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Universidad de La Salle, San José de Costa Rica Doctorado en Educación con Especialidad en Mediación Pedagógica
RECTOR: H. OSCAR AZMITIA DIRECTORA DOCTORADO: CRUZ PRADO DIRECTORA DE TESIS: CECILIA DÍAZ
TESIS
PEDAGOGÍA DEL CAOS
JOSÉ VICENTE RUBIO
Bogotá, D. C., Colombia, febrero de 2015
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DEDICATORIA
A Juan José, mi pequeño hijo, quien me inspiró para escribir algunos episodios de la segunda parte de esta tesis, y quien después de leer un capítulo y comentarle mis preocupaciones me dijo: tranquilo, papi, que yo seré un divulgador del caos.
RECONOCIMIENTOS La Pedagogía del Caos ha sido una construcción colectiva de muchas personas a través de numerosos procesos. En coherencia con una de sus herramientas, voy a detallarlos aquí como campos relacionales desde los que ella ha ido emergiendo: A mi familia ancestral, donde bebí los primeros toques del caos y de la ciencia, y en especial a quienes brindaron apoyo a mis ideas. A la comunidad salesiana, que me permitió evidenciar el ambiente preventivo de Don Bosco, que fue una de las inspiraciones para el campo relacional. Al Programa Bosconia la Florida, al Programa Juventud Canadá Mundo y a quienes hicieron parte de los grupos de intercambio durante 1976 y 1977, cuando se cocinaron las primeras ideas de la Pedagogía del Caos. Al Instituto Bókkota de Altos Estudios, sus maestros y estudiantes, por acercarme en los años 80 a las rupturas de la música del siglo XX. Al combo Zabala, que bajo la batuta del maestro Germán incorporaron a la Pedagogía del Caos, desde la década de los 70, el pensamiento sistémico derivado directamente de sus exponentes. A la Normal Distrital María Montessori, y en particular a los chicos y chicas del curso 604, en 1989, con quienes se empezaron a definir los rasgos de la Pedagogía del Caos. A la Escuela de Arte Nueva Generación, al Centro de Integración Artística Expresión y a mi querido grupo musical Lazos, por enriquecer con el elemento estético a la Pedagogía del Caos. Al Colegio La Concordia, profesores y profesoras, estudiantes, padres y demás miembros de la comunidad educativa, que participaron y facilitaron durante diez años la realización de toda clase de actividades que le dieron forma a la Pedagogía del Caos. Al equipo dinamizador del Programa Cátedra Candelaria, a los padres, maestros y maestras y profesionales vinculados, por hacer parte decidida en el desarrollo de herramientas de la Pedagogía del Caos. A los chicos y chicas de la Expedición Pedagógica Candelaria, porque con su entusiasmo y entrega posibilitaron la consolidación de herramientas valiosas de la Pedagogía del Caos.
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Al Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE), porque en su maestría en Educación se definió teóricamente parte de la Pedagogía del Caos. A la Red de Experiencias Alternativas en Educación (REAL), a los grupos de maestros innovadores del Distrito Capital y a la corporación CEPECS, por poner su granito de arena en el desarrollo de la Pedagogía del Caos. A la Corporación Cinpar y el grupo de investigación Génesis, de la Maestría en Educación del CINDE, porque sus aportes hacen parte de la Pedagogía del Caos. A los grupos de investigación de Iberoamérica que hicieron parte de la Red de Caos, Complejidades y Temas Transdisciplinarios (REDCOM), y en particular al Grupo de Ciencia Teórica de la Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (ACCEFYN) y a Colciencias, porque a través de su servidor transitaron las ideas de la complejidad que iluminan el devenir teórico de la Pedagogía del Caos. Al Instituto para el Desarrollo Educativo y la Investigación Pedagógica (IDEP), que ha financiado investigaciones que permiten poner en acción y enriquecer las herramientas de la Pedagogía del Caos. Al equipo internacional de Pedagogía del Caos, que ha estado atento a diseñar y construir portales, y divulgar las ideas de la Pedagogía del Caos. Al Grupo Integrador de Recursos y Oportunidades (GIRO), y a la organización que lo precedió, pues a través de ellos se realizó una vasta investigación en sustentabilidad, que enriqueció a la Pedagogía del Caos con una nueva visión sobre economía social. Al Colegio Divino Maestro, profesores y profesoras, que se solidarizaron conmigo en algunos de los momentos más difíciles del manejo del caos personal. A quienes han hecho parte de las experiencias de Redes de Economía Local, y en particular a quienes ayudaron a diseñar el Juego Alianza, dispositivo importante de la Pedagogía del Caos. Al equipo boliviano Hijos del Fin del Mundo y las Ecoaldeas de Colombia, que me permitieron evidenciar procesos reales de autoorganización y de intercambio de materia, energía e información. Al G8 de la Especialización en Alta Gerencia de la Universidad Militar, por el enriquecimiento que brindaron a la Pedagogía del Caos. A la Junta de Acción Comunal y la Comunidad del Barrio Cedros Capri, porque allí se ha vivido la experiencia de la Pedagogía del Caos. 8
A los demás seres vivos, copartícipes amables en diferentes experiencias. Al apartamento 801, int. 1, de las Torres Jiménez de Quesada, en Bogotá, y a todos los espacios que facilitaron e hicieron parte en la realización de las experiencias de Pedagogía del Caos. A los recursos, calles, parques y otros seres de La Candelaria, que nos acogieron amablemente y fueron maestros de vida.
A mi cuerpo y mi ser total, que ha vivido la experimentación de múltiples herramientas de la Pedagogía del Caos. A Mónica Bastidas, sin cuyo apoyo no se hubiera logrado la primera sistematización de la Pedagogía del Caos. A Ludy Martínez, quien fue el polo a tierra, cómplice y aporte fundamental en los momentos más caóticos en la creación de la Pedagogía del Caos. A los sacerdotes Oscar, Octavio, Jaime y Armando, y a José Antonio, Luis Alberto, Luis Alfonso, Roberto, Juan José, Chepe, Germán, Juvenal, Apolinar y demás ex compañeros del Seminario Salesiano, porque me han permitido continuar viviendo la experiencia de un afectuoso campo de relaciones y de valores. A Marco Antonio, Jairo, Elvira, Francisco, Claudia, RaúI, Israel, Nubia y todos y todas los que desde el Centro de Integración Artística EXPRESIÓN y otros grupos y organizaciones culturales me permitieron, a través de la incertidumbre, imaginar que otro mundo es posible. A Rodrigo, Jara, Alexis, Yuly, Sandra, Fernando, Any, Carmenza… quienes desde la Normal Distrital, y luego en las ―Sabadeñas‖, protagonizaron o ayudaron a alumbrar algunas de las primeras herramientas de la Pedagogía del Caos. A Carmiña Bohórquez y el grupo de niños y niñas de la Escuela Anexa a la Normal Distrital María Montessori, que inspiraron ideas importantes para la Pedagogía del Caos. A Mario, David, Chano, Olga, Luis, Jorge, Johnny, Tatiana y Oswaldo, pues todos ellos y ellas han sido protagonistas y constructores de esta aventura. A Francisco Aguilar, por brindarme la oportunidad de prologar su libro, donde divulgó ideas de la Pedagogía del Caos. A Raúl, Margoth, Clara Elena, Juan de Dios, Gilma, Sofía, Nelson, Gladys, Elizabeth, José Manuel, Edilberto, Hernán Darío, Ernesto, Fernando, Julia, Ingrid, José Antonio, Ovidio, Héctor, Karina, Paola, Carmen Elena, Angélica, Conchita y todas y todos los que han creído y han hecho parte constructiva de la Pedagogía del Caos. A Adolfo Izquierdo, Rodolfo, Mauricio, José, Martha, Alberto, Ruth Myriam, Mery, Maira y las y los miembros de La Tertulia, porque en sus 20 años de conversa se amasaron muchas de las ideas que aparecen en esta tesis.
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A Carlos Augusto Hernández, Daniel, Carmenza, Julieta, Mireya, Raúl, Margoth, Sonia, Marta y todos los miembros del Grupo Escuela Universidad, que con sus reflexiones y experiencias me acercaron a la fecundidad del Caos. A Marta Pérez, la Rectora, que en el Colegio La Concordia apoyó a todo riesgo la realización de experiencias claves en la creación de herramientas de la Pedagogía del Caos. A Wiby Pale Luz y Mafe por el significativo aporte de criterios de lectura del territorio que propusieron y experimentaron en la Cátedra Candelaria. A Álvaro Velasco, porque ha acompañado y fecundado con su palabra y su sabiduría el devenir de la Pedagogía del Caos. A Esperanza Cerón, Yul Francisco Dorado, Oscar Useche, Clarita Pérez y Beatriz González, quienes fueron, además de Álvaro, mis compañeros de viaje en el Rizoma 7 Sicomoros del doctorado, y a quienes debo buena parte de lo que ahora soy, pienso y siento. A Brian, Mauricio, Maynner, Jessica, Claudia y chicos y chicas de la banda musical del Colegio Divino Maestro, que asumieron con placer el aprendizaje dentro de una Pedagogía del Caos. A Luz María Gómez y al equipo que ha sacado adelante el proceso del humedal de Córdoba, porque generosamente han permitido que su experiencia sea interpretada desde las herramientas de la Pedagogía del Caos, enriqueciendo esta tesis. A Gloria Restrepo y todas y todos los colegas de la Especialización en Educación Ambiental de la Universidad de Cundinamarca, porque allí se ha constituido un fecundo campo relacional que enriquece permanentemente la Pedagogía del Caos. A Fabián Parrado, Andrea Gómez y Elizabeth Forero quienes también aportaron generosamente experiencias de vida a esta tesis. A Eduardo Marín, coequipero de batallas y divulgador de la Pedagogía del Caos. A Jeannette, Pedro, Álvaro, Rafael, Andrea, Rubén Darío, Lady, Gloria, Luis, Martha, Rubén, Luis Alejandro, Beatriz, Ramón, Aura y todas y todos los miembros de la Junta de Acción Comunal Los Cedros Capri, porque abonaron afectuosamente el territorio para la experimentación de algunas herramientas de la Pedagogía del Caos. A Cecilia Díaz, quien decidió enfrentarse a la responsabilidad de ser directora de esta tesis cuando realmente era un caos, y ayudó a que se convirtiera en otra forma de orden. A Nelson Rojas quien con su saber técnico y sus manos de amigo hizo la corrección de estilo y a Guido Cáceres quien logró interpretar magistralmente en el diseño y la ilustración de esta tesis la evolución del caos al orden. A Luz Marina Ramírez, quien con su generosidad, su sapiencia y su don ejecutivo ayudó a consolidar esta tesis. Y en especial a Francisco Gutiérrez y Cruz Prado, por la creación y el impulso que brindan a ese maravilloso dispositivo de transformación humana que es el Doctorado en Educación, el cual posibilitó esta sistematización de la Pedagogía del Caos.
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Contenido PRESENTACIÓN ........................................................................................................................... 15 PRESENTACIÓN DE LA PEDAGOGÍA DEL CAOS ................................................................ 22 1.
QUÉ ES LA PEDAGOGÍA DEL CAOS .......................................................................... 22
2.
RESEÑA HISTÓRICA DE LA PEDAGOGÍA DEL CAOS ........................................... 25
3.
UN PASEO POR LAS HERRAMIENTAS DE LA PEDAGOGÍA DEL CAOS .......... 29
SEGUNDA PARTE......................................................................................................................... 43 APROXIMACIONES CIENTÍFICAS A LAS HERRAMIENTAS DE LA PEDAGOGÍA DEL CAOS ............................................................................................................................................... 43 PRESENTACIÓN ....................................................................................................................... 43 CAPÍTULO UNO: LA RELATIVIDAD .......................................................................................... 49 1.
LA RELATIVIDAD EN LA CIENCIA ............................................................................... 49 1.1.
Relatividad del movimiento ................................................................................... 51
1.2.
Relatividad del tiempo ............................................................................................ 53
1.3.
Relatividad de la masa de los cuerpos ............................................................... 55
1.4.
Relatividad de la gravedad y de la aceleración ................................................ 57
1.5. Relatividad de la simultaneidad, del momento presente y de la longitud de los cuerpos....................................................................................................................... 60 2.
LA RELATIVIDAD EN LA PEDAGOGÍA DEL CAOS ................................................. 64 2.1.
La relatividad como herramienta en la Pedagogía del Caos ........................ 67
2.2.
La simulación como herramienta de la Pedagogía del Caos ....................... 69
2.3.
La borrosidad como herramienta de la Pedagogía del Caos ....................... 70
2.4.
La fractalidad como herramienta de la Pedagogía del Caos ........................ 73
CAPÍTULO DOS: EL CAMPO ...................................................................................................... 79 1.
2.
EL CAMPO EN LA CIENCIA ........................................................................................... 79 1.1.
El campo gravitacional ........................................................................................... 80
1.2.
El campo electromagnético ................................................................................... 83
1.3.
El campo de Higgs ................................................................................................... 86
1.4.
El campo de información ....................................................................................... 88
EL CAMPO EN LA PEDAGOGÍA DEL CAOS ............................................................. 91
11
2.1.
El campo relacional como herramienta de la Pedagogía del Caos ............ 91
2.2.
La resonancia como herramienta de la Pedagogía del Caos ....................... 93
2.3.
La autoconsistencia como herramienta de la Pedagogía del Caos............ 94
2.4. El intercambio de materia, energía e información como herramienta de la Pedagogía del Caos ............................................................................................................. 96 2.5.
La flujicidad como herramienta de la Pedagogía del Caos ........................... 97
CAPÍTULO TRES: LA INCERTIDUMBRE ................................................................................ 100 1.
2.
LA INCERTIDUMBRE EN LA CIENCIA ...................................................................... 101 1.1.
¿Ondas o partículas? Comienza la incertidumbre ........................................ 103
1.2.
La incertidumbre en las ondas de probabilidad ............................................ 106
1.3.
La incertidumbre en la superposición de estados ........................................ 110
1.4.
La incertidumbre en el efecto túnel cuántico ................................................. 112
1.5.
La incertidumbre en el entrelazamiento y la teleportación cuántica........ 113
LA INCERTIDUMBRE EN LA PEDAGOGÍA DEL CAOS ......................................... 116 2.1.
La incertidumbre como herramienta de la Pedagogía del Caos................ 116
2.2.
La configuración como herramienta de la Pedagogía del Caos ................ 117
2.3.
La visibilización como herramienta de la Pedagogía del Caos ................. 119
2.4.
Los generadores como herramienta de la Pedagogía del Caos ................ 120
CAPÍTULO CUATRO: EL CAOS ............................................................................................... 125 PRESENTACIÓN ..................................................................................................................... 125 1.
EL CAOS EN LA CIENCIA ............................................................................................ 125 1.1.
El caos sale de la jaula: el problema de los tres cuerpos ........................... 127
1.2.
Trampas para el caos: atractores y espacio de fases .................................. 129
1.3. El caos escapa de nuevo: perturbaciones, puntos de bifurcación y duplicación de período ..................................................................................................... 130 1.4. La cabalgadura del caos: rizos de realimentación, dependencia sensitiva de las condiciones iniciales y efecto mariposa ......................................................... 133 1.5. 2.
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Del caos al orden: autoorganización y estructuras disipativas ................ 135
EL CAOS EN LA PEDAGOGÍA DEL CAOS ............................................................... 139 2.1.
El desordenamiento como herramienta de la Pedagogía del Caos .......... 140
2.2.
La autorregulación como herramienta de la Pedagogía del Caos ............ 141
2.3.
La realimentación como herramienta de la Pedagogía del Caos .............. 143
2.4.
La autoorganización como herramienta de la Pedagogía del Caos ......... 144
2.5.
La dinamización como herramienta de la Pedagogía del Caos ................. 145
TERCERA PARTE ....................................................................................................................... 151 EXPERIENCIAS DONDE SE APLICAN LAS HERRAMIENTAS DE LA PEDAGOGÍA DEL CAOS................................................................................................................................. 151 ―CIEN AÑOS DE SOLEDAD EN LA CANDELARIA‖ ...................................................... 151 ―CONGELANDO MINISTRAS‖ ........................................................................................... 152 ―CORRA CUCHO QUE AHÍ VIENE LA POLI‖ ................................................................ 153 ―DE LA MANO DE DON QUIJOTE RECORRÍ LA CANDELARIA‖ .............................. 155 ―EL JUEGO DE LAS ALIANZAS‖ ....................................................................................... 157 ―EXPEDICIÓN PEDAGÓGICA CANDELARIA‖ ............................................................... 158 ―FÚTBOL: DEL CAOS AL GOL‖ ........................................................................................ 161 ―HUMEDAL DE CÓRDOBA UN DERECHO COLECTIVO HECHO REALIDAD‖ ...... 162 ―LA CARAVANA INCLINADA‖ ............................................................................................ 165 "LA MAYOR MOVILIZACIÓN DE COLOMBIA EN SU HISTORIA" .............................. 167 ―LOS AÑOS SÍ VIENEN SOLOS‖ ...................................................................................... 169 ―MINEA BLUE: UNA VIDA QUE RENACE A PARTIR DE LA BASURA‖ .................... 171 "MUERE EL SUBCOMANDANTE MARCOS‖ ................................................................. 173 ―MUERTE EN PEDRO PALO‖............................................................................................ 174 ―¡ORO, ENCONTRAMOS ORO!‖ ....................................................................................... 177 ―PIERDE EL BRAZO Y ES MODELO DE SERENIDAD‖ ............................................... 179 ―RED DE ECONOMÍA LOCAL, REL‖ ................................................................................ 181 ―SIEMBRA ORGÁNICA EN CEDROS CAPRI‖ ................................................................ 183 ―TODO EL APARTAMENTO EN EL PISO DE LA SALA‖ .............................................. 184 ―UN AÑO VIVIENDO EN LA NUBE‖ .................................................................................. 186 ―UN LOCO SUELTO, la fecundidad del caos en una multinacional brasilera‖ ........... 188 ―UN NEGOCIO CON SERES EXTRAÑOS‖ ..................................................................... 190 ―UNA COMUNIDAD QUE SE ORGANIZA EN TORNO A SUS BASURAS‖............... 193 ―UNA NAVE ESPACIAL EN MI APARTAMENTO‖ ......................................................... 195 EPÍLOGO ....................................................................................................................................... 199 Y… ¿QUÉ QUEDA EN MÍ? .................................................................................................... 199 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................... 203
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PRESENTACIÓN La Pedagogía del Caos se ha venido desarrollando a través de experiencias que se han realizado en el diario vivir; de estas1 han surgido una serie de categorías, que hoy día bien pueden constituir una praxis, entendiendo esta como un bucle recursivo entre la vivencia y la reflexión.
Como se podrá apreciar, en los agradecimientos aparecen multitud de personas y procesos que han participado en la construcción de la Pedagogía del Caos; por eso, en el momento de escribir siento que no soy yo el que lo hace, sino la propia Pedagogía del Caos, pues además hay un sinnúmero de escritos circulando por internet, de otros autores que la explicitan o la referencian y, por tanto, no parece conveniente asumir su autoría.
Pero bien sea de manera individual o colectiva, la finalidad al formular la Pedagogía del Caos es diseñar una herramienta que esté a la mano de cualquier persona y proceso, para afrontar la complejidad de la época, moverse fluidamente en condiciones de crisis e incluso poner el caos y la incertidumbre de nuestro lado.
El doctorado me ha ayudado en este camino, porque a pesar de que la Pedagogía del Caos ya tenía una cierta estructura antes de iniciarlo, ahora ha adquirido la ampliación y la profundidad que requería para poner un granito de arena en beneficio de la humanidad y de todo ese gran campo de relaciones que constituimos con todos los seres vivos e inertes de este hermoso planeta.
Aunque la Pedagogía del Caos ha ido emergiendo y desarrollándose también en otras latitudes, su historia, que se inició hace 40 años, sintoniza con mi propia historia; por ahora solo basta decir que durante el doctorado se construyeron algunos de los conceptos que aquí se presentan, y que ellos, que han tomado forma de herramientas, emergieron a través de una práctica personal diaria, de las 1
Algunas de ellas figuran en la tercera parte de esta tesis.
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reflexiones con el rizoma de los 7 sicomoros, de la retroalimentación del doctorado y de las lecturas y los trabajos doctorales.
La Pedagogía del Caos, además de construirse en medio de situaciones, ambientes y organizaciones que abundan en caos y complejidad, también ha bebido de las ciencias que trabajan estos temas y fenómenos, y en consonancia con ellas ha ido ensamblando un instrumental que pretende dotar a las personas, a las organizaciones y a los grupos de capacidad para afrontar y lidiar con el caos y la incertidumbre, y alentar con su fecundidad procesos emergentes.
Este instrumental conceptual y experiencial, que ha ido surgiendo de las experiencias, ha adquirido el carácter de herramientas, puesto que ha demostrado que habilita a quienes lo usan, tanto para descifrar como para lidiar con situaciones de crisis, caos o incertidumbre.
En la primera parte de esta tesis se presenta la Pedagogía del Caos y se hace una pequeña reseña histórica de ella y una exposición viva de su proceso. La segunda parte contiene cuatro aproximaciones científicas a las herramientas de la Pedagogía del Caos: la Relatividad, el Campo, la Incertidumbre y el Caos. En la tercera parte se han ubicado las experiencias, donde se encuentran huellas de la Pedagogía del Caos, bien sea porque se han interpretado con los elementos centrales de ella o porque allí han nacido o se han aplicado algunas de sus herramientas.
En las tres partes se hallan las herramientas de la Pedagogía del Caos brindando coherencia, puesto que han surgido de las experiencias, se han desarrollado en la reflexión teórica y han vuelto a enriquecer los procesos dotándolos de capacidad para interpretar y alentar su desarrollo.
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Finalmente, parece necesario decir que el autor de esta tesis ha participado en la mayorĂa de las experiencias que aparecen en la tercera parte, y que algunas de ellas se vivieron con el nuevo espĂritu que brindĂł la fecundidad del doctorado.
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PRIMERA PARTE PRESENTACIÓN DE LA PEDAGOGÍA DEL CAOS 1. QUÉ ES LA PEDAGOGÍA DEL CAOS
La Pedagogía del Caos nació y se fue desarrollando a través de una serie de experiencias y ambientes educativos que tenían en común una condición de desorden, caos e incertidumbre. A partir del análisis de esas experiencias fueron surgiendo dispositivos, procedimientos y conceptos, que al ser aplicados a nuevas experiencias resultaron efectivos para poner el caos y la incertidumbre a favor de cada experiencia o del ambiente donde estas se desarrollaban.
Hasta allí, la Pedagogía del Caos se movía solamente en el campo educativo, y se definía como: Una teoría pedagógica cuyos principios plantean sistemas educativos muy abiertos, donde la diversidad presente tanto en los entornos como en los elementos y grupos, tiende a fluir y reflejarse en todas las dimensiones espacio-temporales y de sentido, mediante procesos de mutua consistencia, que al alejarse de las condiciones normales de equilibrio, y por tanto del paradigma humano vigente, propician por autorregulación redes de interpenetración en el conocimiento y en la vida (Rubio, 1995).
Pero en algún momento la mirada de quienes participaban en estos procesos se amplió, y a la vez fue ampliada por las nuevas circunstancias y condiciones que permeaban el mundo a finales del siglo XX y a principios del XXI.
Es decir: lo que aparecía como algo local, coyuntural y circunscrito a pequeños ambientes o grupos, ahora surgía como condición de la nueva época. Las velocidades en las comunicaciones, en los desarrollos de los mercados, en los avances de las tecnologías y, en general, el movimiento geo y sociopolítico, económico y cultural que todas estas nuevas circunstancias generan, hace que el mundo se nos revele como un ámbito cada vez más confuso, más incierto, más 22
indescifrable, y, por tanto, vivir allí de manera segura, regular, estable, se torna cada día más difícil.
Por ello, la Pedagogía del Caos ha despegado del campo puramente educativo hacia campos más amplios del conocimiento y de la vida, y para responder a los retos que supone el hacer propuestas a la sociedad, a la economía, a la cultura, a la crisis ambiental, se requiere todo un andamiaje teórico que haya demostrado o esté demostrando capacidad para lidiar con toda esa problemática.
Esto ha ocurrido con los descubrimientos de la teoría de la relatividad, la física cuántica, las ciencias del caos y de la complejidad, y con los instrumentos que ellas han creado; estos, han dotado de confianza a la Pedagogía del Caos para formular una definición mucho más amplia de su objeto.
Así, la Pedagogía del Caos se constituye en una propuesta teórico-instrumental que dota a las personas, organizaciones y procesos de capacidad para descifrar y afrontar la relatividad, el caos y la incertidumbre, moverse fluidamente dentro de ellos y aprovecharlos para generar y alentar procesos emergentes.
En esta tesis se pretende presentar, de la manera más pedagógica posible, tanto las ideas, teorías y experimentos que están detrás de estos conceptos, como las herramientas que se han diseñado para usarlos de la mejor forma.
Así, en el primer capítulo de la segunda parte se trabaja la teoría de la relatividad, y se intenta mostrar cómo en el mundo en que vivimos unas cosas dependen de las otras, y es posible movernos provechosamente en ese armonioso juego de relaciones. El segundo capítulo nos presenta un mundo atravesado por campos de energía, que se constituyen en campos relacionales, donde todo está en plena interconexión; la tarea aquí consiste en aprender a visualizar esos campos, y alentar en su interior todo tipo de relaciones e intercambios. El tercer capítulo nos muestra la incertidumbre jugando en todos los procesos de la existencia. Allí se 23
trata de aprender a derivar en estado de alerta, para hallar el rico horizonte de posibilidades que brindan los procesos y optar por algunos de ellos. El cuarto capítulo nos enfrenta con el caos como ciencia que muestra cómo esta ha logrado descifrar los misterios del caos y nos ha proporcionado instrumentos para ponerlo de nuestro lado.
Lo que intento lograr con esta tesis es una sistematización de las ideas científicas que se relacionan con la Pedagogía del Caos, así como una reconstrucción teórica y experiencial de la misma. Tras revisar esta tarea, he llegado a la convicción de que la Pedagogía del Caos, más que una pedagogía, es una metodología que pone a nuestra disposición una serie de herramientas útiles para descifrar, afrontar y movernos de manera amable y fecunda dentro del caos y la incertidumbre.
Entonces, invito amablemente a quien esté leyendo este texto, a que navegue por sus páginas sabiendo que está abordando una metodología que, espero y deseo, pueda brindar alguna utilidad para su diario vivir, así como para el desarrollo de su organización o comunidad.
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2. RESEÑA HISTÓRICA DE LA PEDAGOGÍA DEL CAOS2
Aunque la Pedagogía del Caos ha podido tener origen, desarrollo, acercamientos y estudios en diferentes regiones del mundo, vamos a dedicar este breve texto solamente a su origen y desarrollo en Colombia.
Entre los años 75 y 80, un grupo de educadores de Bogotá recorrían las calles en el día y la noche, para localizar grupos de niños y jóvenes abandonados o que habían huido de sus hogares. Toda su vida la hacían en la calle, en medio del caos de una gran ciudad. Podemos decir que allí, en el acompañamiento de estos chicos, en los códigos que había que aprender para entenderse y moverse con ellos, en sus procesos de inmensos grados de libertad, de incertidumbre, de autoorganización y autorregulación, brotaron las semillas de las que surgieron las primeras herramientas de la Pedagogía del Caos.
En 1976 y 1977, a través de un Convenio entre el Icetex-Colombia y el programa de intercambio cultural Juventud Canadá Mundo, chicos y chicas de diferentes culturas viven una experiencia de inmersión en territorios desconocidos, y en ese proceso, también impredecible, rizomático y emocional, van surgiendo nuevas herramientas para esta novedosa metodología.
La música del siglo XX, que parecía inspirada en la incertidumbre y la desmaterialización de la Física cuántica (así lo reconocían algunos de sus exponentes), rompiendo con los cánones clásicos, proponiendo el atonalismo y los recursos aleatorios del tiempo y la instrumentación no convencional, también hizo su aporte, y particularmente desde la Academia Bokkota de Altos Estudios, en Bogotá. Todo esto era un nuevo mundo de sentidos, donde las simetrías, las jerarquías, el concepto del tiempo y los esquemas sonoros quedaban de alguna manera replanteados.
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Este texto aparece en http://jvrubio.blogspot.com/2012/12/pedagogia-del-caos-en-colombia.html, con el título La Pedagogía del Caos en Colombia.
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Quienes venían trabajando en la Pedagogía del Caos en Colombia tomaron contacto con un colectivo, que bajo la batuta del maestro Germán Zabala había tenido relación con la teoría de sistemas y la cibernética, al compartir conocimiento con los científicos chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela, e incorporaron así a la Pedagogía del Caos, desde la década de los 70, el pensamiento sistémico derivado directamente de sus exponentes.
Hacia fines de los 80, la Pedagogía del Caos se desarrolla como educación generadora en una institución formal asediada por las bombas del narcotráfico, en un período crítico en Colombia, donde al salir de casa o del colegio no se sabía si se regresaría vivo o mutilado.
Algunas de las ideas de la Pedagogía del Caos nacieron o se fueron enriqueciendo también en el Grupo Escuela Universidad, un colectivo creado en la Universidad Nacional por un grupo de matemáticos, físicos y filósofos, liderados por el profesor Carlo Federici, en el cual participaban Carlos Augusto Hernández, Antanas Mockus y otros. Este grupo invitó a profesores de educación básica y media a revisar, sistematizar y publicar sus prácticas pedagógicas innovadoras a lo largo de más de diez años de tertulia.
A principios de los 90, en un sector social tan convulsionado que fue descrito por un periodista como ―El ojo del huracán‖ (Navia, 1995), tomaron forma la mayoría de herramientas, y se implementó de una manera más decidida este sistema. En la tercera parte de esta tesis aparecen diferentes experiencias, desarrolladas en el programa ‗Cátedra Candelaria‘, y en particular en la ‗Expedición Pedagógica Candelaria‘.
En 1993, basados en todas esas experiencias, el equipo de investigación GÉNESIS, de la Maestría en Educación y Desarrollo del Centro Internacional de Desarrollo Humano (CINDE), escribe el documento que puede considerarse el
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texto fundacional de la Pedagogía del Caos, y se publica en internet con este nombre en 1995 (Rubio, 1995).
Allí se define la Pedagogía del Caos como una teoría orientada fundamentalmente a ambientes educativos; sin embargo, después de realizar experiencias en otros campos, la Pedagogía del Caos se convierte en una metodología aplicable también a las organizaciones sociales y políticas, a la empresa y la economía solidaria, a la salud, al arte, el deporte, la recreación y las comunicaciones, a la crisis ambiental y prácticamente a cualquier campo de la vida y del conocimiento donde se requiera poner el caos y la incertidumbre de nuestra parte para lograr un estado de armonía creativa en relación con el entorno y con la época.
A través de una tertulia, que amasó la palabra a lo largo de 20 años y que estaba constituida principalmente por egresados de una Maestría en Desarrollo de la Universidad de los Andes y por miembros de Fundaminga, surgió el concepto de campo relacional, clave en el accionar de la Pedagogía del Caos.
El equipo, que se venía constituyendo a lo largo de estos procesos, también tuvo la oportunidad de acercarse a las investigaciones mundiales en caos y sistemas complejos, a través del grupo de ciencia teórica de la Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (ACEFYN); con ellos y otros grupos de investigación crean la Red de Caos, Complejidades y Temas Transdisciplinarios (REDCOM), con un portal en el servidor del Instituto Colombiano de Ciencias (Colciencias).
A partir de las discusiones de este amplio grupo de investigadores de Latinoamérica, se sistematizan 24 principios y características de la complejidad (Rubio, 1996), que han tenido una difusión en internet y mantienen su vigencia, y buena parte de estos principios pasaron a sustentar las herramientas de la Pedagogía del Caos.
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En el año 2005, el Instituto de Investigaciones Educativas del Distrito (IDEP) propone al equipo de la Corporación Cinpar una investigación en diez colegios de Bogotá, con un equipo de maestros innovadores, con quienes se construye una metodología basada en los principios y herramientas de la Pedagogía del Caos.
Entre el 2009 y el 2011, este equipo hace un rastreo de campo y por internet, para tratar de identificar los principios que subyacen a las ideas del paradigma emergente, y a las personas, organizaciones y experiencias que se mueven en torno a él, y detecta una fuerte identidad entre estos y los principios de la Pedagogía del Caos y de la Complejidad, que se evidencian en la Biomimesis y en la Ecopedagogía.
El 2011 y el 2012 son años de exploración y experimentación de las herramientas de la Pedagogía de Caos en los campos empresarial y ambiental, en las tecnologías de la información y la comunicación y en diferentes tipos de organizaciones sociales.
Durante el año 2012 se inicia la recuperación, sistematización y publicación de experiencias que surgen o tienen relación con la Pedagogía del Caos, y que han sido aplicadas en diferentes ambientes y procesos. Con ellas se crea la Serie Pedagogía del Caos (Rubio, 2012).
Finalmente, entre el 2013 y el 2015 se realiza la sistematización de los conceptos, herramientas y experiencias de la Pedagogía del Caos, a través de esta tesis doctoral.
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3. UN PASEO POR LAS HERRAMIENTAS DE LA PEDAGOGÍA DEL CAOS
A continuación se presenta la Pedagogía del Caos a manera de un proceso secuencial, como una forma de facilitar el acercamiento a ella, pues la Pedagogía del Caos obedece mucho más a criterios no lineales y recursivos. Por ello, también aparece esta como protagonista, pues si bien algunas de sus herramientas iban siendo confeccionadas por personas, o derivaban de los procesos, en ocasiones la misma Pedagogía del Caos parecía hacer parte de esa construcción. Es decir, aquí se da un interesante proceso autopoiético, donde la Pedagogía del Caos parece ser producto de sí misma. Otro aspecto interesante de la mediación es que el texto bien se puede leer recorriendo las frases que aparecen en letra grande, y así también puede comprenderse el sentido de la Pedagogía del Caos.
Vivimos en medio del caos. No podemos estar seguros de todo lo que va a ocurrir en los próximos cinco minutos. Es probable que sepamos lo que vamos a hacer, pero no sabemos qué está ocurriendo ni qué va a suceder con el clima, con la luz, en el aire, con nuestros órganos internos, con los seres que nos rodean, sean humanos, vivos o inertes.
Si de golpe fuéramos conscientes de todo en un instante, sentiríamos vértigo al ver todo a nuestro alrededor, moviéndose a altas velocidades, y más aún al imaginar lo que podría ocurrir en los próximos cinco minutos. Millones de microorganismos en el suelo, en el aire; millones de ondas electromagnéticas, las que aterrizan en nuestros dispositivos electrónicos; sonidos producidos por las vibraciones de todo lo que nos rodea, incluso nuestros sonidos internos; olores esparcidos en el aire por las partículas de polvo que se desprenden de tantos elementos como los que hay en nuestro entorno… en fin, un caos de expresiones, de movimientos, de fenómenos, de sensaciones externas e internas, y además todo el caos social, comunicativo, cultural…
Entonces, hay mucho más caos en nuestra vida del que imaginamos. Pero, en general, todo ese caos es soportable; tenemos un cierto umbral para asumirlo.
El problema aparece cuando se excede nuestro límite de tolerancia. 29
Cuando uno o varios de todos los elementos que están en nosotros o en el entorno se alejan del comportamiento normal; cuando se mueven a otro ritmo, cuando superan la banda de tolerancia humana. Así, estemos donde estemos, aparezcan donde aparezcan…
El caos nos desacomoda, nos perturba; no estamos preparados para responder a él. Pero caos no es solo eventos o situaciones inesperadas; es cuando el mundo en el que nos movemos, sea trabajo, estudio, familia, diversión… aparece sin control, sin futuro visible, sin obedecer al orden establecido. Este caos enciende nuestras alarmas internas y probablemente las del ambiente que vivimos, y la respuesta puede ser la perplejidad, el bloqueo, la elusión o la desesperación.
Esa es la razón de ser de la Pedagogía del Caos: responder creativamente al caos, para ponerlo de nuestro lado. La Pedagogía del Caos nació y se ha desarrollado en ambientes de turbulencia, pero también en la vida normal, en las familias, las organizaciones, las comunidades… y allí, en medio de esa complejidad o ese desorden, caos e incertidumbre han ido construyendo una serie de herramientas, que han servido para orientar esos procesos y situaciones inmanejables hacia futuros ricos en posibilidades.
Es como si de la confusión y de la desesperación emergiera una luz que brinda un nuevo sentido a lo que toca. La Pedagogía del Caos se convierte así en un instrumento muy útil para que una persona, una familia, una organización e incluso una gran comunidad –por ejemplo, una población– afronten con éxito situaciones que de otra manera resultarían inmanejables. Para hacer vivencial y útil este texto, vamos a realizar un corto paseo por la Pedagogía del Caos, a través de una serie de herramientas que podemos empezar a usar desde ahora, tanto para momentos y situaciones que se están saliendo de nuestras manos o del grupo u organización en el que nos movemos, o incluso si sentimos que ese ambiente está demasiado estancado y requiere de una dinámica que le imprima movimiento, creatividad.
Ahora pensemos en una situación que nosotros, nuestra organización o comunidad, estamos enfrentando o debemos 30
afrontar; una situación que se presenta como desafío, problema o confusión, bloqueo, desorden, caos… Incluso pensemos en un potencial que está inexplorado, algo que sabemos que está allí, tratando de aflorar, pero que no encuentra salidas.
¿Ya lo tenemos? Tratemos de aplicar a la situación que hemos escogido las herramientas que la Pedagogía del Caos ha creado para afrontar esos estados de crisis e incertidumbre, presentes en cualquier campo de la realidad o del conocimiento.
RELATIVIDAD
Por terrible que parezca la situación que escogimos, por abrumadora que parezca la tarea para sacarla adelante o salir de ella, eso es lo que a nosotros o a nuestra organización le parece. Pero otras personas u organizaciones, mirando desde diferentes perspectivas, probablemente no ven lo mismo. Puede que para ellos la situación sea más sencilla. Esto porque desde el sitio donde miran otras personas, las cosas se ven de diferentes maneras. Bajo esta concepción, la Pedagogía del Caos ha creado la herramienta relatividad, y a veces con solo aplicarla el asunto queda resuelto, pues podemos empezar a mirar desde nuevos ángulos y podremos apreciar la situación en sus justas proporciones. La relatividad arroja un gran manto de duda sobre nuestra percepción, y nos dice que:
La mayor parte de lo que vemos, pensamos o sentimos es solo nuestra idea de lo que podría ser la realidad, pues es la ―realidad‖ vista desde nuestro punto de referencia.
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DINAMIZACIÓN De allí que necesitemos de otras personas y de otros instrumentos para ver más, pensar mejor y sentir de manera más compleja.
Es importante, entonces, que emprendamos en colectivo el análisis o la acción sobre el proceso que elegimos. A este colectivo la Pedagogía del Caos le llama equipo de dinamización, y es importante, aunque no determinante para nosotros, a lo largo de todo el proceso. Este equipo tiene que ver con casi todas las herramientas de la Pedagogía del Caos, pues la mayoría de ellas requieren de diversos puntos de vista y de múltiples focos de perturbación y dinamización. Hoy en día cada vez más los procesos se adoptan de manera colectiva, y hay muchas más fallas en las decisiones y operaciones individuales que en las de grupo. Si no tenemos otras personas física o virtualmente a la mano, y requerimos de un equipo con urgencia, nos podemos apoyar en las redes sociales, en las máquinas, el software, las aplicaciones, pues ellas también proporcionan una connotación de colectivo. Pensemos ahora en personas concretas, con quienes podríamos formar un equipo de dinamización, teniendo como criterio importante que sean individuos de alguna manera involucrados o interesados en resolver o promover la situación, y emprendamos juntos esta aventura por la Pedagogía del Caos.
DESORDENAMIENTO La Pedagogía del Caos nos dice que el proceso que se nos revela como problemático o estancado debe ser removido, zarandeado, desordenado, pues lo más probable es que el tipo de orden que tiene es el que hace que no fluya o que se nos revele como una amenaza.
Es necesario remover o desordenar esa situación para que se desbloquee y se revele en su totalidad. Desordenar no es llevar del orden al desorden, sino variar la condición de las cosas o del proceso que estamos afrontando, por desordenado que este parezca. El desordenamiento nos invita a desarmar, desconfigurar, dar nueva forma conceptual o real a esa situación. 32
Es como enfrentar el caos con el caos mismo. Desordenar es abrir grados de libertad a todos los elementos que participan en el proceso, sean estos físicos, biológicos o humanos. Una vez que estos se sienten libres (bajo ciertas condiciones que se están aquí planteando), empiezan a despertar su potencial, su iniciativa, su razón de ser, y una ola de creatividad se dispara por todo el sistema o la situación.
INCERTIDUMBRE Como fruto del desordenamiento, o como condición propia de la situación que estamos afrontando, hay muchos elementos que están fluctuando, moviéndose por su propia cuenta; por supuesto que nos hallaremos en una situación difícil, pero en nuestra ayuda viene el manejo de la incertidumbre, otra herramienta de la Pedagogía del Caos.
Para movernos sobre ese caos, que se ha hecho ahora más evidente, debemos aprender a navegar en la incertidumbre; eso es: aprender a ―derivar en estado de alerta‖. Es como si estuviéramos navegando en una pequeña embarcación en medio de una borrasca. Probablemente sabemos para dónde vamos, pero no vemos el camino que debemos tomar. Nos toca estar atentos a todas las señales que aparezcan para orientarnos. Derivar en estado de alerta es estar atentos a todo lo que ocurre, porque allí puede haber pistas, instrumentos, razones para fortalecernos y afrontar la situación. En ocasiones incluso un retraso o algo que no llega, o un pequeño accidente, deben prender nuestras alarmas, porque algo revelador va a ocurrir.
GENERADORES A través de esos desordenamientos, y en medio de esa situación de incertidumbre que estamos analizando, visualizando o viviendo, aparecen de repente situaciones o elementos que, como rayos de luz, nos pueden ayudar a iluminar o descifrar lo que estaba oculto, o bien nos pueden disparar ideas o acciones para hallar un camino. A estos elementos los denomina la Pedagogía del Caos generadores.
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Derivando en estado de alerta hallaremos generadores, que son señales, pistas, elementos que nos ayudarán a comprender y orientarnos mejor, como también a tomar buenas decisiones.
VISIBILIZACIÓN Si hasta aquí hemos venido aplicando las herramientas de la Pedagogía del Caos, estaremos ya en condiciones de asumir la complejidad presente en la situación que elegimos, y para lograrlo, la Pedagogía del Caos ha diseñado una herramienta que nos permite visualizar la multiplicidad de elementos que se presentan en esa situación. Esa herramienta es la visibilización.
Entonces, es importante que extendamos nuestro campo visual hacia muchos más elementos de los que veíamos antes, porque en ellos puede estar el principio de solución o de impulso para hallar nuevos caminos a la situación. La visibilización trabaja a manera de extensiones de nuestros sentidos y de otros sensores, de los que no hemos sido conscientes y de los que poco se habla, pero que existen en nosotros. La Pedagogía del Caos los ha recuperado para ayudarnos en este arduo camino.
RESONANCIA Cuando hayamos logrado visibilizar una infinidad de elementos, la Pedagogía del Caos nos reta a dilucidar lo que hay detrás de todos ellos; nos empuja a hundirnos en el misterio de su origen, de su razón de ser.
Detrás de cada cosa o de cada agrupación de cosas existe una memoria primordial, que generalmente está oculta para nosotros, porque nos han enseñado a ver o sentir casi todo separado de lo que le da origen y sentido. La resonancia fue adoptada como herramienta por la Pedagogía del Caos, para detectar los ecos, las vibraciones de esos elementos invisibles que son la esencia 34
de las cosas. La resonancia es como un potente radar, que detecta esas energías primordiales, esa memoria ancestral, que está allí presente y viva en el territorio, en las personas, en los seres vivos o en el contexto, y particularmente ahora en la situación en la que nos movemos. Si logramos detectar el sonido, el crepitar de esa fuente, y permitimos que fluya, hallaremos una riqueza inmensa, que dará vida, sentido y fluidez a lo que se nos presenta como amenaza o problema.
BORROSIDAD La resonancia genera puentes intangibles, conexiones misteriosas, que rompen las barreras espacio-temporales y los límites entre los elementos.
Y si logramos que los límites de las cosas, de los procesos o de los conceptos sean borrosos, no sabremos dónde termina un elemento y donde comienza el otro, y así será más fácil establecer relaciones entre ellos. Es necesario que los desvirtuemos un poco, que les restemos esa constricción de significado o de importancia que han adquirido, flexibilizándolos. Es como si aflojáramos o disolviéramos sus bordes, como si de ellos brotaran pequeños lazos o en ellos se hicieran pequeñas aberturas. La borrosidad pone en duda los límites entre las personas, y entre estas, los seres vivos y las cosas, pues las interfaces o conexiones parecen hacer parte de las cosas mismas, y entonces no sabremos qué pertenece a una y qué a la otra. Además, tampoco será posible saber dónde empieza y dónde termina el hilo que las conecta, y así ese hilo o relación pasará a ser más importante que las cosas mismas, y empezaremos a dar mayor importancia a las relaciones que a los elementos.
FLUJICIDAD Si hemos disuelto los elementos y en cierto modo estos ya no son tan concretos, ahora aparecerán como una inmensa masa de flujos, donde todo es etéreo.
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Y al disolver sus límites propiciaremos que la información los penetre, circulando libremente a través de ellos. A esto la Pedagogía del Caos lo llama flujicidad: una extraordinaria circulación de flujos de información, donde todo está en movimiento.
INTERCAMBIOS MEI La Pedagogía del Caos opera a través de la flujicidad de intercambios de Materia, Energía e Información (MEI). Si no se da este tipo de intercambios entre los elementos de la situación que estamos viviendo o afrontando, las relaciones que establezcamos, o que de manera natural aparezcan, van a ser demasiado inestables, endebles, pasajeras.
Entonces, es necesario que además de información, empiece a circular por el sistema o situación materia y energía, en sus múltiples manifestaciones. Y esos intercambios deben ser permanentes, casi cotidianos, pues así se generan relaciones más numerosas, más estrechas y más duraderas. Si nos preguntamos por qué tantos procesos económicos, políticos, culturales, sociales, ambientales y sobre todo comunitarios no logran tomar vuelo, probablemente la respuesta es que no se ha logrado instaurar una dinámica de intercambios permanentes. Estos se hacen necesarios, bien sea para afrontar o resolver la situación, para desarrollar el potencial que tenemos, así como para poner el caos de nuestro lado.
CONFIGURACIÓN
Ahora que tenemos una dimensión mucho más amplia de la situación, podemos aventurarnos a hacer una proyección colectiva de un futuro deseable y posible para ella. Por supuesto, nos interesa imaginar o proyectar desde ahora lo que queremos que ocurra con la situación que estamos enfrentando. Esto es prácticamente imposible lograrlo por medios convencionales. En apariencia, nadie es capaz de definir lo que va a ocurrir en el futuro, pero la Pedagogía del Caos ha generado una herramienta que puede lograr alguna aproximación: es la configuración. 36
Si a estas alturas del proceso ya hemos abordado en colectivo el sinnúmero de elementos que hacen presencia en la situación, si hemos intervenido desordenando y ampliando su radio de acción, si hemos auscultado el misterio del origen y la memoria que allí se esconde, y si hemos logrado visualizar un cierto orden, entonces estamos en condiciones de producir en colectivo una imagen de lo que puede y debe llegar a ser el futuro de esa situación. Para lograrlo, debemos entrar en una sintonía completa, ponernos en la corriente de la resonancia, y unir todas las voluntades en una imagen que se va formando con las imágenes de todos los que estamos participando en la situación o proceso.
CAMPO RELACIONAL Si ya hemos relativizado la situación o problema al que nos enfrentamos, o en el que estamos enfrascados; si lo hemos contemplado desde todos los puntos de vista posibles y hemos visibilizado todas sus aristas y elementos; si disponemos de un equipo de dinamización que nos permita potenciar o impulsar el proceso; si hemos logrado disolver los bordes de los conceptos y de las cosas para establecer flujos e intercambios,
entonces ya deben estar establecidas una serie de relaciones entre todos esos elementos o entre los grupos de elementos que hemos definido, y se conformará así un campo relacional. En este nuevo concepto de campo, las relaciones se conciben y experimentan como intercambios orgánicos de materia, energía e información entre todos los elementos de una territorialidad, que bien puede estar representada en una pequeña comunidad indígena o primitiva, en una familia, una pequeña comunidad veredal, una organización o un grupo de íntimos amigos.
Estos campos están a la mano de cualquier colectivo en cualquier tipo de territorio, y son la mejor configuración que se haya logrado construir para evolucionar. Un campo relacional bien conformado es garantía de continuidad, incluso de sustentabilidad, porque está enraizado en una territorialidad que bien puede ser geográfica o contextual. Lo importante es que recoja el eco de la memoria primordial que le dio origen y que le imprime sentido.
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AUTOORGANIZACIÓN
A medida que logramos que se formen campos relacionales, en permanentes intercambios de materia, energía e información, va emergiendo un proceso de autoorganización. Revisando las experiencias exitosas que interpreta o alienta la Pedagogía del Caos, en todas ellas aparece la autoorganización, como elemento clave del proceso. Y es clave, porque para que un proceso cualquiera tenga una dinámica armónica, donde todo fluya, es necesario que todos los elementos que allí participan tengan los grados de libertad suficientes para relacionarse, hacer intercambios, agruparse u ordenarse de la forma que quieran.
Así opera una especie de inteligencia colectiva, que conduce al sistema o la situación hacia el mejor futuro posible. Uno de los mejores ejemplos de autoorganización son las colonias de hormigas o de abejas, las bandadas de aves al volar o los cardúmenes de peces, y más cerca de nosotros, las neuronas de nuestro cerebro.
AUTOCONSISTENCIA Si buena parte de los elementos que hemos logrado contemplar, a través de la visibilización, están haciendo parte de procesos autoorganizativos, allí aparece otra de las herramientas de la Pedagogía del Caos: la autoconsistencia.
Cuando logramos que un sinnúmero de los elementos de un sistema o situación participen activamente en él e intercambien los unos con los otros, llega el momento en que no se sabe sobre cuál de ellos reposa la consistencia del proceso, porque ahora descansa sobre todos a la vez. Esto brinda cierta solidez, y ningún elemento se hace imprescindible. La autoconsistencia es una de las herramientas más valiosas en la Pedagogía del Caos, pues aunque es muy abundante en la naturaleza –incluso parece que toda la materia que existe en el universo obedece a ese principio–, en la vida y la sociedad humana es casi inexistente. Normalmente los humanos recurrimos a 38
principios, pilares, fundamentos, bases, sin los cuales quedamos en el vacío. No creemos que sea posible que las cosas, los fenómenos, las organizaciones… puedan estar sostenidos por todo lo que los constituye, y recurrimos al capital o al gran líder, o al gobierno, para que sustente nuestros proyectos.
REALIMENTACIÓN Si gran parte de los elementos del sistema están participando e interactuando, se dispara un mecanismo poderoso, que nos permite desarrollar procesos de orden creativo a partir de nuestra propia cadena de reacciones internas, sin necesidad de recurrir de manera esencial a factores externos.
El poderoso mecanismo que nos hace autónomos a nosotros y a nuestros procesos, y nos hace capaces de movernos y desarrollarnos por nosotros mismos, se llama realimentación. Porque nuestro ser y nuestras organizaciones están dotados con la capacidad de hacerse a sí mismos, mediante una cadena de reacciones internas, que operan como opera la vida para desarrollarse y perpetuarse sobre la Tierra.
Y la cadena de reacciones y retroacciones, que se dan tanto dentro de nosotros como en el sistema, así como de su relación de acoplamiento con lo otro, desencadena una realimentación positiva, que lanza el sistema en una perspectiva creativa.
AUTORREGULACIÓN Ante la posibilidad de que el sistema o la situación, a través de la realimentación, se dispare en múltiples direcciones y lejos del equilibrio; de que sus elementos adquieran cada vez mayor autonomía; que su comportamiento global, así como el de sus partes, se haga cada vez más impredecible, y de que no exista allí alguien o algo que controle o maneje ese proceso en algún sentido o hacia alguna parte, podemos sentirnos asistiendo al parto y al desarrollo de un mecanismo monstruoso y de alto poder destructivo.
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Pero para que el sistema no se desborde existen una serie de reguladores, que le permiten mantenerse dentro de ciertos límites creativos. Existe un catálogo amplio de reguladores, de zonas de atracción, de procesos autoorganizadores, que fueron derivando de las experiencias de la Pedagogía del Caos y que pueden mantener el sistema en una condición armónica y creativa.
Y esos límites creativos generan nuevos órdenes, que bien pueden corresponder a la imagen que nos habíamos trazado como configuración.
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SEGUNDA PARTE APROXIMACIONES CIENTÍFICAS A LAS HERRAMIENTAS DE LA PEDAGOGÍA DEL CAOS
PRESENTACIÓN Como quedó planteado en la presentación de esta tesis, la Pedagogía del Caos ha nacido y se ha desarrollado a partir de experiencias que afrontan situaciones que se salen de la normalidad y que en lenguaje coloquial se describen como caos, crisis, desorden, incertidumbre. Cada una de esas experiencias pone en ejecución algunos de los conceptos que la Pedagogía del Caos ha construido hasta ese momento o aporta elementos para la construcción de uno nuevo. A estos conceptos se les ha denominado herramientas, porque a través de las experiencias han demostrado capacidad para descifrar la complejidad, afrontar situaciones de crisis e incluso poner a favor de cada proceso el caos y la incertidumbre. Dentro de un criterio de autoconsistencia –importante en el panorama de la complejidad y clave en el desarrollo de la Pedagogía del Caos–, tanto las experiencias como las herramientas y conceptos que de ellas derivan constituyen el entramado que sostiene la Pedagogía del Caos, pues la nueva cosmosensión3 que nos brinda la complejidad –entorno en que se mueve esta propuesta– asume la realidad como un entramado de relaciones, donde unos elementos dan soporte a los otros, en un juego de bucles recursivos.
En este proceso es donde la Pedagogía del Caos se ha ido encontrando con la ciencia, y bien sea por la similitud en conceptos –que llegan a ser homónimos–, como por la semejanza en el tipo de fenómenos que se tratan, se ha profundizado en algunos
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Concepto más comprensivo que cosmovisión y en mayor sintonía con el carácter sistémico de un nuevo paradigma científico y humanístico.
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ámbitos de la ciencia, que han quebrado el orden que venía imperando hasta el siglo XIX. Primero fue el concepto de campo –capítulo dos de esta segunda parte–, el cual develó la realidad que se escondía entre los objetos de la Tierra y entre los cuerpos celestes, y puso en jaque la fantasmagórica atracción a distancia que había reinado hasta esa época. Luego vino la relatividad de Einstein –capítulo uno–, que replanteó la visión que a partir de Newton se tenía sobre el universo. Casi por la misma época se formuló el principio de incertidumbre –capítulo tres–, ―que arruinó el sueño del mismo sabio de un proceso de medición controlable; y el caos barre la fantasía de Laplace de la predecibilidad determinista‖ (Gleick, 1988, p. 11), este será el capítulo cuatro.
Pero además de romper con cierta forma de orden, estos conceptos se encuentran en sintonía con la Pedagogía del Caos, particularmente en su trasfondo filosófico y epistemológico, que, según Albert Einstein (1986, p. 206-207), desempeña un papel importante en el desarrollo de las teorías: Las ideas fundamentales desempeñan un papel esencial en la formación de una teoría física. Los libros de física están llenos de fórmulas matemáticas complicadas. Pero son los pensamientos e ideas, no las fórmulas, los que constituyen el principio de toda teoría física. Las ideas deben, después, adoptar la forma matemática de una teoría cuantitativa, para hacer posible su confrontación con la experiencia (…) Las matemáticas con que se trata el problema de las ondas de materia son extremadamente fáciles y elementales; pero las ideas fundamentales son profundas y de largo alcance.
De manera similar, Bohm y Peat (1988, p. 14) lo plantean al responder a la pregunta: ¿El formalismo matemático expresa por sí mismo la esencia de nuestro conocimiento de la naturaleza? La teoría cuántica, y en menor medida la de la relatividad, no fueron nunca bien entendidas en términos de conceptos físicos, y por ello la física fue poco a poco resbalando hacia la práctica de tratar los temas por medió de ecuaciones; esto ocurrió, desde luego, porque las ecuaciones eran la única parte de la teoría que todo el mundo creía poder entender realmente. Eso hizo que, de manera ineluctable, se desarrollara la idea de que las ecuaciones son en sí mismas el contenido esencial de la física.
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Así, por ejemplo, en el capítulo uno de esta segunda parte se presenta el fondo filosófico de la teoría de la relatividad, que calza con el fondo filosófico que se desprendía de las experiencias que dieron origen a la herramienta relatividad de la Pedagogía del Caos: para la teoría de Einstein, todo en el universo está en movimiento, y así, el movimiento de unos cuerpos es relativo al de otros. Esta afirmación podría romper los goznes de absolutos fijos a los que estaba aferrada nuestra conciencia. La Pedagogía del Caos llega a una conclusión similar a través de experiencias que muestran cómo las verdades, los comportamientos, las leyes y en general las formalizaciones humanas no dependen de algún ente inalterable, sino de las relaciones que se establecen entre todas ellas.
Para ser consecuente con esta sintonía filosófica, en cada uno de los próximos cuatro capítulos se desarrolla, en una primera sección, un concepto exclusivamente desde un enfoque científico. Esta presentación se hace recurriendo por lo general a las fuentes básicas –los creadores o expositores primarios de las teorías–, respetando al máximo la coherencia interna de los conceptos; por eso, allí no hay ninguna intervención o referencia a la Pedagogía del Caos. Se ha intentado hacer una sistematización y presentación sencilla y pertinente, para introducir de una manera amable a quien lea esta tesis en las ideas de la ciencia con respecto a ese concepto, y de modo que sirvan como preparación para comprender y sentir las herramientas de la Pedagogía del Caos.
En la segunda sección de cada capítulo se presenta el concepto de la manera como lo ha asumido y lo ha desarrollado la Pedagogía del Caos, y, como se podrá apreciar, no se trata de una extrapolación de las ideas de la ciencia, sino que allí el concepto conserva su naturaleza, tal como derivó de algunas experiencias; sin embargo, el espíritu del concepto científico se sentirá allí desde una sintonía conceptual.
Es desde esta óptica que he ubicado en cada capítulo las herramientas de la Pedagogía del Caos que guardan mayor relación con el concepto que allí se trata. Ha sido una labor difícil, porque la mayoría de las herramientas ya existían –aparecen en
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Rubio (2013)– y, por tanto, para encontrarles acomodo en estos cuatro capítulos había que hilar fino, para definir con cuáles de los conceptos hallaban mayor relación.
Las experiencias desde las cuales surgió el concepto, o que tienen relación con él, aparecen al final de cada parágrafo, a manera de sustento de lo que allí se ha presentado.
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CAPÍTULO UNO: LA RELATIVIDAD Antes de encontrarse con la teoría de la relatividad, la Pedagogía del Caos ya había ido generando una visión relativista, a través de una serie de experiencias y de conceptos que emergían a partir de ellas y que le dieron forma a algunas de sus herramientas. Esto se presentará en la segunda sección de este capítulo. Pero antes de hablar de ello, parece importante aproximarnos al concepto de relatividad en la ciencia, puesto que, como se podrá evidenciar luego, este se encuentra en una profunda sintonía con la concepción filosófica que subyace a la relatividad vista desde la Pedagogía del Caos; esa es la razón que me mueve a presentar a continuación la sistematización que he realizado de los conceptos de la teoría de la relatividad con los que la Pedagogía del Caos halla mayor coincidencia.
1. LA RELATIVIDAD EN LA CIENCIA
Los conceptos más cercanos de la teoría de la relatividad con la Pedagogía del Caos tienen que ver con la relativización que esta teoría científica hace sobre el movimiento, el tiempo, la masa, la gravedad, el presente y la simultaneidad, y es a ellos a los que dedicaré los siguientes párrafos.
La tarea es ardua, porque se considera que aparte de Einstein y un pequeño grupo de científicos y filósofos, son pocas las personas que tienen un entendimiento profundo de esta teoría, y en la medida en que ella ha integrado el tiempo como una cuarta dimensión, bien podría decirse que solo un ser que viva integralmente en esa dimensión podría entenderla y también vivirla. Sin embargo, el mismo Einstein (1986, p. 85) nos invita a evidenciar esa continuidad del espacio-tiempo en nuestro propio mundo: ―Las contradicciones e inconsistencias de las teorías clásicas nos obligan a adjudicar nuevas propiedades al continuo espacio-tiempo, al escenario de todos los acontecimientos de nuestro mundo físico‖.
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El intento de esta sección, dedicada a la teoría de la relatividad, consiste en allanar el camino para que podamos hacernos sensibles a los efectos de esa realidad, que ya existía pero que fue magistralmente descifrada por Einstein.
Quizás el antecedente más cercano a la relatividad einsteniana era el principio de relatividad de Galileo, compartido luego por Isaac Newton, donde si bien los sistemas de coordenadas4 eran diferentes, en todos ellos se cumplían las leyes que la física había construido hasta ese momento; allí el tiempo, el espacio, las velocidades, las dimensiones y la gravedad actuaban o se presentaban de la misma manera en todos los sistemas de coordenadas, o sea, eran absolutos, estaban ahí, de manera independiente del observador y de las relaciones que entre ellos se establecían.
Pero 200 años después, a pesar de que se seguía operando de manera eficiente con las mismas leyes, empezaron a evidenciarse problemas que la mecánica newtoniana no podía resolver5.
Einstein se empeñó en descifrar la raíz de algunos de esos problemas, y el resultado
de
sus
investigaciones
fue
una
de
las
más
asombrosas
transformaciones en el mundo de la física y en la visión del universo, y lo logró relativizando los conceptos que la física clásica había mantenido inconmovibles.
Quizás una de las mayores dificultades para comprender o dimensionar algunos conceptos de la teoría de la relatividad es que difícilmente hallamos aplicaciones o vivencias de ellos en la vida cotidiana. Pero esto no se debe a que esas leyes no se cumplan sobre la Tierra, sino que su efecto es poco perceptible. Para hacer el acceso más fácil a la teoría de la relatividad y mostrar que sus efectos están más 4
Por razones didácticas, llamaremos “sistema de coordenadas” a cualquier elemento que esté ubicado en el espacio, aunque el concepto se refiere más a las coordenadas que definen su ubicación. 5 Problemas como: la necesidad de la presencia de un elemento que permitiera el desplazamiento de la luz a través del espacio, la diferencia entre las leyes de la mecánica newtoniana y el electromagnetismo, el efecto fotoeléctrico, la catástrofe ultravioleta y la órbita del planeta Mercurio, entre otros.
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cerca de nosotros de lo que pensamos, se ilustrará con situaciones y ejemplos más cotidianos y que parten de una serie de experimentos mentales que Einstein construyó y que nos permiten imaginarlos. Veamos uno de ellos: Imaginemos a un grave hombre de ciencia que cree que el principio de inercia puede ser comprobado experimentalmente. Con tal objeto impulsa pequeñas esferas sobre un plano horizontal, tratando en lo posible de eliminar el roce, y nota que el movimiento se hace más uniforme, a medida que la mesa y las esferas se hacen más pulidas. En el preciso momento en que está por proclamar el principio de inercia, alguien resuelve jugarle una pesada broma (…) instala un mecanismo que puede hacer girar la sala de trabajo alrededor de un eje que pasa por su centro. Apenas comienza la rotación, el físico adquiere nuevas e inesperadas experiencias. Las esferas, que tenían un movimiento uniforme, empiezan repentinamente a alejarse del centro de la sala. El mismo físico siente una fuerza extraña, que lo empuja hacia la pared, (…) todos sus resultados anteriores quedan destrozados. (…) El principio de inercia era su punto de partida; si éste no vale, tampoco valdrán todas las conclusiones posteriores. (…). Nosotros, en nuestra Tierra, estamos en cierto sentido en las mismas condiciones. (…) la Tierra gira sobre su eje en su movimiento alrededor del Sol. (…) Si nuestro observador en la sala giratoria no pudo confirmar las leyes de la mecánica, debiera pasarnos lo mismo a nosotros, sobre la Tierra; pero la rotación de la Tierra es comparativamente lenta, por lo cual el efecto no es muy pronunciado (Einstein, 1958, p. 136).
Siguiendo este hilo imaginativo de Einstein, en este primer capítulo de la ciencia imaginaremos las aventuras de Marxia y Camilo, dos estudiantes de bachillerato que se enfrentan a los grandes fenómenos de la relatividad.
1.1.
Relatividad del movimiento
Imaginemos que Camilo y Marxia tienen como tarea de física aplicada crear un videojuego donde se evidencien fenómenos de la relatividad. Por ahora lo único que tiene cada uno en su pantalla es un vehículo. ¿Cómo hacen para indicar que el vehículo se mueve? Tienen que agregar a la pantalla otros elementos, ¿verdad? Camilo ha puesto un tren, y entonces debe ubicar a los lados de la carrilera postes, vallados o campos de cultivo; si pusiera un avión, dibujaría nubes u otros aviones… –O sea –escribe Camilo en su diario de campo– que el movimiento de un cuerpo en el espacio siempre tiene que estar referido a otros objetos, es decir, es ―relativo‖ a ellos, no se puede definir por sí mismo. Luego, Camilo crea su avatar dentro del tren, y el avatar empieza a mirar lo que ocurre por fuera: ve pasar los postes, campos de cultivos y montañas, y cree que están fijos y que su vehículo es el que se mueve, pero el Camilo real que observa la pantalla sabe que son las otras cosas las que se están moviendo, porque es él quien crea esa sensación de movimiento.
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Marxia ubica en su pantalla naves espaciales, y crea su avatar dentro de una de ellas. Ahora el avatar de Marxia no sabe si es su nave o son las otras las que se mueven. Marxia escribe entonces en su diario: –El movimiento de una nave depende del movimiento de las otras, es decir, el movimiento es relativo.
Martin Gardner, filósofo de la ciencia y reconocido divulgador científico, en su libro La explosión de la relatividad, describe este fenómeno de la siguiente manera: La teoría especial de la relatividad puede resumirse en la siguiente frase: no es posible medir el movimiento uniforme de ninguna manera absoluta. Si nos encontramos dentro de un tren que se mueve suavemente con movimiento uniforme, tenemos que atisbar a través de la ventana y mirar hacia algún otro objeto, digamos un poste de teléfonos, para asegurarnos de que nos estamos moviendo. Pero ni siquiera entonces podemos afirmar positivamente si el tren es el que se mueve dejando atrás el poste o si es el poste el que se mueve dejando atrás el tren (Gardner, 1994, p. 35).
Antes de Einstein, la física se había hecho muchas preguntas con respecto al movimiento, y se había planteado incluso un principio de relatividad. Se sabía que el movimiento era relativo, pero se mantenían ciertos referentes inconmovibles. Lo que logra Einstein es convertir en relativos todos los movimientos. No existe nada quieto sobre lo cual podamos basar el movimiento de otros cuerpos. Todo, absolutamente todo está en movimiento. No hay ningún sistema privilegiado sobre el cual giren o del cual dependan todos los demás, como bien lo expone Carl Sagan, astrofísico y divulgador científico, en su libro Cosmos: Los europeos a principios de siglo solían creer en marcos de referencia privilegiados: que la cultura o la organización política alemana, o francesa o británica era mejor que la de otros países; que los europeos eran superiores a otros pueblos que habían tenido la fortuna de ser colonizados. El joven Einstein se rebeló contra el concepto de marcos de referencia privilegiados en física y lo propio hizo en política. En un universo lleno de estrellas que salían proyectadas en todas direcciones no había lugar alguno que estuviera en reposo, ninguna estructura desde la cual contemplar el universo que fuera superior a otra estructura cualquiera. Éste es el significado de la palabra relatividad. La idea es muy sencilla, a pesar de sus adornos mágicos: al observar el universo cualquier lugar es tan bueno como otro cualquiera (Sagan, 1985, p. 186).
Nos hallamos pues en un estado de permanente movimiento, donde no hay forma de saber si es el otro o nosotros o lo otro lo que se mueve. Así, todos los movimientos son relativos, y si consideramos cada ser vivo, cada cosa o situación 52
como un sistema de coordenadas, entonces los movimientos de unos dependen de los otros, pero como bien dice Einstein, sin depender de alguno en especial.
1.2.
Relatividad del tiempo
Camilo logra con sus herramientas de programación que su tren simule una velocidad de 100 km/h, y pone a caminar su avatar –dentro del tren y en la dirección que el tren lleva– a 3 km/h. El avatar de Camilo no mira hacia afuera, y como no tiene ningún referente, no sabe que el tren se mueve y, por tanto, cree que su velocidad es solo 3 km/h; pero Camilo, desde afuera de la pantalla, ve que su avatar se mueve a 103 km/h, porque suma la velocidad del tren a la de su avatar. Marxia tiene en su pantalla una nave espacial que puede adquirir cualquier velocidad, pero cuando se acerca a 300.000 km/h, que es la velocidad de la luz, al hacer un acercamiento sobre el reloj que está en el interior de la nave, observa cómo este se hace más y más lento al compararlo con el tiempo del reloj que ella tiene en su muñeca.
Einstein (1958, p. 39) se encontró con la suma de velocidades de Camilo en el llamado principio de relatividad de Galileo, que dice: ―Si las leyes de la mecánica son válidas en un sistema de coordenadas, entonces también se cumplen en cualquier sistema de coordenadas que se mueva uniformemente con relación al primero‖. La relatividad de este principio se debe a que todo lo que está dentro de un sistema de coordenadas –por ejemplo, el tren de Camilo– conserva las mismas condiciones de ese sistema; así, en términos de movimiento, todo lo que vaya dentro del tren se mueve perfectamente de acuerdo con él; por eso, para el avatar de Camilo o el pasajero de un avión, que no tienen ningún punto de referencia externo, su sistema está tan ligado al vehículo que no pueden saber si este está quieto o en movimiento. Esto nos ocurre también a nosotros, los seres que nos movemos sobre la Tierra: no tenemos conciencia de que esta se mueve, y consideramos que solo estamos en movimiento cuando nos desplazamos. Igual ocurre en cualquier otro sistema de coordenadas, lento como un auto o rápido como una nave espacial, pues si bien los sistemas de coordenadas son diferentes, de acuerdo con el principio de relatividad de Galileo, en todos ellos se cumplen las leyes que la física había construido hasta ese momento. 53
Pero una pequeña avería en el tiempo y el espacio fue detectada por Einstein, y por allí se empezó a desmoronar el edificio de la física. Veamos cómo:
En los sistemas de coordenadas galileanos, una persona que se mueva, por ejemplo, dentro de un tren, agrega su movimiento al del tren. Es el caso del avatar de Camilo, que termina desplazándose a 103 km/h.
Para desarrollar su teoría, Einstein partió de dos principios: la constancia de la velocidad de la luz –lo cual se había comprobado años atrás a través de una serie de experimentos6–, y la velocidad de la luz como límite de todas las velocidades – de ello se hablará más adelante–, y encontró que si sumaba esta velocidad a otra, por ejemplo, a la de un vehículo, la velocidad total superaría la velocidad de la luz, y esto no era posible.
Por otro lado, como la velocidad de la luz es constante en todos los sistemas de coordenadas, si detectamos algún sistema en el que la luz recorre distancias más largas en el mismo tiempo, eso no quiere decir que la luz se desplazó a mayor velocidad para cubrir esa mayor distancia en igual tiempo, sino que fue el tiempo el que se hizo más lento. Ampliemos la explicación con un ejemplo de un libro del divulgador de la ciencia Luis González de Alba, que nos presenta la teoría de la relatividad de manera didáctica: Viajamos en un avión a velocidad uniforme y sin aceleración, por lo cual ya no sentimos movimiento alguno. Nos disponemos a leer un libro de física y encendemos la luz. Para nosotros, el rayo de luz bajó en línea recta hasta el libro, pero un observador externo, que se encontraba disfrutando la plácida noche en su jardín, jura que trazó una diagonal, puesto que vio avanzar el avión. «Cuando la luz se encendió, el avión estaba sobre la torre de la iglesia —explica— y cuando iluminó las páginas de física ya estaba adelante». Para él, la luz siguió un recorrido más largo: desde la torre de la iglesia hasta el atrio, en diagonal (González de Alba, 2001, p. 60).
6
Particularmente el experimento de Michelson y Morley, como lo afirma Einstein (1958, p. 151).
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Aquí se ve cómo, desde el principio de relatividad de Galileo al sumar la velocidad de la luz a la del avión, la luz viajaría más rápido dentro del avión para cubrir esa distancia. Continúa González: Si medimos tiempos, encontraremos que [la luz] tardó lo mismo en llegar del foco al libro, tanto si medimos dentro como si medimos desde fuera del avión. Sólo que en este caso no podemos decir que esa igualdad se deba a que la luz, si bien viajó una distancia mayor, lo hizo a velocidad también mayor. La velocidad de la luz es constante en todo marco de referencia, para el observador en tierra o para el viajero en el avión. Por tanto debemos concluir que sobre el avión, el tiempo se modificó. Transcurrió más lentamente, pues la luz sólo avanzó, desde el foco hasta la página, un metro. Un microsegundo del avión es distinto a un microsegundo en tierra.
Así pues, como la velocidad es el desplazamiento de un objeto por unidad de tiempo, la única manera de mantener allí constante la velocidad de la luz es dilatando el tiempo en el que el objeto se mueve; de hecho, lo que Einstein dice, y que ya se ha comprobado de muchas maneras, es que a mayor velocidad, el tiempo se hace más lento.
Podemos concluir, entonces, que aun a la escala de nuestro planeta, el tiempo es relativo a la velocidad; es decir, depende de la velocidad de un objeto en relación con la velocidad de la luz.
1.3.
Relatividad de la masa de los cuerpos
Marxia ha alimentado su computadora con los datos que proporciona la teoría de la relatividad, y a medida que aumenta la velocidad de su nave, empieza a notar fenómenos cada vez más extraños: los tableros de control de su videojuego empiezan a registrar un aumento considerable de la masa de la nave; se va pronunciando un achatamiento en su parte delantera, que disminuye su longitud, y llega el momento en que la nave aparece detenida en el tiempo. Sin embargo, Marxia consulta su avatar, y para su sorpresa, se da cuenta de que para este todo permanece normal.
Para explicar este tipo de fenómenos, Einstein utiliza el concepto de energía cinética, que es básicamente la energía que un cuerpo posee debido a su movimiento, y demuestra que a medida que el cuerpo aumenta su velocidad, esa energía cinética que aumenta se va transformando en masa, es decir, a medida 55
que el cuerpo aumenta de velocidad, su masa aumenta7, y a medida que se acerca a la velocidad de la luz, su masa se hace casi infinita y ya no puede alcanzar mayor velocidad. Así, el concepto de masa se hace relativo a la velocidad. Según Einstein (1958, p. 35): ―Esto se expresa diciendo que la velocidad depende de la masa del cuerpo, y es menor cuanto mayor es la masa‖, y al agregar a la masa del cuerpo la energía del movimiento, y al comprobar que esa energía que se agrega se convierte en masa, entonces descubre la equivalencia de la masa y la energía, y es por ese camino que llega a su famosa fórmula E = mc 2, que en palabras sencillas significa que la energía contenida en cualquier partícula de materia es igual a la masa de ese cuerpo multiplicada por el cuadrado de la velocidad de la luz. De allí se desprende también la velocidad de la luz como límite de todas las velocidades, pues entre más energía tenga una partícula, más masa tiene; por tanto, se requiere de mayor energía para moverla, y así, se necesitaría una energía infinita para alcanzar la velocidad de la luz, lo cual no es posible. Einstein (1958, p. 206) afirma: ―La materia representa enormes depósitos de energía y la energía representa materia‖. Podemos imaginar la dimensión de este descubrimiento si hacemos una simple operación: ―Un kg de carbón (o sea, la masa) multiplicado por 300.000 km/h al cuadrado (es decir, la velocidad de la luz al cuadrado) produciría 25 billones de kilovatios de energía‖ (Corrales, 2007), o aplicado a un experimento enunciado por el físico Richard Feynman (Six Not-SoEasy Pieces, p. 67, citado por González, 2001, p. 64): «La masa de los electrones en el sincrotrón es 2.000 veces mayor que su masa normal», y esto ocurre porque al acelerar los electrones, su energía cinética se transforma en masa. Pero esta equivalencia –a través de la cual Einstein relativiza o hace borrosos los conceptos de masa, energía y velocidad, y nos proporciona otra concepción de la 7
Para comprenderlo se debe tener presente que aumentar la masa no es aumentar tamaño, pues en física la masa se refiere más a la cantidad de materia que un cuerpo posee que al tamaño. Por ejemplo, una bola de hierro tiene más masa que una bola de corcho, a pesar de que sean del mismo tamaño.
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realidad– parece que aún no ha hecho curso en la mente de la mayoría de los seres humanos. Digámoslo abiertamente: todo lo que vemos o sentimos como materia física real no es más que energía concentrada, y podría convertirse en energía a través de ciertos procedimientos, como ocurre en la transformación del movimiento del agua en energía en una hidroeléctrica, o como se evidencia en una explosión atómica. Pero también la energía cinética se convierte en masa, como ya lo enunciamos y como ocurre en los grandes colisionadores de partículas. Veámoslo en palabras de Werner Heisenberg (1959, p. 96), uno de los creadores de la física cuántica: Hace cincuenta años, cuando se formuló la teoría de la relatividad, esta hipótesis de la equivalencia de masa y energía se presentó como una profunda revolución en la física, y sin embargo había muy poca evidencia experimental al respecto todavía. En la actualidad muchos experimentos nos muestran cómo pueden crearse partículas elementales a partir de la energía cinética, y cómo esas partículas se aniquilan para convertirse en radiación; por consiguiente, la transformación de la energía en masa, y viceversa, nada tiene de extraordinario. La enorme liberación de energía de una explosión atómica es otra prueba, todavía más espectacular, de la validez de la ecuación de Einstein.
Entonces, podemos afirmar que la masa depende o es relativa a la concentración y al aumento de energía.
1.4.
Relatividad de la gravedad y de la aceleración
Camilo ha logrado que su tren circule por los rieles casi sin tocarlos, a una gran velocidad y en movimiento rectilíneo uniforme. No hay nada que perturbe su camino; pero cuando mira de reojo la pantalla del computador de Marxia, nota que la nave espacial donde viaja el avatar de esta, a pesar de que está programada para ir en línea recta, está trazando pequeñas curvas en el espacio cada vez que pasa cerca de un planeta o de una estrella. Entonces, se da cuenta de que él no contempló la ley de la gravedad cuando alimentó su programa, y por eso no nota ni una leve atracción o desviación de su vehículo hacia los objetos que aparecen en su camino. Marxia había contemplado los efectos de la gravedad, y por eso le parecen naturales las desviaciones de su nave. Sin embargo, para ella tampoco es claro lo que ahora ocurre, porque nota que no son los planetas los que ejercen la fuerza de atracción sobre la nave, como ella lo había pensado, sino que alrededor de los planetas y de las estrellas aparecen unas extrañas ondulaciones. –Es como si el espacio se estuviera curvando –escribió en su diario de campo.
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Lo que no podía saber era que al alimentar su videojuego con el Wolfram alpha –un programa que utiliza todo el conocimiento existente en internet para hacer cálculos y procedimientos–, este programa había incorporado a su videojuego la curvatura del espacio-tiempo, descubierta o mejor utilizada por Einstein para sus cálculos.
Newton había descubierto la fuerza de atracción de los cuerpos y había logrado explicar por qué en el cosmos unos cuerpos giran con regularidad en torno a otros. Pero este concepto y las fórmulas que había creado, si bien funcionaban para casi todo el universo, no eran precisas para cierto tipo de fenómenos; por ejemplo, la órbita del planeta Mercurio alrededor del sol.
Para resolver este y otros problemas, Einstein parte de la unificación del tiempo y el espacio planteada por el geómetra ruso-romano Hermann Minkowski. Minkowski había sido uno de los profesores de Einstein en el Instituto Politécnico de Zurich. Su nueva idea fundamental era que había que considerar el espacio y el tiempo en conjunto como una sola entidad: un espacio-tiempo tetra dimensional. En 1908 Minkowski anunció en una famosa conferencia en la universidad de Gotinga: En lo sucesivo el espacio por sí mismo, y el tiempo por sí mismo, están condenados a desvanecerse en meras sombras, y sólo una especie de fusión entre los dos mantendrá una realidad independiente (Penrose, 1996, p. 175).
Esa fusión del tiempo y el espacio le sirvió a Einstein para relativizar e incluso echar por tierra el concepto de gravedad de Newton, plantear su teoría de la relatividad general y con ella transformar la visión del universo.
A partir de esta unificación, Einstein demuestra que el universo es un espaciotiempo elástico, que se va curvando de acuerdo con las hendiduras que en él hacen los cuerpos celestes. Así, el movimiento de los cuerpos no depende de fuerzas de atracción de otros cuerpos, sino de la curvatura espacio-temporal que se genera alrededor de ellos. Es decir: el movimiento de los cuerpos es ―relativo‖ a la curvatura del espacio-tiempo.
Y esta curvatura ejerce también una acción sobre el tiempo de los cuerpos, así que en un cuerpo que esté más cerca de la curvatura, el tiempo pasa más lento que en otro que esté más lejos de ella. Esto se ha constatado con relojes atómicos 58
que están en tierra y lejos de ella, y que muestran variaciones. Con las nuevas tecnologías es posible evidenciarlo en nuestra vida cotidiana; veamos dos ejemplos: Experimentos con el efecto Mossbauer han demostrado que el tiempo en la base de un edificio [donde la gravedad es mayor] corre un poco más despacio que el tiempo en la azotea del mismo edificio. ―Una mecanógrafa que trabaje en el primer piso del Empire State Building‖, señala Gamow, ―envejecerá más despacio que su hermana gemela que trabaje en el último piso. La diferencia de edades será por contado, infinitesimal, no obstante, se trata de algo real que puede medirse‖ (Gardner, 1994, p. 149).
El segundo ejemplo es el sistema de posicionamiento global (GPS), que también es una aplicación de estos principios: si el tiempo en tierra es más lento que en el satélite, porque el reloj o el objeto que está en tierra está más cerca de la curvatura espaciotemporal, el satélite no podría calcular con precisión, por ejemplo, la posición de un carro, pero como el satélite va a mayor velocidad que la rotación de la Tierra, y a mayor velocidad el tiempo se hace también más lento, entonces para la GPS los relojes prácticamente se compensan (López y Sabido, 2009).
La curvatura del espacio-tiempo, debido a la presencia de cuerpos en esa espacio-temporalidad, quedó demostrada por Eddington y otros astrónomos a través de una serie de experimentos, como lo describe Gardner (1994, p. 118): Dado que el disco solar se oscurece durante un eclipse total, las estrellas que se encuentran muy próximas al borde del disco se hacen invisibles. La luz que nos llega de estas estrellas pasa por una zona muy próxima al Sol, donde el campo gravitacional del mismo es intenso. Cualquier corrimiento en las posiciones aparentes de esas estrellas indicará que el Sol curva la luz procedente de las mismas. Cuanto mayor sea el desplazamiento, tanto mayor será la curvatura.
Y, efectivamente, como Eddington lo declaró después de sus observaciones de un eclipse, existe ese corrimiento, y así Einstein tenía razón. Pero también se da el mismo efecto gravitacional con la aceleración, pues, en últimas, la gravitación es un movimiento uniformemente acelerado, producido por la curvatura del espacio-tiempo.
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El principio de equivalencia, de Einstein, estipula que el movimiento acelerado y la gravitación son indistinguibles. Cuando nos muestran una estación espacial con gravitación artificial, ésta se produce por el movimiento rotatorio de la estación, que lanza a todos sus ocupantes contra las paredes más alejadas del eje de rotación. Así pues, basta con ordenar todo para que esas paredes sean el piso, y ya nadie siente que camina por una pared, como araña, sino que ve un piso como lo tenemos por la gravitación terrestre. El campo gravitatorio tiene el mismo efecto sobre el tiempo que la aceleración: el transcurso del tiempo se vuelve más lento conforme más fuerte es el campo gravitatorio. Sobre uno de nuestros grandes planetas, los relojes marcharían más despacio que en la Tierra (González, 2001, p. 65).
Todo lo cual nos permite concluir que tanto la gravedad o el llamado efecto gravitacional, como la aceleración, son condiciones relativas a la curvatura del espacio-tiempo.
1.5.
Relatividad de la simultaneidad, del momento presente y de la longitud de los cuerpos
Ahora Camilo desea comprobar la dificultad que la teoría de la relatividad plantea para el concepto de simultaneidad, y logra que se enciendan al mismo tiempo una luz que aparece al lado derecho y otra al lado izquierdo de su pantalla. El tren sigue rodando tranquilamente, y el avatar de Camilo observa a través de una de las ventanillas. Entonces, la luz del lado derecho de la pantalla, hacia el cual se dirige el tren, impacta, antes que la de la izquierda, la ventanilla del avatar de Camilo. –Eso quiere decir –anota Camilo– que a pesar de que yo veo las dos luces al tiempo, mi avatar ve primero la luz de la derecha que la de la izquierda y, por tanto, para él las luces no son simultáneas.
¿Qué ocurrió? ¿Cómo explicar esta incongruencia en la simultaneidad? Sabemos que todo en el universo está en movimiento permanente; entonces, si adoptamos un punto de referencia para un suceso, ese punto no nos sirve para determinar otro suceso que esté a una distancia considerable. En palabras de Heisenberg (1959, p. 93): En la teoría clásica aceptamos que pasado y futuro se hallan separados por un intervalo de tiempo infinitamente corto al que podemos llamar momento presente. En la teoría de la relatividad hemos aprendido que la situación es distinta: futuro y pasado se hallan separados por un intervalo de tiempo finito cuya longitud depende de la distancia a que se encuentra el observador.
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Es decir, que el presente se torna relativo; depende de la distancia a la que nos encontremos del suceso. Y continúa Heisenberg: Cualquier acto sólo puede propagarse con una velocidad menor o igual a la velocidad de la luz. Por consiguiente, un observador no puede en un determinado instante conocer ningún acontecimiento, ni influir en él, a una distancia que tenga lugar entre dos tiempos característicos. Un tiempo corresponde al instante en que debe darse la señal luminosa desde el punto del acontecimiento para que llegue al observador en el instante de la observación. El otro tiempo corresponde al instante en el que una señal luminosa producida por el observador en el instante de la observación, llega al punto del acontecimiento. Todo el intervalo de tiempo finito entre esos dos instantes puede decirse que pertenece al "tiempo presente" para el observador en el instante de la observación. Cualquier acontecimiento que tenga lugar entre los dos tiempos característicos puede llamarse "simultáneo" con el acto de observación.
Describamos esta forma de presente a través de un ejemplo más claro:
Camilo y Marxia juegan con sus linternas en la noche en una finca, y se sitúan a una distancia considerable. Marxia debe encender su linterna cuando vea encenderse la de Camilo. Es claro que el presente de Marxia y Camilo no es solo el instante en que Camilo enciende la linterna, sino el lapso de tiempo en el que viaja la luz hasta Marxia y el rayo de luz de la linterna de Marxia llega hasta Camilo. Así, para Camilo el presente se extiende hacia el futuro –en la acción posterior de Marxia– y el presente de Marxia se extiende hacia el pasado en la acción anterior de Camilo.
El principio de relatividad de la física clásica postula que los acontecimientos o fenómenos dependen del sistema de coordenadas, pero satisfaciendo las leyes de la física. Por ejemplo, el sol sale en un sitio, y en otro se está ocultando en ese momento, pero en los dos sitios sale y se oculta, obedeciendo leyes universales; un minuto es un minuto en cualquier parte del mundo. Pero lo que descubre Einstein es que en diferentes sistemas de coordenadas no se cumplen las leyes clásicas de la física, sino nuevas leyes que dependen de la velocidad de la luz y de la curvatura del espacio-tiempo. Así, en un sistema de coordenadas un minuto es más largo que en otro, dependiendo de esos dos factores, pero el único parámetro que permanece constante y absoluto es la velocidad de la luz.
Lo que ha planteado antes Heisenberg es que el presente en la física clásica era un instante, porque conservaba el carácter absoluto del tiempo en todos los sistemas de coordenadas, pero después de la teoría de la relatividad, el presente se convierte en el 61
intervalo de tiempo entre dos instantes, porque el tiempo no es el mismo para los dos sistemas. Veámoslo con un ejemplo de Gardner (1994, p. 44): Cuando dos aeroplanos colisionan en el aire, no existe ningún sistema de referencia respecto del cual el choque de los dos aviones sea simultáneo. Pero cuanto mayor es la distancia entre dos sucesos, mayor es la dificultad de determinar su simultaneidad. Es importante entender que no se trata meramente de una imposibilidad de saber lo que ocurre en realidad, porque no hay tal realidad. No existe un tiempo absoluto universal respecto del cual se pueda medir la simultaneidad absoluta. La simultaneidad absoluta de sucesos a distancia es un concepto vacío.
De esta manera, no se puede decir que existe un ahora simultáneo para todos los sitios del universo. Y aún más: podríamos afirmar que no solo existe ―ahora‖ el presente, sino también el pasado y el futuro, como lo muestra González (2001, p. 68): A partir del descubrimiento de la relatividad no podemos seguir diciendo que sólo el presente es real («el pasado es el presente desaparecido, el futuro aún no existe»). Un observador A, en un marco inercial M, mira a otro observador B en un marco N (lo de «inercial» quedó ejemplificado con el andén y el tren). Ahora consideremos el evento en el futuro de A. Según la relatividad, desde el punto de vista de B puede ser un evento que ya está ocurriendo. Es presente es real. Pero lo que es real para alguien que es real para mí, debe, por transitividad, ser real para mí. Así es como el futuro se vuelve tan real como el presente. Es más, si el futuro entonces, en un sentido, ya está allí, eso significa que para A el futuro está determinado.
Algunos de estos fenómenos ya habían sido explorados por físicos antecesores de Einstein, pero su genialidad consistió en integrarlos todos en sus teorías especial y general de la relatividad. Tal es el caso, por ejemplo, de la relativización del concepto de longitud de un cuerpo en la contracción de Lorentz-Fitzgerald, donde el acortamiento o achatamiento del cuerpo depende de la velocidad y dirección que el cuerpo lleva. En 1904, Lorentz sugirió una transformación matemática que llenaba tales exigencias. Tuvo que introducir la hipótesis de que los cuerpos móviles se contraen en la dirección del movimiento con un coeficiente dependiente de la velocidad del cuerpo, y que en diferentes sistemas de referencia existen diferentes tiempos "aparentes" que en muchos aspectos remplazan al tiempo "real" (Heisenberg, 1959, p. 91).
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Ilustremos este fenómeno con un ejemplo de Gardner (1994, p. 59): Si la velocidad relativa de dos naves espaciales es aproximadamente 259.635 km/sg, los observadores en cada nave descubrirán que la otra nave se ha encogido a la mitad y que sus relojes van la mitad más despacio. Desde luego, los astronautas encontrarán todo absolutamente normal en el interior de su propia nave. Si los astronautas pudieran alcanzar la velocidad de la luz, los observadores en cada nave pensarían que la otra se habría contraído hasta una longitud cero, adquiriendo una masa infinita y descubrirían que el tiempo en la otra nave se habría detenido completamente.
Todo lo dicho nos lleva a concluir que la simultaneidad y el tiempo presente son relativos o dependen de la distancia de los sucesos, y que la longitud de los cuerpos depende o es relativa a su velocidad.
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2. LA RELATIVIDAD EN LA PEDAGOGÍA DEL CAOS
En los textos precedentes se ha mostrado cómo Einstein relativiza uno a uno grandes conceptos y fenómenos de la realidad, que antes la ciencia consideraba absolutos; pero la relatividad no ha hecho presencia sensible en la cotidianidad del ser humano, porque la mayoría de estos fenómenos no se experimentan de una manera apreciable sobre este planeta.
Para buena parte de la especie humana el tiempo es una entidad independiente del espacio, que transcurre de la misma manera en todas partes; la masa es materia de consistencia claramente diferente de la energía; la gravedad es tan solo una fuerza de atracción de la Tierra; el movimiento es el desplazamiento entre dos puntos que están fijos en el espacio; el presente es solo un instante, y la simultaneidad de los sucesos es igual para diferentes observadores.
Todas estas son verdades absolutas, y funcionamos de acuerdo con ellas. Podríamos afirmar que si Einstein y sus inmediatos predecesores, que dieron vida a la teoría de la relatividad, no hubieran existido, la concepción que el ser humano tendría hoy sobre la realidad seguiría siendo prácticamente la misma que se tenía antes de que fuera formulada la teoría de la relatividad.
Se hace necesario entonces otro enfoque sobre la relatividad, que esté más cerca del ser humano para que esta pueda ser más accesible y, por tanto, aprovechable.
Quizá sin proponérselo, la Pedagogía del Caos emprendió hace unos años este camino, y a partir del análisis de algunas experiencias llegó a la noción de relatividad a través del concepto de campo relacional8, que será trabajado ampliamente en el segundo capítulo de esta segunda parte. Allí se presenta la realidad como una trama de relaciones agrupadas en campos que están 8
Concepto recogido de tradiciones ancestrales por Fundaminga y una tertulia de académicos que operaron durante 20 años en Bogotá. Se sistematizó como “territorialidades emergentes” en la tesis colectiva del rizoma 7 sicomoros para este doctorado.
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interconectados también entre sí. En estos campos no hay nada fundamental ni central, todo opera en forma de redes, donde unos elementos dependen de los otros, y estos de otros y otros, en un círculo sin fin.
Si la realidad funciona de esta manera, entonces no hay un solo principio o punto de referencia para todos los elementos de un campo; unos dependen de otros, de acuerdo con el sistema de relaciones que adopten, y entre todos ellos constituyen la coherencia de su campo relacional.
Poniéndolo en un modelo esquemático y elemental: al establecerse una relación entre A y B, A depende de B, pero B también depende de A –o sea que son relativos–, y cuando esta pareja AB establece una relación con otra pareja CD, ocurre lo mismo que en la primera relación, y así hasta el infinito, o en términos de campos relacionales, hasta donde exista un borde o frontera flexible que el campo haya establecido.
Si nos detenemos a analizar cada una de las dimensiones de nuestra realidad cotidiana, en todas ellas aparece el modelo descrito: en el orden económico, por ejemplo, toda la dinámica de la moneda se ha construido de esta manera. Inicialmente el trueque era directo; la sal, por ejemplo, se relacionaba con el maíz, y el intercambio dependía, o era relativo, del peso o el volumen tanto de un producto como del otro. Luego se establecieron relaciones entre el producto y la moneda, el oro, las divisas, etc., y si nos preguntamos qué es lo que hoy día respalda todo el sistema económico, no hallamos un fundamento último, y esto lo revelan a diario la inflación y la fluctuación de las monedas, y lo evidenció en forma trágica la burbuja inmobiliaria de los Estados Unidos en el 2008.
En el orden jurídico también es apreciable este juego de relatividades. Unas leyes se relacionan con otras, y entre todas van dándose su propia consistencia. ¿Dónde reposa la última ley, la definitiva? Son los grupos sociales, y hoy día son los Estados los que van estableciendo sus propias regulaciones. 65
Pero quizá donde se hace más evidente este fenómeno es en las diferentes culturas. ¿Cómo se han constituido? ¿De qué dependen un comportamiento o una costumbre típica de una comunidad? Lo más probable es que hayan surgido de una serie de consensos y de prácticas sin ningún fundamento inconmovible.
Entonces, la relatividad impregna toda nuestra vida social, económica, cultural, política, jurídica, y ni qué decir de la ambiental cuando sabemos que la naturaleza es maestra en procesos de autoorganización y autoconsistencia, conceptos que nos remiten al ensamblaje relacional de todos los elementos que participan en un ecosistema, y donde los unos dan sustento a los otros, conformándose así el juego de relativos que hemos expuesto en este parágrafo.
Lo que ocurre para no tener la relatividad tan presente como se debiera, es que le tememos y la ocultamos, y no nos atrevemos a develarla. Cuando lo intentamos, puede ocurrir lo que nos narra la canción de Silvio Rodríguez ―La primera mentira‖ (disponible en youtube); un caminante en busca de grandes maravillas y misterios llega, al final de su camino, hasta el ser que supuestamente tenía la verdad, pero descubre que ese ser cree que la verdad la tiene el propio caminante.
El ser humano, en general, rehúye esta búsqueda, por el temor de no hallar algo sólido al final del trayecto, y prefiere sentirse tranquilo con la imagen de un supuesto absoluto sosteniendo todo el andamiaje de su realidad. Así, la humanidad ha construido innumerables pilares, bases, fundamentos y principios, que terminan siendo necesarios.
El problema aparece cuando alguno de estos pilares se desmorona, o cuando el ser humano empieza a dudar de ellos. Allí cae al vacío, se queda sin salidas, y afronta un problema más cuando abandona un campo relacional al que estaba ligado inextricablemente, o es excluido de él.
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Para lidiar con estas situaciones, o incluso para conmover personas u organizaciones que persisten en la supuesta seguridad, la Pedagogía del Caos ha adoptado la relatividad como herramienta, y como se ha podido constatar, a pesar de que tanto la ciencia como la Pedagogía del Caos han recorrido diferentes caminos, la filosofía que subyace a los dos enfoques es similar: por más que exploremos la realidad, esta siempre se nos revelará como una inmensa dinámica de relativos. No podemos negar que exista algún absoluto; de hecho, existe la constancia de la velocidad de la luz en la ciencia, pero sí podemos generar una sombra de sospecha sobre muchos de los absolutos que empiezan a derrumbarse o a causarnos daño.
Además de presentar a continuación la relatividad como herramienta, se han ubicado aquí otras herramientas de la Pedagogía del Caos, que tienen alguna relación con los conceptos que se han abordado de la teoría de la relatividad. Por ejemplo, la borrosidad que aparece en las equivalencias que se producen al diluir –borrar– los límites entre masa y energía, o entre gravedad y aceleración. También la fractalidad guarda una relación directa con la relatividad, pues allí la dimensión de las cosas depende del punto de vista del observador, o sea que es relativa a la distancia del observador con respecto a lo observado, y finalmente se ha ubicado aquí la simulación, porque parece ser una buena herramienta para generar una condición que nos permita acceder de manera amable a realidades o condiciones distantes de nosotros, pero que algún día tendremos que afrontar.
2.1.
La relatividad como herramienta en la Pedagogía del Caos
La Pedagogía del Caos pretende ser una metodología aplicable a la vida cotidiana, particularmente en esta época de crisis a todos los niveles. Para ello ha construido una serie de herramientas, que dotan, a quienes las usan, de capacidad para descifrar la complejidad, afrontar situaciones de crisis e incluso poner de su lado el caos y la incertidumbre; la relatividad es una de ellas.
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La forma inicial que adopta la relatividad en la Pedagogía del Caos es el concepto de racionalidad particular, el cual nace de una experiencia donde un grupo de activistas sociales y políticos termina comprendiendo que los soldados, los gobernantes e incluso el verdugo que esperaba torturarlos, obedecían a un sistema que, a pesar de sus reglas siniestras, tenía una coherencia interna. El problema allí no eran entonces los sujetos, sino el sistema mismo. Así comprendieron que no se trataba de acabar con el opresor, sino con el sistema de opresión. A esta difícil conclusión y práctica llegaron a través de un viaje teórico hacia la otredad y la diferencia, donde lograron considerar al otro como legítimo otro9. Esto se puede apreciar particularmente en el libro Ética, la paradoja de la diferencia, de Germán Zabala (2004), uno de los inspiradores de este proceso y participantes en él. Lo que esta y otras experiencias10 nos muestran es que existe una racionalidad particular en cada sujeto, en cada grupo humano, en cada proceso, que es típica y diferente de la realidad que otro ser vive. Esta racionalidad se puede definir como la trama de relaciones que torna coherentes todos los aspectos dentro de un mismo campo relacional, y permite así que este funcione.
En la vida diaria existen numerosas expresiones de campos relacionales, cada uno con su propia racionalidad, con su propia diferencia: una persona, una familia, una organización, una empresa, una vereda, un pequeño o gran proyecto; de hecho, son campos relacionales porque están ligados a múltiples relaciones físicas,
psicológicas,
emocionales,
económicas,
religiosas,
académicas,
laborales… y todas ellas los constituyen, les dan sentido e identidad, los configuran, los definen.
9
Expresión de Humberto Maturana, quien junto con Francisco Varela fueron unos de los inspiradores del proceso mencionado. 10 Ver las experiencias Congelando ministras; Corra cucho que ahí viene la poli; Expedición Pedagógica Candelaria; Minea Blue, una vida que renace de la basura; Un año viviendo en la nube, entre otras.
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Entonces, la relatividad como herramienta nos permite descifrar el juego de relativos que se han establecido en un campo relacional y determinar con ellos algún tipo de relación que nos aproxime y permita su comprensión. De esta manera, lo que podía verse antes como monstruoso o terrible se empieza a ver en su justa dimensión, porque se ve entroncado en un ámbito de relaciones donde no hay nada que sea absoluto, poderoso, único en sí mismo, sino que cada cosa, cada persona y cada situación participan de las mismas debilidades y fortalezas de los otros. Así aprendemos a movernos en situaciones o ambientes que parecen caos, pero que en realidad no los son; es como diluir el monstruo que se nos aparece en un sueño.
Esto puede aplicarse a una crisis, una amenaza, una situación, proceso, persona o grupo demasiado alejado de nuestra racionalidad. Con una buena aplicación de esta herramienta, nuestro abordaje y nuestras reacciones se tornan más frescos, más flexibles, y posibilitan incluso que pongamos de nuestro lado esa situación o amenaza.
Experiencias: La relatividad está presente en Congelando ministras, Corra cucho que ahí viene la poli, Expedición Pedagógica Candelaria, Minea Blue, la recuperación de una vida –donde la mujer de la historia al principio creía que su mundo era la verdad, pero al cabo de un tiempo empieza a usar la expresión ―desde mi percepción…‖, y muestra con ello que había aprendido a considerar los puntos de vista o marcos de referencia de los otros–, Pierde el brazo y es modelo de serenidad. También en Siembra orgánica en Cedros Capri –donde se ve cómo lo que para unos es basura y una amenaza, para otros es material orgánico que se convierte en preciado humus–, Un año viviendo en la nube, Todo el apartamento en el piso de la sala.
2.2.
La simulación como herramienta de la Pedagogía del Caos
Por supuesto que la diferencia entre campos relacionales es mayor si la distancia geográfica, contextual, social o cultural es más grande, y para acceder de una manera no directa a otra racionalidad particular, por distante que sea, podemos
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hacer uso de simulaciones. Esto es, construir dispositivos o situaciones en los que se experimente de la manera más realista la lógica de otro campo relacional.
La simulación nos permite comprender, primero, que el campo de relaciones en el que nos movemos, o la situación que afrontamos, no es en sí mismo absoluto sino relativo, diferente de otros y pasajero, y esto nos brinda la posibilidad de asumirlo con más calma, y segundo, que el campo de relaciones en el que otros se mueven, o la situación que afrontan, tampoco es tan especial o tan extraordinario; su importancia es relativa y pasajera, y esto nos permite aproximarnos al campo relacional del otro o, incluso, que los otros se aproximen a nuestros propios campos relacionales.
Pero, además, así vivamos una vida normal, sin grandes sobresaltos, es importante estar preparados para afrontar situaciones difíciles, que cada día son más comunes y sobrevienen sin dar aviso. Por eso, la simulación nos brinda la posibilidad de experimentar esas probables situaciones en un ambiente relativamente controlado, donde no existan los riesgos fatales que podrían traer situaciones imprevistas.
Experiencias: En las siguientes experiencias se vivieron simulaciones que ponían a los participantes en una condición distante de su vida normal: en De la mano de Don Quijote recorrí La Candelaria se vivió una situación de robo controlado; en El juego de las alianzas, la simulación del trueque es casi real; en La caravana inclinada se genera una inclinación real del piso, que posibilita una vivencia de la distorsión de la gravedad; en Oro, encontramos oro los participantes vivieron una experiencia de colonización y construcción de pueblos en unas horas, lo que produjo en uno de ellos la exclamación: ―Ese profesor es capaz de hacerle vivir a uno un mundo en un minuto‖; en Un negocio con seres extraños el grupo crea y simula una extraña empresa en pocas horas, y en Todo el apartamento en el piso de la sala, Una nave espacial en mi apartamento, la simulación de la nave y el viaje a otra dimensión casi resulta posible.
2.3.
La borrosidad como herramienta de la Pedagogía del Caos
No hay límites definidos entre los elementos ni al interior de ellos. Todo es cuestión de grado o de aproximación; a medida que nos acercamos a las cosas, sus bordes se tornan
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más borrosos; a mayor borrosidad, mayor precisión. Cuanto más se parece una cosa a su contrario, más borrosa es. Resumido de Kosko (1996) por Rubio (1996).
Existe la creencia de que las cosas solo pueden ser verdaderas o falsas, buenas o malas, precisas o imprecisas. Existen también funciones tan definidas en los sistemas (organizaciones, grupos, procesos), que nadie puede hacer más o menos de lo que le toca; además, allí no cabe la vida, lo personal, las emociones, la cotidianidad, la creatividad. Creemos que entre más reglas o instrucciones podamos dar o tener, mayor éxito podremos alcanzar en una tarea.
Pero si bien todo esto ya se empezaba a poner en duda en la Pedagogía del Caos, recientemente la lógica borrosa11 ha hecho aportes que dan sustento a otro tipo de concepciones, de prácticas e incluso de tecnologías. Ahora las cosas no son solo verdaderas o falsas, buenas o malas, precisas o imprecisas; hay una inmensa gama entre estos dos extremos, y esto hace que los juegos de reglas, instrucciones y funciones se conviertan en pautas, sin límites definidos, pues tanto las personas como los grupos, y los seres vivos y aun las máquinas, deben estar en capacidad y libertad suficiente para tomar decisiones ante situaciones imprevistas, que son cada día mayores.
Las personas que saben ceder porque no tienen un programa rígido, y porque hallarán por su creatividad nuevas salidas; las organizaciones flexibles, los organismos que viven en constante aprendizaje e incluso las máquinas ―inteligentes‖ tienen mayor viabilidad que los que se mueven sobre dos extremos.
Las experiencias de la Pedagogía del Caos, que se referencian al final de este parágrafo, lo han ido demostrando, al contemplar cómo los grupos sin grandes convicciones de verdad, juegos de reglas o funciones delimitadas, derivan hacia estados plenos de vida y creatividad. Son como nuestras neuronas, que se
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No nos detenemos en esta teoría científica, pero se han consultado para ello dos libros de Bart Kosko: El pensamiento borroso y El futuro borroso o el cielo en un chip.
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agrupan de diferentes maneras para cada actividad; su centro de acción, su función y su actuación, dependen de cada caso.
Difícilmente se puede aceptar que la verdad está oculta en alguna parte y que alguien tiene las llaves. Todo parece indicar que el conjunto de verdades son un grupo de acuerdos sociales, que pueden cambiar; hasta las leyes de la ciencia cambian, como lo ha demostrado la teoría de la relatividad.
Si las cosas están quietas o aparecen sobre principios o verdades que posan de absolutos, hay que removerlas para que se genere una dinámica dentro del sistema, que revela nuevas riquezas, elementos que estaban escondidos, ignorados, silenciados. Así se empiezan a correr los límites, a borrarse las fronteras, y poco a poco se va desdibujando el sentido de lo bueno y de lo malo, de lo blanco y de lo negro, y va apareciendo una inmensa gama de grises. A través de este procedimiento también se diluyen los mitos, las figuras, los conocimientos, y se tornan más cercanos, más terrenales, más simples.
Aplicando la borrosidad como herramienta disminuimos diferencias y límites y, por tanto, no vemos las cosas en una dimensión subjetiva –demasiado grandes o demasiado pequeñas–, ni solo como amenazas o como oportunidades, sino que están en estados intermedios; por lo tanto, no nos afectan excesivamente en lo positivo ni en lo negativo. Esto pudo haber ocurrido en la experiencia Pierde el brazo y es modelo de serenidad, donde la mujer afectada considera que la pérdida es un hecho menor frente a la posibilidad de perder la vida, y esta convicción le genera un estado profundo de serenidad.
Experiencias: Eexperiencias donde se aplica la borrosidad son: Cien años de soledad en La Candelaria; Congelando ministras; El juego de las alianzas; La mayor movilización de Colombia en su historia; Los años SÍ vienen solos –aquí se borra la concepción cronológica y de achaques, y parece que se dijera: ―Borrón y cuenta nueva‖–; Minea Blue, la recuperación de una vida –donde aquella mujer, después de considerar las cosas y personas totalmente buenas o malas, va comprendiendo que existen en medio de los dos extremos cantidades de niveles–; Muere el subcomandante Marcos; Pierde el brazo y es modelo de serenidad –donde la mujer afectada
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considera que la pérdida es un hecho menor frente a la posibilidad de perder la vida, y esta convicción le genera un estado profundo de serenidad; Red de economía local, REL –aquí deja de ser claro el límite entre la compra-venta y el trueque indirecto–; Siembra orgánica en Cedros Capri; Un loco suelto, la fecundidad del caos en una multinacional brasilera; Todo el apartamento en el piso de la sala; Una comunidad que se organiza en torno de sus residuos. Un año viviendo en la nube.
2.4.
La fractalidad como herramienta de la Pedagogía del Caos
Otro enfoque de la relatividad, que opera también como herramienta en la Pedagogía del Caos, es el concepto fractal. Veamos cómo establece la relación entre fractales y relatividad James Gleick (1988, p. 102), uno de los mayores divulgadores científicos del caos: Pero Mandelbrot descubrió que, al paso que la escala de medición se hace más pequeña, la longitud medida de un litoral aumenta sin límite… Mandelbrot apeló, amatemáticamente, a la relatividad: «La noción de que un resultado numérico depende de la relación del objeto con el observador está en el espíritu de la física de este siglo, y es incluso ilustración ejemplar de ello».
La ciencia de los fractales ya es reconocida y utilizada a nivel mundial –una serie de aplicaciones se encuentra en Andrade et ál. (1998) y Capra (1998, p.155)–, pero sus efectos tampoco han llegado a la vida cotidiana y, por tanto, no han hecho impacto en la percepción que la humanidad tiene de la realidad.
Lo que los fractales nos enseñan, en términos de relatividad, es que no existen dimensiones absolutas, sino que estas dependen del punto de vista de la observación; una misma longitud puede ser finita o infinita, de acuerdo con la escala que se mida. Continúa Gleick (1988, p. 166): Cantidades como aquéllas parecían flotar arriba o abajo, según la escala a que se concibiesen. Era absurdo. Sin embargo, respondían exactamente a lo que Benoit Mandelbrot percibía sobre las figuras geométricas y el litoral inglés. Su longitud no podía medirse sin tener en cuenta la escala. Era una especie de relatividad en que la posición del observador, cercana o lejana, en la playa o en una astronave, afectaba a la medida.
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Pero en los fractales aparece otra concepción más asombrosa aún, que nos permite considerar tanto los fenómenos como las cosas, y hasta los procesos, simplemente como variantes de la misma realidad; es decir, parece que todo lo que existe en el universo es el despliegue de los mismos patrones a una escala diferente. Esta alucinante concepción se revela, por ejemplo, en los diseños fractales, y en particular en el conjunto que lleva el nombre de su creador: Mandelbrot.
La Pedagogía del Caos adopta la fractalidad como herramienta, debido a la riqueza que ella encierra y la capacidad que se intuye que puede tener para movilizar la mentalidad y la concepción de personas y organizaciones. En el momento en que comencemos a ver los sistemas, los procesos, las situaciones como versiones de una misma realidad, podremos empezar a ser más comprensivos y perder el temor a tratarlos, a acercarnos a ellos, porque sabremos que compartimos los mismos principios, iguales patrones de organización, conservamos allí un aire de familia.
La fractalidad nos da una perspectiva más amable sobre el espacio, el tiempo y la materia. No nos asusta tanto como probablemente nos confundían los extraños fenómenos que derivaban de la teoría de la relatividad. Al hacer un acercamiento fractal al espacio, al tiempo o a la materia, podemos llegar a manejarlos con confianza, a confundirnos con ellos, a disfrutar de sus caleidoscópicas apariencias. Al acercarnos o alejarnos de los fenómenos o situaciones problemáticas, aparece otra imagen bien diferente, pero igualmente real y quizá más manejable, porque allí se nos revelan nuevos patrones, que no habíamos contemplado y que se asemejan a procesos que ya hemos manejado y solucionado. Mediante esta herramienta se podrán desenredar conflictos, amenazas y problemas que de otra manera difícilmente se podrían afrontar.
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Experiencias: La herramienta fractal se ha aplicado en las siguientes experiencias: La caravana inclinada, -una pareja vive durante unos días en la fracción de una esfera, intentando sentir que esa fracción corresponde a cualquier tramo de la esfera, independientemente de la atracción gravitatoria-; Todo el apartamento en el piso de la sala –un grupo de siete personas vivió la sensación de la estructura fractal del tiempo dividiendo los días en las noches y las noches en los días–; Una nave espacial en mi apartamento –un grupo de seis personas se prepara para un viaje dimensional, reduciendo poco a poco los espacios de habitación y logrando que el espacio virtual se amplíe considerablemente–.
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CAPÍTULO DOS: EL CAMPO El concepto de campo es clave en la Pedagogía del Caos, puesto que ella trabaja sobre sistemas, situaciones o procesos que en general se comportan como campos de relaciones. Aunque este concepto no nace en la Pedagogía del Caos, a partir de los descubrimientos de la ciencia, estos lo han enriquecido, y desde ese encuentro se han pulido herramientas que permiten a las personas y organizaciones afrontar situaciones complejas y alentar procesos emergentes.
Presento a continuación diferentes concepciones que sobre campo ha abordado la ciencia, con el propósito de introducir de manera amable en esta dimensión de la realidad –que aún no es muy evidente para el ser humano– y así preparar la presentación del campo como herramienta de la Pedagogía del Caos.
1.
EL CAMPO EN LA CIENCIA
Antes de que aparecieran con todo rigor las investigaciones sobre los fenómenos eléctricos y magnéticos, se pensaba que los cuerpos se atraían por una simple acción a distancia. Este principio se consideraba válido, porque el instrumental físico matemático construido por Isaac Newton mostraba que todo así funcionaba, con un alto grado de precisión; pero nadie, ni el mismo Newton, sabía por qué las cosas operaban de esa manera. ―Es inconcebible –dice, citado por Greene (2011, p. 75)– que una materia bruta inanimada, sin la mediación de algo más, que no es material, afecte a otra materia y actúe sobre ella sin que exista contacto mutuo‖. Decir que dos cuerpos se atraen sin haber nada por medio es como dotar de poderes mágicos al menos a uno de los cuerpos, o atribuir el efecto a alguna especie de acción fantasmal; si preguntamos hoy a cualquier persona en la calle por qué los cuerpos se atraen, lo más probable es que nos diga que es por la fuerza de gravedad; y si preguntamos qué es la fuerza de gravedad, responderá
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que es la atracción de los cuerpos, y así terminaremos en un círculo que podría llevarnos a la explicación mágica o fantasmal. Pero la ciencia no estaba satisfecha simplemente con que las cosas funcionaran de esa manera; debía hallar explicaciones, y estas llegaron con el concepto de campo. Un nuevo concepto aparece en la física, la invención más importante a partir de la época de Newton: el campo. Requirió una aguda imaginación científica para darse cuenta de que no eran las cargas ni las partículas, sino el campo existente entre ellas, lo esencial en la descripción de los fenómenos físicos (…) y para percatarse de que pudiera dejar de ser esencial para el ordenamiento y comprensión de los sucesos, el comportamiento de los cuerpos, siéndolo, en cambio, el comportamiento de algo entre ellos (Einstein, 1959, pp. 208 y 250)
Exploramos ahora algunos conceptos de campo existentes en la ciencia, apoyados en forma didáctica por nuestros amigos Marxia y Camilo, que en este capítulo estarán en la Escuela de Magia de Hogwarts, en el mundo de Harry Potter12.
1.1.
El campo gravitacional
Camilo y Marxia, como buenos hijos de Muggles13, habían llegado recientemente a la Escuela de Magia de Hogwarts. El profesor Dumbledore conducía a la nueva clase hacia lo que se refería como un portal que abría a otro mundo. Todos ingresaron por una especie de túnel del tiempo, y ante los estudiantes apareció un gran espacio vacío, ocupado solo por dos inmensas esferas que giraban cada una sobre la otra, trazando una especie de doble espiral. –Son asteroides gemelos –dijo el profesor–, y a pesar de que tienen un tamaño menor que nuestra luna, su masa es tan compacta que en cada uno cabe la Tierra entera. Todos suspiraron imaginando el inmenso peso que tendrían y cómo, en vez de caer o dispararse en alguna dirección, se movían grácilmente cada uno en torno del otro. –Una de las primeras cosas que deben lograr en esta escuela –continuó el anciano– es visualizar algo donde aparentemente no existe nada. El espacio vacío que ustedes contemplan entre los asteroides y a su alrededor, en realidad está lleno de pequeñísimas ondas que forman un tejido que se curva en las inmediaciones de cada asteroide, y genera la danza que ustedes contemplan entre las dos esferas. 12 13
De la serie de libros de la escritura británica J. K. Rowling, de 1997 al 2007. Seres humanos que no tienen habilidades mágicas.
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Ahora todos reenfocaron su mirada para tratar de ver lo que había descrito el profesor, y empezaron a surgir murmullos y gritos de algunos de ellos, pero quizá la voz más aguda fue la de Marxia: –Lo veo profesor, ¡lo veo! ¡Es sublime! Efectivamente, Marxia había visto, o mejor, había experimentado la visión de un tejido de fulgurantes ondulaciones que se extendía de un asteroide al otro; pero más extraño aún, la masa de cada objeto espacial era simplemente una extensión de aquel tejido que daba contorsiones en el vaivén acompasado de la danza. –Los que ya pueden ver el fenómeno se dan cuenta de que cada esfera tira de la otra a través del tejido que las une –afirmó Dumbledore–, y esa fuerza, que se transmite a través de las ondulaciones, también está ejerciendo una atracción sobre nosotros; de hecho, fue la fuerza que usamos para llegar hasta acá; y si miran a su alrededor, se darán cuenta de que nosotros estamos también en una gran esfera, que nos mantiene a la vez alejados y cerca de ellas. De pronto Camilo, quien no se había ajustado bien el cinturón de seguridad, fue desprendido de su sitio y voló en dirección a uno de los asteroides. Marxia gritó angustiada, pero el profesor Dumbledore no se preocupó demasiado, y en tono calmado dijo: –Daré órdenes para que lo regresen; para él su viaje será de solo unos minutos, pero para nosotros habrán pasado meses, pues la curvatura que produce el asteroide en el espacio-tiempo hace que el tiempo que él permanezca allí se vuelva más lento.
Albert Einstein era una de las personas que luchaban por hallar explicación al efecto gravitacional, y más que una fuerza de atracción a distancia, imaginó una especie de geometría curva que enlazaba los cuerpos, o mejor, que se extendía a través de ellos, ondulándose en el espacio que los contenía. Era como si entre los dos asteroides que contemplaban en la Escuela de Hogwarts se extendiera un fino tejido, y los dos jugaran a balancearse, afectando con su movimiento el movimiento del otro. Allí sí existiría una interacción, que estaría mediada – siguiendo el pensamiento de Einstein– por la curvatura del espacio-tiempo.
Pero Einstein fue más allá, y al demostrar la equivalencia de la masa y la energía, concluyó que un cuerpo no es materia en sí, sino un sitio de gran concentración de energía y, por tanto, el tejido del espacio-tiempo curvo y un planeta no son dos cosas separadas y diferentes, sino lo mismo. La diferencia es de intensidad, pues si el cuerpo concentra mucha energía también concentra mucha masa y, por tanto, 81
allí el espacio-tiempo se curva con mayor fuerza, ejerciendo a su vez mayor atracción sobre otros cuerpos e incluso sobre la luz. La materia es, con mucho, el mayor depósito de energía; pero el campo que envuelve la partícula representa también energía, aunque en una cantidad incomparablemente menor. Por esto se podría decir: la materia es el lugar donde la concentración de energía es muy grande, y el campo es donde la concentración de energía es pequeña. Pero si éste es el caso, entonces la diferencia entre materia y campo es sólo cuantitativa. No hay razón, entonces, para considerar la materia y el campo como dos cualidades esencialmente diferentes entre sí. No se puede imaginar una superficie nítida que separe el campo de la materia (Einstein, 1958, p. 207).
Por eso, algunos estudiantes de Hogwarts sentían que la masa del asteroide se extendía en el tejido que lo circundaba; eso quiere decir que tanto el tejido como la masa eran pura energía.
Para hacer una clara diferencia entre esta concepción y el principio de atracción a distancia, que según Newton ejercía un cuerpo sobre otro, es necesario entender que el cuerpo es una alta concentración de energía que jalona todo el tejido a su alrededor. Hasta ahora la ciencia no ha logrado definir la composición exacta de ese tejido, que es, en últimas, la composición misma de la gravedad.
El campo gravitacional se resiste a la gran unificación por dos razones: parece que solo tiene atracción –mientras los otros campos tienen atracción y repulsión–, y la partícula u onda mínima que parece constituirlo tiene muy poca energía y, por tanto, es muy difícil detectarlo.
Existen grandes avances en ese terreno, pero aún no han sido validados; sin embargo, vale la pena presentarlos aquí, porque es posible que en cualquier momento adquieran el reconocimiento de la comunidad científica. Veamos la explicación de la partícula que puede constituir el campo gravitacional en palabras de Brian Greene (2011, p. 410), físico y uno de los mayores defensores de la teoría de cuerdas: El gravitón, el paquete más pequeño de fuerza gravitatoria, es un patrón particular de vibración de cuerdas. (…) un campo gravitatorio está formado por un número enorme de
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gravitones, es decir, un número enorme de cuerdas que ejecutan el patrón vibratorio del gravitón. Los campos gravitatorios, a su vez, están codificados en la curvatura de la estructura del espacio-tiempo, lo que nos lleva a identificar la misma estructura del espacio-tiempo con una cantidad colosal de cuerdas que experimentan todas ellas el mismo, metódico, patrón de vibración del gravitón.
Es decir, el gravitón sería la partícula que explicaría la gravedad. Pero esta partícula, de existir, no estaría hecha solo de espacio, sino también de tiempo, y al ejercer una fuerza atractiva sobre el espacio también lo haría sobre el tiempo, y así explicaría la dilatación del tiempo, que si bien hoy día se ha comprobado, no encuentra una explicación razonable.
Al agregar el tiempo al campo gravitacional, esa curvatura no solo genera un efecto espacial, sino también temporal y, por tanto, los cuerpos no solo ―caen‖ en el espacio sino también en el tiempo. ¿Cómo lo hacen? Entre más masivo sea el cuerpo, y más cerca de él se esté, más se dilata el tiempo. Esto le estaría ocurriendo a Camilo cuando fue absorbido por el asteroide, como sucedió en la película ―Interestelar‖, donde el protagonista ―baja‖ a un planeta que es pequeño, pero tan masivo que al cabo de tres horas, cuando regresa a la nave madre, encuentra a su compañero de misión 21 años más viejo que él.
Pero así comprendiéramos el campo gravitacional, este se encuentra aún lejos de nosotros; achiquemos entonces las distancias y abordemos un campo que está presente en nuestra vida cotidiana.
1.2.
El campo electromagnético
Camilo regresó a Hogwarts dos meses después, a pesar de que había estado solo unas horas en el asteroide. Al llegar encontró a Marxia en clase con la maestra McGonagall, quien explicaba algunos principios de la magia: –Las primeras energías que vamos a aprender a manejar –decía la maestra– no son propiamente de las artes mágicas, aunque en una época fueron tomadas por tales por los Muggles. Son ondas electromagnéticas que no se ven, pero que tienen capacidad para transportar energía, mensajes e imágenes, y también para producir sensaciones y generar movimiento.
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Dicho esto, la maestra tomó una barra de un fino metal, la puso entre dos imanes y la dirigió hacia los estudiantes. Todos rieron cuando salieron disparados de sus bolsillos cuantos objetos metálicos tenían entre ellos. Luego dirigió la barra hacia las aspas de un ventilador, y estas comenzaron a girar; finalmente susurró unas palabras a un pequeño aparato, que estaba conectado a un largo tubo que terminaba en un parlante, y al tocar con la barra el aparato salieron pequeñas fulguraciones que atravesaron el tubo, y al llegar al parlante reprodujeron amplificadas sus palabras. –Como pueden ver, esto no tiene nada de mágico ni misterioso, simplemente se trata de ondas que existen allí donde no las vemos y que tienen la capacidad natural de producir esos efectos. Antes de manejar la magia de verdad, ustedes deben estar en capacidad de manejar con propiedad todas estas energías.
Algo similar pudo ocurrir a los descubridores o, mejor, descifradores de los campos electromagnéticos. Debían sentir que estaban haciendo magia, pues hasta esa época –a principios de 1800– la humanidad era simplemente espectadora
de
rayos
y
fenómenos
naturales
inexplicables
y
menos
aprovechables. Quizá todo estaba tan centrado en los grandes cuerpos, y se consideraba que allí todas las fuerzas operaban a distancia, que, al menos para la ciencia, no era dado imaginar o explorar sobre fenómenos intangibles y efectos a pequeñas distancias; es decir, aparte del éter, que parecía un supuesto necesario para el movimiento de la luz, era temerario suponer que otras energías tenían existencia propia en las inmediaciones de los cuerpos.
Sin embargo, algunos espíritus inquietos comenzaron a experimentar sobre lo que ya se conocía como electricidad y magnetismo, y un día uno de ellos logró, como por arte de magia, mover una aguja14, sin establecer con ella ninguna interacción tangible. Veamos la descripción del suceso: La electricidad seguía siendo un misterio, pero se sabía que la corriente eléctrica tenía que ver con algo a lo que se llamaba carga eléctrica y que se movía por un hilo. No causaba sorpresa, hasta que Oersted colocó una aguja de brújula (un imán) cerca del circuito. Cuando pasaba la corriente, la aguja del compás viraba, y de apuntar al polo norte geográfico (su posición natural) iba a tomar una divertida posición perpendicular al cable. Oersted le dio vueltas a este fenómeno hasta que se le ocurrió que la brújula, al fin y al cabo, se había concebido de manera que detectase campos magnéticos. Por lo tanto, lo que ocurría es que la corriente del cable producía un campo magnético (Lederman, 2007, p. 98).
14
Aquí se puede ver una animación del experimento de Oersted.
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Un impacto semejante debió tener Michael Faraday –pionero del campo electromagnético y quien más hizo para que la electricidad dejara de ser magia y se convirtiera en ciencia– en uno de sus experimentos: Al transmitir electricidad por uno de dos cables, dispuestos muy cerca uno de otro, pero sin tocarse, el cable que no recibía electricidad de cualquier manera mostraba un ligero efecto eléctrico siempre que comenzaba o terminaba el flujo eléctrico en el otro cable. Había algo que no pasaba por los cables, pero que alcanzaba al no electrificado, y esto no sucedía de manera constante, sino únicamente al variar la corriente en el cable electrificado, ya fuera que se abriera o se interrumpiera el flujo de corriente. Una onda eléctrica sin un medio identificable. Anotó en su diario el 26 de marzo de 1836: «Entendí que la electricidad, al pasar, produce magnetismo» (González, 2001, p. 33).
Con esta serie de experimentos se descubría que existían en la naturaleza y entre los diferentes cuerpos unas líneas de fuerza, que aunque eran invisibles tenían existencia propia y producían efectos sobre el espacio; se podría decir que el espacio estaba lleno de esas fuerzas, que poco a poco se fueron dilucidando como ondas. En un segundo experimento [Faraday] descubrió que por medio de un imán podía producir una corriente eléctrica en un cable vecino, y así abrió sin sospecharlo la puerta de toda la producción actual de electricidad en el mundo entero, sea hidroeléctrica, nuclear o eólica, pues en todas ocurre la misma y sencilla acción: un magneto que gira en una turbina produce electricidad en los cables que lo rodean. «En la actualidad, toda dínamo con su zumbido, todo motor eléctrico en su girar, canta un himno de alabanza en honor de aquel inglés genial, sosegado y laborioso» (del «Diario de Faraday», p. 272, citado por González, 2001, p. 34).
Faraday, a través de sus experimentos, le dio vida al concepto de campo, que en palabras de Feynman (1998, p. 42) ―es como una condición que se produce en el espacio; (…) es la capacidad que tiene el espacio de que una fuente que está en alguna parte lo perturbe‖. Luego Hertz descubre las ondas electromagnéticas que Maxwell 15 había predicho como constitutivas del campo, y a partir de allí se disparan toda suerte de tecnologías, que en principio lo que hacen es aprovechar esa nueva realidad que
15
James Clerk Maxwell, el científico que unió la electricidad y el magnetismo, y a través de sus ecuaciones influyó poderosamente en la física del siglo XX.
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ha evidenciado la ciencia: ondas cuya diferencia consiste solamente en su longitud y frecuencia, como lo comenta Feynman (1998, p. 43): El campo electromagnético puede transportar ondas; algunas de estas ondas son luz, otras se utilizan en emisiones radiofónicas, pero el nombre general es de ondas electromagnéticas. Estas ondas oscilantes pueden tener diversas frecuencias. La única cosa que es realmente diferente de una onda a otra es la frecuencia de oscilación. La «toma de corriente» normal que sacamos de los circuitos eléctricos de las paredes de un edificio tiene una frecuencia del orden de 100 ciclos por segundo. Si aumentamos la frecuencia a 500 o 1.000 kilociclos, estamos «en el aire», pues este es el intervalo de frecuencias que se utiliza para emisiones radiofónicas. Si aumentamos de nuevo la frecuencia, entramos en el intervalo que se utiliza para FM y TV. Yendo aún más lejos, utilizamos ciertas ondas cortas, por ejemplo para radar. Aumentamos aún más la frecuencia y ya no necesitamos un instrumento para «ver» el material: podemos verlo con el ojo humano. Si vamos aún más arriba, obtenemos rayos gamma y rayos X.
Entonces, el campo electromagnético se vuelve una entidad que lo llena todo, nos circunda e incluso nos atraviesa; es la nueva realidad que nos interconecta y nos brinda la posibilidad de comunicarnos, y que demuestra que la clave para lograrlo no está en las cosas mismas, sino en lo que hay entre ellas, pues como bien lo expresa Einstein (1959, p. 133): ―El valor de los nuevos conceptos se elevó gradualmente, llegando el campo a adquirir primacía sobre la sustancia. El campo electromagnético es para el físico moderno tan real como la silla sobre la cual se sienta‖.
1.3.
El campo de Higgs
Hay gran expectativa en todo Hogwarts; Harry, sus amigos y algunos estudiantes que combatieron contra el poderoso Voldemort, y triunfaron, están de vuelta; se ha preparado un gran recibimiento, y todos los estudiantes están agolpados a la entrada del recinto. En el estrado está toda la plana mayor de la escuela de magia, y en el centro, unos trofeos para los héroes. Los primeros en entrar son algunos de los estudiantes poco reconocidos, y aunque reciben algunos aplausos pasan sin problema. Cuando llegan Ron y Hermione hay gritos de alegría, y al querer todos felicitarlos hacen difícil su entrada; pero cuando entra Harry ya el paso se hace imposible, porque todos quieren abrazarlo, tocarlo, felicitarlo e incluso darle un gran beso.
El campo de Higgs es un inmenso mar de partículas que dotan de masa al universo. Unas partículas lo atraviesan sin establecer ninguna interacción, como los neutrinos, que prácticamente no tienen masa. Esto se hace similar a la escena 86
descrita. Con seguridad algunos de los estudiantes que pelearon al lado de Harry y sus amigos pudieron pasar al estrado sin ninguna resistencia, pero en cambio Ron y Hermione se demoraban más, y cuando llegó Harry ya era prácticamente imposible pasar. Si él fuera una partícula, el campo de Higgs la hubiera dotado de una gran masa.
Aunque el bosón de Higgs haya sido detectado en el 2013, aún no se puede decir que sea la partícula creadora de la masa –por lo cual se le ha llamado partícula divina–, pero sí nos da una visión de la forma posible en que apareció la materia en el principio de los tiempos, y para nuestro caso, una visión del campo que constituye el universo. ―La idea nueva es que el espacio entero contiene un campo, el campo de Higgs, que impregna el vacío y es el mismo en todas partes. Es decir, que cuando miramos las estrellas en una noche clara, estamos mirando el campo de Higgs‖ (Lederman, 2007, p. 280).
El bosón de Higgs es clave para la física, porque podría dar cuenta de la formación de todas las partículas; sin embargo, en la teoría de supercuerdas, con la cual este halla relación, existe la idea de que son las propias partículas las que entre sí se dan su propia consistencia; este es el principio de autoconsistencia, que nos describe Murray Gell-Mann (2003, p 146), premio nobel de física y descubridor de los quarks. La teoría de supercuerdas se desarrolló a partir de un principio de autoconsistencia —lo que los físicos anglosajones llaman bootstrap (principio de la lengüeta), denominación que evoca la vieja imagen de alguien que se levanta a sí mismo del suelo tirando de las lengüetas de sus zapatos—. La idea era que un conjunto de partículas elementales podía tratarse de modo autoconsistente como si sus elementos consistiesen en combinaciones de las propias partículas. Todas ellas harían las veces de constituyentes y a la vez (…) serían los cuantos asociados a campos de fuerza que las mantendrían unidas; todas las partículas aparecerían como estados ligados de dichos constituyentes.
Una vez más nos hallamos ante la ausencia de grandes principios o fundamentos, y es la naturaleza misma la que nos muestra que tiene en sí las formas de
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arreglárselas constituyendo un inmenso campo, donde los elementos adquieren consistencia sosteniéndose los unos con los otros.
1.4.
El campo de información
–¡Camilo y Marxia, vengan a cenar! –escuchó Camilo como en una especie de rumor, pero al retirar de su cabeza el casco de realidad virtual, se dio cuenta de que estaba en su habitación y no en Hogwarts, como lo había pensado; miró a su lado y allí estaba Marxia inclinada en su silla, también con un dispositivo de 3D en su cabeza. Camilo se lo retiró suavemente, y cuando Marxia recuperó la conciencia intentaron hallar una explicación a lo que estaba ocurriendo, porque quien llamaba, según una borrosa imagen que tenían los dos, debía ser su madre. Recordaron que estaban en Hogwarts, en una competencia entre Gryffindor y Slytherin. Draco Malfoy, aprovechando que ellos eran apenas principiantes, les había ejecutado un hechizo, y probablemente aquella era la causa de que estuvieran de regreso a casa. Pero esto no los dejaba tranquilos, pues mientras estuvieron en Hogwarts nunca supieron claramente que eran hermanos, ni recordaron con precisión aquella habitación. Las cosas se ponían más y más enredadas entre más se devolvían al pasado, y mientras tanto, la que parecía su madre continuaba llamándolos. Entonces, a Marcia se le ocurrió algo que parecía aterrador: –¿Y si estamos en una realidad que no es real, digo, algo así como virtual, como un ciberespacio? Camilo se estremeció, pero al no hallar mejor explicación comenzó a tocar todo lo que hallaba a su paso. –Todo es tan sólido, dijo, pero si estamos atrapados en un mundo digital no hay forma de averiguarlo. Si nos trasladamos al mundo anterior y al anterior a ese, probablemente tampoco sea nuestro mundo real. La única explicación que hallaron era que todos esos niveles de realidad estaban hechos de información pura, y probablemente por más que regresaran no hallarían ninguna que se comportara como consistente; entonces, los dos bajaron, saludaron a su madre y continuaron sus vidas como si esa fuera la única realidad posible.
Desde el momento mismo en que Claude Shannon logró empaquetar la información y convertirla en señales que producían sonidos, imágenes y letras, el mundo quedó sometido a la probabilidad de ser un mar de información en múltiples manifestaciones. Einstein ya había convertido la materia en energía, y ahora la energía se convertía en información. Algunos teóricos y experimentadores recogieron esas ideas y llegaron a sentenciar que todo estaba hecho de esa especie de sustancia. ―El físico polaco 88
Wojciech Zurek, autoridad en teoría cuántica y pionero en física de la información, lanzó un manifiesto con el título «Complejidad, entropía y la física de la información», en el que propone otro ingrediente básico del universo: la información‖ (González, 2001 p. 198).
Y no es una exageración viniendo de un investigador serio en el campo de la información, pues hoy día los físicos y los teóricos de la información se acercan en el estudio de partículas, y el bit es en cierto modo una partícula fundamental de especie diversa: es diminuto, abstracto, insustancial, al punto que los científicos se preguntan si es tal vez más fundamental que la mismísima materia, y llegan a sugerir que el bit es el núcleo irreducible y que la información constituye el centro de la existencia (Gleick, 2012, p. 9).
No es pues pura fantasía lo que se nos ha revelado a través de películas como ―Matrix‖ o lo que hemos narrado al principio de este parágrafo. No podemos estar seguros de si nos movemos en un mar de información y nosotros mismos estamos constituidos por ella. Nada hay que nos permita estar seguros de que la última realidad es la materia o la energía y, por tanto, nada hay que nos permita negar que todo está constituido de información.
Pero quizá quien ha llevado este asunto más lejos es el eminente científico John Archibald Wheeler, colaborador de Einstein y Bohr e investigador de los agujeros negros, quien lo declara lacónicamente: ―It from bit‖, es decir, que todo emerge del bit; cada partícula, cada campo de fuerza que pueda haber en el mundo, «incluso el propio continuo espacio-temporal», como lo transcribe el estudioso y divulgador del caos y de la información James Gleick (2012, p. 9): «Todas las cosas físicas son informativo-teoréticas en origen, y este es un universo participativo». Así pues, todo el universo es considerado un computador, una máquina cósmica que procesa información. Cuando las partículas, o sistemas cuánticos, están entrelazadas, en sus propiedades se observan correlaciones que trascienden el espacio y el tiempo. A distancia de años luz, comparten algo que es físico, pero no solo físico. Surgen escalofriantes paradojas, inextricables hasta que se comprende cómo el entrelazamiento codifica información, medida en bits o en su homólogo cuántico llamado
89
graciosamente «qubit». Cuando fotones y electrones y otras partículas interactúan, ¿qué hacen realmente? Intercambiar bits, transmitir estados cuánticos, procesar información.
Así, la información se extiende como campo a través del tiempo y del espacio, y no sabemos aún si todo lo que contiene el universo, nosotros incluidos, es única y exclusivamente información.
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2. EL CAMPO EN LA PEDAGOGÍA DEL CAOS
La ciencia nos ha revelado un mundo atravesado por infinitos campos de energía, y al manipular ondas y radiaciones ha construido puentes de comunicación cada vez más sutiles entre los seres humanos. La Pedagogía del Caos, al beber de fuentes ancestrales16 y de un nuevo paradigma científico y humanístico (Capra, 1998), asume la realidad como una trama de relaciones agrupadas en campos que están interconectados también entre sí. De esta manera, si bien se tienen presentes las conexiones de orden físico, también aparecen de manera viva y actuante relaciones a todo nivel con la naturaleza y con todos los seres vivos, e incluso con la memoria de los territorios. Visto así, el campo se llena de sentidos, de afectos, de emociones y de energías que trascienden la concepción y la utilización física de ellas. Veamos cómo lo plantea la Pedagogía del Caos a través de las herramientas: el campo relacional, la resonancia, la autoconsistencia, el intercambio de materia, energía e información y la flujicidad.
2.1.
El campo relacional como herramienta de la Pedagogía del Caos
La Pedagogía del Caos se encuentra con el concepto de campo en términos de campo relacional; este no era ni es un concepto teórico; de hecho, se ha escrito poco al respecto. El concepto en este texto deriva de la territorialidad que los miembros de Fundaminga17 estudiaron en diferentes comunidades raizales.
Esa territorialidad aparece como la conjugación armónica y simbiótica de todos los elementos presentes en el ámbito de vida y existencia de esas comunidades.
16
Como se detallará en la exposición de la herramienta Campo relacional. Asociación que desde hace más de 20 años acompaña procesos de base comunitaria y ha construido una propuesta teórico-metodológica con el nombre de Poligrafía Social (antes: Cartografía Social), reconocida y utilizada a nivel mundial. 17
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Mediante un intercambio orgánico que se va dando a través del tiempo, se va configurando tanto un territorio como un lenguaje. Pero es un lenguaje que también es hablado y escuchado por el viento, el agua, la luz del sol y de la luna, los animales, las plantas y los humanos. En ese universo vital y conversacional también aparecen las energías, los saberes de sus ancestros, sus ritos y costumbres… todo en un presente.
En algunos de los escritos de Fundaminga, pero sobre todo en las narraciones orales de Velasco18, encontramos numerosos ejemplos donde todo esto se evidencia.
En este nuevo concepto de campo, las relaciones se conciben y experimentan como intercambios orgánicos de materia, energía e información entre todos los elementos de una territorialidad. El campo ya no es un asunto de orden solo físico, como lo vimos en la ciencia; ahora es el resultado del flujo de esos intercambios: un trazado holográfico de huellas dejadas por el paso permanente de bienes, servicios, afectos, conocimientos, dones, pensamientos, mitos y creencias, y el gráfico de estas huellas se puede apreciar, por ejemplo, en los mapas construidos por las comunidades en los talleres de poligrafía social19.
Adoptado como herramienta, el campo relacional nos permite enfocar una mirada amplia y profunda sobre nuestro territorio o contexto, para ubicar allí la miríada de relaciones que se establecen entre todos los elementos; pero no tanto las relaciones directas entre las cosas, sino la condición de relación que genera el campo sobre ellas; pues si vemos las cosas en sus relaciones, privilegiamos las cosas mismas; en cambio, si observamos el entramado de relaciones vemos el campo, que es lo que confiere significado. Además, cuando privilegiamos los elementos, los vemos fundamentalmente desde su condición espacial; cuando
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Álvaro Velasco: Fundador, director y representante legal de Fundaminga - Abogado, consultor, experto en Investigación Acción Participativa, ordenamiento territorial, desarrollo local y regional, prevención y resolución de conflictos, defensa y restauración de territorios y derechos de minorías étnicas. 19 Ver un ejemplo en: http://www.fundaminga.blogspot.com/p/poligrafia-social.html.
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privilegiamos el campo, lo asumimos desde una condición espacio-temporal y de sentido.
Un campo relacional bien conformado es garantía de continuidad, incluso de sustentabilidad, porque está enraizado en una territorialidad que bien puede ser geográfica o contextual. Lo importante es que recoja el eco de la memoria primordial que le dio origen y que le imprime sentido.
Experiencias: Como se podrá constatar al leer esas experiencias, se han ido conformando campos relacionales en De la mano de Don Quijote recorrí la Candelaria. Humedal de Córdoba, un derecho colectivo hecho realidad, Minea Blue, la recuperación de una vida, Muere el subcomandante Marcos, Pierde el brazo y es modelo de serenidad, y en Una comunidad que se organiza en torno de sus residuos.
2.2.
La resonancia como herramienta de la Pedagogía del Caos
Existe detrás de cada cosa o de cada agrupación de cosas una memoria primordial, que generalmente está oculta, porque nos han enseñado a ver o sentir casi todo separado de lo que le da origen y sentido.
La resonancia fue adoptada como herramienta por la Pedagogía del Caos para detectar los ecos, las vibraciones de esos elementos invisibles que son la esencia de las cosas. La resonancia es como un potente radar que detecta esas energías primordiales, esa memoria ancestral que está allí presente y viva en el territorio, en las personas, en los seres vivos o en el contexto, y particularmente en la situación en la que nos movemos. Si logramos detectar el sonido, el crepitar de esa fuente, y permitimos que fluya, hallaremos una riqueza inmensa, que dará vida, sentido y fluidez a lo que se nos presenta como amenaza o problema.
Para hacer más accesible la resonancia es necesario enfocar una mirada profunda a nuestro alrededor e imaginar todo lo que ha conducido a que la situación, 93
persona o el ser vivo o no vivo que tenemos al frente, sea como ha llegado a ser. Pensemos que allí en ese presente está guardada y conservada toda su historia y la de los seres y procesos que le precedieron, pero también la realidad misteriosa que lo circunda. Cuánta riqueza se esconde entonces en cada sencillo elemento, y cuánto podríamos rescatar si nos hundiéramos en los secretos misterios que lo han constituido y que lo están haciendo posible.
En la primera época de la Pedagogía del Caos, desde mi experiencia, la resonancia no aparecía, y probablemente debido a ello algunos de los procesos no tenían continuidad. Era como si ese vacío de historia y profundidad los hiciera endebles. En la última etapa –que coincide con el doctorado–, la resonancia imprime a las experiencias un halo de misterio, de nuevo paradigma, de conexión con la naturaleza y con el cosmos, y así la Pedagogía del Caos entra en una verdadera dinámica para interpretar y alentar procesos emergentes de largo vuelo.
Experiencias: Ejemplos de resonancia son De la mano de Don Quijote recorrí la Candelaria. Humedal de Córdoba, un derecho colectivo hecho realidad, donde los vecinos recuperan el misterio de la vida y se conectan con las energías del humedal; Pierde el brazo y es modelo de serenidad, Siembra orgánica en Cedros Capri, donde los participantes van accediendo a una conexión profunda con su territorio; en Muere el subcomandante Marcos se evidencia la resistencia como emergencia de la cultura ancestral de todo el territorio de Chiapas; Muerte en Pedro Palo; en Fútbol, del caos al gol, el equipo ―chico‖ que juega en el mundial Brasil 2014 probablemente se engrandece al resonar con todo un pueblo.
2.3.
La autoconsistencia como herramienta de la Pedagogía del Caos
Esta herramienta surge de un sinnúmero de experiencias, donde se parte de casi cero recursos convencionales (dinero, materiales, espacios, tierra…), los procesos se ven forzados a contar con absolutamente todo lo que tienen a mano, sea tangible o intangible, recursos humanos y sociales ignorados, memoria ancestral, valores e incluso ilusiones. Unos elementos van surgiendo a partir de otros que son muy débiles o que aún no existen. Los unos se soportan sobre los otros en una mutua consistencia. Así va emergiendo casi de la nada una estructura, una forma de organización, un proceso. 94
Para que se dé la autoconsistencia es necesario que se produzca una especie de vacío de poder, de capital, de materialidad, de urgencia, pero también es necesario visibilizar todo lo que existe en el entorno o el contexto donde se está implementando un proceso de Pedagogía del Caos. Esta herramienta nos remite entonces a la verdadera sustentabilidad (Rubio, 2011), porque todos los factores físicos, biológicos, ambientales, humanos, simbólicos, sociales, virtuales, tangibles e intangibles son tomados en cuenta y hacen parte de la construcción del sistema.
La herramienta es muy útil para lograr el reconocimiento de cada uno de los participantes en un proceso (lo cual promueve la inclusión y supera la segregación); también para ahorrar esfuerzos humanos y desgaste de recursos no renovables, pues la autoconsistencia trabaja con recursos abundantes20, que se amplifican a medida que se usan. Pero sobre todo, la autoconsistencia le imprime viabilidad y permanencia al sistema, puesto que al sustentarse unos elementos y procesos sobre los otros, la estructura se torna muy flexible, y soporta y se adapta con mayor facilidad a las condiciones críticas del medio en que se halla. Esto no ocurre en estructuras y organizaciones que dependen fuertemente de uno o de pocos factores, como la tierra, el capital, el empleo o la gran infraestructura.
Experiencias: Se evidencian procesos de autoconsistencia en De la mano de Don Quijote recorrí La Candelaria, Humedal de Córdoba, un derecho colectivo hecho realidad, La caravana inclinada, La mayor movilización de Colombia en su historia, Los años sí vienen solos, Muere el subcomandante Marcos, Muerte en Pedro Palo, Pierde el brazo y es modelo de serenidad, Un año viviendo en la nube, Una comunidad que se organiza en torno de sus residuos, Una nave espacial en mi apartamento , Red de Economía Local, REL, Un loco suelto, la fecundidad del caos en una multinacional brasilera.
20
Concepto desarrollado por el grupo CEPAUR de Chile, particularmente en el libro Desarrollo a escala humana (Max-Neef et al., 1992). 95
2.4.
El intercambio de materia, energía e información como herramienta de la Pedagogía del Caos
Las plantas se alimentan fundamentalmente de energía; los animales –y entre ellos los humanos–, de materia, y las actuales máquinas, cada vez más inteligentes, de información.
La Pedagogía del Caos ha constatado que las experiencias y procesos de mayor vuelo y mayor consistencia son aquellas donde se dan estos tres tipos de intercambio y los intercambios se hacen entre todos los elementos que participan en el sistema, sean vivos o no vivos. Si no se dan este tipo de intercambios entre los elementos de la situación que estamos viviendo o afrontando, las relaciones que establezcamos o que de manera natural aparezcan, van a ser demasiado inestables, endebles, pasajeras.
Y esos intercambios deben ser permanentes, casi cotidianos, pues así se generan relaciones más numerosas, más estrechas y más duraderas. Si nos preguntamos por qué tantos procesos económicos, políticos, culturales, sociales, ambientales y sobre todo comunitarios no logran tomar vuelo, probablemente la respuesta es que no se ha logrado instaurar una dinámica de intercambios permanentes. Casi todo se va en buenas intenciones y mucho discurso; pero con acciones o encuentros semanales o mensuales, y a veces solo de información y solo entre las personas, es difícil que algo se consolide, bien sea para afrontar o resolver la situación, para desarrollar el potencial que tenemos, como para poner el caos de nuestro lado.
Experiencias: Se han dado intercambios de materia, energía e información en: Humedal de Córdoba, un derecho colectivo hecho realidad, que ha logrado sostenerse y salir adelante, en buena medida por mantener una dinámica permanente de intercambios, pues allí no solo se da el natural ciclo permanente de intercambios en la naturaleza, donde los residuos de unos elementos son usados como recursos de otros y vuelven a ellos en un círculo sin fin, sino también con los humanos, con
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quienes se comparten energías medicinales y de bienestar, aparte de sonidos armoniosos y paisaje; El juego de las alianzas, Oro, encontramos oro, Red de economía local, REL, Siembra orgánica en Cedros Capri, Una comunidad que se organiza en torno de sus residuos.
2.5.
La flujicidad como herramienta de la Pedagogía del Caos
Para que un proceso de organización y de vida se mantenga dentro de ciertos márgenes
de
libertad,
o
en
cierto
modo
para
que
se
autoproduzca
permanentemente, la Pedagogía del Caos ha hallado necesario que la información que necesita fluya a través de él, que lo atraviese de tal manera que, de ser posible, todos sus elementos sean tocados y conectados o reconectados por esa información.
Al mencionar información, estamos hablando de lo que es o puede tornarse significativo para las personas. Cualquier elemento que logre ser detectado (sonidos, palabras, gestos, emociones, imágenes) se puede convertir en información importante, pero aun la ausencia de elementos de cualquier orden, en un momento-espacio determinado, puede convertirse también en información: de pronto las personas se dan cuenta de que algo falta, que algo se detuvo, que algo no se hizo… y esto puede ser más relevante aún que lo visible o detectable por sus sentidos.
Si una persona tiene oportunidad de acceder a lo que ocurre en el sistema o situación de la cual está participando, y si cualquiera de esos sucesos o no sucesos lo conecta con los otros y con los demás elementos físicos del sistema, es bien probable que asuma el proceso o evento como propio, que se sienta parte, actor, protagonista.
Facilitar los procesos de flujicidad no es aun propiciar el evento creativo, pero sí prepara el ambiente, torna más flexible el sistema, rompe o inhibe hegemonías, dispara múltiples fuerzas en diferentes sentidos. La flujicidad induce a un mayor 97
caos, a una mayor complejidad en términos de aumento de información, de comunicación y de interacciones y, por tanto, se da un incremento en la velocidad de los sucesos y de los procesos. Estos sistemas se tornan cada vez más abiertos, y cada uno de sus elementos establece con sus entornos nuevos flujos, que retroactúan sobre el sistema y producen una descomunal actividad en su interior.
Los flujos penetran todo el sistema y circulan libres en su interior, pero también entran y salen del proceso; se mantiene un horizonte de libertad, tanto para los elementos como para el sistema. En este sentido, un grupo u organización puede variar de integrantes y mantenerse como grupo, como proyecto o entidad.
Para garantizar que la acción de la flujicidad no conduzca al sistema hacia su destrucción,
la
Pedagogía
del
Caos
brinda
herramientas,
como
la
autoorganización, la configuración, la dinamización y la autorregulación.
Experiencias: Experiencias de flujicidad son La mayor movilización de Colombia en su historia, con una extraordinaria difusión a través de redes sociales, medios convencionales, voz a voz… casi ningún colombiano se quedó sin conocer el evento. Humedal de Córdoba, un derecho colectivo hecho realidad, que al enfrentarse un pequeño grupo a un proyecto multimillonario de la administración de la ciudad, debieron convocar a todas las instituciones y personas que tenían que ver con el tema. En Un año viviendo en la nube, la experiencia se mueve en un territorio o ecosistema donde todo está hecho de información. Un loco suelto, la fecundidad del caos en una multinacional brasilera.
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CAPÍTULO TRES: LA INCERTIDUMBRE En las experiencias en las que se ha aplicado la Pedagogía del Caos siempre aparece la incertidumbre como elemento clave de los procesos. Ella se manifiesta como la sensación o realidad de que no se sabe qué va a ocurrir, tanto con las personas como con los diferentes elementos que participan en un sistema. Este fenómeno se debe en lo fundamental a la característica general de los procesos de Pedagogía del Caos, en que los elementos adoptan medianos y altos grados de libertad y, por tanto, toman caminos inesperados.
Esta situación de crisis, de impredecibilidad, de futuros azarosos, está cada vez más presente en nuestro siglo en todas las esferas y circunstancias de la vida, y al estudiar su origen, sus manifestaciones y desarrollo, nos encontramos con la incertidumbre en las exploraciones y los descubrimientos de la ciencia.
Por supuesto que no hay una coincidencia entre el concepto de incertidumbre que venía manejando la Pedagogía del Caos y el que ha sido expresado y trabajado por la ciencia, pero sí se hallan puntos en común, y es a ellos a los que dedico los siguientes parágrafos, teniendo presente que después de haber abordado este estudio, el concepto y la herramienta incertidumbre se han enriquecido enormemente.
1.
LA INCERTIDUMBRE EN LA CIENCIA
Decía el físico Richard Feynman (1998, p. 44) que antes de 1920 la imagen que se tenía del mundo era de las cosas a gran escala. ―Luego se descubrió también que las reglas para los movimientos de las partículas eran incorrectas. Las reglas mecánicas para la «inercia» y las «fuerzas» son erróneas –las leyes de Newton son erróneas– en el mundo de los átomos. En su lugar se descubrió que las cosas a pequeña escala no se comportan como las cosas a gran escala‖. Pero si bien
101
ese comportamiento bastante extraño, que se detectaba a través de instrumentos técnicos y matemáticos, era incomprensible para el entendimiento humano, y no había forma de experimentarlo debido a su infinita pequeñez, en ese panorama existe un principio que es clave para acercarnos a ese mundo de misterio: es el principio de incertidumbre de Werner Heisenberg, a partir del cual, según Greene (2011, p. 133), ―la física dio un giro de noventa grados, para no volver jamás sobre sus pasos. Las probabilidades, las funciones de onda, las interferencias y los cuantos, todo esto lleva consigo unos modos radicalmente nuevos de ver la realidad‖.
A esta nueva forma de ver la realidad nos enfrentamos ahora, para intentar descifrar los conceptos que pueden hallar mayor relación con la Pedagogía del Caos. Esta tarea es quizá más difícil que la emprendida con la teoría de la relatividad, pues mientras en ella tocaba situarse en un mundo de cuatro dimensiones, pero al fin y al cabo comprensible para un puñado de científicos y filósofos, en la física cuántica se abordan fenómenos que no son comprensibles, ni siquiera para sus propios descubridores, como ellos mismos lo manifiestan: ―Muchas personas comprendieron, de una forma o de otra, la teoría de la relatividad. Seguramente fueron más de doce. Por otra parte, creo que puedo afirmar sin riesgo de equivocarme que nadie comprende la mecánica cuántica‖ (Feynman, citado por Greene, 2011, p. 98).
Así mismo, González (2001, p. 90), citando a Bohr, dice: ―si no sentimos vértigo ante la mecánica cuántica es que no hemos entendido. Suponemos que el vértigo nos ataca ante lo desconocido (…). Bohr nos previene de que será a la inversa: sentiremos vértigo al conocer‖.
Teniendo presente esta dificultad para acercarnos al principio de incertidumbre, parece necesario abordar conceptos que permitan, además de llegar a él de una manera amable, desentrañar su formidable riqueza; por eso comenzamos por el camino que trazó la física a finales del siglo XIX.
102
En este tercer capítulo de la ciencia Camilo y Marxia han viajado al mundo cuántico, y allí adoptan el papel de protagonistas de ―Los juegos del hambre‖ 21. Se encuentran en la inauguración de los 75 años de los juegos, y la plazoleta del capitolio está repleta de un público vibrante.
1.1.
¿Ondas o partículas? Comienza la incertidumbre
Camilo sale al centro de la plaza para hacer la demostración de sus poderes. El público se queda en silencio cuando Camilo hace un gesto circular con sus brazos, y se produce un rumor sordo al aparecer entre sus manos una especie de bola de energía, que lanza en dirección al blanco que tiene a una gran distancia. La energía sale de sus manos en un rayo refulgente que zigzaguea inicialmente en ondas alargadas, pero que se van estrechando hasta formar una sola partícula de metal que se clava en el centro del blanco, ante la exclamación admirada del público. El turno es ahora para Marxia, quien ha tomado la decisión de aprovechar aquel momento para descargar su furia sobre el dictador y su cúpula de gobierno. Marxia lleva en sus manos una flecha preparada por su mentor –quien también es hostil al régimen–, que en su punta lleva una partícula de kreotón, un mineral poderosamente radioactivo de Panem. Marxia observa inicialmente el blanco, pero sus ojos recorren las graderías y se clavan en el enrejado acorazado donde imagina que observan el dictador y su cohorte. Enfila hacia ellos su arco, ante la sorpresa extrema del público, y la flecha sale disparada en esa dirección –esta era una tremenda osadía, pues aunque la flecha penetrara por una de las ranuras tras las que se ocultaba el dictador, probablemente allí no habría nadie y Marxia sería ejecutada de inmediato–, pero cuando la flecha estaba a punto de llegar al capitolio ocurrió un fenómeno muy extraño: la partícula adoptó la forma de mil ondas y penetró por todas las rendijas, produciendo una tremenda explosión.
La transformación de ondas en partícula y de partícula en ondas –como se presenta en este relato– era motivo de una fuerte discusión, que desde el siglo XVII se había trenzado en la definición de la composición de la luz: ¿es una lluvia de corpúsculos?, ¿son ondas? Finalmente se había impuesto este enfoque, la teoría ondulatoria; pero a finales del siglo XIX existía al menos un fenómeno que esta no lograba resolver: el efecto fotoeléctrico. Se trataba de algo que ocurría cuando determinados rayos de luz incidían sobre una placa de metal. Se 21
“Los juegos del hambre”: película en cuatro episodios, muy popular en el 2013-2015, que presenta a Panem, una nación posapocalíptica, gobernada por un dictador que somete a su pueblo aislándolo en distritos y exigiendo grandes tributos a cambio de garantizar un supuesto orden. Para distraer la atención programa anualmente unos juegos, donde mueren todos los participantes, a excepción de uno de ellos. Los protagonistas de esta saga –que pone en escena un libro de la escritora norteamericana Suzanne Collins (2008)– aprovechan las incidencias del juego para rebelarse y combatir ese régimen.
103
observaba un desprendimiento de cargas eléctricas, pero no se sabía por qué ni cómo ocurría esto. Si la luz eran ondas, no era posible que las ondas desprendieran la materia. Por esa época Max Plank –premio nobel de física y fundador de la teoría cuántica– había propuesto que ciertas formas de energía no se manifestaban de manera continua, sino en microscópicos paquetes que tenían una medida constante –lo que luego se llamaría la constante de Plank–. Einstein partió de este descubrimiento y logró resolver el efecto fotoeléctrico, proponiendo que la luz se desplazaba de esa manera, en pequeños paquetes de energía, a los que llamarían luego fotones, y que explica así: Con el objeto de conservar la idea principal de la teoría [corpuscular] de Newton, debemos suponer que la luz homogénea está compuesta de granos de energía y reemplazar los antiguos corpúsculos luminosos por cuantos de luz, que llamaremos fotones, pequeñas porciones de energía que viajan por el espacio vacío con la velocidad de la luz (Einstein, 1958, p. 222).
Estos fotones al adquirir la condición de cuantos tenían la capacidad de desprender partículas de una placa de metal. De esta forma, además de resolver el enigma del efecto fotoeléctrico –lo cual le valió el premio nobel–, Einstein logró rescatar la teoría corpuscular, pero generó lo que de allí en adelante sería objeto de estudio fundamental de la física cuántica: la dualidad onda-partícula.
Ahora las preguntas ya no eran solo por la composición de la luz, sino que se extendían a la composición de las ondas, de las partículas e incluso de todo lo material.
Para aproximarnos a la solución al menos transitoria que le dio la física a esta dualidad, debemos descifrar lo que para esa época significaba el concepto de onda y de la primera partícula más pequeña que el átomo, que recientemente se había descubierto: el electrón.
104
Según Einstein (1986, p. 74), ―el movimiento de la onda es la propagación de un estado de perturbación de la materia y no la propagación de la materia misma‖; esto se ve claro en las ondas que se forman en el agua: la onda es una forma que adopta el agua al ser perturbada; hasta aquí la onda no es algo ―material‖ o real, sino una condición momentánea que adopta el agua, pero que desaparece poco a poco cuando termina la perturbación. Sin embargo, una onda es una forma de energía, porque de un lado mueve el agua y lo que esté en ella (un corcho, por ejemplo), y además perturba el agua adyacente para producir otra onda, y así sucesivamente. Entonces, continúa Einstein: ―El asunto esencialmente nuevo aquí es que por vez primera estamos considerando el movimiento de algo que no es materia, sino energía que se propaga a través de la materia‖, y esto se evidencia en las ondas de sonido, y más aún en las ondas electromagnéticas, como se expuso en el capítulo segundo.
Si recurrimos al fenómeno que se produjo cuando Camilo disparó ondas alargadas, y estas se fueron acortando hasta formar una partícula, podemos comprender a Feynman (1998, p. 44) cuando afirma: ―A frecuencias más altas [las ondas] se comportan de forma mucho más parecida a partículas‖. Las ondas – como las montañas– tienen crestas y valles, y la distancia que hay entre dos crestas –como entre dos montañas– se llama longitud de onda. Pues bien, a medida que esta longitud de onda es más corta –o sea que hay menor distancia entre montaña y montaña– la frecuencia se hace mayor, y así, como dice Feynman, a más altas frecuencias esas ondas se agrupan en partículas.
Ahora pensemos en el electrón, que es una de las partículas más emblemáticas de la física cuántica y la que nos lleva de la mano al principio de incertidumbre. ¿Qué es? ¿De qué está hecho? ¿Cómo se comporta? Las respuestas que nos da la ciencia nos pueden dejar fríos, y para ello podemos recurrir a la descripción que de él hace el premio nobel de física Leonard Lederman (2007, p. 112). En 1898 [Thomson] anunció que los electrones son componentes del átomo (…) Los científicos creían que el átomo carecía de estructura y no se podía partir. Thomson lo había
105
hecho trizas. Se dividió el átomo, y hallamos nuestra primera partícula elemental. Hoy, menos de un siglo después, toda nuestra superestructura tecnológica se basa en este pequeño compañero. En el curioso mundo del átomo, se le da al electrón un radio nulo. Ello da lugar a unos cuantos problemas obvios: Si el radio es cero, ¿qué es lo que gira? ¿Cómo puede tener masa? ¿Dónde está la carga? Pensad en el gato de Cheshire de Lewis Carroll. Lentamente desaparece hasta que no queda de él más que la sonrisa. Nada de gato, sólo sonrisa.
Aunque el electrón –así como otras partículas subatómicas descubiertas posteriormente– parecía no tener masa, la ciencia hasta ese momento lo incluía en el orden de las partículas, es decir, de la materia, y con una naturaleza muy diferente a la de las ondas; pero la interpretación del efecto fotoeléctrico dada por Einstein y una serie de experimentos que le siguieron, pusieron la dualidad ondapartícula al orden del día, y no solo como manifestación de la luz, sino como expresión de la materia. Tal es el caso de Luis de Broglie, quien planteó para el electrón también la condición de onda. [De Broglie] sugirió que, del mismo modo que la luz es un fenómeno ondulatorio para el que la teoría cuántica demuestra que existe una descripción igualmente válida en términos de partículas, también un electrón –al que normalmente consideramos como una partícula– podría tener una descripción igualmente válida en términos de ondas (Greene, 2011, p. 116).
La dualidad onda-partícula quedaba así definida, ya no solo para la luz sino también para la materia, y la manifestación de las ondas como partículas y de las partículas como ondas ponía los fenómenos subatómicos en el territorio de la incertidumbre. Tal situación se demostró con el experimento de la doble ranura – presentado magistralmente por Feynman (1998, pp. 99 a 104)–, donde los electrones se comportaban como ondas o partículas, dependiendo de las condiciones del experimento. 1.2.
La incertidumbre en las ondas de probabilidad
El dictador había logrado escapar a la gran explosión que había producido la flecha de Marxia, pero esta había debilitado la estructura de defensa, ataque y control de la dictadura.
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Camilo y Marxia habían sido rescatados del evento de inauguración de los juegos por las fuerzas de la revolución, y ahora hacían parte del plan de ataque final para destruir al régimen. Se preparaba un arma poderosa, pero de efectos impredecibles, que debía ser disparada desde un vector único, una especie de singularidad cercana al capitolio, que podía ser ocupada solo por una persona. Marxia ahora era considerada por toda la población como el ―Sinsajo‖, símbolo de la rebelión de todo el imperio, y debía acometer tan peligrosa misión. Después de que la nave la depositó en el lugar adecuado, tomó su arco y disparó una flecha que se disolvió en el aire. Los instrumentos de defensa del régimen detectaron que una fuerza agresiva muy potente se avecinaba, pero no lograban definir su velocidad ni su posición. Los medidores de energía oscilaban en cifras casi infinitas, pero presentando solamente cantidades de probabilidad. El jefe de la defensa no alcanzó a darse cuenta de su grave error cuando ordenó que dispararan hacia el sector del firmamento donde se alojaba la mayor carga de probabilidad, pues en ese preciso instante el dispositivo que Marxia había arrojado con su flecha colapsó la energía de todas las cargas, que se habían diseminado como ondas de probabilidad sobre el capitolio, y cayó como un misil, destruyendo la mayor parte de la fortaleza.
Podremos acercarnos al concepto de ondas de probabilidad si comprendemos que en este relato lo que se cernía como una especie de lluvia de energías que emergían del dispositivo de la flecha lanzada por Marxia no eran propiamente ondas ni partículas, sino pura probabilidad de que lo fueran; se convertirían en tales y adquirirían todo su poder en el momento en que alguien determinara el lugar en que podría estar la mayor parte de ellas, y eso fue lo que activó la orden del jefe de la defensa del capitolio.
A principios del siglo XX, la ciencia ya había descubierto que las ondas tenían una importancia vital, tanto como las partículas, y que estas, en determinadas circunstancias, se podían comportar como ondas; esto era estremecedor; pero otro descubrimiento vendría a conmover aún más los cimientos de la física: a la incertidumbre en la manifestación de la energía en ondas o partículas se agregaba ahora una incertidumbre más acentuada: la ciencia no hallaba la forma de medir con precisión, y a la vez, el movimiento y la velocidad de las partículas, y más grave aún, se construyeron leyes que predecían que nunca se podrían definir con exactitud estas variables. Dice Feynman (1998, p. 45): ―La naturaleza, tal como la entendemos hoy, se comporta de tal modo que es fundamentalmente imposible 107
hacer una predicción precisa de qué sucederá exactamente en un experimento dado. Esto es algo horrible‖. A lo máximo que se podía aspirar, entonces, era a medir la probabilidad de la presencia de las partículas. A diferencia del marco establecido por Newton o incluso del que estableció Einstein, en los que el movimiento de una partícula se determina dando su posición y su velocidad, la mecánica cuántica muestra que a nivel microscópico no es posible conocer al mismo tiempo ambas características con total precisión. Además, cuanto mayor sea la precisión con que se conoce una de ellas, menor es la precisión con que conocemos la otra (Greene, 2011, p. 129).
La principal razón para que no fuera posible la medición simultánea de la velocidad y posición del electrón quedó demostrada en el principio de incertidumbre formulado por Heisenberg en 1927: ―Todo experimento realizado para determinar algunas cantidades numéricas hace ilusorio el conocimiento de otras, puesto que la perturbación, imposible de fiscalizar, del sistema observado altera los valores de las cantidades antes observadas‖ (Heisenberg, citado por González, 2001, p. 91). Esto, en palabras sencillas, quiere decir que para observar un electrón, la cantidad mínima de luz que se requiere es un fotón, pero este al detectar el electrón lo perturba y hace imposible definir simultáneamente la posición que tiene y la velocidad que lleva.
Aquí se evidencia que la presencia de un observador afecta la observación, como lo afirmó el mismo Heisenberg en las conferencias que en 1929 dio en la Universidad de Chicago: En las teorías de la física clásica siempre se ha dado por supuesto, o bien que dicha acción recíproca [entre el observador y el objeto observado] es tan pequeña que puede despreciarse [el observador casi no afecta el objeto observado], o bien que su efecto puede eliminarse del resultado mediante cálculos fundados en el control de los experimentos. Tal suposición no es lícita en física atómica: la interacción entre el observador y el objeto produce cambios grandes e imposibles de fiscalizar, a causa de las 22 mudanzas discontinuas características de los procesos atómicos (González, 2001, p. 90).
22
La mudanza discontinua hace referencia al salto de órbita del electrón sin desplazarse por el espacio que hay entre las dos órbitas.
108
Por supuesto que desde esta perspectiva, el papel del observador adquiere gran relevancia, y ha sido objeto de todo tipo de interpretaciones y aplicaciones; sin embargo, al hacer una incursión más profunda en el principio de incertidumbre, encontramos que la imagen de un electrón que es perturbado, conserva la lógica de la física clásica, en la que los cuerpos tienen una masa definida y una trayectoria a través del espacio; pero como ya lo había demostrado la ciencia reciente, los electrones casi no tenían masa y se podían comportar también como ondas. Pero más sorpresas vendrían luego, haciendo aún más borrosa la partícula: ―Max Born, quien obtuvo el premio nobel de física por sus trabajos en mecánica cuántica, afirmó que una onda electrónica se debe interpretar desde el punto de vista de la probabilidad‖ (Greene, 2011, p. 119), y de allí se desprendió otra imagen alucinante, expresada en la famosa ecuación de Schrödinger, que describe al electrón como un paquete de ondas que debe verse como una probabilidad (González, 2001, p. 86). Nacían así las ondas de probabilidad, que se pueden expresar didácticamente de la siguiente manera: El átomo es como un puñado de arena [invisible], donde cada grano indica una probabilidad mayor o menor de presencia de la partícula-onda. En algunas partes la probabilidad de existencia es mayor, en otras menor (…) Esto es, para plantearlo con un ejemplo del mundo cotidiano: si la fotografía de un objeto nos sale borrosa no es por culpa de nuestra cámara o de nuestra ineficacia, sino porque el objeto mismo es borroso. Se distribuye en el espacio como diversas probabilidades de ser (González, 2001, pp. 87 y 93).
Volviendo al relato, el dispositivo creado por los rebeldes y disparado por el arco de Marxia producía el efecto de esa explosión de polvo invisible o, mejor, inexistente, hasta el momento en que el sector de mayor concentración de probabilidad fuera detectado por alguien; la orden del jefe de la defensa fue la observación que materializó esa poderosa energía.
Entonces el misterio se hace más profundo: no es solo que no podamos medir algo porque nuestros instrumentos no alcanzan a medirlo o perturbarlo, sino 109
porque ese algo en cierto modo no tiene existencia antes de ser medido. La falacia tiene lugar, explica Wheeler, ―porque pensamos que un fotón (o un electrón) son ondas o partículas antes de observarlas. Pero los elementos cuánticos, por el principio de incertidumbre, no son ni ondas ni partículas sino algo indeterminado hasta el momento de una medición‖ (González, 2001, p. 150).
Esta incertidumbre, que así se torna esencial y definitiva, a pesar de que supuso una ruptura con la predicción mecánica e incluso con la causalidad, no terminó representando un colapso para la ciencia, sino que abrió una puerta a la predicción probabilística, que terminó siendo más exacta particularmente en el mundo de la microfísica. Unos pocos meses después de que De Broglie formulara su sugerencia, Schrödinger dio el paso decisivo hacia este objetivo, desarrollando una fórmula que determina la forma y la evolución de las ondas de probabilidad o, según el nombre que recibieron, las funciones de onda. No se tardó mucho tiempo en utilizar la ecuación de Schrödinger y la interpretación probabilística para realizar unas predicciones asombrosamente exactas. De acuerdo con la mecánica cuántica, el universo evoluciona según un formalismo matemático riguroso y preciso, pero este marco sólo determina la probabilidad de que llegue algún futuro concreto, sin decir qué futuro será realmente el que llegue (Greene, 2011, p. 121).
Además, Heisenberg halló una relación matemática entre la precisión con la que se mide la posición del electrón y la precisión con que se mide su velocidad; descubrió que cada una es inversamente proporcional a la otra (Greene, 2011, p. 129). Así la incertidumbre quedaba entronizada en la ciencia, pero no ya como una amenaza, sino como un instrumento para predecir la probabilidad de los acontecimientos. 1.3.
La incertidumbre en la superposición de estados
Las murallas del Capitolio habían sido derribadas, y las fuerzas de la insurgencia penetraron con un solo objetivo: localizar al dictador, pues se consideraba que sobre él reposaba todo el poder del régimen. Sin embargo, la búsqueda fue infructuosa. El dictador podría haberse camuflado entre los miles de personas que corrían en la confusión del bombardeo. Su identificación parecía imposible, pero los avances en la tecnología computacional de los rebeldes abrigaron una esperanza: si utilizaban el procesador de qbits, que podía operar en diferentes estados cuánticos a la vez, y rastreaban toda la zona con su flotilla de drones, informada con la plantilla genética del dictador, probablemente darían con él. 110
Y así fue, lo lograron, pero llevándose una gran sorpresa: el dictador había muerto años atrás y había descargado toda su información molecular en un dispositivo que se hallaba protegido por una cúpula imposible de penetrar. ¡Estaban gobernados y sometidos por una máquina infernal, y no había forma de detenerla!
La ciencia había detectado que en el mundo subatómico todo se manifestaba ya como onda, ya como partícula en una condición de probabilidad. A partir de esta visión de la realidad se empezarían a intuir y evidenciar toda clase de extraños fenómenos signados por la incertidumbre. Lo primero que estaba medianamente claro era que una partícula, mientras no fuera observada, podía tener, sin distinción, los dos estados: onda y partícula de manera simultánea, y a esto se le llamó superposición de estados; Schrödinger lo representó con su famosa figura del gato que está vivo y muerto a la vez, mientras no se abra la caja a la que está confinado con una dosis de material radioactivo que puede romperse en cualquier momento.
Bohr
propuso
resolver
este
problema
con
el
principio
de
complementariedad, que parafraseado por González (2001, p. 107) enuncia: La sustancia básica de la materia y la energía tiene manifestaciones corpusculares y ondulatorias. Éstas son manifestaciones complementarias de un mismo sustrato profundo. El corpúsculo y la onda existen en una superposición de estados. Cuando observamos un cuanto, la superposición de estados desaparece y se muestra como partícula.
Entonces, la observación define uno de los estados, colapsa la onda de probabilidad y es lo que se define de allí en adelante como colapso de la función de onda.
La superposición de estados hoy día se aplica en el desarrollo de los computadores cuánticos, pues la computación clásica ya está llegando a su límite, debido a que los microchips están reduciendo su tamaño, al punto de que ya no van a poder funcionar. Se requiere entonces que en el mismo espacio ocurra un porcentaje mayor de operaciones, y esto se logra a través de los qbits, que permiten no solo los estados 0 o 1, sino el estado 0 y 1 a la vez –superposición de los dos estados–, de modo que se incrementa exponencialmente el número de operaciones. 111
Si la tecnología de los rebeldes en Panem estuviera en el nivel de los computadores actuales, que aún trabajan con bits, nunca hubieran localizado al dictador o a la máquina que él dejó en su reemplazo; pero con el procesador de qbits pudieron realizar millones de operaciones a la vez para identificar el genoma de una gran cantidad de personas.
1.4.
La incertidumbre en el efecto túnel cuántico
Marxia y Camilo, junto con otros líderes de la rebelión, miraban desconsolados a través de los monitores aquella máquina que se escudaba bajo su cúpula protectora, pero que seguramente estaba preparando el contraataque. Entonces, asesorados por los expertos en tecnología idearon un plan: generarían alrededor de la cúpula una serie de microcasquetes –como cápsulas de balas nanoscópicas– y dispararían hacia ellos rayos LASER, con la esperanza de que algunas de las partículas, haciendo uso del efecto túnel cuántico, atravesaran la barrera y descontrolaran a la máquina. Lo hicieron, y sus instrumentos detectaron una cantidad inmensa de partículas oscilando alrededor de la máquina; pero la máquina misma era impenetrable. ¡Todo esfuerzo parecía insuficiente!
La razón fundamental por la cual la miniaturización de los chips a escala nanotecnológica va a hacer imposible su funcionamiento, es otro efecto extraño de la física cuántica, al que conduce el principio de incertidumbre: el efecto túnel. Los electrones, que son partículas cuánticas, se comportan como ondas, y cuando se encuentran en un espacio muy reducido –como lo sería en el caso de los chips de tamaño molecular– pueden atravesar las paredes y escapar.
Este fue el principio que usaron los insurgentes para atravesar la barrera que los separaba de la máquina, y se explica si se tiene en cuenta que la incertidumbre de la energía puede tomar el préstamo del tiempo y permitir, por ejemplo, que el electrón cruce una barrera para cuya acción no tiene suficiente energía. Greene (2011, p. 130) lo presenta de la siguiente manera: Si se dispara un perdigón de plástico contra un muro de hormigón de tres metros de espesor, la física clásica confirma lo que instintivamente pensamos que va a suceder: el perdigón rebotará volviendo hacia nosotros. La razón es, sencillamente, que el perdigón no tiene energía suficiente para penetrar en un obstáculo tan consistente. Sin embargo, a nivel de partículas fundamentales, la mecánica cuántica muestra inequívocamente que las funciones de onda –es decir, las ondas de probabilidad– de las partículas que constituyen el perdigón tienen todas ellas una parte diminuta que sale a través del muro. Esto significa
112
que hay una probabilidad pequeña –pero no nula– de que el perdigón pueda realmente penetrar en la pared y salir por el otro lado. ¿Cómo puede suceder esto? La razón de que sucede nos remite, una vez más, al principio de incertidumbre de Heisenberg.
Pues así como el principio de incertidumbre define una proporción entre la precisión de la medida de la velocidad y de la posición, también define una proporción entre la medición de la energía y el tiempo que se requiere para medirla. Por eso es posible que una partícula tome prestada la energía que requiere para atravesar el muro, siempre y cuando sea capaz de devolverla en un tiempo tan corto como lo permita el principio de incertidumbre. Esta propiedad también la usan las partículas para desaparecer y aparecer, bien sea por ellas mismas o convertidas en otras, como lo escribe David Bohm, citado por González (2001, p. 170): ―Las partículas virtuales incesantemente toman prestada energía al espacio mismo y salen de la nada sólo para desaparecer al instante‖.
1.5.
La incertidumbre en el entrelazamiento y la teleportación cuántica
La insurgencia había logrado penetrar la barrera, pero no tenía aún ningún poder sobre la máquina, y esta ya había localizado su refugio y empezaba a lanzar misiles sobre él. La situación era angustiosa, y se requería de alguna acción temeraria. Marxia recordó aquel día en que el dictador, junto a ella, celebraba su triunfo en los juegos, y una de las descargas cuánticas del espectáculo, por error, los había abrazado a los dos; alguna relación profunda debía haberse establecido, porque a partir de ese momento ella sentía una conexión extraña con aquel hombre; entonces, pidió que analizaran su ADN y lo compararan con el ADN del dictador, y ocurrió un milagro: ahora que el dictador no tenía células, partícula a partícula, molécula a molécula, Marxia y la máquina eran una misma cosa. La única explicación que hallaron era que en aquel espectáculo el rayo había producido un entrelazamiento cuántico entre los dos, y Marxia, apoyada en esta confirmación y en la tecnología desarrollada por los insurgentes, comenzó un acelerado proceso de teleportación y adoptó la forma de la máquina. Todos se dieron cuenta de que esto había ocurrido cuando se disolvió la cúpula, la máquina comenzó a apagarse y los misiles dejaron de caer sobre el refugio.
Fenómenos tan sorprendentes como este existen en el mundo cuántico. A principios del siglo XX, una serie de experimentos, teoremas y ecuaciones (González de Alba, 2001, pp. 140 a 153) predecían o constataban la manifestación
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de partículas, que a distancias infinitas para ellas parecían comunicarse, rompiendo el límite de la velocidad de la luz.
Para interpretar estas partículas, que a grandes distancias y sin posibilidad de comunicarse parecían tener conciencia de su existencia y estado recíproco, los físicos generaron el concepto de entrelazamiento: dos partículas son una misma cosa con doble manifestación, o dicho de una manera más radical, las dos partículas no tienen localidad, y la no localidad implica que las partículas no están localizadas a distancia, en dos lugares distintos, porque sencillamente no tienen lugar, y esto quiere decir que no es que se comuniquen a distancia, sino que están en una condición de entrelazamiento sin localidad.
Marxia y el dictador, o más bien la máquina en que este se había convertido, aunque no estaban a distancia infinita, si se hallaban separados por una barrera, no solo impenetrable por el espacio sino también por el tiempo. Era como si estuviera a millones de años luz o en ninguna parte. Pero la condición de entrelazamiento que habían adquirido le permitió a Marxia trasladarse sin tiempo y sin espacio hasta la máquina y convertirse en ella misma. Esta condición de entrelazamiento fue denominada por la física ―no separabilidad‖, que significa que las dos partículas son un conjunto indivisible, por mucho que se alejen, hasta que una de ellas sea objeto de una medición. Penrose (1996, p. 260) lo dice de esta manera: ―ninguno de los fotones por separado tiene un estado objetivo: el estado cuántico se aplica sólo a los dos en conjunto‖.
Pero las aplicaciones de la incertidumbre han ido más lejos aún: En 1998, científicos del Caltech reportaron un experimento por el que emplearon la no separabilidad para producir teleportación, esto es, «transporte sin cuerpo» y sin pasar a través de ningún medio físico, ni siquiera los puntos del espacio que separan la estación transmisora de la receptora. La teleportación consistió en el envío de los estados cuánticos de un rayo de luz para reproducirlo. Pero no fue como enviar un plano, sino una reconstrucción del original (González, 2001, p. 146-147).
114
Es decir, no es que las partículas del original viajen a través del tiempo y del espacio para reconstruir una copia, sino que en el otro no lugar emerge la entidad como si fuera completamente nueva, pero de la misma naturaleza. Así, da lo mismo que las partículas estén a dos metros o a dos millones de kilómetros, porque en cierto modo no están en ninguna parte. Adquieren su cualidad de estar, o sea, de ocupar espacio, solo cuando se colapsa su función de onda; su onda está en todos los sitios a la vez, y en el momento en que se colapsa queda atrapada en un solo sitio. Por fortuna, estos y otros fenómenos que han sido descubiertos, o esperan serlo, pueden ir tomando forma en la banda humana de nuestra existencia, particularmente ahora que la ciencia está explorando el mundo de las nanopartículas. Entonces, es necesario estar preparados para el ingreso de una incertidumbre cada vez más profunda en nuestra vida.
115
2.
LA INCERTIDUMBRE EN LA PEDAGOGÍA DEL CAOS
La ciencia cambia; sus principios varían según que las nuevas teorías y descubrimientos tengan una mayor capacidad para explicar los fenómenos; pero hubo una época en que se fueron cimentando una serie de absolutos que parecían inconmovibles; esto llegó a su fin a partir del siglo XX, y particularmente a partir del principio de incertidumbre. Desde allí, más que sobre la certeza, la ciencia trabaja sobre la probabilidad, como bien lo plantea Feynman (1998, p. 111): La física ha abandonado el problema de tratar de predecir exactamente lo que sucederá en una circunstancia definida. ¡Sí! La física ha abandonado. No sabemos cómo predecir lo que sucedería en una circunstancia dada, y ahora creemos que es imposible, que lo único que puede predecirse es la probabilidad de sucesos diferentes. Hay que reconocer que esto es un retroceso en nuestro ideal primario de comprender la naturaleza. Quizá sea un paso atrás, pero nadie ha visto la forma de evitarlo.
Si algo que requiere máxima precisión, como la ciencia, está lidiando con la incertidumbre, es increíble que en lo humano y lo social tratemos de negarla, combatirla o evadirla. Es importante, entonces, asumir el reto e incorporarla a nuestro sistema de vida, y esta es la tarea que se impone la Pedagogía del Caos, brindándole el carácter de herramienta con la doble capacidad de devolvernos el bienestar y abrir nuevos caminos a la creatividad. Veámoslo a través de herramientas como la incertidumbre, la configuración, la visibilización y los generadores.
2.1.
La incertidumbre como herramienta de la Pedagogía del Caos
La incertidumbre apareció, desde las primeras experiencias de la Pedagogía del Caos, como una fuente de creación23; al no saber qué hacer o qué iba a ocurrir en un proceso, se abrían múltiples caminos a la creatividad, pero simultáneamente se generaba una condición de inestabilidad e impredecibilidad. ¿Qué se podría hacer
23
En experiencias como: Congelando ministras, La caravana inclinada, Todo el apartamento en el piso de la sala, Una nave espacial en mi apartamento.
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allí para mantener en el sistema la armonía necesaria para que se sostuviera, aún sin rumbo definido? Entonces apareció la posibilidad de ―derivar en estado de alerta‖ (Max-Neef, 1991); estar atentos a todo lo que ocurre, porque allí puede haber pistas, instrumentos, razones para fortalecernos y afrontar la situación. En ocasiones incluso un retraso o algo que no llega, o un pequeño accidente, deben prender nuestras alarmas, porque algo revelador va a ocurrir. Es como si estuviéramos navegando en una pequeña embarcación en medio de una borrasca. Probablemente sabemos para dónde vamos, pero no vemos el camino que debemos tomar. Nos toca estar atentos a todas las señales que aparezcan para orientarnos.
Experiencias: Ejemplos de incertidumbre pueden ser: Congelando ministras, Corra cucho que ahí viene la poli y Los años SÍ vienen solos –aquí la incertidumbre es casi total, pero los participantes sacan ventaja de ella porque aprenden a derivar en estado de alerta–; Fútbol, del caos al gol –aquí también se evidencia el aprovechamiento de la incertidumbre, al estar atento cada jugador al repertorio de señales e incluso a los movimientos del balón y, por supuesto, al cruce de relaciones; La caravana inclinada; Muerte en Pedro Palo, Pierde el brazo y es modelo de serenidad, Todo el apartamento en el piso de la sala, Un año viviendo en la nube; Un loco suelto, la fecundidad del caos en una multinacional brasilera, Un negocio con seres extraños, Una nave espacial en mi apartamento.
2.2.
La configuración como herramienta de la Pedagogía del Caos
Si algo caracteriza a la Pedagogía del Caos es su capacidad para identificar y generar procesos con altos grados de libertad, lo cual puede conducir a futuros bastante
impredecibles.
Es
natural
que
esto
produzca
prevención
y
animadversión, porque se considera que no hay nada que regule, que controle o que permita al menos hacerse a una mínima idea de lo que va a ocurrir.
Sin embargo, las experiencias mismas arrojaron algunas herramientas, que si bien no permitían predecir con exactitud estados futuros del sistema, si permitían 117
tender unas ciertas regulaciones y hacerse colectivamente a imágenes y escenarios que pronosticaban con cierta precisión un estado posible del sistema. Esta herramienta se llama configuración.
Como se evidenció en la sección anterior, ni siquiera la ciencia con los fenómenos físicos –que son los más simples– puede lograr la plena certidumbre; en los procesos humanos y sociales esta es una tarea más compleja; sin embargo, la Pedagogía del Caos al propiciar acciones colectivas, en cierto modo prefigura una distribución de probabilidades (intenciones u objetivos de todos los participantes), y mediante un consenso dinámico, se apuesta por solo una de ellas, se ―visualiza‖ en una posible configuración y se tiene la confianza de que todo se orientará en ese sentido.
Como se puede ver, se trata de concentrarlo todo en el poder de la decisión; para nadie es claro lo que va a ocurrir, pero sí se tiene una idea colectiva de lo que se desea, se toma una decisión y se emprenden todas las acciones que esta decisión lleva como requerimientos.
Esto produce también confianza para que las organizaciones abran ciertos grados de libertad a los procesos, pues lo más probable es que conduzcan a donde todos desean, que es al beneficio individual y de la organización, como se puede apreciar a continuación.
Experiencias: Un buen proceso de configuración se llevó a cabo en Humedal de Córdoba, un derecho colectivo hecho realidad, a partir de la visión que tuvo una de las participantes al ver una placa que estaba colgada de un árbol como señal para cortarlo. Después de contarle a sus vecinos, y en un taller de poligrafía social, apareció en un mapa la imagen colectiva de lo que años después sería el humedal. En una reunión del equipo de dinamización con los artistas que desarrollarían el libreto de Cien años de soledad en La Candelaria, se diagramó de golpe todo el recorrido, que luego resultaría casi igual al diseño. Pero esto no se debió a un fogonazo de creatividad o a la suerte, sino que fue resultado del arduo trabajo de recorridos por el sector escudriñando espacios y elementos para las puestas en escena, y al grado de conexión que ya existía en ese equipo de trabajo. Los promotores de La mayor movilización de Colombia en su historia tenían un gran desafío, que parecía imposible de lograr tan solo en un mes, pero todos soñaron a la vez con
118
millones de personas manifestándose en las calles y plazas de muchas ciudades de Colombia y del mundo bajo una sola consigna. Al mes exacto su imagen se hacía realidad en 192 ciudades del globo: más de 10 millones de personas portaban camisetas y carteles con la única consigna propuesta. ¿Por qué fue posible que una idea tan enorme de cuatro jóvenes con solo buenas intenciones se hiciera realidad? Hay muchos factores para explicarlo, pero uno de los más relevantes es que lograron concertar el interés y el sentir de toda una población. La configuración no puede estar montada entonces sobre un simple deseo caprichoso o egoísta, sino responder a algo más profundo, es el eco de la dinámica de lo invisible. También aparece y se realiza la configuración en: Pierde el brazo y es modelo de serenidad, Todo el apartamento en el piso de la sala, Una nave espacial en mi apartamento.
2.3.
La visibilización como herramienta de la Pedagogía del Caos
A través de una serie de experiencias, la Pedagogía del Caos ha diseñado una herramienta que nos permite visualizar la multiplicidad de elementos que se presentan en cualquier situación, y particularmente en ambientes signados por el caos; esa herramienta es la visibilización.
La visibilización trabaja a manera de extensiones de nuestros sentidos, pero también utiliza nuestra emocionalidad y los secretos misterios que llevamos por dentro y que nos conectan de otras maneras con la realidad. Estos recursos los utilizaron de manera espontánea los chicos y chicas de la Expedición Pedagógica Candelaria, a manera de capturadores o desde una mirada no antropocéntrica; también el equipo que llevó adelante el proceso del Humedal de Córdoba, un derecho colectivo hecho realidad establecía con él una relación simbiótica, que le permitía conectarse y desentrañar muchos más elementos de los que cualquier visitante podría contemplar.
Mediante ese tipo de ejercicios de conexión resonante con el territorio o con la situación, organización o proceso que se desee visibilizar, se puede hacer un barrido por todo lo tangible y lo intangible, su presente y su memoria.
Entonces, es importante que extendamos nuestro campo visual hacia muchos más de los elementos que veíamos antes, porque en ellos puede estar el principio de
119
solución o de impulso para hallar nuevos caminos a la situación, por difícil o compleja que ella parezca.
Experiencias: Ejemplos de visibilización aparecen en De la mano de Don Quijote recorrí la Candelaria; Fútbol, del caos al gol, porque a los jugadores les toca descifrar tanto las señales corporales de sus compañeros como las del equipo contrario, y un buen resultado puede depender de una buena y amplia lectura de ellas. También en Una comunidad que se organiza en torno a sus residuos y Humedal de Córdoba, un derecho colectivo hecho realidad hay una buena visibilización de la multitud de temas, factores, entidades y asuntos que convergen en sus procesos. Para crear Cien años de soledad en La Candelaria y De la mano de Don Quijote recorrí La Candelaria, el equipo de dinamización, junto con los chicos y chicas del colegio, debieron realizar numerosos recorridos por el sector de La Candelaria, en una verdadera exploración de espacios, elementos, situaciones, etc., que sirvieran de escenario y libreto para las puestas en escena. También la Expedición Pedagógica Candelaria generó una serie de sistemas que partían de las prácticas de exploración de los chicos y chicas, como los capturadores y la mirada no antropocéntrica.
2.4.
Los generadores como herramienta de la Pedagogía del Caos
Aprender a observar en el interior de un sistema complejo es una tarea difícil para el investigador o dinamizador. Pero si se ha venido haciendo parte de un sistema y no se tienen fuertes exigencias externas, que determinen el objeto de observación, se puede definir individual o colectivamente qué es lo que va a ser observado, tratando de que esta acción sea coherente con las condiciones del sistema.
Los generadores pueden ser momentos, elementos, espacios, sucesos, instrumentos, personas… en los cuales hay, al menos en un instante, una fuerte concentración de energía, o a partir de los cuales se inicia algún tipo de variación o de dinamización. Pueden ser también atractores, nodos de paso, ordenadores iniciales…
Una característica que hace bastante difícil el trabajo con generadores es que estos no existen como tales, pues son y no son a la vez, o, en otras palabras,
120
pueden aparecer o no aparecer, tomar forma real, activa, productiva, o no tomarla nunca.
¿De qué depende que aparezcan, que sean evidenciables, que adopten formas generadoras? De que alguna persona o grupo los ubique, los sienta, los convierta de energía potencial en materia real, y en el momento preciso.
Esta es una de las grandes tareas del equipo dinamizador o de los elementos que se hayan vuelto activos dentro del sistema: aprender a detectar, a cazar generadores.
La ventaja de dedicarse a detectar generadores es que se evita la saturación de información, la confusión y las conclusiones aventuradas.
Aquí no hay que hacer diagnósticos, ni acceder al pasado, ni manejar el presente completo, pues no se maneja la temporalidad dividida ni la espacialidad segmentada, sino la espacio-temporalidad unificada.
Se trata de estar atentos, en estado permanente de alerta, y dedicarnos a reconocer generadores. Para aprender a detectar los generadores, los recursos potenciales, los momentos clave de dinamización, las mejores maneras que ha hallado hasta ahora la Pedagogía del Caos son: la intuición, el tacto y el dominio de la información que circula en el sistema, y todo esto se logra estando involucrados, participando.
Es tal la velocidad de flujos, el juego de interacciones que se da en un sistema signado por el caos, que si no estamos a tiempo y en el lugar preciso, el suceso se pierde, la información se nos escapa; la confluencia de circunstancias ya no existe más.
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Puede que más adelante se construyan herramientas físicas para detectar generadores, pero estas con dificultad podrán captar momentos psicológicos, emocionales, códigos expresivos de diferentes niveles, y las mil variables que los acompañan; todo esto es lo que un buen dinamizador, con una buena práctica, puede llegar a captar ―al vuelo‖.
Los generadores son fugaces, porque además de depender de la velocidad del espacio-tiempo, dependen también de la circunstancia, el contexto y el sentido.
Si un generador no se aprovecha de inmediato, en el momento en que podría aparecer como una luz de significado para el sistema, pasa y deja de ser generador. No tiene sentido registrarlos, enlistarlos, enunciarlos como fórmulas. Allí todo se juega en la acción, y debemos aprender a vivir en el instante.
Sin un tratamiento adecuado, los generadores tienen tal poder que se pueden tornar ordenadores, esclavizadores, homogenizadores, y el sistema puede caer de nuevo en la repetición de esquemas, la rutina, la esterilidad. Pero con un buen tratamiento de generadores, y la ayuda de la flujicidad y la autorregulación, el sistema entra en una pista de alta velocidad hacia su desarrollo creativo.
Experiencias: Algunas donde aparecen generadores son: Cien años de soledad en La Candelaria y De la mano de Don Quijote recorrí La Candelaria –cuando los niños y niñas escuchan hablar de espantos o ven extraños caminantes, o encuentran una cuadra que se llama la ―calle de las Brujas‖ o ven unas piedras que parecen oro–; Expedición pedagógica Candelaria, Humedal de Córdoba, un derecho colectivo hecho realidad –aquí los vecinos del humedal descubren un caudal ingente de generadores, porque el humedal actúa como maestro que presenta sin egoísmos sus riquezas; Muerte en Pedro Palo; Oro, encontramos oro, Un año viviendo en la nube.
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CAPÍTULO CUATRO: EL CAOS
PRESENTACIÓN Caos es el apellido que adquirió la Pedagogía motivo de esta tesis. Ese era el concepto con el que bautizaban a buena parte de las experiencias que se desarrollaban en la primera época de la Pedagogía del Caos. Quizá lo que se hacía era demasiado atrevido, tanto para las décadas de los 70, 80 y 90, como para las organizaciones o procesos en los que aquellas acciones ocurrían. Pero la palabra caos adquirió un significado más sólido cuando ocurrió el feliz encuentro con las ciencias del caos.
Como se podrá apreciar en la siguiente sección, existe una buena coincidencia entre los descubrimientos, desarrollos e incluso los instrumentos de las ciencias del caos y las herramientas de la Pedagogía del Caos, a pesar de que estas no derivan de aquellas. Así, por ejemplo, la turbulencia aparece a manera de desordenamiento; los atractores, como autorregulación, y algunos conceptos, como el de autoorganización, la realimentación y los grados de libertad, aparecen en las dos.
La sistematización de esos conceptos, que se presenta a continuación, ha servido para brindar mayor solidez a algunas herramientas de la Pedagogía del Caos.
1. EL CAOS EN LA CIENCIA La presente tesis ha tomado como punto de partida, para las teorías científicas con las que se relaciona la Pedagogía del Caos, la segunda mitad del siglo XIX.
En esa época aún predominaban las ideas de Galileo, Kepler, Descartes y Newton, y para ellos todo se podría describir mediante ecuaciones matemáticas. De hecho, La Place había imaginado que dada cierta información todo futuro sería 125
predecible: nada escaparía al gran orden universal. Se pensaba que el caos era una forma de orden, que con herramientas más afinadas, al cabo del tiempo, se podría desentrañar.
Pero pasaron años, y esto no ocurría; la física más avanzada no lograba responder preguntas sobre la naturaleza y sus manifestaciones en nuestra vida ordinaria: ¿Cómo se inicia la vida? ¿Qué es una turbulencia? ¿Cómo se suscita el orden? ¿Cómo funcionan las nubes, los narcisos, las cascadas o lo que ocurre en una taza de café cuando le echamos crema...?; todas estas cosas están cargadas de misterio. Son tan enigmáticas para nosotros como lo era el firmamento para los griegos (Gleick, 1988, p. 12).
Esas manifestaciones irregulares de la naturaleza, que aparecen a diario en nuestra vida, se convirtieron en un quebradero de cabeza para la ciencia. Por fortuna, a mediados de los 70 un grupo de científicos, de diferentes disciplinas y regiones del planeta, comenzaron a interesarse en este tipo de fenómenos. Todos buscaban nexos entre las irregularidades, y descifraron tal cantidad de misterios, que se llega a afirmar que ―el saber del siglo XX será recordado solamente por tres cosas: la Relatividad, la Cuántica y el Caos; de las tres revoluciones, la del caos importa al mundo que vemos y tocamos, a los objetos de proporción humana‖ (Gleick, 1988. p. 11).
Pero, ¿qué es el caos y qué es lo que han hecho estos investigadores para dilucidarlo?
Es lo que trataré de expresar en esta sección. Sin embargo, antes de hacerlo, demos una vuelta por la relación del caos con el orden. El término científico «caos» se refiere a una interconexión subyacente que se manifiesta en acontecimientos aparentemente aleatorios. La ciencia del caos se centra en los modelos ocultos, en los matices, en la «sensibilidad» de las cosas y en las «reglas» sobre cómo lo impredecible conduce a lo nuevo (Briggs y Peat, 1999, p. 3).
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Para los científicos, cada vez es más claro que el caos constituye una forma de orden; tal vez un orden de grado infinito, como lo llaman Bohm y Peat (1988), quienes también se preguntan si el orden simplemente se halla en nuestra mente o tiene una realidad propia, y responden que no se debe atribuir al objeto o al sujeto, porque este se encuentra en el ciclo de actividad que los incluye a ambos (Bohm y Peat, 1988, p. 169). El orden se extendería a través de un amplio espectro, que va de órdenes de grado bajo a órdenes caóticos de grado infinito, y allí se ubicaría el azar; de hecho, según Bohm, allí no quedaría espacio para el desorden.
Sin embargo, los teóricos del caos no van tan lejos, y dejan abierta la puerta para un caos que si bien puede ser descifrado, no puede ser determinado. Quien más se aleja de la concepción de Bohm es el premio nobel de química Ilya Prigogine, a quien dedicaremos el parágrafo: Del caos al orden.
En los siguientes parágrafos intento presentar la teoría del caos ayudado por los jóvenes Marxia y Camilo que en esta ocasión penetraron al mundo de Mátrix, la película de los hermanos Wachowsky.
1.1.
El caos sale de la jaula: el problema de los tres cuerpos
Marxia y camilo han conectado sus diademas de realidad 3D; acaban de ver la película Matrix y de pronto se hunden en esa realidad. Camilo siente cómo de su cuerpo va surgiendo una capa negra como la de Neo, mientras contempla que el cuerpo de Marxia también se ha cubierto de un traje oscuro como el de Trinity. Los dos corren por un largo pasillo y cuando miran hacia atrás ven que los hombres de negro los persiguen. Llegan a un gran escenario abierto como un coliseo y empiezan a girar a una velocidad tan grande que se tornan invisibles. Los giros dependen de la conexión que se ha establecido entre los dos, pero de pronto entra Morfeo en acción y Marxia sale disparada hacia una edificación cercana haciéndose visible; los hombres de negro la persiguen y le disparan; ahora está ella sola abandonada a su propia suerte.
Bajo la influencia de Newton, la ciencia consideraba todos los fenómenos: regulares y obedeciendo a precisas leyes mecánicas. En este marco, dos cuerpos que giraban en torno a su mutua influencia gravitacional debían obedecer a una 127
regularidad, y si aparecía un tercer cuerpo en juego, su influencia podía ser tan leve que a corto o largo plazo no debería ejercer acción significativa. Incluso, si existía algún desvío, ―las correcciones requeridas para explicar oscilaciones adicionales serían pequeñas, y no afectarían significativamente (Briggs y Peat, 1990, p. 32).
Como ya se ha dicho, no había espacio para el caos, porque todo obedecía a un fino mecanismo de relojería. Así, ―el desorden estaba encarcelado y obligado a imitar los gestos de un orden universal‖ (Briggs y Peat, 1990, p. 15). Esto ocurría porque al imaginar que los sistemas eran simples y cerrados, su horizonte más lejano coincidía con su horizonte más cercano.
Pero a finales del siglo XIX, el matemático y filósofo de la ciencia Henri Poincaré puso en duda esta imagen de la naturaleza, al descubrir que la pequeña influencia de un tercer cuerpo hacía que algunas órbitas se comportaran de manera prácticamente caótica. En el episodio narrado, al entrar un tercer cuerpo, el de Morfeo en acción, a pesar de que su intención era colaborar con los dos jóvenes, los desconectó y debilitó la estrecha conexión que existía entre ellos; Así mismo para Poincare, un cuerpo que apareciera obedeciendo a leyes inmutables, de pronto se tambaleaba en forma caótica y desaparecía en el espacio. ―Los extraños efectos de Poincaré eran excepciones donde aún el término adicional más pequeño, el tirón gravitatorio mínimo de un tercer cuerpo, podía significar la enorme diferencia entre un sistema que exhibe un movimiento ordenado (…) y un sistema violentamente caótico‖. (…) Poincaré había arrojado una bomba de anarquista al modelo newtoniano del sistema solar y amenazaba con destruirlo. (…) Había advertido que un sistema simple podía estallar en una perturbadora complejidad (Briggs y Peat, 1990, pp. 22, 23 y 32).
Este descubrimiento debía haber logrado un gran impacto en la física, pero el éxito que representaban la relatividad y la física cuántica lo relegaron al olvido. Habría que esperar hasta mediados del siglo XX para que estas ideas resurgieran.
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1.2.
Trampas para el caos: atractores y espacio de fases
En el centro de operaciones y de control de la Matrix están registrando todos los movimientos de Marxia y Camilo cuando entran a la realidad virtual que se ha creado. Los dos jóvenes aún no están muy entrenados en ese mundo bajo su nueva condición y apenas se aventuran a incursionar en espacios donde tienen cierta garantía de que aparezcan los teléfonos que los podrán sacar de allí en cualquier emergencia. Los cálculos de la matrix han logrado definir la trayectoria de sus movimientos, en particular cuando se dirigen al oráculo, y tienen preparada una trampa que pondrá en peligro sus vidas.
Hemos visto cómo el caos salta aun de los sistemas aparentemente más simples y regulares. Para estos y otros sistemas mucho más irregulares, la ciencia del caos descubrió algo que en lenguaje familiar podríamos denominar trampas para el caos; es decir, dispositivos generalmente matemáticos, que permiten hallar cierta regularidad en fenómenos que a todas luces parecen indescifrables, impredecibles e incontrolables. Este fue el procedimiento que usó la Matrix para hacerse al juego de movimientos que trazaban Marxia y camilo.
El primer dispositivo que aparece para tratar de detectar el movimiento y las trayectorias de un cuerpo o un sistema se denomina espacio de fases. Podemos compararlo con un campo de fútbol, en el que se trazan todas las trayectorias de los jugadores y del balón. Descrito de manera técnica, el espacio de fases ―es el mapa imaginario donde acontece el movimiento, y está compuesto por tantas dimensiones (o variables) como el científico necesite para describir el movimiento de un sistema‖ (Briggs y Peat, 1990, p. 27). En un momento determinado, el espacio de fases es como una fotografía que detalla todas las posiciones por las que han pasado las trayectorias del sistema; es el rastro de todos sus movimientos. Este era el mapa que había logrado la matrix con los movimientos de Camilo y Marxia.
En un espacio de fases es relativamente fácil capturar aquellos sistemas que apenas se aventuran a unos pequeños pasos del desorden. Es como si hubieran vivido enjaulados, y apenas se les abre la puerta se mueven de manera 129
restringida. El caso más sencillo es el del péndulo que oscila de un lado a otro de manera regular, y se dice que tiene solo un grado de libertad, pero está sometido en su trayectoria por una especie de fuerza magnética, que los científicos llaman atractor. En el episodio de Marxia y Camilo se evidencia como atractor, el Oráculo, donde llegan con cierta regularidad.
También aparecen atractores en otros sistemas con mayores grados de libertad; por ejemplo, en la rueda noria, que transporta baldes de agua en su movimiento. Da vueltas y vueltas en un sentido, pero de pronto se detiene y empieza a girar hacia el otro lado. Estas paradas y nuevas marchas nunca se repiten de la misma manera, pero al final aparece una cierta regularidad en la conducta, dibujada en el espacio de fases. Los movimientos de Camilo y Marxia no eran tan obvios, sin embargo, después de un determinado número de variaciones repetían su trayectoria
de
acciones.
El
sistema
depredador-presa
es
otro
ejemplo
relativamente simple, a pesar de que pueden aparecer una gran cantidad de individuos, que conforman una población que crece y decrece con una cierta regularidad.
En sistemas más complejos las cosas son de otro tenor, como lo veremos en la siguiente sección; sin embargo, las pautas con las que funcionan el espacio de fases y los atractores son las mismas, aunque parezca increíble.
1.3.
El caos escapa de nuevo: perturbaciones, bifurcación y duplicación de período
puntos
de
Marxia, Camilo y Morfeo llegan a Sion después de una agitada operación de la que escaparon por el poder de Camilo al ser consciente de que era el elegido. Todo indicaba que la Matrix estaba preparando un ataque masivo. Las palabras de Morfeo a toda la población levantan una especie de rumor sordo que Camilo amplifica con su actitud. Lo que logran es que todas las naves y los comandos se disparen en diferentes direcciones, y para la Matrix es difícil identificar la información porque ni los propios habitantes de Sion la reconocen. Todo ocurre mediante una amplificación de las acciones debido a que cada comandante actúa por su propia voluntad.
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Hemos visto que los sistemas cerrados, o que antes se consideraban como simples, en cualquier momento se tornan irregulares; sin embargo, pueden ser controlados por atractores de ciclo límite dentro de un espacio de fases de pocas dimensiones. Pero cuando nos enfrentamos a un sistema complejo, de muchos grados de libertad, como es el caso de la turbulencia, allí las cosas son a otro precio; ni la Matrix, con todo su poder podría calcular el devenir de las operaciones de las fuerzas de Sion ya que estas se desbordaban en un accionar que dependía de múltiples voluntades que operaban bajo su propia condición.
En este apartado veremos cómo la ciencia encara la turbulencia, tratando de descifrar su comportamiento.
La ciencia del caos nos ha permitido evidenciar que la turbulencia está presente de múltiples maneras en la naturaleza y en la vida; en las corrientes de aire, en las columnas de humo, en los ríos y, en general, en todo movimiento que aparece de manera inusitada. La turbulencia también penetra nuestra vida, interfiere en nuestra tecnología, en las construcciones en el clima, y llega a causar grandes desastres.
Pero, ¿qué es la turbulencia? Nos responde uno de los mayores divulgadores de la ciencia del caos: Un cúmulo de desorden a todas las escalas, torbellinos pequeños dentro de otros mayores. Inestable y sumamente disipativo, lo cual significa que consume energía y engendra trabas. Es movimiento metamorfoseado en azar. Pero ¿cómo pasa la corriente de uniforme a alborotada? (…) ¿Cómo llega a crear semejante flujo algo fortuito? Todas las reglas parecen fallar. Si la corriente es uniforme, o laminar, los pequeños trastornos se extinguen. Pero, declarada la turbulencia, las perturbaciones crecen de modo catastrófico (Gleick, 1988, p. 126).
¿Y cómo opera la turbulencia? ¿Cómo se inicia y cómo se desarrolla? Hay que tener en cuenta que estamos hablando de un sinnúmero de elementos, que en principio no se mueven independientemente los unos de los otros. De hecho, la ciencia del caos no se ocupa de elementos aislados, sino de la acción de
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conjunto. Así que el movimiento de unos elementos, sean estos partículas o seres vivos, depende del movimiento de sus vecinos, e inicialmente en esta uniformidad los grados de libertad son escasos. Las partículas de una columna de humo de cigarrillo se remontan, durante un rato, como si fuesen una sola. Después, se manifiesta la confusión, una cohorte de movimientos desordenados y misteriosos (Gleick, 1988, p. 28).
Bien sea en la columna de humo o en la formación de una borrasca, llega el momento en que hay tantos grados de libertad para los elementos que constituyen el sistema, que parece imposible determinar primero en qué momento ocurre la explosión hacia el caos, y en segundo lugar, describir o fotografiar esa ingente cantidad de trayectorias. Y, sin embargo, la ciencia del caos ha logrado responder a lo primero y a lo segundo con una serie de instrumentos. En el siglo XIX, el físico británico Osborn Reynolds halló un número –hoy llamado número de Reynolds–, que indica en qué momento llega un sistema a la turbulencia. Para definirlo se trabaja sobre el concepto de bifurcación, y se define el número de bifurcaciones que deben ocurrir para que se dispare la turbulencia. La bifurcación es un instante vital cuando algo tan pequeño como un fotón de energía, una leve fluctuación en la temperatura externa, un cambio de densidad o el aleteo de una mariposa en Hong Kong se magnifica por iteración hasta alcanzar tal tamaño que se crea una ramificación y el sistema adopta un nuevo rumbo (Briggs y Peat, 1990, p. 45).
Ya en la década de los 70 se descubrió que en la bifurcación tres aparecía misteriosamente una duplicación del período. En el curso del tiempo, las cascadas de puntos de bifurcación hacen que un sistema se fragmente, cayendo en el caos, o que se estabilice en una nueva conducta. La matrix no tenía el conocimiento de este fenómeno y así no podía calcular en qué momento se podría disparar esa gran turbulencia, o en qué momento, la turbulencia causada por las naves de Sión, entraría en algún tipo de regularidad que pudiera ser detectada y así descubrir el punto débil para su destrucción. Pero si los científicos del caos hubieran estado de
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parte de la Matrix, quizá lo hubieran logrado a través del instrumental matemático que venían descubriendo.
El físico Mitchell Feigenbaum, del Laboratorio Nacional Los Alamos, encontró una escala universal también con números que adquirieron su nombre; la escala de regularidades se hallaba en fenómenos tan diversos como los circuitos eléctricos, los sistemas ópticos, los aparatos de estado sólido, los ciclos de negocios, las poblaciones y el aprendizaje. Feigenbaum demostró que los detalles finos de estos diversos sistemas no importan, que la duplicación de períodos es un factor común en el modo en que el orden se desintegra en caos (…) Descubrió que cuando un sistema funciona sobre sí mismo una y otra vez, presenta cambios exactamente en estos puntos universales a lo largo de la escala (Briggs y Peat, 1990, p. 61).
Se había descubierto la universalidad, lo cual significaba que sistemas diferentes, en la turbulencia, se portarían de manera similar. Los números de Feigenbaum sirvieron de herramienta para hallar el caos por doquier. ―En el MIT, el físico médico Richard J. Cohen y sus colegas diseñaron una simulación por computación de los ritmos cardíacos y descubrieron que la duplicación de períodos es un indicio de la proximidad de un ataque cardíaco‖ (Briggs y Peat, 1990, p. 61). 1.4.
La cabalgadura del caos: rizos de realimentación, dependencia sensitiva de las condiciones iniciales y efecto mariposa
Sin embargo la operación humana de las naves de Sión logra ser detectada por los organismos de control de la matrix y esta empieza a hacer bajas sensibles en la flota. Camilo, Marxia y Morfeo saben que el Señor Smith se ha duplicado en todos los seres de la matrix y ha generado cierto caos en su realidad virtual. La matrix está realizando una doble batalla, pero aún tiene suficiente poder para vencer. Entonces Marxia, Camilo y Morfeo idean y realizan una jugada genial: Se alían con el agente Smith -un programa de duplicaciones que ambiciona vengarse de la Matrix antes de desaparecer- y de esa alianza surge una condición indescifrable para la matrix. Los humanos ya no son o cuerpo físico o entidades virtuales sino las dos cosas a la vez y eso les permite replicarse en un crecimiento exponencial que ataca no solo con las armas físicas sino con el poder de la información. 133
¿Por qué la realimentación se puede considerar cabalgadura del caos?: el caos aparece por lo general cuando el sistema es perturbado o alimentado desde el exterior. Internamente se desencadenan entre sus elementos una serie de reacciones que amplifican la perturbación y actúan y retroactúan sobre sí mismos, produciendo rizos de realimentación. En la alianza entre los humanos y el programa ―Agente Smith‖, si bien existe una perturbación desde fuera -producida por el agente- al interior de las fuerzas de Sión se despierta una cadena de reacciones que enlaza estrechamente lo físico con lo virtual desarrollando un crecimiento exponencial de la flota y de los códigos informáticos que empiezan a penetrar como virus la estructura de la matrix.
Estos cambios, que amplifican un proceso de manera exponencial, a pesar de que surjan de pequeñas ideas o modificaciones, fueron descubiertos por el meteorólogo del MIT, Edward Lorenz, en la simulación del tiempo atmosférico, que había dejado trabajando en el ordenador hacía poco tiempo. No podía comprender por qué y cómo el sistema se había disparado en direcciones insospechadas, simplemente porque había eliminado tres decimales que parecían insignificantes. Poco tiempo después se dio cuenta de que lo que ocurría en su ordenador sucedía también en el tiempo atmosférico. Los ligeros aumentos de temperatura, la velocidad del viento o la presión del aire crean ciclos a través del sistema, y pueden acabar produciendo un gran impacto. Por lo tanto, Lorenz, haciéndose eco del proverbio chino, se preguntó: «¿Provoca el aleteo de una mariposa en Brasil un tornado en Texas?» (Briggs y Peat, 1999, p. 46).
A partir de allí se definió este fenómeno como efecto mariposa, y se consideró que más que accidental era necesario, pues, según se podía constatar en las simulaciones computarizadas, cuando el sistema se aproximara a un estado por el que ya hubiese pasado, seguiría estando próximo a las pautas que obedecía. El fenómeno adquirió nombre técnico: dependencia sensitiva de las condiciones iniciales.
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Otra sorpresa traía consigo esta amplificación de fluctuaciones en el sistema: la generación de información: Cuando se hace caótico, precisamente a consecuencia de su impredecibilidad, el sistema produce un chorro inagotable de información. Cada observación nueva es un nuevo bit (…) Así como la turbulencia transmite energía, a través de cadenas de torbellinos, desde las escalas altas a las bajas, así la información se transmite de las microescalas a las macroescalas (Gleick, 2012, p. 258).
Y estos sistemas, de esencia complicada, generan información, como ocurrió en el episodio de Marxia y Camilo y como lo ha demostrado la vida a través de su extraordinaria evolución; esto ocurre porque, como dice Maldonado (2011, p. 96): un sistema complejo se comporta como un todo, y no ya simplemente como una sumatoria de individualidades; y es un todo en el que cada parte está ―informada‖ del estado del conjunto.
1.5.
Del caos al orden: autoorganización y estructuras disipativas
Se había disparado una turbulencia masiva; las naves de Zión, amplificadas en número por la alianza con el agente Smith, atacaban sin tener aparentemente ninguna central de información u organización. Cada uno de los comandantes tomaba decisiones por su cuenta guiados únicamente por su instinto guerrero y por su creatividad. La Matrix, que estaba acostumbrada a gobernar los procesos humanos que había condicionado, se sentía impotente ante esa ola de creatividad, sin embargo, hacía daños irreparables a la flota de Sion. Pero de pronto la nave de Marxia y Camilo alcanzó la estrella central de la matrix: la Deus ex máquina, y de allí emergió una fuente de energía poderosa que alimentó de nuevo las naves de Sión. Todas empezaron a reorganizar el ataque y lo que eran armas de energía y de materia se fueron transformando en armas de información con un código desconocido que para la Matrix se constituyó en el código de su propia destrucción. Las fuerzas de Sión tomaron el control de la Matrix, eliminaron el mega programa que había creado para los humanos la ilusión de realidad y reiniciaron una nueva vida y un nuevo orden en lo que había quedado de la tierra.
Existe el caos de la muerte y el de la vida. El primer tipo de caos obedece a la ley de la entropía: todo deriva hacia el desorden, hacia el equilibrio de la absoluta desorganización, hacia la muerte térmica. El otro tipo de caos se convierte en orden, pero un orden que es creatividad y vida. Esto ocurrió en la batalla final de Sion contra la matrix, todas las fuerzas de Sion se reorganizaron a partir de la 135
energía de la matrix y terminaron construyendo un nuevo sistema de organización y de vida.
En esta sección vamos a presentar este tipo de caos, de la mano de su principal exponente: el premio nobel de química Ilya Prigogine.
A finales del siglo XVIII se empezó a evidenciar que parte de la energía que se le inyectaba a una máquina no se convertía en trabajo, sino que desaparecía, se perdía, y como esto no se podía medir, se llegó a considerar ese comportamiento de la energía como caótico. Este descubrimiento condujo a la ciencia del calor, la termodinámica, y dentro de ella a la idea de entropía como medida de ese desorden.
La entropía desafiaba el concepto newtoniano de orden y sugería que el caos era un principio al menos tan importante como el orden, pero el físico Ludwig Boltzmann, pionero de la mecánica estadística, devolvió la tranquilidad al demostrar que el caos de la entropía era una expresión más del orden newtoniano.
Sin embargo, en la construcción de puentes, buques y otros artefactos, ya en el siglo XIX, seguían apareciendo fenómenos que constituían un desafío para las potentes matemáticas que habían forjado la revolución newtoniana. El hechizo persistió hasta la década de los 70, cuando los avances matemáticos y la aparición del ordenador de alta velocidad capacitaron a los científicos para sondear el complejo interior de las ecuaciones no lineales. En consecuencia, al cabo de pocos años, esta curiosa matemática se convirtió en uno de los dos vientos que impulsaban la ciencia de la turbulencia (Briggs y Peat, 1990, p. 17).
Por aquella época, Ilya Prigogine estudiaba sistemas cercanos al equilibrio, y se interesó por saber qué ocurría en situaciones alejadas del equilibrio; así describe Prigogine, citado por Briggs y Peat (1990, p. 138), la reflexión que lo llevó del caos al surgimiento del orden: 136
―En esos años recibí una gran influencia del bello libro de Erwin Schrödinger ¿Qué es la vida? Al final del libro Schrödinger preguntaba de dónde venía la organización de la vida. ¿Cómo era posible que la vida se reprodujera, que tuviera estabilidad? Schrödinger respondía: ‗Bien, yo no lo sabía. Tal vez la vida funcione como un péndulo sin fricción‘. Pero hace cuarenta años yo tuve otra idea. Mi idea era precisamente la contraria. Pensé que tal vez la estructura surgía porque hay fricción e intercambios de energía con el mundo exterior".
Prigogine revisa el concepto clásico de entropía, o caos pasivo, volviéndolo activo. La entropía tiene ―tanto poderes positivos como negativos. Los poderes positivos se usan para compensar los poderes negativos de tal manera que el total sigue siendo positivo‖ (citado por Briggs y Peat, 1990, p. 154) y brinda a la palabra caos dos sentidos bien diferentes: el caos pasivo del equilibrio, donde ya no existe ninguna organización, y el caos activo, turbulento, alejado del equilibrio, que fue el motivo de estudio de las ciencias del caos.
Prigogine fue uno de los primeros científicos contemporáneos que advirtieron que pueden ocurrir cosas extrañas en este caos alejado del equilibrio. Descubrió que en los sistemas alejados del equilibrio no solo se desintegran los sistemas, sino que emergen sistemas nuevos (Briggs y Peat, 1990, p. 140). Al comienzo de la batalla final, las fuerzas de Sion estaban peligrosamente desorganizadas y perdían energía de manera acelerada, pero la información producida como decisiones por los comandantes era cada vez mayor y ese proceso quedó amplificado al penetrar la nave de Camilo y Marxia en la Deus ex máquina y conducir su energía hacia las naves de Sion.
Prigogine visualizó los procesos autoorganizativos y concibió las estructuras disipativas. De hecho, la primera y quizá más influyente descripción detallada de los sistemas autoorganizadores fue su teoría de las estructuras disipativas, que, según sus propios recuerdos, se vio impulsado a ello tras ponderar la naturaleza de la vida: ―Estaba muy interesado en el problema de la vida (...) siempre pensé que la existencia de vida nos dice algo muy importante sobre la naturaleza‖ (citado por Capra, 1998, p. 104). Lo que más intrigaba a Prigogine era que los organismos
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vivos fuesen capaces de mantener sus procesos vitales bajo condiciones de no equilibrio. El nombre estructura disipativa expresa una paradoja central de la visión de Prigogine. La disipación sugiere caos y disolución; la estructura es su opuesto. Las estructuras disipativas son sistemas capaces de mantener su identidad sólo si permanecen continuamente abiertos a los flujos del medio ambiente (Briggs y Peat, 1990, p. 143).
Y se dedicó a estudiar sistemas alejados del equilibrio, como la inestabilidad de Bénard, un fenómeno químico de autoorganización, en el que el desequilibrio que produce el flujo continuo de calor a través del sistema, genera un patrón espacial donde millones de moléculas se mueven coherentemente para formar células hexagonales de convección.
Lo que resulta de este análisis es que, a medida que un sistema se aleja del equilibrio, alcanza un punto crítico de inestabilidad, en el que aparece un nuevo patrón de organización, y este comportamiento emerge espontáneamente en puntos críticos de inestabilidad lejos del equilibrio. El análisis detallado de Prigogine de estos sorprendentes fenómenos demostró que mientras las estructuras disipativas reciben su energía del exterior, las inestabilidades y saltos a nuevas formas de organización son el resultado de fluctuaciones internas, amplificadas por bucles de retroalimentación positiva. Así, la amplificación de la retroalimentación expansiva, que había sido tradicionalmente contemplada como destructiva en cibernética, aparece como fuente de un nuevo orden y complejidad en la teoría de las estructuras disipativas (Capra, 1998, p. 106).
Pero Prigogine no se limitó a los experimentos de laboratorio, sino también a los fenómenos que se dan en la naturaleza en un gran variedad de circunstancias, y los halló en la forma en que las termitas construyen sus nidos, en un tipo de luciérnagas que a pesar de su inmenso número terminan todas en una perfecta sincronía luminosa, y en ciertas amebas llamadas moho del légamo que cuando escasea el alimento se juntan para buscarlo formando un mancha fangosa que se desliza por el piso como si fuera un solo organismo con vida propia.
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Como indican estos ejemplos, Prigogine y sus colegas ven estructuras autoorganizativas por todas partes: en biología, en los vórtices, en el crecimiento de las ciudades, en los movimientos políticos, en la evolución de las estrellas. Prigogine denomina ―estructuras disipativas‖ a los ejemplos de desequilibrio y autoorganización (Briggs y Peat, 1990, p. 143).
Es como si al disipar o perder energía se abriera un orificio que se va llenando con la energía del exterior, hasta producir una explosión de vida y creatividad. En general, esto es lo que ocurre en los organismos, en la vida e incluso en la sociedad.
2. EL CAOS EN LA PEDAGOGÍA DEL CAOS
El caos es el concepto científico con el que mejor se relaciona la Pedagogía del Caos, y es una verdadera coincidencia, porque su nombre ya existía antes del encuentro con estas ciencias. Basta revisar el proceso que se evidenciaba en la mayoría de las experiencias de la Pedagogía del Caos para constatar esta similitud. En casi todas aparece una perturbación –que procede del sistema o de la dinamización–, que se va amplificando a medida que crecen los grados de libertad; la información circula por todo el proceso, generando cadenas de realimentación, que aunque en algunas experiencias derivan hacia un caos descontrolado, por lo general a través de sistemas de autoorganización, encuentran atractores como formas de autorregulación. Las experiencias, a pesar de que disipan gran cantidad de energía, se abren al medio y la reponen, utilizándola para generar nuevos procesos que conducen a la creatividad o a su propio desarrollo.
Quizá donde más claro aparece este tipo de proceso sea en la experiencia de la Cátedra Candelaria (Rubio et ál., 2000), en el período comprendido entre 1992 y el 2002, del cual aparecen ocho experiencias en la tercera parte de esta tesis 24. 24
Tales experiencias son: Cien años de soledad en La Candelaria, De la mano de Don Quijote recorrí La Candelaria, Expedición Pedagógica Candelaria, La caravana inclinada, Muerte en Pedro Palo, Oro, encontramos oro, Todo el apartamento en el piso de la sala y Una nave espacial en mi apartamento.
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Fueron el caos de una institución educativa que buscaba proyectar un nuevo concepto de educación, junto con una experiencia anterior en un caótico curso de bachillerato (Rubio, 1990), los que propiciaron la ejecución de experiencias que le dieron forma a herramientas como el desordenamiento, la autorregulación, la realimentación, la autoorganización y la dinamización, que aparecen sucintamente descritas a continuación.
2.1.
El desordenamiento como herramienta de la Pedagogía del Caos
El desordenamiento surge como herramienta en la Pedagogía del Caos, al constatar los férreos esquemas que aprisionan y esquematizan al ser humano, bloquean su potencial e inhiben su creatividad. Su teorización, que define el cómo, el por qué, el para qué, el cuándo y el qué desordenar, aparece en el documento Creatividad, una nueva concepción para una nueva época (Rubio, 1994), que ha tenido difusión en internet a partir de la fecha de su publicación.
Este énfasis en el desordenamiento se pronuncia al constatar que en muchos de los sistemas de organización o de vida actual se respira un ambiente frío, rígido, que parece detenido en el tiempo. Allí no prospera la vida, no palpita la emoción, no se despierta la creatividad. Por el contrario, si hay algún asomo de iniciativa, de innovación, muere por inanición, y esto lo han experimentado millones de niños, a quienes al cabo de los años parece que se les hubiera muerto el alma. También lo han sufrido miles de personas que han apenas sobrevivido, vegetando en organizaciones sociales, empresariales, políticas e incluso culturales.
Una de las preguntas claves en este sentido fue: ¿qué pasaría si en uno de estos sistemas se permitieran ciertos grados de libertad y se abriera a todas las personas la posibilidad de ser ellas mismas, de pensar a su modo, de revisar y comprender su vida, sus creencias, las normas sociales e institucionales, y, en suma, de emprender y continuar sus propios caminos? 140
Si solamente se emprendiera este proceso, sin contar con los recursos o herramientas necesarios para que su dinámica fuera constructiva y no destructiva, quizás el sistema desaparecería; por fortuna, la Pedagogía del Caos ha construido o adaptado una serie de herramientas, que animan a los sistemas a emprender esos caminos con la confianza de que van a hallar nuevas rutas, bajo nuevos órdenes más productivos.
Así, donde la Pedagogía del Caos halla estancamiento, pone en acción los generadores, el desordenamiento y la flujicidad, tres herramientas que remueven el sistema y lo ponen en contacto permanente con su entorno. De esta manera, dos temperaturas y dos ritmos totalmente diferentes empiezan a acoplarse en una armonía creativa. Experiencias: Ejemplos claros de desordenamiento con resultados a la vista los encuentran en: Un negocio con seres extraños, Expedición Pedagógica Candelaria y Oro, encontramos oro –donde cada uno de los participantes empieza a actuar por sí mismo, lo que representa grandes aportes para el colectivo, pero también en Fútbol, del caos al gol, donde, como lo dice el título, el jugador o equipo que logra desordenar al contrario tiene grandes posibilidades de ganar–; Los años SÍ vienen solos –aquí la conciencia y decisión de creer en esa consigna llega hasta revertir el proceso de envejecimiento–; Corra cucho que ahí viene la poli –donde es claro que al salir los chicos de su casa para vivir en la ciudad, se enfrentan a una condición de desordenamiento total, que los enfrenta a la vida con altas dosis de creatividad–; Muerte en Pedro Palo; Pierde el brazo y es modelo de serenidad; Un loco suelto, la fecundidad del caos en una multinacional brasilera –aquí se constata cómo todo el desordenamiento generado por las ideas de Semler repercute en el funcionamiento casi impecable de la gran empresa–; Todo el apartamento en el piso de la sala, Un año viviendo en la nube; Una nave espacial en mi apartamento, y en general en todas las Experiencias de la Pedagogía del Caos, pues esta herramienta parece necesaria para brindar a los elementos de la situación la libertad que requieren para entrar en acción y participación.
2.2.
La autorregulación como herramienta de la Pedagogía del Caos
Una persona que no esté al corriente de las características de la época, de la condición que adoptan hoy día los fenómenos y de las formas de aproximación 141
que se hacen sobre ellos, no podría comprender el potencial del caos ni la capacidad de las herramientas de la Pedagogía del Caos para ponerlo de su lado. Ante la posibilidad de que un sistema se dispare en múltiples direcciones y lejos del equilibrio, de que sus elementos adquieran cada vez mayor autonomía, que su comportamiento global, así como el de sus partes, se haga cada vez más impredecible, y de que no exista allí alguien o algo que controle o maneje ese proceso en algún sentido o hacia alguna parte, un espectador desprevenido podría sentirse asistiendo al parto y al desarrollo de un mecanismo monstruoso y de alto poder destructivo.
Pero la experiencia investigativa de la Pedagogía del Caos ha evidenciado numerosas formas de regulación y autorregulación, sobre todo en las primeras etapas, cuando apenas entramos al fenómeno de la flujicidad.
Existe un catálogo amplio de reguladores, de zonas de atracción, de procesos autoorganizadores, que fueron derivando de las experiencias de la Pedagogía del Caos y que luego hallaron coincidencia con atractores y reguladores de las ciencias del caos y de la complejidad. Al contrario de anarquizarse o ―desordenarse‖ los procesos, en el sentido convencional de esa palabra, se van conformando equipos, pequeñas unidades de producción
artística,
social,
empresarial,
comunitaria,
como
expresión
materializada de la autorregulación.
Experiencias: Ejemplos de autorregulación en: De la mano de Don Quijote recorrí la Candelaria; El juego de las alianzas, Fútbol, del caos al gol, Humedal de Córdoba, un derecho colectivo hecho realidad, La mayor movilización de Colombia en su historia, Los años SÍ vienen solos, Muerte en Pedro Palo, Oro, encontramos oro, Red de economía local, REL, Un loco suelto, la fecundidad del caos en una multinacional brasilera, Un negocio con seres extraños, Una nave espacial en mi apartamento, Una comunidad que se organiza en torno de sus residuos.
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2.3.
La realimentación como herramienta de la Pedagogía del Caos
La realimentación nace como herramienta de la Pedagogía del Caos, al evidenciarse que en los dispositivos que se creaban, donde los chicos y chicas disponían de altos grados de libertad, cualquier elemento o situación, por insignificante que fuera, imprimía otro ritmo o disparaba el sistema en múltiples direcciones.
Este fenómeno se diferenciaba del concepto tradicional de retroalimentación, particularmente en el medio educativo, pues allí se suponía que era algo que se devolvía a las personas (en ese caso a los y las estudiantes, a través de la evaluación) y que desde afuera las realimentaba. Pero en los procesos de Pedagogía del Caos el mecanismo parecía operar desde su interior, en una reacción en cadena a algo que para ellos y ellas fuera muy significativo. Es decir, si bien el elemento detonante podía venir de afuera, toda la cadena de reacciones –o sea, de realimentación– se daba en el interior de las personas y de los procesos.
Este descubrimiento, que luego adoptó forma teórica con los planteamientos de la biología del conocimiento, donde el ser, el hacer, el aprender y el vivir son manifestaciones simultáneas del accionar del ser vivo (Maturana y Varela, 1993), inspiró la generación de un sinnúmero de dispositivos, vivencias, situaciones y escenarios –como se podrá ver en las experiencias que se mencionan a continuación–, cuya misión es facilitar en los participantes y en los procesos el mecanismo de la realimentación.
Experiencias: Aparece la realimentación en: De la mano de Don Quijote recorrí La Candelaria, Expedición Pedagógica Candelaria, El juego de las alianzas, Fútbol, del caos al gol, Humedal de Córdoba, un derecho colectivo hecho realidad, Los años SÍ vienen solos, Minea Blue, una vida que renace de la basura, Muere el subcomandante Marcos, Oro, encontramos oro, Red de economía local, REL, Siembra orgánica en Cedros Capri, Todo el apartamento en el piso de la sala, Un año viviendo en la nube, Un loco suelto, la fecundidad del caos en una
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multinacional brasilera, Un negocio con seres extraños, Una nave espacial en mi apartamento, Una comunidad que se organiza en torno de sus residuos.
2.4.
La autoorganización como herramienta de la Pedagogía del Caos
La autoorganización es el sistema de organización natural de la vida y de los organismos que hay sobre la Tierra. Los ecosistemas naturales han operado y se han sostenido así a lo largo de millones de años.
Los seres humanos nos organizamos de esa manera por cientos de miles de años, pero nuestras actuales formas de organización cargan con la pesada tara de 8.000 años de civilizaciones, que se construyeron sobre el machismo, el individualismo, la ley del más fuerte, la separación y la explotación de la naturaleza, y últimamente sobre el consumismo, el exitismo y la maximización de las ganancias, dejando en manos de unos pocos las grandes decisiones que definen nuestra organización social, política y económica, así como nuestra relación con el mundo y con la vida.
De esta manera nos hemos vuelto cómplices de la devastación de la Tierra, con sus graves efectos en el cambio climático, que ponen en riesgo creciente nuestra propia supervivencia.
Entonces, es urgente que retornemos a la inteligencia colectiva, al cerebro social, al trabajo colaborativo, y esto solo se da retornando a los procesos de autoorganización.
Propiciar la autoorganización es generar ambientes donde todos y cada uno de los miembros de un sistema sientan y tengan la posibilidad de hacer, de proponer, de decidir, y donde los caminos que adopten los procesos sean fruto de consensos permanentes. Esto es difícil, porque estamos contraviniendo la tara que nos obliga a dejar en otros las decisiones, las soluciones. 144
Pero la Pedagogía del Caos nos devuelve la confianza, porque nos brinda otras herramientas que logran disolver y desatar esos esquemas, romper las jerarquías, y ponernos en el camino arduo pero gozoso de las aventuras realmente colectivas. Esto quiere decir que si bien la autoorganización es una de las herramientas más necesarias en la Pedagogía del Caos, debe estar acompañada por herramientas como
el
caos,
el
desordenamiento,
la
flujicidad,
los
generadores,
la
autorregulación, y debe darse en un pequeño sistema.
Así, podemos garantizar que un sistema que logra entrar en verdaderos procesos autoorganizativos, se comportará como un organismo en permanente aprendizaje y, por tanto, en constante acoplamiento con el medio en que se mueve.
Experiencias: En las experiencias que aparecen en esta tesis se pueden resaltar como ejemplo de autoorganización: Congelando ministras, Corra cucho que ahí viene la poli, El juego de las alianzas, Futbol, del caos al gol; Humedal de Córdoba, un derecho colectivo hecho realidad, La mayor movilización de Colombia en su historia, Muere el subcomandante Marcos, Muerte en Pedro Palo, Oro, encontramos oro, Red de economía local, REL, Siembra orgánica en Cedros Capri, Ub año viviendo en la nube; Un negocio con seres extraños, Una comunidad que se organiza en torno de sus residuos, Una nave espacial en mi apartamento.
2.5.
La dinamización como herramienta de la Pedagogía del Caos
Los ecosistemas naturales están dotados de ritmos y ciclos de autoorganización y realimentación, lo cual les permite moverse y desarrollarse por sí mismos. Esta característica viene dada desde el propio acontecimiento maravilloso de la vida.
Sin embargo, la acción humana, con el afán de dominio y control, ha ido rompiendo estos ciclos e imprimiendo otros ritmos, que han conducido a numerosos ecosistemas y formas de organización a la crisis o al colapso. Por eso, hoy día no se puede esperar que tanto los sistemas vivos, ambientales, como los humanos y sociales, retomen por su cuenta caminos de autoorganización y realimentación. 145
Para lograrlo, la Pedagogía del Caos ha visualizado y extraído de numerosas experiencias la herramienta de la dinamización. Dinamizadores de un sistema podrían ser incluso elementos o fenómenos, o seres vivos no humanos, pero por ahora nos referiremos a personas o grupos.
Un dinamizador bien puede actuar en un sistema estático, cuya flecha del tiempo lo enrumbe a la entropía, al equilibrio absoluto, a la muerte, o puede actuar en un sistema que haya entrado en crisis, que haya disparado sus alertas, que esté en peligro de desaparecer, pero a causa de un exceso de movimiento o de desorden. La labor del dinamizador –como se podría pensar en términos convencionales– no es la del líder o jefe, o grupo que diseña y dirige el sistema hacia donde considera que debe conducirse. En la Pedagogía del Caos, las personas o grupos que pretenden dinamizar o que se convierten en dinamizadores por cosas del azar, tienen a su disposición una serie de herramientas que no los dotan de ningún poder externo al sistema, ni les permiten apropiarse o conducir.
Así, por ejemplo, frente a los generadores, su labor es estar alerta para detectarlos y hacerlos visibles para que el sistema los aproveche. Puede visualizar bloqueos a la flujicidad y mostrarlos al sistema para que los diluya. Puede propiciar desordenamientos –y aquí tal vez tiene su intervención de mayor impacto–, pero con el cuidado de diseñarlos o definirlos en colectivo, previendo mínimamente los riesgos a los que estos conducen; en fin, la labor de la dinamización consiste en estudiar a fondo todas las herramientas de la Pedagogía del Caos y brindarlas al sistema en los momentos en los que se considere que deben ser usadas.
Experiencias: Ejemplos de este tipo de dinamización los podemos hallar en: La mayor movilización de Colombia en su historia, donde jóvenes de diferentes ciudades, que rechazan las últimas acciones de las FARC, se van enlazando a través de Facebook. Y si analizamos las grandes movilizaciones sociales, por lo general parten de un pequeño núcleo que va generando una gran dinámica. Pero esto puede ocurrir también en pequeñas organizaciones, procesos o en circunstancias difíciles, como es el caso de Humedal de Córdoba, un
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derecho colectivo hecho realidad; Los años sí vienen solos y Una comunidad que se organiza en torno de sus residuos, donde un pequeño grupo de vecinos o de una Junta de Acción Comunal asumen el proceso como proyecto de vida.
Otra versión de la dinamización puede ser la mediación –que ha aparecido como especialidad del doctorado–, la cual, además de mantener todos los criterios que se han enunciado para la dinamización, permite generar escenarios, dispositivos, vivencias, experiencias, simulaciones, situaciones de choque y, en general, todo lo que pueda imprimir dinamismo al sistema sin forzarlo, sino a través de su propia autonomía. Como experiencias de mediación podemos mencionar: Cien años de soledad en La Candelaria –al crear una realidad dentro de otra, los personajes y situaciones brotan de casas, calles y parques–; El juego de las alianzas –se propone un dispositivo, donde el tablero es el piso, las fichas son los productos y los jugadores son los protagonistas–; Expedición Pedagógica Candelaria –se les regala una cuadra, con todo lo que ella esconde para su exploración–; La caravana inclinada –se vivencia una situación imposible–; Muerte en Pedro Palo –el escenario natural mágico donde se vive una terrible situación–; Oro, encontramos oro –un escenario espacio-temporal, que permite revivir una colonización–; Siembra orgánica en Cedros Capri –la mediación es la madre Tierra y los residuos–; Todo el apartamento en el piso de la sala –como situación de choque–; Una nave espacial en mi apartamento –se recrea un escenario de película de ficción. Y como poderosa mediación que trastoca los códigos normales de hacer empresa: Un negocio con seres extraños.
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TERCERA PARTE EXPERIENCIAS DONDE SE APLICAN LAS HERRAMIENTAS DE LA PEDAGOGÍA DEL CAOS “CIEN AÑOS DE SOLEDAD EN LA CANDELARIA” El 7 de mayo del año 2002, José Arcadio Buendía salió corriendo de una de las casas del callejón del embudo en el Centro de Bogotá, mientras gritaba. ―Eran 5000 los muertos, eran 5000‖. Ese día, como resultado de la lectura de "Cien años de soledad" y de toda una serie de experiencias, apareció el LIBRO RUTA, la otra manera de leer. El LIBRO RUTA es producto de una rigurosa investigación participante de la corporación Cinpar, a través de su Programa Cátedra candelaria con los estudiantes del Colegio La Concordia, en el centro histórico de Bogotá, donde, a través de una exploración del territorio iban surgiendo personajes de libros, tan significativos para ellos que al encarnarlos vivían con todo realismo los episodios centrales de la obra. El Libro Ruta se convirtió en un aprendizaje vivencial hecho realidad, mediante una obra literaria escenificada en las calles, plazas y callejones de cualquier lugar, que lograba de manera lúdica involucrar al grupo participante, tanto en la obra como en la resignificación del territorio transitado. La experiencia, además de diferentes rutas y esbozos de libros llegó a consolidarse en un guión y el montaje de "Cien años de Soledad" en 10 episodios que se escenificaban de manera itinerante en 10 escenarios de la Localidad, que guardaban relación con el imaginario de la novela. Los 40 jóvenes que participaron en la representación, conocieron a fondo la obra, y los 1000 estudiantes que fueron guiados por ellos lograron vivir de primera mano el universo garciamarquiano. La obra desarrolla en quienes participan una nueva forma de ver la literatura y el territorio, generando una mayor apropiación del entorno y del imaginario del autor, produciendo un acercamiento directo con los escenarios naturales de una localidad y con los personajes que un libro ofrece. Quien participa de la obra se sumerge en un mundo real y mágico, a la vez que evidencia que puede vivir despierto y en la realidad cotidiana, mundos hasta ahora solo posibles en entornos literarios. HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA BORROSIDAD: se va borrando el límite entre la realidad mágica de la obra y el territorio de la Candelaria. Los actores entran al territorio y salen de él revestidos como personajes de la obra. Los espectadores-participantes se hunden tanto en la obra como en el territorio. CONFIGURACIÓN: el libro ruta fue emergiendo de los diálogos del equipo de dinamización de la Cátedra Candelaria a raíz de experiencias como De la mano de Don Quijote recorrí la Candelaria y a través de un largo proceso lo que era apenas una idea: representar los episodios de un libro en escenarios de la localidad, se convirtió en una realidad sorprendente. GENERADORES: en los recorridos que hacía por el sector el equipo de producción, y en ensayos de puesta en escena con los posibles actores, iban emergiendo espacios y elementos e incluso personas que conectaban de manera asombrosa con la obra. Así se iban definiendo tanto los
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escenarios para cada episodio, e incluso situaciones y elementos que agregaron riqueza y divertimento. MEDIACIÓN: Se crea un dispositivo que permite a los participantes hacer parte del espectáculo de una manera casi espontánea. Para los actores el dispositivo literario se convierte en parte de su vida. El espectáculo es un acercamiento profundo a la obra, a la estética y al imaginario garcíamarquiano. VISIBILIZACIÓN: se trataba de hallar a través del libro los episodios que más impactaran a todo tipo de personas, además, encontrar expresiones que mantuvieran el espíritu de la obra. Pero también visibilizar los espacios y elementos del territorio e incluso los recorridos que más se prestaran para la itinerancia; todo era cuestión de ver, olfatear, imaginar aquí y allá cómo podría transcurrir la obra de la mejor manera y con los mejores actores posibles seleccionados en un colegio.
“CONGELANDO MINISTRAS” (Se narra una experiencia de desarrollo del potencial creativo y de la autonomía de 42 chicos y chicas en actividad escolar y extraescolar en la Normal Distrital María Montessori, Bogotá 1989. Ver Documento completo en: Rubio (1990) Corría detrás de una de las ministras, y al tocarla sentí que se había detenido la justicia. Afortunadamente era solo un juego en el País del 604, un curso de la Normal Distrital María Montessori que meses atrás había iniciado una experiencia pedagógica. Celebrábamos un "consejo de ministros", y después de una agotadora reunión nos dedicamos a jugar "congelados" los ocho integrantes del equipo de gobierno. La ministra permaneció inmóvil, y al continuar mi carrera de persecución pude ver, con cierta complicidad, que la justicia cobraba vida porque la ministra de educación, con un toquecito, le devolvía el movimiento. También llegó mi turno, y al ser inmovilizado me di cuenta con asombro que este juego podía ser bien revelador: la educación y la cultura de unos niños ponían en movimiento, según sus reglas, al gobierno, la economía, la justicia... y yo, su director de curso y representante de los adultos, apenas contemplaba maravillado su propio ritmo. El juego continuaba, y nos sentíamos tan a gusto que no podía entender por qué años antes no disfrutaba tanto las cosas de los niños. Algo había pasado, y al volver la vista comprendí que era el cúmulo de situaciones compartidas, y la reflexión permanente sobre ellas, lo que hacía posible esta convivencia. Habíamos recorrido los más comunes y extraños caminos de organización, y dialogado y discutido sobre temas innumerables en sitios muy diferentes; la lista de actividades no ordinarias se hacía cada vez más grande, las formas de estudiar, aprender y disfrutar se habían ampliado a nuevos límites: cada uno de los alumnos tenía una carpeta bastante voluminosa, con toda su producción de cuentos, historias, concepciones, documentos, que reflejaba bastante bien su personalidad. El día anterior había asistido a la izada de bandera en la escuelita "República de mi Hogar", fundada por algunos de estos niños, con maestros de diez y once años de edad y cincuenta pequeños alumnos. Los proyectos estéticos en danza y música se habían vuelto algo usual y de calidad reconocida; habíamos presentado la experiencia en foros y encuentros, especialmente de maestros, y algo fundamental: la relación con sus familias era cada vez más sólida.
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Distraído en estas imágenes recordé que seguía inmóvil, cuando sentí un golpecito en la espalda, y al lanzarme en carrera entusiasta "vi" uno a uno esos cuarenta y dos rostros alegres, serenos, contentos de ser como eran a pesar de las mil limitaciones y tropiezos que cada día debían superar. Me parecía que aquel juego no era broma; los niños se jugaban a sí mismos permanentemente, construyendo su propio universo de saber y de poder, incrementando su capacidad de expresión, de tomar decisiones, de manejo y aprovechamiento del medio, del tiempo libre, de superación de complejos y temores. En general manifestaban satisfacción en su vida escolar y familiar, y se sentían cada vez más personas. Podría decirse que de aquel universo de aparente fantasía para nosotros, llegaban de vez en cuando "presentes" reconciliadores para nuestro mundo tan descompuesto. Algo así como si usted anda enfermo, se despierta una mañana y encuentra en su mesa de noche la poción que le recetó un pequeño brujo indio durante su sueño. HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA AUTOORGANIZACIÓN: Al adquirir cada vez mayores grados de libertad sobre todo a la salida del colegio, los chicos y chicas empiezan a pensar en formas de organización y pasan por varias etapas hasta desembocar en los ministerios. BORROSIDAD: Los límites del colegio con la Ciudad poco a poco se van borrando porque sienten que tanto dentro como fuera transcurre un proceso de formación. INCERTIDUMBRE: al salir del colegio con un grupo de chicos y chicas voluntarios no había planes ni programas. Todo se iba definiendo en el camino dependiendo de señales, situaciones, generadores y todo lo que se pudiera captar dentro de un estado de alerta permanente. RELATIVIDAD: Poco a poco empiezan a darse cuenta de que los sistemas de reglas y verdades son convenciones sociales y unas dependen de otras, entonces si ellos y ellas entran a jugar en esos sistemas los podrán transformar porque aquellos empezarán a depender también de sus posiciones y decisiones.
“CORRA CUCHO QUE AHÍ VIENE LA POLI” (Se comenta la experiencia de vida y acompañamiento de niños habitantes de las calles en Bogotá en 1977) -Abra bien la boca del talego y espérenos aquí en la puerta de la Plaza. Esa fue la instrucción que me dio un chico de unos nueve años que parecía ser el jefe de la gallada. Era mi primera salida con un grupo de niños habitantes de la calle que iban a pasar la noche al Camarín del Carmen, una de las casas del programa Bosconia La Florida donde yo prestaba mis servicios como educador de calle. Estaba preguntándome qué hacía yo allí, parado a la salida de una plaza de mercado con una gran bolsa abierta como si estuviera pidiendo algo del alimento que llevaba la gente para sus casas, cuando pasó corriendo uno de los chicos y metió en el costal un buen pedazo de carne. Después siguieron otros y otros que venían también a toda carrera y metían allí papas, panela, naranjas… el último que pasó metió un pedazo de la pierna de una vaca y me gritó: -Corra cucho que ahí viene la Poli…
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En los años 70 y 80 por el centro de Bogotá circulaban grupos de niños que literalmente habitaban en las calles, parques, alcantarillas o bajo los puentes de la Ciudad. Esta era una situación a todas luces anómala: niños abandonados o escapados de la dura situación de su hogar deambulando a su amaño con la más absoluta libertad. Cinco años trabajando, compartiendo y viviendo con chicos de la calle (había pocas niñas en aquella época) y en un ambiente de reflexión acción, me permitieron ir detectando algunas constantes que daban pie al establecimiento de algunas categorías pedagógicas emparentadas con la creatividad. Los chicos en las noches dormían en camadas alimentando el calor con sus cuerpos entrelazados para superar el cortante frío de las noches bogotanas: eran hermanos, eran ñeros, todo lo compartían. En el día salían en pequeños grupos a lo que llamaban el ―rebusque‖. Un niño solo no era casi nada pero en grupo eran todopoderosos, pues tenían el dominio de los saberes, de la información completa de la calle y en eso no había nadie que los superara. Es de anotar que el territorio urbano aquí jugaba un papel fundamental. De hecho, el fundador y Director del Programa, Padre Javier De Nicoló, siempre busco territorios amplios para la continuidad de estos chicos en su proceso de formación (Una ciudadela en el parque de la Florida e incluso un pueblo para ellos en las selvas del Tuparro en El Vichada). Sin embargo, en el documento: ―Una pedagogía de la calle y en la calle‖ Lo que proponíamos era una recuperación de esos niños y jóvenes en su propio territorio a través de la apropiación de su ciudad bajo los parámetros de ese documento. HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA AUTOORGANIZACIÓN: filmar sus patrones de organización y sus logros era una maravilla. Andaban en "galladas", dormían en camadas con compañeros (Ñeros) y con sus mascotas. Se movían por la ciudad como pequeñas hordas juguetonas que obtenían lo que querían, a veces de manera amable con gestos que conmovían a cualquier transeúnte (pues al fin y al cabo eran sólo niños) o aplicando la fuerza de su colectivo. Tenían lenguajes verbales y de señas que los tornaban invisibles o temibles de acuerdo con las circunstancias. DESORDENAMIENTO: cuando un niño sale de su casa y se pasa a vivir en la ciudad, todo su mundo se desordena. Ya no hay familia sino "gallada"; no hay escuela formal, empieza la escuela de la vida; no hay dos o tres horas de comida sino simplemente alimento a la hora que se consiga. No hay cama ni mandados ni cuidados al hermano menor o gritos y golpes de los mayores. Ahora existe una inmensa aventura excitante o peligrosa pero completamente nueva. INCERTIDUMBRE: tanto los chicos que viven en la calle, y más aún quienes pretendan interactuar con ellos viven un eterno presente de incertidumbre. Lo importante allí es saber derivar en estado de alerta y en esto ellos son los expertos, pues saben descubrir en cada situación una oportunidad. El adulto que se compromete y compenetra con ellos, más que enseñar a pescar oportunidades en esa incertidumbre, debe estar flexible y permeable para aprender de ellos que son maestros en ese oficio. RELATIVIDAD: la mirada de un niño de la calle sobre todo lo que le rodea es muy diferente de la del resto de la gente. Sus dibujos dan cuenta de ello. Un pequeño alimento es más grande que el negocio que lo contiene. Un reloj es más deslumbrante que el rayo del sol o que quien lo porta. Él no sale a la ciudad, vive en ella, así que la calle es como su casa.
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“DE LA MANO DE DON QUIJOTE RECORRÍ LA CANDELARIA” (Una chica narra su experiencia en el recorrido por diferentes escenarios de la candelaria, resignificados por los estudiantes del Colegio la Concordia a través de un proceso de Pedagogía del Caos). Me llamo Clara. Soy estudiante de 6º grado del Colegio magdalena Ortega. La profe nos dijo que hoy los muchachos de la Concordia nos iban a guiar por la Candelaria. Llegamos a la puerta de la Academia de la lengua pero no hay nadie y está cerrada. De pronto, de detrás de una estatua sale el mismísimo Don quijote a saludarnos. Llama a Sancho y le pide que nos dé unas espadas porque nosotras somos unos caballeros que le ayudaremos a rescatar a su amada Dulcinea. Sancho, que es un muchacho cari bonito pero un poco flaco nos trae unos bastones viejísimos y nos dice muy pasito que son de los viejitos de la Academia, pero que ellos no se darán cuenta y Don Quijote tampoco. Salimos y en la esquina Don Quijote se detiene y le pregunta a Sancho -¿Qué es ese perfume tan extraño? Sancho, que sabe que allí hacen sus necesidades los habitantes de la calle, le responde: -Son orines de jinete. Don Quijote mira unos pasacalles que ondean por el viento y cree que son la guardia de la prisión de Dulcinea y nos grita: -¡Atacad! Todas corremos en pura diversión y pegamos con los bastones a las telas hasta casi romperlas. Don Quijote cae de bruces como muerto y cambia su atuendo por un uniforme de guerra, se levanta y grita: -Soy Gonzalo Jiménez de Quezada y vengo a conquistar estas tierras en nombre del Rey. En esas viene una niña vestida de india y le dice al conquistador: -Don Jiménez el barco está listo para atravesar el río de la Magdalena. Y Jiménez nos pide a todas que abordemos el barco. Aquí nos reímos bastante porque el barco es una tela larga que está hendida en el centro por un palo a manera de mástil. Todas nos metemos allí y los muchachos que lo llevan mueven la tela dando la impresión de que realmente navega. Cuando terminamos de atravesar el rio que en realidad es el Eje Ambiental, aparece una niña arengando a la gente y alguien grita: -Es la Pola, Apresadla. Y una cosa que me pareció increíble es que la suben a un pedestal donde efectivamente está… La Pola, ¡si! la estatua de Policarpa Salavarrieta, la heroína de la independencia. Aparece un pelotón de fusilamiento y la Pola grita sus famosas palabras: -Ved que aunque mujer y joven me sobra valor para sufrir la muerte y mil muertes más. Yo quería defenderla porque me pareció muy linda y decidida pero no pude hacer nada. Cuando cayó muerta, los soldados nos hicieron seguir hacia arriba por un callejón muy estrecho y empinado, solas porque ya Jiménez de Quezada no estaba y la profesora venía atrás. De una casa
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vieja salieron unos muchachos y les quitaron los abrigos y maletas a dos de mis compañeras y corrieron para arriba. Un profesor que dijo ser el encargado de los muchachos del Colegio vino a decirnos que no nos preocupáramos que él iría a rescatar las pertenencias y nos guió dos cuadras arriba hasta la Media Torta que es un escenario inmenso donde presentan espectáculos los Domingos. Allí estaban los que pensábamos que eran ladrones, cantando Rap con letras que contaban cosas sobre la historia de Colombia y de la Candelaria. Cuando terminaron les devolvieron las cosas a mis compañeras con jugos y dulces adentro. Si la subida a la Media Torta desde la Academia de la lengua había sido impresionante, la bajada fue super espectacular. Había una especie de puerta semi invisible y un niño muy lindo nos recibió con mucha ceremonia y nos dijo: -Bienvenidas a los dominios de la diversidad. Comenzamos a bajar por campo abierto pero cada pequeño tramo había una gran sorpresa. Apareció la madre selva, luego un nido gigante con un pajarito que no crecía, después la bella durmiente y un príncipe divino que vino a darle un beso para despertarla de su sueño. Al final, al lado de la Plaza de mercado de la Concordia había un grupo de niños que nos asediaron ofreciéndonos apetitosas frutas y verduras. Cuando llegamos a la calle de las brujas (en la candelaria toda calle tiene su nombre) asistimos a un espectáculo impresionante que luego nos contaron era la representación de un mito de la candelaria: ―el espeluco de las aguas‖. Luego entramos a un callejón cerrado y nos iban enviando de a cuatro, cosa que me dio susto y más cuando salió el diablo a perseguirnos, y corrimos como locas para desembocar en el parque que queda detrás del colegio la Concordia donde había fuego y una supuesta bruja en el piso que iban a exorcizar y a quemar unos sacerdotes. Finalmente quemaron fue al diablo (o esa fue la impresión que yo tuve) y todo terminó con el llamado de una joven que apareció subida en el muro del colegio y nos habló muy lindo y nos despidió repartiéndonos besos mientras éramos rodeadas por todos los muchachos que habían actuado y que nos daban dulces y besos al aire. Creo que este ha sido uno de los días más felices y entretenidos de mi vida. HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA AUTOCONSISTENCIA: Gran cantidad de los elementos del territorio, incluidos seres vivos y humanos van siendo incorporados al recorrido generando autoconsistencia: unos ayudan a los otros a hacer coherente y rico el espectáculo. AUTORREGULACIÓN: Si bien la construcción de la ruta tuvo un sinfín de reguladores ahora nos detenemos en los que iban apareciendo a lo largo del recorrido de las niñas. Sin mayores instrucciones ni reglas las chicas comenzaron siguiendo a Don Quijote y luego obedecieron a Jiménez de Quezada. Luego navegaron emocionadas por el río y asistieron al fusilamiento de la Pola. De allí debieron seguir solas pero ahora la regulación la daba lo estrecho del camino con una sola dirección y de allí en adelante la ruta estaba marcada por una serie de situaciones que conducían a la meta. Como se puede apreciar todo el dispositivo estaba hecho de una serie de regulaciones sutiles y atractivas. CAMPO RELACIONAL: los chicos y chicas que construyeron este recorrido que bautizaron: "Candelaria fantástica", formaron con el territorio explorado un Campo relacional, pues iban leyendo lo que el territorio les decía y allí acomodaban lo que querían contar. Así el territorio se volvió un organismo vivo involucrando todo lo que él contenía en plantas, frutos, animales, construcciones, paisajes etc. GENERADORES: los chicos y chicas que participaban en la construcción del recorrido, así como el equipo de dinamización, iban explorando y hallando a su paso una ingente cantidad de señales, pistas, elementos y situaciones que aprovechaban para darle forma de historia al recorrido.
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REALIMENTACIÓN: a medida que se va construyendo el recorrido unos elementos generan nuevas ideas, formas, instalaciones, al punto que a ratos pareciera que es el recorrido mismo el que se va autoconstruyendo. Unos personajes dan vida a otros, unos espacios o situaciones como la calle de las brujas y el espeluco de las aguas derivan en la quema del demonio etc. RESONANCIA: todo el ejercicio de la construcción del recorrido intentaba -y parece haber haberlo logrado- develar la memoria de lo que había transcurrido en cada uno de los espacios rescatando incluso la carga emocional con la que habían sido vividas esas emociones. Tal es el caso de la muerte de la Pola o el paso de Jiménez de Quezada cuando llegó a fundar a Bogotá o el mito de "El espeluco de las aguas". Se puede decir que en todo el recorrido resonaban esas historias pero también se entrelazaban con el mundo mágico de las y de los niños VISIBILIZACIÓN: para darle sentido y vida al recorrido se debía imaginar lo que se estaba urdiendo en cada lugar y esto exigía visibilizar lo tangible pero sobretodo lo intangible que estaba presente en la memoria de cada espacio. Una vez se tenía la idea del suceso o la acción que allí ocurría se debían reconocer todos los elementos del lugar que servirían como escenario o utilería. Es el caso de las pancartas a manera de molinos de viento o un brebaje que por coincidencia preparaba una señora en el sendero de las brujas etc.
“EL JUEGO DE LAS ALIANZAS” Metafóricamente hablando, ALIANZA es un Juego, pero en realidad, ALIANZA es un dispositivo, un ensamblador, un generador de Redes de Economía Local. Como juego tiene similitudes con los juegos de mesa pues es un tablero con casillas por donde circulan las fichas de los jugadores. Pero la gran diferencia es que ESTE JUEGO ACTÚA EN TIEMPO REAL SOBRE LA VIDA REAL. Pues aquí a medida que se juega se van realizando transacciones reales con dinero real y con bienes y servicios reales. El tablero de juego debe medir dos metros cuadrados de manera que se pueda poner en el piso y todos los jugadores se ubican a su alrededor sentados o de pie. En las casillas ubican los productos que traen para ofertar que aquí operan a manera de fichas y con ellos hacen el recorrido que está definido por los números de un dado gigante que lanza el jugador en turno. El juego Alianza además desencadena acciones de transformación de mentalidad, de vida y territorio. Desencadena relaciones y aprendizajes. El juego logra que la gente se abra, se conecte se entregue. Si pensamos cómo y dónde se construyen los carros, pensamos en una ensambladora. Para crear la ensambladora se debieron hacer diseños y hoy día se hacen simuladores. La Red de Economía Local se simula y se ensambla en el juego ALIANZA. Pero una ensambladora parte de elementos inanimados y con ellos produce objetos ―animados‖, y estos no se mueven por sí mismos y menos toman decisiones. Entonces ALIANZA es mucho más que un ensamblador. Se parece un poco más al poderoso mecanismo de nuestro ADN: Toma moléculas y las convierte en células, tejidos, órganos vivos. No hay muchos ejemplos de dispositivos que trabajen con material inanimado, vivo, inteligente y social a la vez como lo hace ALIANZA. Quizá este sea un invento bastante novedoso y poderoso, porque su misión es ni más ni menos que dar forma y vida al mecanismo de transformación de la humanidad a partir del S XXI. ALIANZA es una extraordinaria maquinaria compleja que encadena los elementos y los principios activos del nuevo paradigma científico y humanístico.
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HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA AUTOORGANIZACIÓN: Las reglas del juego son sencillas y están escritas en el tablero, lo que lleva a los participantes a moverse fluidamente en él. Aparte de algunas funciones menores, todos tienen dentro del juego igual poder. AUTORREGULACIÓN: todos los participantes desean presentar su productos y esto hace que se regule la información sobre ellos. BORROSIDAD: se borra el límite entre la compra venta y el intercambio. El dinero solo sirve de catalizador pero en definitiva no aporta nada al juego. Se diluyen las diferencias sociales y emergen dones y talentos que antes no eran reconocidos. INTERCAMBIO MEI: Es quizá una de las experiencias más demostrativas de intercambio de Materia, Energía e Información. Materia en los productos, energía en las dinámicas afectivas que se generan e información porque cada uno de los participantes al hablar sobre sus productos o servicios comparte su saber sobre ellos. MEDIACIÓN: Alianza se constituye en un poderoso dispositivo de mediación para construir una Red de economía local, Es el vehículo, el medio a través del cual la Red se hace posible. REALIMENTACIÓN: La presentación de un bien o servicio motiva a la presentación de otros e incluso propicia alianzas entre los participantes. Además el juego va moviendo al grupo de participantes hacia su organización en red. A medida que se juega van apareciendo reglas particulares para el grupo de participantes. SIMULACIÓN: el juego simula un mercado de intercambios de una manera casi real. Pero además pone en acción un mecanismo afectuoso de dones y reconocimientos que construye virtualmente una red de relaciones.
“EXPEDICIÓN PEDAGÓGICA CANDELARIA” (Mediación que describe el Programa Cátedra Candelaria, año 1999. Bogotá, Colombia). Despega la Expedición... La Expedición Pedagógica Candelaria empieza cuando un grupo de adultos, de distintas procedencias y campos del conocimiento, acompañados de 200 niños de los grados 6º y 7º del colegio La Concordia, nos damos cita para hacer travesías diarias por la Localidad en horas de clase con la gran incertidumbre de navegar en un pequeño velero en altamar. Son las aventuras y exploraciones desde dónde se intenta propiciar los elementos fundamentales de la Cátedra Candelaria: acceder a lo invisible, abrir el flujo de la diversidad y visibilizar y establecer nuevas y fecundas relaciones con los otros y con lo otro. ¿Qué hacen los navegantes? Se desplazan por la Localidad observando, indagando y reconociendo sus habitantes, sus recursos y sus esfuerzos, traspasando muros y creando rincones en ese territorio para resignificarlo y transformarlo en un espacio pedagógico. Así, la mente y el corazón de los participantes se ensanchan, y se abren múltiples vías al conocimiento, a los afectos y a las relaciones.
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¿Qué ocurre en el archipielago? Se generan conexiones e intercambios entre la población humana y no humana y se rescatan las riquezas, tesoros escondidos y el potencial de lo allí oculto. Rompen las olas... La ruptura de los esquemas pedagógicos y mentales y el no lineamiento y organización de la información, niños y adultos comprenden las restricciones que nos impone nuestra herencia biológica y cultural; estábamos bloqueados a lo invisible, a lo diverso, a lo relacional. ―Todo está hecho de información" Así, a partir de historias que los chicos y chicas inventan sobre un lugar del colegio, se empieza a armar una historia compleja, o ante un hechizo que les propicia transformaciones de su físico, ya no pueden ver, ni oler, ni sentir de la misma manera. En el hacer, en la acción diaria, en las actividades que realizamos, diluimos, descomponemos o desbaratamos muros, sucesos o personajes para hallar lo oculto y configurar otros mundos. Paisajes y corrientes marinas... Emerge con preguntas: ¿cuáles mundos? y ¿desde qué miradas? ¿Qué paisajes y corrientes van a cruzarse en el camino? surgió la propuesta de los campos y los niveles de captura de diversidad, porque cuando ellos salen a la localidad, son prácticamente, atropellados por la multiplicidad de elementos y situaciones que allí ocurren. Un escrito de una de las primeras salidas: ―Un perro con olor a mortecino, los carros pasaban muy lentos, después, se paró un taxi y bajaba otro y también cinco minutos después bajaron por lo menos cinco palomas y comenzaron a meterse debajo del tarro de la basura (...)‖. Pero seguimos explorando en diferentes propuestas y salimos nuevamente a navegar por la localidad, para recoger las expresiones culturales, subterráneas, ecológicas, tecno-científicas o socio-históricas, que se manifiestan a nivel lingüístico, icónico, enactivo, sonoro, científicotecnológico, olfativo-gustativo, lúdico y/o paranormal. Luz Elena: (nivel científico): ―Yo aprendí a coger arañitas, antes de la expedición no sabía, cogí una arañita monita, con unas patotas largotas, tenía (…)‖. Territorios próximos... Trabajamos inicialmente por las tres manzanas que rodean al colegio, acercándonos a lo tangible pero sobre todo a lo intangible. Hay reflexión y revisión diaria de sus producciones, y mínimo dos programaciones semanales partiendo de sugerencias de ellos. Las travesías, potencialidades, oficios: Se evidencian las potencialidades que se manifiestan indistinta y simultáneamente en los navegantes, unos y unas, que llamamos aventureros pueden lanzarse a lo inesperado, sin planes ni actividades predefinidas, otros, son los rastreadores, empiezan a seguir pistas, rastros o huellas para encontrar situaciones o sucesos desconocidos u ocultos. Algunos se adentran primero a los territorios desde sus oficios, son los exploradores que abren caminos para sus compañeros, mientras que otros, los expedicionarios crean y utilizan instrumentos de captura, desbaratan hipótesis y pueden transformar y habilitar los espacios de la localidad, desde los oficios que desean realizar los niños.
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De esta manera aparecen los primeros instrumentos de captura: Jorge Armando: ―Un capturador de animales, se hace con una coladera hecha con bolsa de plástico y palos; Tubos, hechos con esferos o palos de colombina; y el vidrio, hecho con la cola de una botella‖. Y ¿que pensamos que buscarían en los distintos lugares de la localidad? ¿En los museos de arte: las pinturas? ¿En las universidades: las carreras? ¿En la alcaldía: al alcalde? No, ellos quieren ser buscadores de cosas raras, como Jessica que nos cuenta: ―Encontré un árbol parecido a un tenedor, un bus cebollero, una señora parecida a un payaso (…)‖. Además quieren buscar duendes, reinos… Instrumentos para la expedición... Distintivos, vestuario... Hojas de ruta y ascensos… Mapas… Materiales… Jhon Jiménez nos presenta, en un extraño rompecabezas de complejidad su sensación de la Localidad, un mural como resultado de la mutua cooperación, plasmado con sus manos, con mil colores, lo que ha crecido en sus mentes y en sus corazones, se sienten emocionados y al mismo tiempo asombrados; han roto otro esquema que a muchos nos caracteriza... se pueden realizar los sueños y lo que nos inventamos o imaginamos se convierte en realidad. Los personajes 200 niños haciendo travesías por la localidad,1000 niños, o amiguitos visitando los espacios resignificados, 20 adultos, antropólogos, sociólogos, artistas, educadores... acompañando la navegación, Los vecinos, amigos, habitantes y transeúntes de la Localidad. Los otros pobladores y lo otro, real o virtual. Las cifras de la expedición 500 recorridos por la localidad, 50 instituciones vinculadas, Más de 1000 escenarios explorados y habilitados (…) HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA DESORDENAMIENTO: Se iban dando todo tipo de rupturas, cambios de comportamiento, adopción de nuevas formas de ser que permitían contemplar ese pequeño mundo de múltiples maneras. Iniciando por la afirmación: ―Todo está hecho de información‖ GENERADORES: En cada una de las salidas aparecían o se descubrían cientos de señales, pistas, elementos o sucesos que daban origen a nuevos procesos o actividades. Tal es el caso de las historias de espantos o los extraños caminantes o los animales que circulaban o que eran imaginados o los oficios que emprendían sin ser conscientes de ello. MEDIACIÓN: durante la expedición se iban disponiendo toda suerte de mediaciones; bien sea situaciones de choque, convertirse en otros seres para poder captar otras realidades, regalarles una calle para que la adoptaran etc. RELATIVIDAD: La localidad aparece como una escuela ampliada con millones de aprendizajes posibles. Así se relativiza el papel de la escuela. Pero además, al contemplar esas calles y parques desde otros marcos de referencia todas las cosas y las personas adquieren nuevas dimensiones.
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REALIMENTACIÓN: A medida que observan, exploran, conocen y reconocen se van alimentando de información que ya dentro de cada uno de ellos y de ellas genera ciclos de realimentación que transforman su ser personal y conducen cada vez más a expresiones creativas. Además el trabajo por cooperación y autoorganización va generando nuevos comportamientos a nivel cognitivo y convivencial. VISIBILIZACIÓN: Los recorridos se hacían palmo a palmo y con criterios amplios para hacerse a las múltiples dimensiones de la realidad. Se rompía el antropomorfismo, se indagaba por lo normal, lo anormal, lo misterioso, lo intangible y desde múltiples miradas.
“FÚTBOL: DEL CAOS AL GOL” (Análisis del video: ―Futbol, inteligencia colectiva‖. Ver en YouTube) Así esté muy ordenado un equipo, en el momento en que se pierde el balón la transición de nuestra posición de ataque a la de defensa puede producir el caos y ese caos nos puede producir un gol, pues el equipo contrario toma el control del balón y los movimientos tanto de los jugadores como de la pelota dependen ahora en gran medida de sus decisiones. Pero también podemos prever ese caos e incluso sacarle provecho y una de las formas de lograrlo es a través de la creación de zona, una de las estrategias de defensa más efectivas en la naturaleza. En el video: ―Futbol, inteligencia colectiva‖, especialistas en futbol y en complejidad hacen un análisis de estas y otras estrategias como formas de inteligencia colectiva donde el comportamiento colectivo de los jugadores es más que la suma de las acciones de cada uno de ellos. Si el juego dependiera solamente de los talentos individuales no se llegaría muy lejos. Se trata de crear un clima en el que todos aporten lo mejor de cada uno. Y cada jugador debe tener una idea clara de cómo funciona su equipo y allí, con la ayuda del entrenador y de los otros jugadores debe hallar su acomodo. Por eso hay jugadores que son estrellas en un equipo y en otro quedan anulados. Arrigo Sacchi, técnico del Milan dice en el video: Un día me preguntaron -¿Quién va a marcar a Maradona?, pues es el mejor. -Depende de dónde esté y por donde se mueva, respondí; no creo que haya un jugador que pueda parar a Maradona, solo un equipo puede hacerlo. Un equipo de futbol es como una pequeña sociedad con muchos de los rasgos que ella tiene. Entre los miembros del equipo se teje una red de relaciones que por supuesto no está hecha solo del manejo técnico sino también de lo social, lo emocional, el miedo a perder o la alegría de ganar. Pero además cuando esta pequeña red se logra conectar con una red mayor como es el caso de la hinchada presente en el estadio, o de un país que resuena con ellos en un campeonato mundial, el equipo crece y en el campo de juego ya es mucho más que los once jugadores. Esto parece haber ocurrido en el mundial de futbol Brasil 2014 donde los equipos aparentemente chicos tenían detrás un gran pueblo apoyándolos y ellos lo sentían.
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HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA AUTOORGANIZACIÓN: Aunque el equipo entra al campo de juego con una identidad y un estilo de acción configurada, si las jugadas individuales sirven a un orden colectivo, se va tejiendo una red de acciones que pueden conducir a un buen resultado. AUTORREGULACIÓN: Hay un capitán en la cancha pero él no es el que regula el accionar del equipo durante el partido existe un juego de regulaciones que dependen de las instrucciones iniciales del técnico y en gran medida del devenir del juego. DESORDENAMIENTO: Esta es una de las herramientas definitivas en el campo de juego. La posibilidad de gol será mayor en tanto se tenga la capacidad de desordenar al contrario. Pero incluso, si se ve que el contrario ha captado la forma y estrategia de juego no queda más remedio que desordenarse a sí mismo pero generando nuevos órdenes en pleno juego. INCERTIDUMBRE: Por mucho que se haya estudiado al contrario y que se haya diseñado el juego, cuando suena el pitazo inicial todo se vuelve incierto. Ahora es el momento de derivar en estado de alerta atendiendo a todas las señales, todas las oportunidades para sacar ventaja de ellas. REALIMENTACIÓN: Buenas jugadas realimentan al equipo, voces de aliento de parte del técnico, de los compañeros y del público realimentan a los jugadores e indudablemente el gol es el detonador máximo de realimentación. RESONANCIA: Generalmente los mejores equipos se constituyen sobre una historia y sobre un territorio y su fortaleza depende en buena medida de su capacidad para resonar tanto a esa memoria primigenia como a la energía que brota de su territorio y de su hinchada. Este fenómeno se hace inmenso en el momento en que el equipo representa a todo un país si los jugadores realmente sienten a su país por dentro. VISIBILIZACIÓN: Antes del partido el técnico y su equipo visualizan todo lo que ha hecho el contrario para diseñar una estrategia, pero una vez se está en el terreno de juego, se trata de visualizar las sutiles señales del contrario y articularlas en una especie de lenguaje con sentido. Si se logra descifrar ese lenguaje se puede empezar a hablar en el mismo idioma y al entrar en ese territorio del otro se le descubren sus fortalezas y limitaciones y se puede sacar ventaja de ellas.
“HUMEDAL DE CÓRDOBA UN DERECHO COLECTIVO HECHO REALIDAD” (El siguiente texto fue escrito por Luz María Gómez, una de las protagonistas del proceso del humedal en respuesta a una solicitud hecha por el equipo de Pedagogía del Caos. Una versión más extensa aparece publicada en: http://jvrubio.blogspot.com/2013/04/humedal-de-cordoba-underecho-hecho.html). Llegamos al humedal atraídos por la crisis que provocó un proyecto de la Alcaldía. Impermeabilizar su ronda era la propuesta, la cicloruta, su destino, ser el parque lineal más grande de Latinoamérica, su título nobiliario. En sí, el humedal y su función principal, contaba poco, sólo los expertos en sus cubículos la sabían, la comunidad sólo la intuía. Había que buscar una solución real a los problemas del humedal: mala calidad de sus aguas aferentes, reducción progresiva del cuerpo de agua, deterioro de sus estructuras hidráulicas, pérdida de sus cuerpos lagunares, invasión de desechos sólidos, depredadores de Fauna y Flora, impacto del tráfico y construcción de viviendas a su alrededor, con muchos pisos, que obstaculizan el desplazamiento de las aves, sobre todo las migratorias. Soñamos su solución y nos organizamos alrededor del sueño que construimos juntos.
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Comprendida la lección, los vecinos decidimos convertir en proyecto de vida, la defensa del humedal de la intervención, que pintaba bonita, pero no resolvía sus verdaderas necesidades. Como el proyecto ya estaba contratado -casi cuatro mil millones de pesos costaba conectar el humedal de Córdoba al parque lineal- hacer dar marcha atrás no era tarea fácil; había que concebir una estrategia inteligente, esa donde todos ganan, y eso es posible si la organización crea consistencia interna. Había que aprovechar cuanto recurso estuviera al alcance. El sentimiento de poder hacer realidad el sueño de proteger el humedal, de semejante daño, nos hizo hábiles para comprender las ventajas que el entorno, la sociedad y las leyes ofrecían, así como reconocer la fuerza que hay al interior de un colectivo humano que cree en sí mismo; visibilizamos opciones y las aprovechamos. Decidimos que lo que parecía imposible de unirse, se uniera para proteger al humedal, había que construir el vórtice que creara una nueva estructura de relaciones más humanas con el humedal, había que trabajar juntos, la ley, la comunidad, las autoridades, los medios. Empezamos por el principio, nos autorganizamos como se organiza la vida, alrededor de principios; cada uno de los que decidió participar debía saber que empezaba a ser parte de un sistema, que podía proponer, decidir y hacer lo que fuera felizmente productivo para lograr el propósito común, el bien común, la Común–Unidad. Una Acción Popular, radicada el 27 de noviembre del año 2000 en el Tribunal de Cundinamarca, fue el eje que dio certeza a la acción. La ardua y gozosa aventura colectiva comenzaba, desórdenes, flujos, más desorden, peleas, risas, el propósito, el mismo. Vecinos, academia, organizaciones ambientales e Instituciones del Estado, confluyeron al fin, todos y todas se hicieron parte del proceso. La ley dio la talla. La ley propuso la sincronía y con la EAAB que tenía a su cargo la administración del agua de la ciudad y entre sus responsabilidades estaba conservar, proteger, recuperar y rehabilitar el humedal de Córdoba, apareció de nuevo el bien común. El agua fue el eje principal de la Concertación, había que mejorar la calidad del agua que llega al humedal de Córdoba hasta hacer posible la recuperación de su fauna y flora acuática, aumentar su diversidad y controlar los problemas de salud pública consecuentes a su contaminación. Así se hizo, no sin ciertos momentos borrosos, un desacato llamó al orden, la probabilidad de un segundo desacato, ajustó las acciones. Creamos un modelo de participación ciudadana que ha logrado demostrar cómo, con perseverancia, solidaridad, inteligencia colectiva y un propósito común claro y explícito, se puede hacer realidad el mandato constitucional sobre el valor que tienen los derechos colectivos para proteger la vida, lo fundamental. Se creó la Red de Humedales de la Sabana de Bogotá. Fuimos, como la araña, tejiendo la red, lentos, pero seguros de que cada hilo quedara bien anudado y centrado. Caos y reconfiguración, caos de nuevo, nuevas reconformaciones ese fue el denominador común que hizo posible que se protegiera no sólo al humedal de Córdoba sino a todos los humedales, diseñamos entre todos y todas La Política Pública de Humedales del Distrito Capital. Pocas veces una organización social comunitaria consigue tanto. Se construyeron los mecanismos de regulación de las relaciones con los humedales de Bogotá, se empezaba una nueva era, una nueva configuración que iba a permitir predecir los estados futuros de los mismos y tal vez, por qué no, de los humedales no reconocidos de la ciudad, los del país y del mundo, ambicioso plan, sin lugar a dudas. Comprobamos que la inteligencia colectiva es siempre mayor que la individual. Entre más miembros conformen una red, mayor es la inteligencia disponible para aprovechar oportunidades y controlar amenazas; responder ante la incertidumbre. El humedal fue la guía sistemática con sus ritmos y ciclos de autoorganización y realimentación, y hoy el humedal de Córdoba es un territorio que emergió de sus problemas, como la mítica Atlántida, para enseñarnos que ―Las redes que son tejidas como los nidos de los pájaros, acunan la vida, las que son tejidas como telas de araña aseguran el sustento, las mochilas conservan lo
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contenido, la sabiduría. Con el proceso de protección, conservación y restauración del Humedal de Córdoba queda demostrado que lo somos. Hicimos del derecho colectivo una realidad.‖ HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA AUTOCONSISTENCIA: Al principio de la experiencia existía un desbalance tremendo entre pocas personas dispuestas a defender el humedal y una poderosa Empresa del Estado con todas las herramientas para sacar adelante el proyecto. Pero a través del relato se puede ver claramente cómo van apareciendo personas, instituciones oficiales y privadas, leyes, aves, universidades, agua, árboles, sentidos, paisaje, documentos… un sinfín de actores, factores y elementos que poco a poco se van ensamblando en el proceso, co-creando una nueva situación donde unos elementos sirven de sostén e impulso a los otros en una especie de concierto donde todos los instrumentos participan aportando cada uno su sonido particular. La Autoconsistencia, como unión participativa de todos los elementos presentes en un sistema o contexto (que puede extenderse como en este caso hasta leyes internacionales y aves de otros continentes), se va convirtiendo, a medida que crece, en una herramienta tan poderosa que incluso puede llegar a incorporar al elemento que inicialmente aparecía como un gigante; en este caso la Empresa de Acueducto de Bogotá. Pero para utilizar todo el potencial de la Autoconsistencia, en la experiencia del humedal recurrieron también a la Visibilización: ―Solo se defiende lo que se ama y solo se ama lo que se conoce‖, explica Luz maría, una de las co-participantes en el proceso. AUTOORGANIZACIÓN: Contrariamente a lo que aparece cuando hay líderes y caudillos, tanto el poder de personas como de grupos y procesos se amplifica cuando está distribuido. Si todo el peso de las responsabilidades y decisiones recae sobre una persona o un grupo pequeño, estos en cualquier momento pueden romperse o venderse por dinero o por presiones. Pero cuando las acciones, tareas, decisiones… dependen de muchos más, parece que creciera con toda la energía que le incorpora cada uno. En la experiencia del humedal ésta ha sido una de sus grandes fortalezas; Supieron distribuir, alternar, dejar el proceso en manos de quienes correspondía en el momento y lugar adecuados; no hubo líderes definitivos; los actores aparecían en su momento y eran de todo tipo: biofísico, humano, ambiental, legal… AUTORREGULACIÓN: Es evidente, a través de todo el proceso, el mecanismo de regulación que brota tanto del humedal como del equipo del proyecto y poco a poco van entrando en juego también la empresa y la Administración Distrital, que inicialmente quería imponer el proyecto. En ese juego de regulaciones donde cada entidad y cada elemento pone lo mejor de sí limando sus diferencias, se va construyendo una nueva imagen y realidad del humedal. CAMPO RELACIONAL: El proceso del Humedal representa una maravillosa imagen de construcción de un verdadero campo relacional, pues allí se va tejiendo día a día un entramado que envuelve sin distinciones a lo vivo con lo humano y lo no vivo en un intercambio permanente de materia, energía e información. CONFIGURACIÓN: Configurar es dibujar conjuntamente un sueño y esto se hizo de manera clara y contundente en el proceso del humedal y fue tan delineada la imagen colectiva de ese sueño que el resultado parece un espejo del original: El sueño colectivo: ―La conservación, protección, recuperación y rehabilitación del humedal de Córdoba, nuestro vecino‖, emergió como ave fénix de una cartulina, pintada por las manos de todos, con los colores de la esperanza, guiadas por la magia de los sueños individuales. DINAMIZACIÓN: El equipo más conformado y que aparece hasta el final, es el grupo interdisciplinario. Este grupo establece una relación simbiótica con el humedal. Podríamos decir que crece con él, vive a medida que el humedal revive no solo en su masa biofísica sino en su contexto simbólico, social, legal. Cuidar la integridad del humedal es cuidar su individualidad, unidad y coherencia y eso lo logró ese grupo de amigas y amigos compenetrados con los seres del humedal y con el humedal como extensión de sí mismos.
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FLUJICIDAD: La experiencia del humedal manejó flujos de información a todos los niveles y de una manera pertinente: fluía la información hacia las Instituciones, hacia los medios, hacia la comunidad y de ellos regresaba convertida en energía. Brotaba del humedal a través de sonidos, de colores, de misterio. Flujos de todo tipo hasta llegar la corriente de agua permanente, Fluyó la ley desde todos los rincones de los códigos y fluyeron las ideas y las técnicas para devolver la vida al humedal. En fin, si hay algo que se hizo muy bien fue destaponar los canales, desenredar los nudos que habían bloqueado la corriente de flujos del humedal a su interior y en su relación con los humanos. GENERADORES: Los elementos o situaciones que pueden generar acciones o reacciones no son la mayoría de las veces evidentes; son efímeros y pueden estar ocultos o invisibles. Hay que estar alerta, atentos para hallarlos: un número en un árbol puede ser su sentencia de muerte; polvo en su follaje no es mugre, es captura de contaminación; ―Sangrado, vómito, dolor y fiebre, son señales de vida; aprender a comprenderlas y respetarlas es asunto de vida o muerte. No hay borrón y cuenta nueva cuando estas señales son ignoradas y no reciben la debida atención; así lo entendimos los vecinos del humedal y este gran maestro lo repetía con cada sonido, color, olor, con cada pringamoza que, al ser tocada en acto de descuido, enseña con dolor el costo de respuesta que el amor lleva implícito‖. INTERCAMBIOS DE MATERIA ENERGÍA E INFORMACIÓN: Ya existía un intercambio de materia y energía al interior del humedal entre todos los seres que lo constituían y las aves migratorias, pero este intercambio venía en declive. Los humanos a través de una serie de acciones de cuidado, de limpieza, de rituales, de arte… hacen fluir de nuevo esos canales y especialmente cuando logran sembrar el agua pura que trajeron desde la montaña. El humedal por supuesto los retribuía con su belleza, sus retoños, sus plantas medicinales y ornamentales, el avistamiento de sus aves y millones de detalles tangibles e intangibles que restablecen la armonía física, social, simbólica. REALIMENTACIÓN: A medida que transcurre el proceso, la vida misma en el humedal sigue su curso y se potencia con la nueva fuente de agua que le llega; los vecinos adquieren cada vez mayor autoridad y soberanía y la administración se va reacomodando a las nuevas situaciones que allí se generan. Es impresionante recibir los testimonios de los protagonistas del proceso con todo lo que día a día aprenden y desarrollan con respecto al humedal, a su barrio y a sí mismos. RESONANCIA: El proceso del humedal es uno de los casos más significativos de Resonancia que ha hallado la Pedagogía del Caos. Solo se comprende la capacidad para persistir en la lucha de los vecinos del humedal, si se tiene presente la resonancia que establecen con él en su cotidianidad. Y esta resonancia es profunda y duradera porque se hunde en los latidos de la madre tierra. VISIBILIZACIÓN: El equipo de dinamización tuvo la capacidad para abrir su horizonte hacia multitud de entidades, factores, temas, asuntos que tenían que ver con lo ambiental. Así que movieron desde lo puramente técnico, químico, biológico hasta lo social, legal, cultural… en fin, casi no hubo puerta que no hubieran tocado.
“LA CARAVANA INCLINADA” (Experiencia que asume una pareja con la intención de experimentar principios de la nueva física y en Particular de la teoría de la relatividad). Nos estábamos preparando para vivir en un pequeño campero; estábamos haciendo experiencias de reducción del espacio porque según la hipótesis que manejábamos, al reducir el espacio este se ampliaba. Es decir, esa podría ser una forma de lograr más espacio en un mismo lugar. Ya
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habíamos vivido dos meses en cuatro metros cuadrados que era el espacio que había desde el ventanal del apartamento hasta un metro hacia el interior de la sala. Habíamos colocado a manera de techo un gran plástico que daba la impresión de una burbuja tratando de escapar por la ventana. Pero ahora queríamos combinar la reducción de espacio con otra variable: la gravedad. Se trataba de engañar nuestro sentido de la horizontalidad colocando un piso inclinado y encerrándonos en un pequeño hábitat que no nos permitiera ver el exterior, así no tendríamos un punto de referencia que nos recordara la distorsión del piso. Comenzamos la construcción quitando todas las puertas del apartamento y disponiéndolas en posición transversal al piso mediante pequeños muebles y tablas que servían de soporte. Para las paredes y el techo usamos las varas flexibles de una gran carpa y al colocar encima y por los lados sábanas, todo quedó muy parecido a una carreta-caravana del oeste americano. Por supuesto tuvimos cuidado de mantener el techo completamente paralelo al piso. Era como si a una carreta o una caravana se le hubiera quitado el caballo y un lado estuviera caído en el piso. Nos aprovisionamos de alimentos y generamos al interior todas las condiciones para pasar allí de manera cómoda varios días. No fue muy difícil, pues ya veníamos diseñando y usando todo tipo de soluciones para pequeños ambientes de supervivencia. Quizá una de las mayores dificultades era la evacuación de residuos corporales pero para los líquidos ya teníamos un dispositivo hecho de un embudo, y una manguera que iba en pendiente hasta el orificio que había en la ducha. Los sólidos caían a bolsas que luego amarrábamos y disponíamos en un recipiente que había al lado de la caravana de modo que solamente había que abrir un pequeño postigo y sin mirar hacia afuera se depositaban en el recipiente. La cocineta de alcohol industrial que habíamos usado antes nos prestaba un buen servicio para los alimentos y la ducha era un hilo de agua que caía de un gran recipiente que habíamos ubicado con su pequeña llave encima de la caravana. El desfogue del agua tenía el mismo sistema de la evacuación de líquidos corporales. Todo lo demás era relativamente sencillo y pasábamos el día en lectura, música o utilizando el computador. El primer día, la inclinación se sentía de manera muy pronunciada. Quizá habíamos exagerado al empezar con una inclinación de 20 grados, pero al hacer el diseño e imaginar el alcance del experimento llegamos a soñar con construir una gran esfera y vivir en su interior sin saber qué era arriba y abajo, caminado sobre lo que podría ser a la vez pared, techo o piso como ocurre en una estación espacial, fruto de la gravedad que esta produce mediante su rotación permanente. Entonces 20 grados no debía ser una gran cosa. Empezamos a tener sensaciones extrañas al despertar en el segundo día: todo se veía normal, como si estuviéramos en nuestra propia cama. Al levantarnos, uno de los dos sintió un poco de mareo debido probablemente a que había dormido con la cabeza hacia la parte baja de la inclinación. El otro sintió al que tenía en frente como si estuviera a su mismo nivel. El tercer día ya nos sentíamos como en casa. Llegamos a pensar que era posible que todas las cosas que había allí dentro y que habíamos tenido que adaptar de la mejor manera para que no resbalaran, llegaría el momento en que también aprenderían a estar inclinadas. La experiencia había sido exitosa. Estábamos preparados para ir más allá, no solo en el espacio sino también en el tiempo y más aún en el espacio-tiempo, pero eso se narrará en la experiencia: ―Una nave espacial en mi apartamento‖. HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA AUTOCONSISTENCIA: Prácticamente todos los elementos con los que se construyó el hábitat inclinado provenían del apartamento (Puertas, estantes, varas de carpa, sábanas…) y las condiciones interiores iban aportando al efecto de horizontalidad que se generaba. FRACTALIDAD: Una porción del piso representaba cualquier porción de una posible esfera. Allí se fractalizaba no solo el espacio sino también la gravedad y posiblemente con ella, el tiempo.
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INCERTIDUMBRE: Al empezar a construir no se tenía claro adonde o cómo se llegaría a producir el efecto horizontal en un plano inclinado. Ya al interior del hábitat se iban produciendo sensaciones impredecibles que hacían que se jugara con la incertidumbre. MEDIACIÓN: Un hábitat inclinado y cerrado parece ser un poderoso pero sencillo dispositivo de mediación para lograr diluir el efecto gravitacional. SIMULACIÓN: a través del plano inclinado se logró simular la vivencia de la horizontalidad y de la gravedad, equiparable en cualquier punto del plano.
"LA MAYOR MOVILIZACIÓN DE COLOMBIA EN SU HISTORIA" (El siguiente texto fue escrito por Fabián Parrado, uno de los organizadores de esta gran movilización ante una solicitud hecha por el equipo de Pedagogía del Caos y está publicado en: http://jvrubio.blogspot.com/search?q=la+mayor+movilizaci%C3%B3n ). Nota: El texto se centra sobre el proceso que derivó en la mayor movilización de ciudadanos en la historia de Colombia en un solo día y no intenta hacer ningún juicio de valor sobre las FARC. Debido a la dilatación en la entrega de tres colombianos que tenían ―retenidos‖ y en especial a la situación del pequeño hijo de una de las personas que había sido secuestrada, se generó un sentimiento de repudio y rechazo colectivo hacia esa organización, el cual se comienza a manifestar mediante un grupo en Facebook llamado ―un millón de voces contra las FARC‖. El país vio a través de este medio, que podía expresarse, y así fue como el número de integrantes comenzó a incrementarse exponencialmente hasta el punto de llamar la atención de los medios de comunicación nacionales e internacionales. Se propone que el país se movilice en señal de protesta y tome ejemplo como se ha hecho en países como España. Esta propuesta se realizó para exactamente un mes, es decir, que Colombia debía salir a las calles el 4 de febrero. Ninguno de nosotros tenía experiencia al respecto, no sabíamos nada de la logística que esto llevaba, mientras el grupo crecía en la red y llamaba la atención de los medios de comunicación, comenzamos a recibir el apoyo de diferentes sectores del país. Para recibir los comentarios y sugerencias de la gente se habilitó inicialmente un correo, sin embargo, tal fue la acogida que posteriormente se crearon más correos de acuerdo a los municipios y ciudades tanto de Colombia como de otros países para que se fuera organizando esta multitudinaria actividad. A la persona que escribía sugiriendo que se realizará la marcha en algún municipio, ciudad o país, inmediatamente se le asignaba el rol de coordinador para su solicitud, se le suministraban los lineamientos y el resto corría por su cuenta; no exigimos ningún prerrequisito, únicamente las ganas de manifestarse y convocar a la demás población. Pienso que el éxito de esta organización fue la inclusión de todas las personas sin importar su pensamiento político, su edad o estatus social; todos sentimos ser parte de algo que cambiaría el país y esa fue la motivación más grande, sentir que por fin todo un país se alinearía tras un objetivo. Fue muy gratificante ver la gran cantidad de correos y mensajes que comenzaron a llegar; ver cómo de diversas ciudades las personas se alinearon y participaron activamente, convocando multitudinarias concentraciones en sus respectivos municipios. Lo mejor, los lineamientos fueron pocos pero muy concretos, por lo que solo teniendo una comunicación electrónica con diferentes herramientas disponibles se pudo amalgamar el sentir de un país.
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El apoyo de los medios es incalculable, sin ellos tal vez, la difusión hubiese sido más difícil. También fueron el puente para solicitar el apoyo de los diferentes recursos que los gobiernos locales exigen para una concentración de personas, tales como ambulancias, puntos de hidratación que nos dio el acueducto de cada ciudad, presencia de defensa civil, etc. El sector empresarial de país es uno de los más golpeados por las acciones de las FARC, por esta razón vimos un gran apoyo por parte de ellos de diferentes maneras. Nunca recibimos dinero de ningún empresario; cuando ellos ofrecían apoyo lo que solicitábamos era la consecución de elementos como: camisetas, tarimas, sonido, pendones y pancartas, salones para las ruedas de prensa. Nos sorprendimos gratamente cuando comenzamos a ver vallas gigantescas convocando a la marcha en las ciudades Cuando la convocatoria comenzó a coger tanta fuerza, fuimos contactados por diversos representantes políticos, incluido el gobierno nacional; sin importar a cuál de ellos nos dirigiéramos, el discurso era el mismo: los invitábamos a manifestarse pero no permitíamos que ninguno de ellos quisiera adueñarse de la iniciativa para no desvirtuar nuestro mensaje. Se nos cuestionó que por qué solo en contra de las FARC y no de otros grupos armados. Cómo lo expresamos en medios, ese era el punto de la agenda inicial en un país cansado de la violencia; hicimos saber nuestro inconformismo con otras organizaciones violentas, pero que ese día nuestro objetivo era único: ―no más FARC‖. Quisieron proponernos que marcháramos por la libertad, o en contra del secuestro, o a favor del acuerdo humanitario, o por la paz; a esto nos negamos, entendiendo que son conceptos muy generales, muy efímeros e intangibles. En cambio, el manifestarnos en contra de una organización en particular le dio la fuerza necesaria para que los millones de colombianos que marchamos nos sintiéramos identificados. Sin muchos elementos, solo con un objetivo claro y las herramientas tecnológicas de la actualidad, se auto organizaron más de 290 ciudades y municipios en Colombia y alrededor del mundo con un gran impacto movilizando más de 10 millones de personas. Se tocaron muchas fibras sensibles, sin agredir a la sociedad. HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA AUTOCONSISTENCIA: Los organizadores pusieron las condiciones para que participara activamente en el proceso, todo el que se sintiera identificado con la causa, y lograron que toda la sociedad se movilizara con todos sus recursos. Al final, de una u otra forma, la mayoría casi absoluta de colombianos e incluso simpatizantes de otros países se sintieron reflejados en la gran movilización. AUTOORGANIZACIÓN: A las personas que manifestaban interés en la organización, se les encomendaba la tarea de movilizar a su ciudad o comunidad a través de los recursos que pudiera manejar y con unos mínimos parámetros que actuaban como articuladores de mucha claridad. Esto generó un proceso de autoorganización si antecedentes en la historia de Colombia. AUTORREGULACIÓN: A medida que transcurría el proceso aparecían reguladores que emanaban del mismo, y por los límites que ponía su capacidad de maniobra; Así en cada población se adoptaba la organización que pudiera ser mínimamente controlable, la infraestructura disponible regulaba la dimensión de los espacios o el número de organizadores y el voz a voz fue definiendo el tamaño, el significado y la aceptación de la consigna central. BORROSIDAD: A pesar de que al principio aparecieron numerosos bandos y tendencias, sobre todo frente al objetivo y la consigna central de la marcha, poco a poco los límites y barreras entre esas posiciones se fueron borrando y se estableció un continuo de voces y expresiones que se convirtió en un clamor colectivo.
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CONFIGURACIÓN: Construyeron una imagen poderosa basada sobre un imaginario que caló en las mentes y corazones de los colombianos: la ausencia de lo que se consideraba, cierto o no, el principal factor de violencia en el país. Este imaginario se materializaría en millones de personas marchando por el país y en otras ciudades del mundo. DINAMIZACIÓN: Un pequeño grupo que se encuentra en Facebook, pero que sabe materializar la organización sacándola de la red social y llevándola a las calles, a los medios, a las organizaciones. Saben captar lo que sienten que generará dinámica, son cuidadosos para mantener el proceso en organización horizontal sin grandes pesos de jerarquías. FLUJICIDAD: Se dispararon flujos de información a todo nivel aprovechando tanto las redes sociales -ha sido una de las grandes movilizaciones a nivel mundial generada desde Facebookcomo los medios convencionales y el voz a voz.
“LOS AÑOS SÍ VIENEN SOLOS” (Se presenta el testimonio de una persona que considera que los años traen consigo todo tipo de achaques pero un día se da cuenta de que la edad no es la responsable de esos males) Recién había cumplido 40 años y jugaba fútbol americano con mis estudiantes de grado 11 del colegio. Sus edades oscilaban entre 16 y 18 años y su peso y estatura en general me superaban. Tomé la pelota en carrera para hacer un gol y tres de ellos, del equipo contrario, chocaron contra mí produciendo un crujido en buena parte de mis huesos. -Ya no estoy para estos trotes, pensé cuando los dolores se prolongaron por varios días. -Razón tienen los abuelos cuando dicen: ―los años NO vienen solos‖; no debo seguir jugando con jóvenes tan fuertes, debo empezar a cuidar mis huesos y músculos que ya deben haber comenzado a deteriorarse. Ese fue mi primer encuentro triste con la edad pero sobretodo con la creencia de que el cuerpo con los años se va desgastando. Cuando llegué a los 50 años me sentía deteriorado no solo físicamente sino también en lo sicológico, lo emocional; lo que hacía no estaba resultando y no atribuía el fracaso a que las cosas en sí no funcionaban sino a mi edad, pues por ser docente ya estaba a punto de pensión. Empecé a andar más despacio a no subir escaleras porque al poner la parte delantera del pie sentía que se me iba a desencajar, dejé de voltear toda la cabeza al mirar hacia atrás, porque mi nuca estaba como pegada de mi espalda; no subía mucho los brazos, porque sentía que me iba a desgarrar; no estaba mucho tiempo de pie, no hacía ningún movimiento brusco, no trotaba; incluso pensé meter un asiento en la ducha para bañarme sentado, porque según decían, con la edad los huesos se ponen como cáscara de huevo y si me caía podían romperse. Pero debido quizá a esa quietud que me impuse, empecé a declinar, a sentir fatiga permanente y no era consciente de que era yo mismo el que me estaba matando: estaba acumulando toxinas en mis articulaciones y colesterol en una de mis arterias coronarias y un día tuve un infarto agudo del miocardio; cuando entré a la sala de cirugía tenía el deseo de morir, tanto que al salir de allí con vida me sentí triste. Sin embargo las reflexiones y lecturas que vinieron tras el infarto y la ayuda de algunos amigos y amigas me hicieron recobrar el deseo de vivir y de saber cómo podrían transcurrir los siguientes años de mi vida; probablemente toda esa visión morbosa que tenía de la edad estaba equivocada.
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Un día desperté con dolores en todo mi cuerpo y sentí que debía tomar una decisión: debía desobedecer a la creencia de que eran los años los que trían consigo todos los achaques; -LOS AÑOS SÍ VIENEN SOLOS -me dije- y empecé a trotar, a hacer ejercicios que comprometían todo mi cuerpo, a subir y bajar escaleras a levantar las rodillas para lavarme los pies… al principio era como si yo fuera una mente y mi cuerpo un esclavo al que sometía a esfuerzos increíbles con peligro de destruirlo, pero poco a poco fui comprendiendo, auxiliado por mi práctica y mis lecturas, que yo era una unidad humana que realizaba actividades auto constructivas, Autorreguladoras y autorrenovadoras; era como si no me pasaran los años y al retomar la visión de la sabiduría ancestral, empecé a fluir, a poner en circulación la energía que existía dentro y fuera de mi cuerpo pero también la materia que se metabolizaba y toda la información que no era sólo genética, pues de pronto me di cuenta que los genes no me gobernaban que sencillamente hacían parte de un todo que yo podía armonizar. Ahora cuando respiro sintiéndome lleno de vitalidad pienso que tanto mi organismo como mi espíritu mi mente y todo lo que misteriosamente me compone ―somos‖ uno, somos un campo relacional que intercambia materia energía información y a través de ese mecanismo se auto produce, se auto organiza, se auto renueva y es difícil que se deteriore porque todo evoluciona en un cierto caos pero un caos productivo. HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA AUTOCONSISTENCIA: todo el ser participa en la decisión de desobedecer a la ley de la vejez, y quizá por eso todo el ser adopta una conciencia permanente de autorrenovación. AUTOORGANIZACIÓN: Hay claridad en que todo en el ser se autoorganiza, tanto los órganos físicos que se renuevan permanentemente a través de sus propios procesos de autopoiesis como el componente intangible del ser que se realimenta también con lo físico. AUTORREGULACIÓN: El dolor ante cierto tipo de ejercicio, el riesgo ante ciertas actividades y en general el estar atento a todos los signos que va manifestando el cuerpo y también el espíritu, hace que el ser total se vaya autorregulando. BORROSIDAD: Se hace borroso el número de años. Ya la edad no es lo importante sino el estado en el que se considera el ser y el ser se considera en construcción permanente como lo es un niño o un joven. Aquí se borra la concepción cronológica y de achaques, y parece que se dijera: ―Borrón y cuenta nueva‖. DESORDENAMIENTO: La decisión de desobedecer a la ley general de la vejez, del deterioro con los años, es un acto sublime de desordenamiento, pues a partir de allí se desencadenan una serie de acciones que efectivamente empiezan a romper en la práctica con todas las secuelas que traía esa ley. DINAMIZACIÓN: Aunque aquí no hay un equipo de apoyo sí se puede considerar una especie de dispositivo al interior del ser que actúa como dinamizador del proceso, llámese a esto energías, memoria ancestral, seres acompañantes… pero además existe un círculo de amigos que con su reconocimiento y aliento animan a continuar la experiencia. INCERTIDUMBRE: A pesar de que las lecturas de sistemas y experiencias que rompen el mito de la vejez fueron consultadas, es bien difícil creer que lo que se hace para romper el mito de la vejez sea lo adecuado. Permanentemente se están corriendo muchos riesgos porque el proceso es muy incierto, no se sabe qué vaya a ocurrir. Sin embargo, al derivar en estado de alerta se está atendiendo a todas las señales del ser (órganos y miembros del cuerpo, signos vitales, señales emocionales, mentales, espirituales…) y todas ellas van trazando un camino. REALIMENTACIÓN: La enfermedad de la vejez quizá consiste en detener los procesos de realimentación. Es decir, el organismo (y todo el ser) se sigue alimentando pero la cadena de
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reacciones y retroacciones que existe de manera natural en el ser, llega el momento en que POR DECISIÓN DE UNO MISMO se va deteniendo. Es allí donde empieza el declive y esto puede ocurrir a cualquier edad.
“MINEA BLUE: UNA VIDA QUE RENACE A PARTIR DE LA BASURA” (Con la colaboración de Álvaro Velasco se narra el extraordinario caso de recuperación de una mujer que ha sufrido un trauma craneo encefálico, y lo supera a través de su relación con el reciclaje y de una Junta de Acción Comunal que la acoge con cariño y brindándole espacio para su realización) A partir de los años 70 han ido apareciendo movimientos y experiencias de vida que promueven en la práctica diaria el ejercicio de la religación con la naturaleza. Algunas se han nombrado a sí mismos como comunidades sustentables, ecoaldeas, redes de autoconsumo, economía local, consumo responsable. Muchas de ésas experiencias se constituyen en espacios o campos de sanación y eso se logra en la medida en que van emergiendo como territorialidades armónicas. Es decir: la sanación, la salud, emerge a medida que se tejen conexiones orgánicas con en el campo social. Al respecto y como un testimonio de solidaridad y vida presentamos a continuación un proceso de crecimiento y sanación que se viene dando en la Comunidad de Cedros Capri en el Norte de Bogotá. La recuperación de la armonía personal de Minea Blue se ha dado a través de su inserción en un campo relacional sustentable del que hago parte. El proceso de recuperación de Minea Blue ocurre y es paralelo a todo el proceso de la organización comunitaria que se está gestando en el sector de Los Cedros Capri al norte de Bogotá que busca crear una relación entre salud y sustentabilidad ambiental. Minea es una mujer que llega a la vecindad atrapada en un caos mental y emocional, que va superando a medida que va entrando y participando en el campo de relaciones que ha ido emergiendo en la Junta de Acción Comunal del sector, en un programa de reciclaje. Paulatinamente Minea ha ido comprendiendo que ya no está sola, que esa nueva relación la conecta con un campo abonado y sustentable en el que comienza a sentir que es acogida con el respeto y la consideración necesarios para su realización personal y colectiva. Minea es una mujer de clase media alta que lo tenía todo, hasta que un día tuvo un grave accidente quedando con un severo trauma cráneo encefálico que la tuvo en coma durante dos meses. Luego al diagnosticarle una afasia, fue remitida a una clínica psiquiátrica de la cual fue ―rescatada‖ por su familia al percatarse que de seguir allí terminara perdida en la locura. Confundida, sólo a medida que iba pasando el tiempo iba saliendo a flote con dificultades, sus reacciones eran exageradas, momentos de euforia y afecto que podían desembocar más tarde en agresión, con lo cual había ido cortando los lazos con su compañero, su familia, sus amigos e incluso con la realidad. Terminó viviendo sola y aislada en un apartamento en Cedros Capri al norte de Bogotá –financiada por su compañero- . En esa condición, su única actividad y lo único que la llenaba era el recoger basura en la calle y en su edificio para entregarla a los recicladores. Un día Minea en su deambular toma contacto con miembros de la Junta de Acción Comunal de Cedros Capri; la primera impresión de ese encuentro fue que se trataba de una persona coherente, dinámica, y que calzaba como anillo al dedo en el proyecto de reciclaje que venía trabajando la Junta desde tiempo atrás. Para ese momento la Junta estaba proponiendo un plan piloto de organización en el marco del Programa Basura Cero de la Administración de Bogotá que se encontraba en sus inicios con serias dificultades. El Plan de la Junta aún estaba en teoría, y con la llegada de Minea, el modelo que ella había construido en su edificio, le brindó al plan un formato práctico de contacto con cada uno de los residentes en el área, de tal modo que podemos considerar que a partir de ese momento el Plan cobró vida.
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Pero no solo cobró vida el Plan de la Junta sino que poco a poco tiende a constituirse en modelo ambiental sustentable para la comunidad y modelo de reciclaje para toda la ciudad. Minea a través de su accionar y las relaciones que ha ido construyendo, según sus palabras: volvió a nacer. La Junta ha colaborado en este nuevo devenir de su personalidad, permitiéndole abrirse camino y mostrándole posibilidades, que afirma, la van llenando de felicidad; todo parece indicar que va encontrando equilibrio y armonía en su nueva vida, con su familia y con su compañero, al igual que con sus antiguos amigos y por supuesto con todos los miembros de la Junta. Ahora las personas con quienes se relaciona le devuelven el deseo de vivir creativamente con lo que ha sido su pasión: el reciclaje. Además es probable que empiece a ganar lo necesario para su propio sustento y con ello la autonomía que siempre ha reclamado. Por paradójico que parezca Minea Blue, a través de la basura, ha empezado a reconciliarse consigo misma, con las personas de su entorno y con la vida, sin prejuicio ni discriminación. En la medida que el campo de relaciones solidarias se fortalece con apoyo de la Junta, la actividad creativa del reciclaje y de la organización comunitaria, mejora su situación neurológica, algo que a primera vista parecía digno de un tratamiento psiquiátrico profundo. Su experiencia nos ha permitido aprender sobre los grandes beneficios y posibilidades que para la salud se derivan de la inmersión en un campo relacional, en una territorialidad emergente y solidaria que se ha ido construyendo y que en su juego de conexiones e intercambios va armonizando y por tanto sanando las dimensiones del ser individual y colectivo. Minea hizo su compromiso como recicladora de oficio frente a la comunidad, se estremeció con las tantas y nuevas emociones que colmaban su nueva vida, trabajando ―Por un mundo mejor‖. Con profunda emoción expresó: "gracias por hacerme sentir tranquila y muy contenta al sentirme respaldada y apoyada por un mundo mejor y sentir que estoy alcanzando la plenitud de estar viva otra vez". Y esta fue la respuesta de uno de los miembros de la junta: "Siento una profunda emoción con tus palabras, sobre todo porque sé que no son sólo palabras, pues las veo reflejadas en tu quehacer, tu sentir, tu emocionar. CREO EN TÍ. Creo en tu capacidad para alcanzar ese mundo mejor al que aspiras, porque te veo, en un plan muy serio, construyendo ese mundo mejor EN TI MISMA". (Minea lloró). HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA BORROSIDAD: Al comienzo del proceso para Minea las cosas eran completamente buenas o completamente malas, se mantenía entre la euforia y la depresión, luego empieza a didolverse la distancia entre los dos extremos y empieza a ver la posibilidad de ―un mundo mejor‖. CAMPO RELACIONAL: La Junta de Acción Comunal le ayuda a generar un campo de relaciones. Algunos miembros de la Junta se han dispuesto a acompañarla a apoyarla y a compartir con ella tiempos y movimientos. Además se le ha facilitado la relación con los vecinos del sector y ahora no se siente aislada del mundo como lo estaba antes. REALIMENTACIÓN: Cada hecho que ocurre dentro del proceso de reciclaje pero también de la convivencia con personas de la Junta Acción Comunal se constituye en una forma de realimentación y poco a poco esos sucesos van calando en su mente y la realimentan a través de sus reflexiones. RELATIVIDAD: Pensaba que así como ella veía la realidad todos debíamos verla. Ahora usa una frase que muestra cómo lo pone en duda: ―Desde mi percepción…‖
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"MUERE EL SUBCOMANDANTE MARCOS” El Ejército Zapatista de Liberación Nacional apareció públicamente el primero de enero de 1994 en Chiapas bajo el argumento de defender los derechos de los indígenas, los cuales, según el propio movimiento, se habían visto transgredidos y olvidados por el proceso modernizador del entonces gobierno mexicano a cargo de Carlos Salinas de Gortari. Una de las primeras acciones de los Zapatistas fue la construcción de un personaje simbólico al que llamaron subcomandante Marcos. El 25 de mayo de 2014 se anunció que esta figura simbólica dejaba de existir. A continuación aparecen algunas de las frases de este anuncio que tienen que ver con la Pedagogía del Caos. "En estos 20 años ha habido un relevo múltiple y complejo en el EZLN (…) Ahora están haciendo la lucha y dirigiendo la resistencia quienes eran pequeños o no habían nacido al inicio del alzamiento". "En lugar de dedicarnos a formar guerrilleros, soldados y escuadrones, preparamos promotores de educación, de salud, y se fueron levantando las bases de la autonomía que hoy maravilla al mundo. En lugar de construir cuarteles, mejorar nuestro armamento, levantar muros y trincheras, se levantaron escuelas, se construyeron hospitales y centros de salud, mejoramos nuestras condiciones de vida. En lugar de luchar por ocupar un lugar en el Partenón de las muertes individualizadas de abajo, elegimos construir la vida". "Empezó así una compleja maniobra de distracción, un truco de magia terrible y maravillosa, una maliciosa jugada del corazón indígena que somos, la sabiduría indígena desafiaba a la modernidad en uno de sus bastiones: los medios de comunicación. Empezó entonces la construcción del personaje llamado 'Marcos'". "Marcos un día tenía los ojos azules, otro día los tenía verdes, o cafés, o miel, o negros, todo dependiendo de quién hiciera la entrevista y tomara la foto (…) Había un Marcos para cada ocasión, es decir, para cada entrevista". "Nos dimos cuenta de que ya había una generación que podía mirarnos de frente, que podía escucharnos y hablarnos sin esperar guía o liderazgo, ni pretender sumisión ni seguimiento. Marcos, el personaje, ya no era necesario. La nueva etapa en la lucha zapatista estaba lista". "Es nuestra convicción y nuestra práctica que para rebelarse y luchar no son necesarios ni líderes ni caudillos ni mesías ni salvadores. Para luchar sólo se necesitan un poco de vergüenza, un tanto de dignidad y mucha organización". "Quienes amaron y odiaron al 'SupMarcos' ahora saben que han odiado y amado a un holograma. Sus amores y odios han sido, pues, inútiles, estériles, vacíos, huecos". "No habrá quien viva de haber sido el subcomandante Marcos. Ni se heredará su nombre ni su cargo. No habrán viajes todo pagado para dar pláticas en el extranjero. No habrá traslado ni atención en hospitales de lujo. No habrán viudas ni hereder@s. No habrán funerales, ni honores, ni estatuas, ni museos, ni premios, ni nada de lo que el sistema hace para promover el culto al individuo y para menospreciar al colectivo". "El personaje fue creado y ahora sus creadores, los zapatistas y las zapatistas, lo destruimos". "Siendo las 02:08 del 25 de mayo del 2014 en el frente de combate suroriental del EZLN, declaro que deja de existir el conocido como Subcomandante Insurgente Marcos, el autodenominado 'subcomandante de acero inoxidable'".
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HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA AUTOCONSISTENCIA: La construcción del personaje y más aún su desarrollo y su ―muerte‖, son efecto o emergencia de la acción y el imaginario de la región del Chiapas. Existe autoconsistencia en la medida en que ese pueblo se siente encarnado, representado, reflejado, no en la persona sino en el personaje. AUTOORGANIZACION: Cuando se averigua y se conoce lo que está ocurriendo en la región de Chiapas, hay una buena palabra para describirlo: autoorganización. BORROSIDAD: No se sabía dónde terminaba la persona (el combatiente físico) y dónde comenzaba el personaje. Además, el personaje podía ser cualquiera: ―Marcos un día tenía los ojos azules, otro día los tenía verdes, o cafés, o miel, o negros, todo dependiendo de quién hiciera la entrevista y tomara la foto‖. CAMPO RELACIONAL: La región de Chiapas fue construyendo un gran campo relacional: en lugar de formar guerrilleros y mejorar el armamento levantaron escuelas, hospitales y centros de salud, mejoraron sus condiciones de vida fueron levantando las bases de la autonomía que hoy maravilla al mundo. REALIMENTACIÓN: Cuando emerge una figura simbólica como la de Marcos, se genera en torno a ella una cascada de realimentación que pasa por la población, los medios, los gobernantes, las redes sociales, en fin, Marcos alimenta todos esos contextos y estos realimentan a Marcos. Al revelarse que Marcos no es una persona sino un personaje, la realimentación no va sobre la persona sino sobre lo que ella representa, que es a todo un pueblo. RESONANCIA: He aquí un buen ejemplo de resonancia. Marcos logra recoger el eco de una cultura milenaria que resuena en el presente de todo un pueblo. Marcos logra resonar a nivel mundial en todo tipo de luchas y resistencias, pero Marcos también tiene la capacidad de ampliar y potenciar esa resonancia disolviéndose a sí mismo.
“MUERTE EN PEDRO PALO” La temática nace desde el primer día de clase, de los intereses de los muchachos: droga, sexo, violencia, muerte... bastante representativos de las preocupaciones de jóvenes de 15 a 18 años de sectores populares. Tras un proceso de selección por discusión se ponen de acuerdo sobre el sexo como tema y el facilitador (profesor) plantea diferentes enfoques al respecto. Ellos optan por el aspecto más sensorial del sexo. Hacen luego todas las preguntas que se les ocurren en este sentido y aparecen inquietudes sobre la masturbación, el erotismo, la responsabilidad en una relación, el porno, el morbo, la virginidad, el sida. El facilitador imagina que el tema se tomará mínimo un semestre y prepara un bosquejo de programa y las primeras sesiones. Para ello trabaja sobre el conocimiento de los muchachos, a partir de una encuesta donde cada joven comenta anónimamente su situación sexual. Antes se han presentado 30 casos posibles, en adolescentes de ese medio social, y ellos los han discutido lo cual les ha abierto un margen de confianza y exploración interior. La primera sesión es una película donde el sexo aparece desde su enfoque más sensorial. Se nota que no los toca mucho, hay cierta incomodidad y no presentan el trabajo requerido sobre su análisis. Se les llama la atención aún con la intención de pasar a un programa más tradicional
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donde el profesor exponga los temas, pero ellos reaccionan y demuestran la necesidad de relacionarse más, de conocerse antes de abordar este tema que les presenta incomodidad. Afloran ya las primeras situaciones de grupo, ciertas angustias personales de soledad, o frente a las previas y evaluaciones académicas, distancias entre hombres y mujeres, infantilismo de los hombres, según las mujeres, y sequedad de ellas, según los hombres. Un juego "la verdad o se atreve" con suaves incursiones en su vida íntima o en sus comportamientos... en ese ambiente de cercanías comienzan a decir y hacer cosas que los empiezan a reflejar ante sus compañeros, características que normalmente quedaban escondidas en el grupo. La actividad se vuelve tan interesante que ya no quieren salir ni a descansar y desean continuar en la próxima sesión. La siguiente clase buscamos un lugar diferente que brinde mayor confianza, salimos del colegio y al hallar cerrada una cafetería cercana que ofrecía esas condiciones nos dirigimos al parque de los periodistas. Aparentemente el juego allí no funcionaría. Está mojado el piso, el lugar es muy público, pero hasta allí nos ha llevado la motivación de los muchachos, porque seguramente para ellos la calle y el parque son un medio más natural que el salón o un lugar cerrado. Entonces decidimos aprovechar el parque con sus elementos y su gente y el juego se torna más social, más abierto. Surgen múltiples atrevimientos donde yo veo en cámara lenta cómo caen de sus rostros máscaras, temores y nacen expresiones emocionadas: "!Uy! fui capaz de seguir a ese señor imitándolo". "Hice una chanza en la cafetería y se rieron y me regalaron dulces". "Mire que charlé con esa señora y me habló lo más de bien". Descubrimos además que en el parque hay florecitas de muchos colores y basuras que podrían aprovecharse. En pleno juego, el facilitador, para cumplir también un atrevimiento, se acerca a cinco muchachos de los mal llamados "desechables", que estaban pasando una traba en una banca; mientras hablaba con ellos se van acercando los alumnos y se entabla entre todos un diálogo amable. A pesar de su estado, hablan de manera normal con afecto y serenidad y se muestran interesados en comunicarse. Nos invitan a jugar fútbol y quedamos en vernos el martes siguiente. Así lo hacemos y nos reciben con alegría. Allí y en el parque Santander los visitamos tres martes seguidos haciendo diferentes juegos y actividades. Comienzan a surgir inquietudes y propuestas de los alumnos: "Los primeros no eran tan desechables, estos ahora son más peligrosos" "siempre nos piden ropa, muñecos y plata". "Algunos se nos acercan mucho y nos hacen dar susto" Por todo esto vemos que es importante continuar este proceso; sin embargo a pesar de lo positiva de la experiencia, el grupo ve la necesidad de ir más integrado y con una posibilidad de aporte más clara para ellos. Entonces nos planteamos indagar en la vida de cada uno, qué aportes tienen y si los han perdido, recuperarlos para llevar algo de sí a esos muchachos. Así se inicia la última etapa del trabajo, ya para terminar el primer semestre, y cada uno empieza a hacer una revisión de su vida por escrito, explorando su historia, sus aprendizajes personales, cómo los logró y cómo podría comunicarlos a estos muchachos. En un intento por acercar los lazos de convivencia, salimos de camping a la laguna de Pedro Palo y todo debían organizarlo los alumnos. Si no llevaban mercado o una carpa, la salida seria de supervivencia. Pero uno de ellos, que tenía entrenamiento en la Defensa Civil se apersonó de todo y hasta logró descuento en el bus.
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En los tres días de estadía al borde de la laguna, donde fueron apareciendo numerosas circunstancias, actividades y procesos, lo más significativo fue sin duda la muerte de un chico de un colegio que visitaba la laguna. Los muchachos de la Concordia sin saber nadar muy bien, pero haciendo uso de esa energía y frescura que les propicia una pedagogía abierta, fueron los salvadores de un grupo de chicos que se lanzaron a la loca al agua fría de la laguna, recién terminado su almuerzo, haciendo caso omiso del llamado que hacían por megáfonos desde arriba sus maestras. Sin embargo uno de ellos se fue al fondo de la laguna y de allí fue imposible rescatarlo hasta el día siguiente que llegaron los bomberos. Esa noche transformó en gran medida los corazones de algunos de estos jóvenes concordianos. Acompañaron a su manera a aquel chico que yacía dentro de la laguna y tras una invitación que les hice para bogar en canoa, en medio de las sombras, unos cuantos de ellos me acompañaron y tal vez allí, en medio del terror y del asombro lograron comprender que la laguna con todo su encanto y su misterio era el mejor vientre materno que aquel chico podría haber vuelto a encontrar. Estoy seguro de que Pedro Pablo ha sido un toque definitivo en su personalidad; esa sola experiencia seguramente logró lo que pretendían todas las clases de ética de su vida. HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA AUTOCONSISTENCIA: Desde el comienzo de las sesiones todos los elementos empiezan a hacer parte del proceso: en el aula, en el parque con los indigentes y por supuesto en la laguna donde el agua, la tierra, el clima, el bosque, la canoa el alimento, los animales, los humanos y la muerte misma hacen presencia. AUTOORGANIZACIÓN: Todo el tiempo se facilita el mecanismo de autoorganización al dejar de lado las reglas y abrir inmensos grados de libertad. Ello conduce a la organización del viaje a la laguna, absolutamente en manos del grupo. AUTOREGULACIÓN: Había chicos y chicas de comportamiento agresivo, de irrespeto permanente, pero poco a poco el roce cotidiano en altos grados de libertad va limando asperezas, y finalmente terminan como un grupo tan ensamblado que aún sin saber nadar, salvan otros chicos que estaban a punto de ahogarse. DESORDENAMIENTO: El reconocimiento de su vida (especialmente en lo sexual) a través de casos posibles en su medio. Llegar a cierto límite en la exposición de su privacidad. Desvíos permanentes de acción y de tema. Mayor sensibilidad: el afecto, la muerte en la laguna, el terror a la oscuridad. La calle para hacer lo no usual. El contacto con la gente de la calle. Las decisiones que generan autonomía. El contacto con la naturaleza y con lo no ordinario. Desprendimiento de algunas pertenencias y muñecos para los muchachos de la calle. GENERADORES: Del proceso inicial, el generador más fuerte es el juego "la verdad o se atreve" que los lanza a la calle y a la relación con los muchachos de la calle. Luego el parque y la calle se tornan generadores y más fuertes aún con la presencia de aquellos muchachos y chicos que viven allí. Hacia el final de la experiencia un generador de procesos interiores de largo alcance, fue la experiencia de la muerte en la laguna. INCERTIDUMBRE: En esta experiencia reina la incertidumbre a todo nivel; a veces se sabe por dónde se empieza, pero casi nunca se puede predecir qué dirección tomará tal o cual iniciativa. Sin embargo, existe una armonía tal en cada proceso, que el grupo termina convirtiéndose casi en una familia. MEDIACIÓN: La crudeza del escenario natural de la laguna en las horas de la tarde del domingo y la confrontación con la muerte, actuaron como poderosos mecanismos de mediación para el encuentro de los chicos con lo sagrado y con ellos mismos.
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RESONANCIA: En la laguna, después de la muerte del chico, la compenetración con esa madre naturaleza que lo alberga es total. Los poderosos ecos de esa experiencia aún siguen resonando muchos años después en cada uno de los jóvenes de aquella época.
“¡ORO, ENCONTRAMOS ORO!” En el programa, construido por los profesores de sociales para sexto grado en 1993, aparecía la intención de ir definiendo la geografía, la historia, la política, la economía y la cultura de un pueblo que se debería ir imaginando o vivenciando de alguna manera. Esta manera debería definirse con el grupo en cada etapa o unidad, y empieza por el espacio en el que se mueven (aula, colegio, barrio), realizando diferentes experiencias de reconocimiento: planos del salón con los ojos vendados, para recorrerlo, verlo desde el dibujo que hizo un compañero, "calles que nacen y mueren en las montañas como ríos" y un gran impacto: Bogotá visto conscientemente desde Monserrate donde ... ―podemos coger los edificios con los dedos" y luego, "algo muy extraño: las calles de Bogotá -Caracas, Calle 13- se vuelven carreteras que conectan con el resto del país!". Sin embargo, cada nueva clase tocaba volver a comenzar. Era como si toda su realidad cotidiana, tanto escolar como familiar y social (seguramente muy difícil) les hiciera olvidar la emoción de nuestra última clase. Intenté comprender el escaso interés de los jóvenes y tras ensayar múltiples fórmulas, sistemas, propuestas, se me ocurrió: -La política es uno de los aspectos de las ciencias sociales, la política es organización; dediquemos las clases a la organización. Pero, ¿cómo? Otra vez ensayos y más fracasos... pero con algunos muchachos aburridos de esa situación decidimos reunirnos a la hora de descanso, en el aula múltiple y allí empezó la historia: primero se me desordenó completamente todo lo que había pensado, planeado... escuchar allí a los muchachos, de frente, en otro ambiente, y jugar, reír y desordenarme con ellos, ¡era tan diferente! Se volvieron tan interesantes los ratos del descanso, que las clases ya no eran importantes y se me perdió el afán. De los descansos comenzaron a surgir muchas ideas luminosas, que iban poniendo en práctica en su casa, en la calle o en el colegio. Además no había tareas ni obligaciones, llegaban o se iban cuando querían... Pero vivenciar la política en el salón fue muy arriesgado... se eliminaron todas las reglas y límites en la espera de que ellos fueran concertando su convivencia. Fueron apareciendo brotes de organización y grupos definidos que chocaban y negociaban. Hubo seis líderes que se cuidaban entre sí de la jauría del resto; dos líderes movieron dos grandes grupos: uno era el de la fuerza y otro el de la inteligencia; después de intentar imitar la organización política colombiana, hubo golpe de estado; luego, negociación entre dos grupos y mientras éstos negociaban, hubo rebelión contra los negociadores y terminó el salón atomizado en cinco grupos pero en una convivencia más real como si fueran cinco barrios o pueblos diferentes. Ya con estos grupos definidos se propuso un mercado en el salón: -Para vivir la economía, Profe -dijo uno de ellos.
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Luego quisieron salir del colegio y simularon una colonización de tierra varios días (varias horas) en un parque; a esta altura otro curso se contagió de los descansos. (Los amigos pasaban la voz, y yo contaba la experiencia en otros cursos). La siguiente vez me fui con dos cursos al parque y armaron dos pueblos, sembraron, cosecharon, hicieron intercambios. No había reglas; solamente llegar allá y sentir que eran un nuevo pueblo. Todo el mundo hizo algo; los más locos exploraron con antorchas unos tubos del acueducto -¡Oro, Encontramos oro en esa mina! exclamaban. Era un caos, pero qué caos tan delicioso y constructivo. Luego, vivir la cultura: y surgió un grupo musical donde la expresión era más de su energía que de su musicalidad; y después, -¿por qué no socializar la experiencia? -y seguían discutiendo en los descansos: -Maquetas de nuestro pueblo, decían unos; -una película, exclamó otro. Y se empezaron a hacer las maquetas que se armaban y desarmaban para poder viajar con ellas a casa. Había un día de exposiciones en el colegio; faltaban dos meses: -Nos preparamos para responder todas las preguntas que nos hagan... que cuánto mide el pueblo, que cuántos habitantes tiene, que dónde viven, dónde trabajan... Uy! ¿Tanto hay que saber? -Ni modo, cualquier cosa podrán preguntar... nos toca conocer el pueblo como si viviéramos dentro de él. Y Llegó el día de la exposición; ¡qué fiesta! (natural que se atravesaron miles de inconvenientes pero al final todos se olvidaron) y allí no acabó la cosa. -Ya sabemos organizar un pueblo -dijeron en algún descanso - ¿Por qué no nos atrevemos a organizar el colegio? Y se fue armando una asamblea estudiantil sin horarios, sin cargos, simplemente en los descansos y contagiando a los demás cursos. 20 años después, en la reunión del matrimonio de una de las estudiantes de aquella época, conversábamos con un grupo sobre la experiencia de construcción de pueblos y uno de ellos dijo: ―El profe es un hombre capaz de hacerlo vivir a uno un mundo completo en un minuto‖. HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA AUTOORGANIZACIÓN: Al llegar al parque cada grupo corrió a organizarse como si llevaran un manual de instrucciones. Una explicación para este fenómeno es que al ampliarse sus grados de libertad parece que se iluminara su interior y emergieran las formas de organización de sus ancestros. AUTORREGULACIÓN: Los elementos de los que podían disponer en el parque actuaban como reguladores de sus pretensiones y posibilidades. Además, debían compartir un espacio que aunque amplio, ponía límites a su actividad. Debían cumplir sí con un objetivo: colonizar la región y lograr una simulación de un buen vivir. Este objetivo actuaba como regulador grupal porque para alcanzarlo se ensamblaban entre ellos y con el territorio. DESORDENAMIENTO: Las simulaciones en el aula a campo abierto (mercados, pueblos, gobierno). La desaparición de reglas. La posibilidad de autogobernarse. El reconocimiento de que para dirigir no basta la autoridad sino que hay muchos elementos. El poder llenar de otros sentidos a elementos, espacios, tiempos. El poderse relacionar entre ellos de otras formas en otros ambientes (cambio de perspectivas). El poder sentirse constructores, creadores. El constatar que
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en una maqueta puede incorporarse mucho más de lo que imaginamos. Que las maquetas fueran desarmables. Trabajar con elementos de desecho. Sentirse individuos (unidades independientes). Desmitificación del poder y de la economía. La concertación permanente. Las muestras que de cuando en cuando hacía el maestro, de que ¨muchas cosas son posibles tanto en el pensamiento como en la acción (Caminar colgado de los muros, mirarlos a través del cesto de la basura o desde el piso). GENERADORES: Debido a lo largo y amplio del proceso hubo muchas miradas iniciales, tanto sobre los procesos, como sobre los grupos y los subgrupos que se iban armando, y de acuerdo con estas miradas iban apareciendo o se iban detectando diferentes tipos de generadores, que se convertían en diferentes tipos de propuestas y procesos. Por ejemplo, la buena capacidad de manipular elementos, debido en algunos casos, a la actividad laboral que desarrollaban los chicos fuera del colegio, les permitía liderar la construcción de maquetas o de fincas o la simulación de mercados. Su deseo de moverse al aire libre les daba energía suficiente para ser productivos en las simulaciones de la economía del pueblo. La agresividad verbal y física les daba a otros la capacidad de liderar procesos dentro el salón cuando las cosas estaban más críticas, sobre todo durante las actividades de política. Y aún los problemas familiares eran un buen motivo para algunos de los trabajos. No se sostuvieron siempre los mismos líderes sino que éstos aparecían y se diluían según las circunstancias; hubo desde chicos que se encendieron a patadas con otros o los amenazaron, para calmarlos, hasta otros que fueron a negociar una salida con la rectora y algunos que se organizaron en junta de desarrollo local del curso. INTERCAMBIO DE MATERIA ENERGÍA E INFORMACIÓN: Entre los dos pueblos se inició una cadena de intercambios que era necesaria para poder sobrevivir dignamente. También en la construcción de las maquetas se dio un gran intercambio de emociones, conocimiento e incluso materiales. MEDIACIÓN: en esta experiencia se dispusieron diferentes mediaciones como la construcción de maquetas de los pueblos y su exposición, el parque de los carabineros como territorio de colonización, el transcurso de los días y las noches con salida de sol y luna; la propuesta de crear familia, cultivos, comunidad y otros. REALIMENTACIÓN: A medida que se desarrollaba la experiencia en cada uno y cada una de estas chicas se iba construyendo y desarrollando una perspectiva de lo económico, lo político, lo cultural, social y ambiental. Llevaban su desarrollo también fuera del colegio; se podría decir que su pueblo se iba construyendo dentro de ellos y ellas, en un bucle recursivo con sus conocimientos y sus emociones. SIMULACIÓN: La construcción de pueblos en una sola tarde fue un extraordinario ejercicio de simulación que logró poner en juego muchos elementos de una colonización real y actuó como un poderoso mecanismo de aprendizaje. Las maquetas simulaban un pueblo.
“PIERDE EL BRAZO Y ES MODELO DE SERENIDAD” Elizabeth Forero es una maestra colombiana de 56 años a quien hace 6 meses le diagnosticaron un sarcoma en su brazo derecho. Le practicaron una cirugía que pretendía eliminar el tumor pero este volvió a reaparecer con más fuerza. La recomendación médica era amputación del brazo ya que había peligro de que hiciera metástasis en el cuerpo. Elizabeth se enteró de un tratamiento experimental que realizaba un oncólogo en Buenos Aires, Argentina y viajó con una luz de esperanza. Como iba a estar sola, se creó un grupo de apoyo por Whatsapp que la acompañó permanentemente durante su estadía en ese país. Sin embargo el
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tratamiento no surtió efecto y debió regresar a Colombia con la decisión de someterse a la desarticulación de su brazo. Desde el momento en que llegó a Bogotá fue rodeada de afecto por su familia y amigos y en particular por tres personas que conformaron un grupo de apoyo presencial, ayudándole a tomar sus decisiones. Con este grupo Elizabeth fue compartiendo reflexiones que posiblemente la prepararían de la mejor manera para la pérdida de su brazo. El proceso final está documentado en una serie de videos publicados en youtube bajo el título: ―Pierde el brazo y es modelo de serenidad‖. Allí se muestra en vivo y en directo cómo Elizabeth asume su cirugía y su pérdida con una fortaleza que asombra. El día antes de la operación en lugar de estar preocupada como cualquier persona podría estarlo, se la ve pintando -Aquí entrenando mi mano izquierda para que aprenda a defenderse sola- dice Elizabeth sonriendo. Y al día siguiente al momento de salir de la cirugía, siendo muy consciente de que ya no la acompaña su brazo derecho, dice: -Bueno, sé que ya no tengo mi brazo, pero tengo la alegría de estar viva. Para Elizabeth la pérdida del brazo es una oportunidad para usar partes de su cuerpo que no había usado antes y para transformar su horizonte de vida. HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA AUTOCONSISTENCIA: Ahora que no tiene el brazo, para Elizabeth cualquier elemento es útil para reemplazarlo. BORROSIDAD: ¿Qué es perder un brazo en comparación con perder la vida? El brazo representa la muerte de una parte de ella, pero no es la muerte misma. Entiende que no hay un límite muy claro entre la vida y la muerte. CAMPO RELACIONAL: Desde el viaje a Buenos Aires se fue constituyendo un campo de relaciones que tejía apoyos y afectos a lo largo del proceso. CONFIGURACIÓN: Ella ya sabía lo que iba a sentir y cómo se iba a ver y por eso estaba ya pensando hasta en moda o vestuario particular para su situación DESORDENAMIENTO: El tumor actuó como perturbación y desordenó la actividad de Elizabeth y todo esto generó en su interior una serie de reacciones y reflexiones que la han llevado a aceptar y emprender cambios fundamentales en su vida. INCERTIDUMBRE: Por supuesto que Elizabeth se ha mantenido todo el tiempo al borde de la incertidumbre. Sin embargo el día en que decide y firma, aprobando su cirugía, concreta en una, todas las probabilidades. A partir de allí navega de nuevo en la incertidumbre de su nueva vida. RELATIVIDAD: ¿Qué es perder un brazo? Si somos algo mucho más que nuestro cuerpo, es perder solo una partecita de nosotros, y muchas más cosas se nos revelarán como ayuda. RESONANCIA: Elizabeth es creyente y para manejar de manera profunda esta situación, ha recurrido a Dios diciéndole: Te entrego mi brazo pero te pido que protejas a todos mis seres queridos del cáncer; incluso ha llegado a pensar que hubo una disputa y el ser maligno reclamó su brazo. Ella pierde una batalla, más no la guerra.
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“RED DE ECONOMÍA LOCAL, REL” (Libreto para video) Esperanza muestra a Miguel Ángel, que es el presidente del Consejo de Administración del conjunto residencial Capri Norte, cómo las filtraciones que hay en la cubierta del conjunto están acabando con su apartamento. Ludy en el corredor mostrando a María Cristina por donde se entraron los ladrones a su Apartamento y María Cristina le comenta sobre la bulla que hacen los muchachos frente a su apartamento, lo cual la tiene desesperada. Luisa y Erik en su apartamento recriminándose mutuamente porque saben muchas cosas y tiene muchas relaciones pero no las aprovechan y están en grave situación económica. JV le dice a Erik que viene del Comité de Convivencia del Conjunto y le solicita unos minutos para explicarle el proyecto Red de Economía Local (REL) que va a organizar a la Comunidad y les va a brindar bienestar e incluso a mejorar su economía. JV contesta el teléfono y conversa con alguien que está interesado en la REL y lo invita a la reunión con otros vecinos que ya están interesados. En las REL los millones de elementos físicos, biológicos humanos y ambientales de nuestro sector son tomados en cuenta y se convierten en potencial de desarrollo de la Comunidad y de bienestar para nuestra vida. El Dr. Mora ofrece sus servicios médicos domiciliarios y Luz marina le dice que hace dos noches tuvo una urgencia y si hubiera sabido lo hubiera llamado y el Dr. dice que con mucho gusto a la hora que sea los atiende. El hijo del Dr. Mora dice que es Instructor de gimnasio y ofrece sus servicios para habilitar los aparatos que se están deteriorando en un salón del conjunto. Gabriel dice que es el dueño de la Pizzería y puede enviar Pizzas a los apartamentos a muy buen precio. Héctor dice que conoce a un distribuidor de electrodomésticos que trabaja con promociones de las fábricas y que podría traer los catálogos y las promociones. Ingrid dice que su esposo es socio de Capillas de la Fe y ofrece seguros y servicios funerarios económicos. Ludy dice que va a hablar en las tiendas de los vecinos para que se integren a la REL y ofrezcan sus artículos a precios bajos. Para lo que quede faltando, se irá a Corabastos a hablar con la Administradora de una bodega que es amiga suya y allí consigue abarrotes e implementos de aseo a precios muy bajos e incluso los pueden enviar al edificio. Todos se emocionan y dicen que pueden hasta montar una tienda en uno de los salones del edificio que está vacío y Magda dice que en su apartamento tiene un gran espacio disponible para bodega. Luz Marina ofrece sus arreglos y decoraciones para reuniones y celebraciones; además, ella podría organizar un costurero con las señoras del conjunto. María Antonia dice que es dueña de la miscelánea y tiene miles de detalles y regalos a precios más bajos para la REL. María Mery dice que va a hablar con una amiga que es organizadora de los mercados campesinos para que provean a la REL con toda clase de frutas y verduras a precios supereconómicos.
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Margarita ofrece sus servicios y asistencia financiera, porque en general la gente pierde mucho dinero por no tener la información necesaria. Marta, la Administradora, ofrece los Servicios de su inmobiliaria para los que necesiten arrendar, comprar o vender. Martha Villamizar dice que tiene una finca en Gachancipá donde puede sembrar algunos de los productos que requieren los vecinos. Miguel Ángel dice que pone su lavandería a disposición de la REL. Esperanza dice que conoce una organización ambientalista que ha inventado sistemas de ahorro de Energía, agua, gas y manejo de residuos que serían muy útiles para el Conjunto. La cámara panea bodegas de Corabastos y entra a Provebolsa. Allí está Ludy hablando con Constanza y poniéndose de acuerdo sobre pedidos, precios y domicilio. Aparecen Ingrid y Héctor en el carro de Ingrid, y Héctor le está hablando de Orlando, el proveedor de electrodomésticos y le muestra donde parquean. Llega Héctor con su Familia y JV los recibe y los lleva a su puesto. Allí Colocan los catálogos de electrodomésticos y los tacos mejicanos que llevan de muestra y se queda la hija de Héctor cuidando y lista para ofrecer y vender. JV invita a Héctor y Luz a mirar todo lo que hay sobre la mesa grande que son todas las cosas que requieren los miembros de la REL pero que nadie había ofrecido. Esas las ha conseguido JV como Coordinador que es de la REL. Llega Albeiro con un grupo musical y empiezan a cantar. Albeiro dice que su presentación vale normalmente $200.000 pero para la REL se presentarán a $100.000. Gustavo toma el micrófono y cuenta sobre las toneladas de alimentos a los que la REL ´puede acceder para los negocios que ya tiene o que puede montar cada uno de los miembros de la REL allí o en otro vecindario. Se filma una reunión donde se celebra el éxito de la REL y se proponen soluciones para mejorar las condiciones del edificio. Además se programan turnos para jugar Rummy en la noche del viernes, en la carpa de la policía que se consiguió para vigilar que los muchachos no se queden hasta muy tarde y no armen escándalo. Otros proponen hacer ratos sabrosos con el Grupo Musical de Albeiro y un joven propone organizar un campeonato de micro en el parquecito. HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA AUTOCONSISTENCIA: En la REL todo elemento del edificio, del sector, de los vecinos se tiene en cuenta. AUTOORGANIZACIÓN: Los vecinos se van orientando hacia diferentes actividades necesarias para el funcionamiento de la REL. AUTOREGULACIÓN: Lo que unos ofrecen pone límites a lo de los otros. Pero las necesidades también tienen sus limitaciones y estas regulan los posibles intercambios. BORROSIDAD: Llega el momento en que no se sabe qué es venta y qué es trueque, qué es de afuera y qué es de adentro, que es tangible e intangible, qué es bien y qué es servicio… INTERCAMBIO MEI: Esta experiencia es por excelencia la realización de todo tipo de intercambios de materia energía e información. Pues además de circular bienes también se ofrecen servicios
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intangibles que comunican energías y todos se encargan de hacer circular la información, porque a todos les conviene. REALIMENTACIÓN: Las iniciativas, los intercambios de información y de emociones van propiciando una gran actividad tanto al interior como al exterior de las personas.
“SIEMBRA ORGÁNICA EN CEDROS CAPRI” En algunas reuniones, los vecinos del sector de Cedros Capri al norte de Bogotá notaban una gran limitación en el Programa Basura Cero de la Administración distrital: no contemplaba el aprovechamiento de los residuos orgánicos, que corresponden a más de la mitad de lo que desecha una familia. Pero las soluciones a la mano tenían que ver con compostaje, y éste (a menos que se haga de manera perfecta), atrae animales, genera olores y requiere de un cuidado permanente. Una propuesta mejor llegó de manera fortuita, pero probablemente cuando debía llegar. Se trataba de un sistema de siembra de residuos orgánicos mezclados con animalaza y guarapo. Los encargados de hacer la ―digestión‖ serían los microorganismos que se convertirían en los nuevos huéspedes del lugar aportando vida y abundancia. El proceso consistía en abrir una cámara de 30 cms de profundidad y depositar allí la mezcla; luego se cubría con el tapete de césped que inicialmente se había retirado. Los vecinos respondieron a la propuesta emocionados y en el primer taller, el hombre que hacía las veces de facilitador les dijo: -Al empuñar el mango del barretón, sus manos están uniendo lo imaginario con lo simbólico y lo real: la tierra, la madre naturaleza. - y prosiguió: -Esos 30 centímetros que están cavando es como si estuvieran abriendo el útero donde van a germinar los residuos orgánicos que estamos depositando. Luego pidió que se tomaran de las manos, y elevó una oración. Los participantes sintieron que se comunicaban con la madre tierra y esta comunicación se lograba no a través de lo más sagrado o magnificente sino de lo más elemental: a través de los residuos de su hogar combinados con desechos de animal. El lugar quedó perfecto como si nada hubiera pasado allí, a pesar del milagro que empezaba a ocurrir a partir de ese momento: de un lado los residuos comenzaban a fermentarse y millones de microorganismos empezaban a ser felices huéspedes de esas nuevas tierras. De otro lado, esos 10 kg de residuos ya no irían a engrosar el botadero produciendo pestilente contaminación. HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA AUTOORGANIZACIÓN: En la siembra y después de la siembra, se produce un mecanismo de autoorganización. Durante la siembra, al trazar y abrir la cámara, al sacar la tierra, al hacer la mezcla, al vaciar y picar los residuos etc. Y luego empieza el poderoso mecanismo químico y biológico de los microorganismos en la transformación, sin que nadie dé las órdenes y conduzca al resultado. BORROSIDAD: en la siembra, los límites entre lo físico, lo químico, lo orgánico, lo humano e incluso las energías que allí se dan cita, se van diluyendo, y más cuando se es consciente de lo que ocurre bajo tierra, pues la transformación va borrando la identidad de lo que allí se ha sembrado. INTERCAMBIO MEI: La siembra es un espacio abonado para todo tipo de intercambios. Se le está devolviendo a la naturaleza lo que ella generosamente nos brindó. Y ella nos lo devuelve en tierra
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fértil y cultivos. Pero además se intercambian energías en la gozosa minga colectiva y mucha información en la conversación que fluye durante la siembra. MEDIACIÓN: el poner a los miembros de la comunidad en contacto directo con la tierra y además con su residuos se ponen en operación dos mediaciones, que los conectaron con el territorio y consigo mismos. REALIMENTACIÓN: Cada taller de siembra tiene una serie de elementos que realimentan el proceso comunitario. Al contemplar el humus que se extrae a los dos meses, se está frente a una especie de milagro que alumbra el alma. RELATIVIDAD: Quien vea desde afuera una siembra, puede pensar que se está haciendo un relleno sanitario y como tal puede denunciarlo a las autoridades. Quien está adentro, en la actividad, siente que está ejecutando una especie de ritual con la naturaleza. Se ve la siembra desde dos marcos de referencia bien distintos. RESONANCIA: Cuando la persona que trae el sistema de siembra a Cedros Capri dice que la pala nos conecta con la tierra y con el sol y que nuestros residuos van a ese vientre materno, y cuando nos pide tomarnos de la mano en torno a lo sembrado, una corriente del infinito circula por nuestras venas y las venas de la comunidad y sentimos que estamos resonando con ese territorio y con todo lo que está próximo y lejano.
“TODO EL APARTAMENTO EN EL PISO DE LA SALA” (Se comenta una experiencia vivida por dos adultos y un grupo de jóvenes al poner todo lo que existe en una casa, en el piso de una sala. Se trata de una fuerte experiencia de Pedagogía del Caos). Ludy Ingresó como pudo y se quedó asombrada al ver que había un mar de cosas sobre el piso y a una altura no menor de 50 centímetros. -¿Qué pasó aquí? –Preguntó -acaso hubo un terremoto solo en este apartamento? Y no era para menos, pues todas las cosas que había horas antes, pegadas de las paredes, en las alcobas, en los armarios, hasta los bombillos del techo y cosas tan delicadas como copas, computador, bolitas de navidad… todo, absolutamente todo, estaba volcado en el piso de la sala. No había quedado nada en ninguna otra parte de un apartamento de tres alcobas, con cocina y cuarto auxiliar. -Nooo, se pasaron, muchachos. - Dijo Ludy mientras intentaba meter un pié en aquel gran desorden tratando de no romper nada. Metidos entre todas aquellas cosas estábamos David, Chano y yo apenas asomando la cabeza. Habíamos tomado esa decisión, después de pensar que si queríamos que se nos ocurrieran cosas realmente novedosas, debíamos desordenar todo a nuestro alrededor. Conversamos con calma con Ludy quien a pesar de que había participado, e incluso liderado algunas experiencias desordenadoras, ahora tenía urgencia de hallar unos papeles que requería para sus clases y allí en ese tremendo desorden, que más parecía un basural, era imposible localizarlos. Entonces a David se le ocurrió que si hacíamos todo con suma lentitud, podríamos emprender la búsqueda de los papeles sin hacer ningún daño. Teníamos un día para localizarlos y si era preciso no dormiríamos, pues estábamos también en el trabajo de desordenar el tiempo, incluso convertir la noche en día, cosa que conseguiríamos tiempo después.
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-Pero ¡por qué no me consultaron!- gimió Ludy- Habíamos quedado de hacer todo de común acuerdo. -Recuerda que estas cosas son impredecibles y los tiempos aquí corren de otras maneras –dije yosi no lo hacíamos había la posibilidad de arrepentirnos. Ludy se acomodó con cuidado, un poco desconsolada, pero ante el ofrecimiento de dedicar todo el tiempo a la búsqueda de sus papeles, fue entrando en ambiente hasta que estalló en risa. -Esto sí es una locura, pero una buena locura, y ¿ahora qué vamos a hacer? Y tomó uno de los tubos de cartón que usábamos para hacer sonidos como lo hacen los indígenas en la selva con sus yapurutúes y empezamos un lindo concierto, que calmó los ánimos y nos dio la suficiente claridad y calma para empezar a buscar los papeles, que aparecieron mucho más rápido de lo que pensábamos. Esta situación continuó durante varios días y durante ese tiempo de quietud (y de vacaciones) planeamos la nave dimensional que aparece en la experiencia: Una nave espacial en mi apartamento. El efecto transformador de esta experiencia se puede visualizar en la frase de David, uno de los jóvenes, refiriéndose a todo lo que había en la sala: ―Para unos son cosas sin importancia, para otros son basura, pero para mí, es la vida entera de un ser que vive de nuevo‖. HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA BORROSIDAD: Se borran los límites entre la basura y los objetos útiles; todo queda mezclado en el piso. Lo que está desordenado afuera se asemeja al desorden del pensamiento. CONFIGURACIÓN: Aunque lo que se desea, es que al romper órdenes externos, se averíen o flexibilicen órdenes al interior del pensamiento, esta visión y propósito comienza a hacerse posible cuando se está viviendo la experiencia de convivir dentro de esa mezcla de elementos. DESORDENAMIENTO: Es una de las experiencias de mayor desordenamiento. Se produce un caos espacial que incide fuertemente sobre un caos emocional y mental. Hasta la continuidad del tiempo se trastoca. FRACTALIDAD: un grupo de siete personas vivió la sensación de la estructura fractal del tiempo dividiendo los días en las noches y las noches en los días. INCERTIDUMBRE: no se sabe lo que va a ocurrir en los momentos siguientes. Cada uno actúa con su propio sentir y con la dificultad del movimiento. Como todo se paraliza, las señales a las que se debe estar atento para derivar en estado de alerta son más internas que externas. MEDIACIÓN: el hecho de derramar en el piso todo lo que existe en un apartamento y luego vivir en medio de ese gran desorden es una situación de choque tremenda que moviliza creencias, comportamientos, principios. REALIMENTACIÓN: Cada nueva acción que se realiza y cada pensamiento que se tiene o se comunica desencadena una serie de reacciones internas que van tejiendo un proceso de reordenamiento personal y colectivo. RELATIVIDAD: Se logra una relativización de muchos órdenes y se expresa en las palabras de uno de los participantes: ―para unos son las cosas menos importantes, para otros son basura, pero para mí es la vida entera de un ser que vive de nuevo‖ (Ver en Youtube: Pedagogía del caos1 en Minuto 2:20)
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“UN AÑO VIVIENDO EN LA NUBE” (Fragmentos del ―Diario de un inmigrante http://jvrubio.blogspot.com/p/inmigrante-digital.html )
digital
de
61
años‖;
disponible
en:
7 de Febrero de 2013 Llegó a mi apartamento un técnico de sistemas a revisar mis viejos PC y portátil porque estaban funcionando muy lento, y la opción que encontró fue formatear el disco duro e instalar en los dos el Windows 7. En vez de mejorar, los dos equipos se descontrolaron, y dejaron de funcionar varios programas, dando como resultado la pérdida de archivos recién creados y que eran vitales tanto para mi actividad laboral como para mis estudios de doctorado. Aunque ya lo venía pensando de tiempo atrás, aproveché esta situación para tomar la decisión de trastearme a la nube. Ya había visto como el técnico había pasado fácilmente todo lo que tenía en mi PC al portátil y me imaginaba que era posible hacerlo ahora a grandes discos duros, que ofrecían servicio de alojamiento de información. No sabía bien lo que pasaría, pero me sentía preparado para hacerlo. Allí, en la nube, continuaría mi aprendizaje y tal vez una nueva forma de vida o de existencia. Abril 25 de 2013 Iniciando mi traslado al dropbox me di cuenta de que las cosas esenciales que tenía en el computador, ahora podría revisarlas desde mi pequeño teléfono móvil y quedé sorprendido. Todo ese aparataje del PC de escritorio ―cabía‖ en mi Samsung galaxy 550 que es quizá el más antiguo, más limitado y más pequeño teléfono de la serie galaxy. Al principio me sentía perdido y en una absoluta sensación de impotencia: como quien sale de la nave madre en una pequeña navecita y sin la esperanza de regresar. Todo esto, para un mortal común y corriente, puede ser como morir un poco. Para quienes nos lanzamos a ese vacío comienza un mundo con nuevas emociones. Abril 29 Esta experiencia es abrumadora; es tan difícil este trasteo a la nube que si no fuera en serio, si no tuviera la experiencia de este despojos y si no fuera a vivir allí definitivamente, la abortaría. Quizá para un niño o un joven que son ―nativos digitales‖ todo esto sea muy natural, pero para mí, un inmigrante digital de 61 años de edad, la cosa es de otro calibre. Mayo 3 En una de las lecturas del doctorado me encuentro con las profecías de Raymond Kurzweil; uno de los tecnocientíficos que más ha contribuido al desarrollo de las TICs y que ha sido muy acertado en sus predicciones. En cierta medida, lo que plantea Kurzweil es lo que siento que se está produciendo en mi mente y en mi entorno virtual. Y lo siento con mi tableta, con mi teléfono móvil y con Sherpa, mi asistente personal que está incorporado a los dos. También lo he sentido en los diferentes ambientes virtuales donde entro y se da un trabajo colaborativo. Siento que se está desprendiendo de mí y a la vez me in-forma una inteligencia colectiva que no fluye solo desde y hacia los humanos sino hacia todo tipo de dispositivos, repositorios, aplicaciones etc. Junio 12 Es impresionante sentir que ahora puedo andar sin esfero y sin papel para todas partes. Antes, cuando se me ocurría alguna idea, sin importar dónde o como estaba, sacaba papel y lápiz y escribía. Ahora casi todo lo dicto y esté donde esté puedo hacerlo sea a través de mi celular o a través de mi tableta.
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Esta situación ahora se aplica a casi todo. Así empiezo a sentir en serio que no hace falta estar en la casa; mi casa es donde está este aparato, la tableta, o donde encuentro cualquier dispositivo que me permita estar conectado subiendo o bajando información de la nube. Julio 27 ¿Qué es estar en la nube? Estar en la nube es como si todo lo que tú haces sabes y eres, está en lugares que son reales, pero que tú no sabes dónde están; sin embargo confías en ellos y sabes que tus cosas están a buen resguardo. No tienes copias en ninguna otra parte; pero estar en la nube requiere estar conectado todo el tiempo, pues allí lo tienes todo; si no estás conectado no tienes nada. Es como si en el momento en que estás calentando tu comida con energía, estás viendo la televisión o estás escuchando el radio, se va la luz quedas a oscuras y todo deja de funcionar; algo similar ocurre en mi tableta cuando me desconecto. Octubre 16 Estoy en Orlando en el parque Magic kingdon de Disney con mi hijo de 10 años, estamos haciendo fila para una atracción; de pronto… entra un mensaje urgente: debo, de inmediato leer y adicionarle algunas cosas al informe final del proyecto para el que fui contratado, porque si no se entrega mañana temprano, se retrasará el pago y esto lo necesito con urgencia. Por supuesto que no tengo computador y la tableta la dejé en el hotel lo único de lo que dispongo es de mi pequeño celular y de 2 horas antes de que comience el espectáculo del Castillo de Disney. Por fortuna tengo todo en la nube; tanto el informe final que me llega por correo como las adiciones o el texto de lo que debo agregar que lo tengo en el Dropbox; afortunadamente el niño está con su mami y mientras ellos van a otras atracciones yo me siento cerca de un árbol en medio del bullicio de la gente a hacer el ajuste del informe final en mi pequeño celular. Febrero 2 de 2014 En mi celular prácticamente no hay nada. Solo aplicaciones pero estas me permiten consultar mis archivos (absolutamente todos están en DropBox) o navegar por el mar de información de internet…allí reposan tanto elementos de diversión personalizada como de la vida cotidiana: Cuentas, compromisos, calendario de actividades etc. Si tienes todo en la nube puedes acceder A TODO LO QUE TIENES, desde un terminal de internet cualquiera… Marzo 8 de 2014 Ahora para lo que menos uso el celular es para hacer llamadas. La mayor parte de mis comunicaciones ahora las hago por whatsapp u otros sistemas de comunicación que reemplazan el teléfono o el correo electrónico. Los dispositivos de comunicación e información a medida que se vuelven más complejos se reducen en tamaño hasta casi desaparecer. Es probable que en poco tiempo cuando escriba una entrega extra de este diario, ya lo haga directamente desde mi cerebro, y desde una nube cada vez más vaporosa, sin usar ningún aparato físico. Nuestras neuronas y sistemas de comunicación más intangibles están empezando a extenderse más allá de nuestros cerebros, hacia una inteligencia colectiva que va a incluir no solo personas sino también otros seres vivos y no vivos incluidos máquinas, dispositivos y cosas. En la medida en que estemos más preparados con una práctica diaria de la nube, podremos movernos mejor en ese nuevo mundo; por todo eso no dudo en recomendar a todos y a todas esta experiencia. HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA AUTOCONSISTENCIA: En mi mundo digital de los últimos días ha existido autoconsistencia a todo nivel porque todos los elementos de lo virtual se fueron ensamblando a través de ciertos reguladores; los más fuertes fueron: Sherpa, dropbox, y el Google voice. El ciberespacio es el reino de la autoconsistencia. Allí no hay pilares ni fundamentos. Cuando algo emerge sabemos que es el
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resultado de la participación de millares de voluntades, conciencias, fenómenos elementos y cosas. AUTOORGANIZACIÓN: La Autoorganización ha estado presente porque todas las cosas aquí adentro se van ensamblando de una manera increíble. Ellas se buscan, se crean, se combinan, se recombinan como si fueran un ADN o las neuronas en el cerebro. Simultáneamente todas mis cosas físicas y no físicas de alguna manera se van auto-organizando: la información, los mensajes, los textos y gráficas, incluso el escritorio, los dispositivos, los papeles, mis horarios, y hasta mis costumbres. BORROSIDAD: Aquí aparece en todo su esplendor, pues nunca hay límites entre un tema y otro y las aplicaciones se entrecruzan y a veces uno no sabe en cual está. Además aquí no se sabe cuál es la verdad o la exactitud. DESORDENAMIENTO: ―Entonces emprendí una acción que me llevó a un fuerte desordenamiento hasta en mis costumbres y la disposición de mis enseres. La tableta empezó a cambiar muchos de mis hábitos y lugares de trabajo‖. FLUJICIDAD: Indudablemente que la nube es el reino de la flujicidad. Cuando uno se pone allí queda atravesado por infinitos flujos de información. GENERADORES: Aparecen tantos generadores (si estoy alerta, por supuesto) que a ratos tienden a saturarme. Estoy en una cosa y algo me dice que debo saltar a otra, encuentro una información que me tienta con varios enlaces; aparecen imágenes que me llaman… un sinfín de atractores que me llevan a nuevos mundos. Detrás, al lado, arriba… van emergiendo pup aps, se despliegan ventanas, se escuchan sonidos, aparecen imágenes y mil cosas más que me generan emociones, cambios de ritmo o de tema, ideas luminosas… INCERTIDUMBRE: Así quedé cuando decidí treparme a la nube: en la más completa incertidumbre. No tenía idea de qué caminos debía seguir, no existía un manual porque poca gente y menos de mi edad lo ha hecho. Ahora entro a la nube y si acaso sé por dónde comienzo pero de allí en adelante es bastante difícil saber por dónde voy a pasar o a donde voy a llegar. REALIMENTACIÓN: En la nube, y en general en el uso de las nuevas tecnologías, se puede dar uno de los más fecundos procesos de realimentación, entendida ésta a la manera en que la propone la Pedagogía del Caos: es uno mismo el que al alimentarse –de información en este casoinicia internamente una cadena de reacciones que generalmente conduce a nuevos conocimientos, nuevos procedimientos e incluso nuevas teorías. Pero el sistema mismo –en este caso Internettambién se realimenta mediante los procesos de alimentación de todos los usuarios sobre todo a través del trabajo colaborativo.
“UN LOCO SUELTO, la fecundidad del caos en una multinacional brasilera” (Se habla del estilo Caos de organización que Ricardo Semler ha desarrollado en el Grupo Semco, la más grande compañía manufacturera marina y de maquinaria procesadora de alimentos del Brasil. Se hace el análisis de entrevistas hechas a Semler y que aparecen en: http://malaga.economiacritica.net/?p=142 http://suelto.net/tag/ricardo-semler/ http://html.rincondelvago.com/administracion-sin-administradores.html ) Cuando tenía 25 años, el corazón de Semler empezó a fallar, o eso pensaba él. No fallaba, sencillamente sufría de estrés y el médico le advirtió que si no cambiaba su forma de vida, no le duraría mucho. Hacía falta reestructurar su vida, y su vida era su empresa: hacía falta reestructurar la empresa.
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Semco dejaría de trabajar bajo una estructura piramidal, y empezarían a crearse grupos de trabajo autónomos. Los obreros saben mejor que los directivos cómo hacer su trabajo, ellos mismos se organizarían. Ellos elegirían sus horarios, cuantas horas trabajar, cuales debían ser los objetivos, los procedimientos. Los obreros acabaron eligiendo el color de sus monos de trabajo y el color con el que pintar la fábrica. Este modelo fue pasado a las oficinas, se crearon grupos de trabajo independientes que no debían llamar a nadie en caso de duda. Se derribaron los muros de los despachos, se eliminaron los cargos de secretaria, ofreciéndoles formación y otros empleos (algunas de ellas llegaron a ser jefas de secciones). Si un directivo quería decirle algo a marketing, tenía que ir él mismo a marketing. Si un directivo quería hacer fotocopias, tenía que hacerlas por sí mismo. Los cambios funcionaron muy bien. ¿Así que por qué no llevarlos más allá? Se decidió que los trabajadores deberían rotar sus puestos cada cierto tiempo, adquiriendo experiencia en todos los puestos y eligiendo ellos mismos en qué sectores se sentían más a gusto. Y entonces pensaron: si ellos saben muy bien cómo trabajar, ellos deben saber cuánto quieren cobrar. Y así fue, se les preguntó cuánto deseaban cobrar y se les concedió. ―En este tiempo hemos visto el grado de satisfacción de las personas que trabajan en este nuevo sistema, distinto a lo que sucede en la mayoría de las grandes empresas. El resultado es que en los ocho negocios que hoy manejamos somos número uno. Nuestros competidores son las grandes multinacionales, pero es muy raro que alguien quiera salir de la empresa o sentirse seducido para retirarse. Esto demuestra lo gratificante que es trabajar con un sistema libre‖, opina quién se ha vuelto un gurú en el mundo del management. ―Lo que hace Semco, afirmó, es prescindir del autoritarismo ciego e irracional que mengua la productividad‖ y aseguró que se sentía encantado de que sus empleados fueran capaces de gobernarse y de valerse por sí mismos. ―Significa que se preocupan por sus puestos de trabajo y por su empresa, y eso es bueno para todos―. ―Una de mis primeras actuaciones cuando tomé el control de Semco –Afirma Semler- fue abolir las normas, manuales, reglas y regulaciones. Todos saben que no se puede dirigir una gran organización sin regulaciones, pero todos saben también que la mayoría de ellas son una farsa. Rara vez resuelven los problemas. Por el contrario, usualmente hay algún rincón oscuro del libro de normas que justifica la peor bobada en la que se puede pensar. El sentido común es una táctica más riesgosa porque exige responsabilidad personal. Entonces, reemplazamos todas las regulaciones tontas por la regla del sentido común y colocamos a nuestros empleados en la exigente posición de utilizar su propio juicio. Del lado más experimental, tenemos un programa para personas que reciben adiestramiento a nivel de ingreso llamado ―Perdidos en el Espacio‖ por medio del cual enganchamos un par de personas cada año que no tienen descripción de cargo alguna. Los cuida un ―padrino‖ y durante un año pueden hacer lo que quieran, mientras intenten al menos 12 áreas o unidades diferentes. Por la misma lógica que rige nuestros otros programas para empleados, hemos eliminado también los relojes. Los empleados van y vienen de acuerdo con sus propios horarios - aún en el piso de la fábrica-. Admito que esta es una idea difícil de tragar; la mayoría de fabricantes no están todavía listos para la flexibilidad en el piso de la fábrica. De modo que no contamos con sistemas o funciones de personal o analistas ni nada como eso. Lo que tenemos es gente que, o vende o fabrica, y no hay nada intermedio. ¿Existe un departamento de mercadeo? Nunca en la vida. El mercadeo es problema de todos. Todos saben el precio del producto. Todos conocen el costo. Todos tienen la hoja de balance mensual que dice exactamente lo que cada uno fabrica, cuánto dinero nos cuesta, cuánto sobretiempo se pagó, todo. Y los empleados saben que el 23% de la utilidad luego de impuestos les pertenece.
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HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA: AUTOCONSISTENCIA: tanto los elementos que existen en la empresa, como los que llegan, van aportando lo que son y lo que saben a los diferentes procesos, debido al ambiente libre y participativo que allí existe. AUTORREGULACIÓN: Las personas nuevas, a pesar de que tiene libertad de elegir turnos, incluso salario, entran en el mecanismo de regulación que plantean todos los procesos y los demás empleados. BORROSIDAD: Las reglas son escasas y borrosas, y todo se va acomodando a los ritmos generales de la empresa. Las labores se rotan y se van hallando puntos de conexión entre las diferentes funciones, lo cual rompe sus límites. DESORDENAMIENTO: aquí se constata cómo todo el desordenamiento generado por las ideas de Semler repercute en el funcionamiento casi impecable de la gran empresa. FLUJICIDAD: Todo es transparente. Hasta los movimientos financieros más íntimos se mantienen a la vista de todos los operarios. INCERTIDUMBRE: tanto para Semler, en un comienzo, como para el personal, y en particular a los que recién llegan, el devenir de la empresa se va construyendo dentro de cierta incertidumbre, sobre todo por el riesgo que plantean formas de organización muy flexibles. REALIMENTACIÓN: los diferentes departamentos de la empresa, así como las funciones, a medida que ganan autonomía, se van autoproduciendo y de allí van emergiendo nuevas ideas y acciones que construyen la empresa.
“UN NEGOCIO CON SERES EXTRAÑOS” La siguiente experiencia fue vivida por 22 coaprendientes de pensamiento complejo en la Especialización de Alta Gerencia. Universidad Militar Bogotá Colombia. Antes de la experiencia se les había pedido explorarse en lo que más les gusta, lo que les hace vibrar, en lo que se sienten mejor. Para la sesión cada uno llega con objetos o elementos que representan esos gustos, esas pasiones o que representan su propio ser. Todo el grupo está bastante cohesionado y ya tiene una cierta dinámica autoorganizativa, se podría decir que se ha tejido una especie de campo relacional de afectos entre todos. A lo largo de varias sesiones se han vivido (a través de múltiples ejemplos y experiencias ―conmovedoras), doce principios de la complejidad y varias personas manifiestan que los están sintiendo en su cotidianidad. Empieza la sesión: -Parece que el curso de pensamiento complejo está despertando inquietudes no solo en el grupo y en la Universidad sino a través de internet –dice uno de los presentes – miren lo que aparece en la pantalla. Y efectivamente en la pantalla proyectada por un video Beam aparece un texto dirigido al grupo 2-1 de la Especialización en Alta Gerencia, curso Pensamiento Complejo. -Apreciado Grupo –lee en voz alta Patricia, una de las chicas- hemos estado buscando por todo el planeta un grupo que satisfaga lo que deseamos, y creemos que ustedes pueden ser una buena elección.
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De manera misteriosa, las letras, que son bastante grandes, van corriendo en la pantalla sin que nadie mueva un mouse. Parece que el texto sale solo, del Video Beam, no existe en ninguna memoria; se está materializando ante la vista de todos. -Les vamos a dar pocos datos –continúa Patricia en la lectura- sabiendo que ustedes en su creatividad sabrán hallar el mejor camino. 1. Deben diseñar y construir algo que tenga una pequeña base física y un gran contenido vivo, humano, emocional, simbólico, con capacidad para producir placer, afecto, felicidad. 2. En la construcción debe aparecer involucrado lo mejor de cada uno de ustedes, su vida, sus relaciones. 3. Deben empezar ahora y trabajar de seguido durante tres días. Notarán que cada día se convertirá en una hora, pero en un minuto de sueño recuperarán sus energías. 4. Al cabo de esos tres días los visitaremos para ver el resultado de su trabajo que debe ser vivo, palpitante, y debe integrar todos los elementos presentes en este salón. 5. Si nos satisface el resultado, obtendrán lo correspondiente a un millón de dólares. -CONCENTREN SUS ENERGÍAS, CREAN EN USTEDES MISMOS Y RECIBAN TODO NUESTRO AFECTO. Y con esto terminó el mensaje: -Encima de la mesa del fondo del salón encuentran unas píldoras de dos colores. Quienes estén dispuestos a asumir el reto que proponemos tomen la pastilla azul. Quienes no estén dispuestos tomen la roja. La pantalla quedó en blanco y el sonido desapareció en un chisporroteo como si alguna energía extraña estuviera escapando por algún resquicio del salón. El mensaje causó un profundo impacto en todo el grupo y todos sin excepción tomaron la pastilla azul y en una especie de ritual se sentaron en el piso como esperando que hiciera efecto. De pronto se levantó Mauricio y puso encima de una mesita la botella de vino que había traído, pues le gustaba tanto que pensó que era una buena expresión de sí mismo. Sin pensarlo, Mireya desanudó su pañoleta y la arroyó en la botella engalanándola. Casi en simultánea se pararon Daniel y Manuel, tomaron dos asientos y se sentaron a la mesa iniciando una conversación silenciosa. Juan Carlos se acomodó una funda blanca en su brazo y salió convertido en un mesero a atender a Daniel y Manuel. Luz Karime había traído música y colocó en la bandeja del PC la canción Do not Cry; Jaime se sintió poseído por la canción y salió al centro del salón con su guitarra y empezó a contonearse al ritmo de la música. Tenía los ojos cerrados y cuando los abrió quedó sorprendido al ver a Hugo y Yurany acompañándolo en un teclado y un saxofón imaginarios. Cuando se acabó la música el centro de atención del grupo se desplazó hacia Andrés y Wilmar que jugaban con un joystick y Alberto y Yamile hacían las veces de avatares que obedecían las órdenes de los mandos. Alberto tomó la pelota que había traído y empezó a pasarla y la pelota empezó a desplazarse a través de los miembros del grupo.
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En uno de los lances la pelota cayó en las manos de María Celmira quien había pintado un letrero: Se ofrecen abrazos, y en vez de devolver la pelota, devolvió un abrazo y así la pelota se transformó en abrazos que se trasferían a todos. Luisa y Sebastián salieron del salón sin que nadie se diera cuenta, se iban a cambiar y transformar porque ellos serían los seres extraños que vendrían a decidir si aceptaban el resultado del grupo. Los abrazos poco a poco se transformaron en una cadena de manos entrelazadas que empezó a circular por todo el salón y que terminó con todos frente a la pared llevando con las manos el ritmo de la vida es un carnaval de Celia cruz, que Luz Karime había colocado. Al terminar la canción todos cayeron sentados en el piso como obedeciendo a una orden misteriosa. Entonces Jaime se paró como iluminado, se acercó a su guitarra y la saludó como si fuera su pequeño hijo que hubiera llegado a visitarlo: -Hola Juan José –y le dio un beso – Ven, te presento unos amigos. Y llevó a Juanito-Guitarra a que saludara uno a uno a sus compañeros. Unos lo abrazaban, otras le daban beso pero todos parecían convencidos de que era un niño. De pronto alguien gritó: -Juan José está de cumpleaños! Y pusieron música y Doris y Maritza organizaron una torta y la llevaron a la mesa donde habían colocado a Juan y todos iniciaron un Happy Birthday abrazados alrededor de la mesa. El clima físico y humano del salón había subido unos cuantos grados y eso lo sintieron Luisa y Sebastián cuando ingresaron ataviados como seres de otro planeta… Nadie se enteró de que habían llegado porque en ese momento estaba Mauricio dedicando unas palabras muy sentidas a Juan José. Solo cuando Maritza dijo: -Llegaron, llegaron. Todos giraron asombrados al ver personajes tan extraños. No cabía duda. Ellos eran los misteriosos seres del mensaje. La sesión terminó casi sin palabras en medio de los abrazos, y todos habían olvidado el millón de dólares prometido. HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA: AUTOCONSISTENCIA: tanto lo que llevan los participantes, como lo que existe en la sala y lo que ellos proponen, va construyendo la totalidad del proceso y al final todo se ve reflejado en la propuesta resultante. AUTOORGANIZACIÓN: Esta experiencia es una demostración auténtica de autoorganización, pues ante unos parámetros mínimos cada uno de los participantes ejecuta alguna acción que aporta a la construcción del proceso colectivo. AUTORREGULACIÓN: a medida que transcurren las acciones, lo que unos hacen, ejerce como regulación de lo que hacen los otros. Incluso los elementos que se manejan, a veces definen las acciones que siguen, como ocurrió cando se sentaron los primeros a la mesa con el vino: salió un mesero a atenderlos. Tanto la música como los juegos de video operaron como atractores, que generaron dinámicas de regulación hacia la creación de un conjunto musical y una cadena de abrazos.
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DESORDENAMIENTO: La sola propuesta era desordenadora: crear un negocio en tres días, que transcurrirían en tres horas, utilizando el aula como escenario incluso para dormir. Y la aparición de los mensajes de manera misteriosa, con las píldoras de colores, trastocaban toda la visión de clase o taller. INCERTIDUMBRE: esta es una de las experiencias donde se vive la incertidumbre a profundidad. En absoluto se sabía lo que iba a ocurrir, porque dependía de las decisiones de todos los participantes. Había que navegar en las acciones, atentos a las señales que se iban generando. MEDIACIÓN: Experiencia de mediación por excelencia. Se generó un dispositivo con pocas instrucciones pero que disparó una ola de creatividad y participación impresionante. REALIMENTACIÓN: Todo lo que iba ocurriendo generaba una luz, una chispa que encendía iniciativas o desencadenaba una serie de acciones, como ocurrió con la llegada del chico en forma de guitarra; la cadena de abrazos o la situación en el bar; la situación o negocio se fue construyendo, mediante un verdadero proceso de realimentación, donde unas acciones generaban otras y otras y otras. SIMULACIÓN: Se recrea una situación de emergencia, en la que se debe presentar una propuesta de negocio, donde el tiempo de tres días se condensa en tres horas y solo deben utilizarse los recursos que hay a la mano, y trabajar con las personas que están compartiendo durante ese tiempo.
“UNA COMUNIDAD QUE SE ORGANIZA EN TORNO A SUS BASURAS” Un proceso que hoy día se repite con mayor frecuencia en un sinnúmero de situaciones de la vida y la sociedad, debido al incremento de crisis en múltiples campos, de alguna manera se evidencia en el Norte de Bogotá en un pequeño sector del Barrio Cedritos. En esta, mi comunidad, está creciendo de una manera acelerada lo que podría considerarse un proceso de pedagogía del caos. Esta actividad, está empezando a demandar buena parte de mi tiempo, pues lo que hemos considerado colectivamente como un proyecto comunitario de carácter ambiental, podría llegar a constituirse en un motor de dinamización de por lo menos cinco grandes procesos: -La organización de 20.000 familias, en un desarrollo social, empresarial y ambiental. -La dinamización y organización del gremio de recicladores de la ciudad, que corre el riesgo de fallar a la sentencia dictada por la Corte Constitucional que obliga a la ciudad a entregarle todos sus residuos a las organizaciones de recicladores. -La puesta en marcha efectiva del programa Basura cero de la alcaldía Mayor de Bogotá, que a estas alturas no arranca. -La dinamización del sector comunal en la capital -que está bastante decaído-, para lograr convertirse en motor del programa Basura cero. -El desarrollo de la conciencia ambiental a través de acciones efectivas y cotidianas inicialmente en este sector y luego extendiéndose a toda la localidad. Cuando hago un recorrido por los 50 conjuntos de mi vecindario en tan solo tres calles y cinco carreras, y pienso en las 30,000 personas que aquí vivimos produciendo diariamente 30 toneladas de residuos sólidos, más los líquidos y blandos (incluida la urea y la "humanaza" que podrían ser altamente aprovechables), no puedo evitar la analogía con la riqueza biológica de un territorio,
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Mi vida en este sector se va constituyendo en una aventura comunitaria movida por toda una complejidad de actividades, situaciones, organizaciones. Un día asisto a reunión de la Veeduría en el sector cercano a la Carrera Novena, otro día a la Junta de acción comunal. Muy de mañana debo hacer presencia en una movilización contra la valorización. Luego hay un desayuno de trabajo con las autoridades del sector, en la tarde dinamizamos el frente de seguridad de la 153 y en la noche programamos la carrera de observación con los vecinos del lugar. Les cuento que el reto que nos ha lanzado el subdiector de asuntos comunales del distrito es que agrupemos por lo menos a 20.000 familias para desarrollar un proyecto empresarial de cierto nivel, que debemos presentar dentro de 15 días en una amplia reunión comunitaria donde asistirán representantes de diferentes entidades del Distrito, entre ellas la Secretaría de desarrollo económico que estudiará el monto de la financiación para la Empresa. Me devuelvo en mi pensamiento a los momentos en que fuimos elegidos como junta de acción Comunal, hace un año, a partir del trabajo que veníamos desarrollando como Comité de barrio y luego como veeduría, y cómo nos propusimos organizar la comunidad a través de la seguridad la propiedad horizontal y el reciclaje. Ha sido un año de trabajo con toda clase de avatares, una veces apuntándole más a la propiedad horizontal debido a la densidad de conjuntos en el sector, otras veces a la seguridad -ya participamos en la creación de un frente de seguridad y hay otro en ciernes- y otras veces pensando y actuando en el programa Basura cero. Todo va dependiendo de quiénes trabajan, quiénes proponen ideas, por allí salta una iniciativa por acá se extienden oficios para las autoridades…todo lo cual requiere de una verdadera Pedagogía del Caos. Se trata de descubrir, desentrañar, cómo se está conmoviendo o moviendo el piso mental y físico y orgánico de toda una comunidad, 20.000 familias en torno a sus basuras: está puede ser una conmoción estética porque poco a poco la comunidad se está enfrentando, conectando a sí misma con lo suyo con lo que produce hasta de manera orgánica con su propio comportamiento de vida, con lo que antes desperdiciaba y ahora empieza poco a poco apreciar, como si fuera un metal o un líquido precioso. Esto no es una simple concientización porque no se está recurriendo solo a su racionalidad. Al hallar esa identificación, cada uno se ve en su justa proporción: yo (Usted, él o ella) soy basura, soy consumo, soy desechos. A ver si veo, si resignifico y reivindico esa basura y la convierto en residuo valioso, en materia prima, en riqueza, en bienes con capacidad de dignificar a los recicladores y a la misma comunidad, porque al transformar el sentido de la basura nos estamos transformando a nosotros mismos. Yo (Usted, él o ella), que soy líder, no estoy solo aportando para la transformación de otros sino a mi propia transformación. Y ese proceso requiere la capacidad de transformar todo aquello con lo que se toca. Transforma nuestro hábitat porque poco a poco todo nuestro entorno se va adaptando a las nuevas necesidades del reciclaje y de la racionalización del consumo: nuevos dispositivos y construcciones y adaptaciones para separación, para aprovechamiento (aguas usadas, urea, humanaza) para envío de residuos separados: nuevos tipos de ductos o shuts o conductores de residuos especializados. Dispositivos de aprovechamiento de agua lluvias, de energía solar y eólica: cambia nuestra casa o edificio cambia la ciudad arquitectónicamente y paisajísticamente se requieren grandes dispositivos que se disponen por sectores de conjuntos y espacios grandes para disponer y procesar los residuos. Lo que posiblemente genera este proceso, es la basura como factor de emergencia de campos relacionales. Cómo se une y fortalece una comunidad alrededor de sus residuos; yo que buscaba un factor aglutinante lo encontré a través de tomar en cuenta todos los actores, todas las dimensiones de la realidad. Me doy cuenta de que a través de la basura se establecen finas y gruesas conexiones entre muchas dimensiones lo que tocan lo tocan bien o ya estaba tocado por ellas.
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HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA AUTOCONSISTENCIA: todas las dimensiones y todos los actores de ese barrio, cada cual aportando lo suyo; por ejemplo se tiene en cuenta también a los niños a la tercera edad. Conjuntos residenciales: Administradores, Consejos de administración, residentes. Junta de acción Comunal (Superjunta): directivos, miembros. Entidades de gobierno distrital: idpac, desarrollo económico, alcaldía local, policía, Veeduría, Secretaria de ambiente, UAESP. Alcaldía Mayor. Parroquia: cura y feligreses. Artistas y animadores sociales. Organizaciones de arte y cultura. Organizaciones, empresas, empresarios y emprendedores. Organización de recicladores: recicladores, maquinaria. Mascotas población animal. Residuos. AUTOORGANIZACIÓN: La presidenta de la Junta, es una persona que impulsa las dinámicas individuales y colectivas. Cada miembro actúa por cuenta propia y va ligando su quehacer al quehacer colectivo. AUTORREGULACIÓN: regulaciones de la forma jurídica que adopte la empresa, asambleas, proceso de participación, consensos, leyes sobre reciclaje y basura cero, auto de la corte constitucional, resolución 61 de la UAESP, reglamento de propiedad horizontal, regulación ambiental. Sistema de organización de vecinos en conjuntos; procedimientos de las organizaciones de recicladores, relación con ORVIN. Relaciones sobre empresa de servicios públicos. BORROSIDAD: Se rompen los límites entre residuos aprovechables y basura llegando a poner en duda este concepto. CAMPO RELACIONAL: Aunque no se logra llevar a toda la comunidad, a la constitución de un campo de relaciones, la Junta sí adquiere ese carácter debido a su actividad permanente en intercambios de materia energía e información. DINAMIZACIÓN: miembros de la junta, en particular la mesa directiva que contempló la voluntad y el empoderamiento de sus miembros y no solo el criterio electoral. También el Programa Basura Cero del Distrito con sus normas y acciones generaba dinámicas en la Junta. INTERCAMBIOS MEI: se compartía Materia en atenciones, onces, pequeños detalles y en el manejo de residuos sólidos; se compartía con los recicladores y en los orgánicos con la madre tierra. Energía celebrando cada actividad y cada realización o reconocimiento. Y la Información de todo lo que se iba detectando en el barrio o lo que procedía de las entidades circulaba por correos y por el voz a voz. REALIMENTACIÓN: La información que se iba generando a través de las actividades servía de alimento para la creatividad y nuevas acciones. Las necesidades o problemas del barrio servían de aliciente para generar soluciones. VISIBILIZACIÓN: La JAC Cedros Capri ha recurrido a todas las entidades que tienen que ver con el reciclaje, a los recicladores, a lo legal, a lo político, a los edificios, a las mascotas, al tema de seguridad, de movilidad, de salud… en fin, han extendido su mirada hacia los 360 grados de su preocupación.
“UNA NAVE ESPACIAL EN MI APARTAMENTO” -Estos CDs sí los llevo, dijo David antes de pasar por la zona de descontaminación. Luego pasaron sus otros compañeros y Olga, la novia de Chano, quien se había sumado recientemente a esa aventurada experiencia. Cada uno denunciaba lo que iba a llevar dentro de la
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nave después de haber hecho una rigurosa selección de lo más importante en sus vidas, pues el viaje podía no tener regreso. Habíamos desarrollado una serie de procesos que probablemente sin saberlo nos estaban preparando para aquel momento, pero nunca pensamos que todo iba a derivar en aquella situación. Vivimos, los siete, unas semanas en una especie de cambuche de 6 metros cuadrados encerrados por un material plástico, con una salida o entrada a manera de túnel que nos proveía del aire suficiente. Estuvimos unos días en medio del gran basural que habíamos derramado en la sala del apartamento moviéndonos en cámara lenta para no aplastar o no hacernos daño con los objetos delicados que allí estaban mezclados con ropa, utensilios de cocina, cuadros, y mil cosas más; habíamos hecho todo tipo de experiencias de desordenamiento con la esperanza de que a través de ellas encontraríamos la vía para una verdadera creatividad, y fue precisamente en una de esas actividades cuando Mario exclamó: -Ya se; construyamos una nave. -Sí; puede ser como los micro mundos que construimos para los sueños de Candelaria‖ agregó Chano. Los micro mundos eran unas instalaciones a manera de carpas que el Grupo había montado en parques de La Candelaria y que producían un efecto bastante extraño a la gente que pasaba por ellos. -¿Qué hiciste adentro? Preguntaba uno de los guías a la persona que salía. -Atravesé un laberinto. Respondía. Pero quedaba asombrado cuando al mirar hacia adentro veía que el espacio estaba completamente vacío. Toda la sensación de un intrincado laberinto se había logrado simplemente con dos pequeñas telas que se iban trasladando a medida que la persona las tocaba para orientarse. Ya habíamos experimentado muchas cosas que eran solo simulación o engaño ahora queríamos avanzar hacia algo más atrevido: tocar o incluso atravesar el umbral hacia otras realidades de las que habíamos hablado. No queríamos seguir hablando de posibilidades de romper las leyes de la física o de viajes en el tiempo, queríamos hacerlo de veras y pensábamos que era posible lograrlo. Por eso la propuesta de Mario sonó oportuna y nos dimos a la tarea de diseñar la nave. No sería cualquier nave; sería una nave dimensional, una nave que hiciera parte de nosotros y que al teletransportarse nos llevara consigo. Cuando todo el equipo estuvo dentro de la nave, nos quedamos en la incertidumbre, sin saber qué hacer. Habíamos utilizado largos y fuertes tubos de cartón de hasta tres metros de largo, que habíamos recogido de almacenes de telas, para darle soporte a todo el andamiaje, esto, luego de demostrar que un simple pedazo de papel adquiere propiedad de soporte cuando se le da una forma creativa. Habíamos fijado pasadizos con los más variados materiales, diseñado un sistema de iluminación que debería funcionar con nuestra propia energía… Pero si bien todo eso se veía ordinario cuando lo estábamos construyendo, ahora que lo apreciábamos con nuestros trajes ―dimensionales‖ y nuestra decisión de vivir allí hasta el momento del despegue, a todos se nos hizo una maravilla. -¿Qué ocurrió aquí? ¿Quién vino a terminar esto? Preguntó Ludy. Pero nadie tenía la respuesta. Quizá la nave terminó de construirse sola, o la energía que nos envolvía en ese momento nos hacía verla de otra manera.
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Pasado el asombro comenzamos a vivir la experiencia de la espera ansiosa, realizando las más variadas e impredecibles actividades. Todo era posible, pero la única condición era que no se hiciera nada de lo que normalmente hacíamos en la vida cotidiana, así que empezaron a aparecer nuevas formas de comunicarnos, de desplazarnos, de alimentarnos, de hacer nuestras necesidades. Un propósito más o menos claro era que cada acción tuviera la participación de todo lo que existía al interior de la nave, así por ejemplo cuando descubrimos una pequeña cucaracha la adoptamos como compañera para el viaje y empezamos a comportarnos como si fuéramos de su especie. -Ya sé lo que está pensando Marianela, dijo un día Mario refiriéndose a ella. Marianela se quedó quieta, apuntando a Mario con sus dos antenas mientras todos los demás quedamos perplejos. También alimentamos pulgas y estudiamos y grabamos su comportamiento durante todo el proceso de la picada. Pero como se reproducían tan rápido llegó el momento en que no soportamos sus picadas y las invitamos a salir de la nave y se fueron. Poco a poco nos fuimos fundiendo con la nave sabiendo que si cada uno de nosotros se diluía, la nave también lo haría y al compenetrarnos emprenderíamos el viaje probablemente sin desplazarnos; sería un traslado directo a otra dimensión. Pero no había señales de viaje, y Juan Carlos fue el primero en desertar. Luego cuando Chano y Olga manifestaron también su deseo de partir vimos la necesidad de abortar el experimento. Pero no podíamos simplemente dar por concluida nuestra tarea y regresar a la normalidad con la sensación de fracaso. Entonces fue David quien haciendo uso de su dosis de positivismo, propuso: -Llegamos, Muchachos, ya llegamos a nuestro nuevo destino. Ahora que descendamos van a ver, hay otra nueva realidad. Yo aproveché la situación para decir: -David tiene razón, Ahora que salgamos vamos a encontrar un mundo distinto. Puede que inicialmente se parezca al que dejamos pero si lo miramos con otros ojos seguro que finalmente veremos que es otro. Hemos llegado a un nuevo lugar… -Lugar de estancia, dijo Johnny en una de sus acostumbradas y cortas sentencias.
HERRAMIENTAS EN RELACIÓN CON ESTA EXPERIENCIA AUTOCONSISTENCIA: La nave se fue construyendo de una forma tan especial que a ratos parecía que ella se construía a sí misma. Elementos humanos y no humanos participaban en su creación que no era solo física sino un tejido de energías que avizoraban la ruptura con leyes físicas convencionales y la instalación de leyes de relatividad y física cuántica. AUTOORGANIZACIÓN: el grupo de jóvenes y adultos iba operando de acuerdo con iniciativas individuales que resonaban en los demás, y así llegaban los materiales que se requerían y las ideas que se necesitaban para transitar hacia lo desconocido. AUTORREGULACIÓN: el pequeño espacio al interior de la nave regulaba los elementos que cada uno quería llevar. Las condiciones de propiedad horizontal del apartamento limitaban algunos deseos de los participantes, incluso la policía hizo una visita pensando que allí ocurrían situaciones de peligro para la seguridad. Y por supuesto la convivencia sin reglas predeterminadas y la interacción en un espacio tan pequeño regulaba acciones y comportamientos. CONFIGURACIÓN: Se había definido colectivamente una imagen de futuro: el traslado a otra dimensión; pero no se había dibujado claramente ese estado al que se esperaba llegar. La nave tampoco había sido prefigurada y quizá estas fueron razones para que no se lograra el viaje.
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DESORDENAMIENTO: Esta experiencia desarrolla una de las acciones más claras de desordenamiento de un espacio como un apartamento, y no solo en lo físico, al intentar construir en su interior una nave dimensional, si no en la concepción misma de la realidad y de lo posible. FRACTALIDAD: un grupo de seis personas se prepara para un viaje dimensional, reduciendo poco a poco los espacios de habitación y logrando que el espacio virtual se amplíe considerablemente. INCERTIDUMBRE: Incertidumbre absoluta en lo que está ocurriendo y en lo que va a pasar. En cualquier momento podría estar sometido el grupo a un jalón hacia otra dimensión o a pequeñas aberturas en el campo de lo físico, que los pusiera en contacto con otra realidad. Pero también incertidumbre en lo que iba ocurriendo en la construcción de la nave y en su propia convivencia. MEDIACIÓN: El dispositivo de mediación aquí es muy claro como objetivo aunque no se defina con claridad el objeto: la construcción de una nave dimensional. Esta mediación se usó para vivir en directo la utopía que navegaba en las mentes de algunos de los participantes: evidenciar las nuevas leyes de la física. REALIMENTACIÓN: cada nuevo material, cada nueva idea conducía a una nueva variación sobre el diseño de la nave y también sobre la nueva actitud o condición que se debía adoptar, para construir en cada participante las condiciones para el traslado a otra realidad. El mecanismo que se dispara, es un asombroso proceso de autoproducción, de transformación personal, para acceder a una nueva dimensión. SIMULACIÓN: se recrea un escenario de película de ficción, pero aquí la simulación no se queda en imitar una nave espacial, sino que cada uno, al simularla, se está jugando su propio destino humano.
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EPÍLOGO
Y… ¿QUÉ QUEDA EN MÍ?
La pregunta no es solo para mí, como autor de esta tesis, sino también para usted, amable lector o lectora. Espero y deseo que algo haya quedado muy adentro de su alma, y que eso sirva para poner calma y fecundidad al caos, a la crisis, a la incertidumbre, que hoy irrumpe por todos los rincones. Ahora paso yo a responder, y me gustaría que me acompañara en esta reflexión, porque así tal vez comprenderá mejor lo que ocurrió en el doctorado en relación con mi crecimiento personal y, en consecuencia, en el enriquecimiento de la Pedagogía del Caos. Releyendo los trabajos que presenté para los cursos académicos hallé estos tres párrafos, que me parecen de interés para iniciar mi testimonio de lo que aprendí en el doctorado, de cómo marcó mi vida:
Del curso “Género y epistemología” Confieso que hasta el 6 de marzo del 2012 yo era prácticamente virgen en el tema de género. Ese día Inicié la lectura de El cáliz y la espada, y fui quedando doblegado ante la crudeza de la documentación y la argumentación histórica, que me mostraba un mundo gilánico sojuzgado, destruido y ocultado tanto para mí como para el resto de la humanidad. Pero ahora, al sumergirme en el tema de género y complejidad, empecé a visibilizar una nueva territorialidad; todo un universo de sentidos, de emociones, de conocimiento y de vida, que debido a la coincidencia y complementariedad que tenía con mi tema de doctorado, lo llamé Campo Relacional Gilánico, y a él he querido dedicar este trabajo.
Del curso “Estética y cognición” Una inquietud me asalta al comenzar el ciclo final del doctorado, y más concretamente para este trabajo de estética y cognición. Expresado en palabras de Cosachov: ―El que profesa necesita detonar su propia materia para encontrar el modo de penetrar en la materia externa‖. Como músico que soy, siento que he profesado en el arte, pero no lo había hecho de manera tan consciente y rigurosa como lo hago ahora, en los procesos sociales en los que ando comprometido. Y lo maravilloso es que el doctorado me ha permitido asumir estos procesos como una forma de profesar en la estética. Entonces, lo que escribo y describo ahora es un jirón de mi vida que se transforma y, ¿por qué no?, que se extiende a mi
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campo relacional, que ahora está en mi comunidad, mi trabajo y el doctorado. Del curso “Pedagogía del aprendizaje” El doctorado ha producido en mí tres grandes impactos, que han ido tomando forma en mi cotidianidad: me ha enfrentado a temas diversos, que me permiten sentir otras lógicas, otras dimensiones del ser y del vivir. Me ha confrontado conmigo mismo, con mi pensar, mi sentir, mi hacer, mi aprender, mi escribir; mi compromiso ahora es conmigo mismo y con la responsabilidad vital que tengo con mi entorno. Y me ha permitido recuperar temas, preocupaciones y experiencias en las cuales viví por mucho tiempo (aquí tomé la decisión de retomar la Pedagogía del Caos).
Son tres momentos y tres visiones, sensaciones, emociones… y así se vive el doctorado: uno es bombardeado por temas, asuntos, reflexiones, situaciones, con los que probablemente nunca en su vida se iba a encontrar. Eso, quiérase o no, extiende nuestro pequeño mundo y nos pone a navegar en una corriente más universal.
Pero existe en mi caso una razón, que ahora veo clara, de por qué después de un tiempo de haber abandonado mi preocupación por la Pedagogía del Caos, volví a retomarla: porque el doctorado, como la Pedagogía del Caos, produce conmoción. Te revuelve por dentro y por fuera, toca desde todos los puntos de vista posibles las fibras más íntimas de tu ser. Y esto lo logra a través de una serie de mediaciones, que son como el ingrediente secreto para lograr tu transformación: el paquete de lecturas que propone, que, aplicando un poco la teoría de la relatividad, es como la condensación de materia que revienta en energía fecunda en tu interior. El rizoma: el doctorado te regala un rizoma, sí, con todos los juguetes; pone a tu disposición gente maravillosa, que te acoge, te consiente, te cuida y te aporta una tonelada de conocimiento, de vida y de emoción.
Pero a pesar de que estás bien acompañado, el doctorado te va exigiendo, de una manera fuerte pero amorosa, que te confrontes contigo mismo, que pongas tu vida y todo tu ser en el banco de trabajo, y uses todas las herramientas que puedas para pulirlo y desarrollarlo.
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Todo este proceso, que viví intensamente, me llevó a adoptar, como lo planteo en los párrafos iniciales, una nueva condición frente a toda la situación de género, lo cual me ha conducido a una vivencia cotidiana del cuidado, ya no solo con las personas, sino con todos los seres vivos y no vivos, y más allá, me ha permitido hacer parte de un inmenso y cálido campo de relaciones dentro de un ámbito ético y estético.
Y no son solo ideas, lo he vivido a través de algunas de las experiencias que aparecen en la tercera parte de esta tesis, y ahora lo vivo y lo siento desde que me levanto hasta la hora de mi reposo, y como esta reflexión y esta vivencia está asociada a mi reflexión cotidiana sobre la Pedagogía del Caos, esta, indudablemente, se ha impregnado de ese ser y ese quehacer. Todo esto se evidencia en herramientas como la resonancia, el campo relacional y el intercambio de materia, energía e información, que no existían antes de comenzar el doctorado y que fueron emergiendo a través de las experiencias que se desarrollaron o se analizaron a lo largo de estos tres maravillosos años de vida, placer y conocimiento.
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