Pepe velasco

UNIVERSIDAD LA SALLE DE COSTA RICA UNIVERSIDAD VERACRUZANA

EDUCACIÓN Y VIDA DE LOS TZELTALES. COINCIDENCIAS SIGNIFICATIVAS CON LOS PRINCIPIOS DEL PARADIGMA EMERGENTE DE LAS CIENCIAS

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN MEDIACIÓN PEDAGÓGICA

PRESENTA: JOSÉ MANUEL VELASCO TORO

Noviembre de 2010

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LOS NODOS Coincidencia significativa: el libro que me encontró

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Autonomía, inicio del incursionar significativo

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Autopoiésis, coincidencia significativa

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Libertad en la autonomía

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Interioridad e intersubjetividad

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Relaciones implicadas en el hacer y ser autónomo

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Medio ambiente, territorio y mente: dimensiones inseparables

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Autonomía del aprender

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Lenguaje y aprendizaje

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Educar para ver el mundo

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Ambiente para germinar

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Maestro es quien acompaña

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Cuidado y ternura para “hacerse único”

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Comprender para hacer

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Conciencia ética y paz

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Fuentes para ver el camino

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COINCIDENCIA SIGNIFICATIVA: EL LIBRO QUE ME ENCONTRÓ

BUSCAMOS EN OTROS LO QUE TENEMOS ENTRE NOSOTROS

A finales del mes de mayo de 2010, asistí como conferencista al Segundo Foro de Ciencias Sociales en Chiapas invitado por la Universidad Intercultural de Chiapas en San Cristóbal de las Casas. En un receso para tomar café, momento de convivialidad entre colegas y amigos, me acerqué al área donde diversas instituciones de educación superior mostraban y vendían parte de su producción editorial. Una a una fui recorriendo las mesas, seleccionando algunos libros de interés y al llegar al sitio donde la Universidad Autónoma Metropolitana tenía buena parte de sus publicaciones, me llamó la atención un libro, Educación, autonomía y lekil kuslejal: Aproximaciones sociolingüísticas a la sabiduría de los tzeltales. Su autor: Antonio Paoli (2003) y editado por El Comité de Derechos Humanos Fray Pedro Lorenzo de la Nada, S. C. y el Programa de Investigaciones Interdisciplinario “Desarrollo Humano en Chiapas” de la Universidad Autónoma Metropolitana.

Lo tomé entre mis manos, y en ese momento, como dicta la costumbre, leí el texto de la contraportada y dos palabras me motivaron a revisar el índice: educación y autonomía. El título de cada uno de los capítulos, acrecentó mi curiosidad; sobre todo por el hecho de que en ellos se alude a contenidos relacionados con la configuración del medio ambiente y la identidad, la solidaridad y la educación, la autonomía como ideal educativo, el conocimiento como saber, la comunidad y el respeto, la reconciliación comunitaria, el silencio de la paz e integración. A medida que leía cada línea del índice, mi imaginación empezó a establecer conexiones significativas entre conceptos, y los nodos conectores hicieron vibrar mi corporeidad provocando de inmediato que mi intuición saltara y brotara el asombro. Más que palabras percibía sentidos, esencia relacional que me sugirió que tras los conceptos había otras dimensiones y correspondencia con el individuo, la realidad social comunitaria, el cosmos y la espiritualidad.

Recordé que la memoria se organiza de nuevo cuando hay un destello concurrente que motiva la curiosidad. Ella sustrae contenidos que implican la reflexión retrospectiva desde 2

el acoplamiento estructural en la corporeidad del hacer en el ser, proyectando una suerte de acción hacia el futuro por hacer y en el que florece el conocer. Conectividad que al mismo tiempo me hizo evocar la poética introspección de Paul Valéry: “Sólo por el cuerpo se llega seriamente al pensamiento”. Certeza refrendada por la ciencia cognitiva que muestra, señala Varela, Thompson y Rosch, “que el conocimiento depende de estar en un mundo inseparable de nuestro cuerpo, nuestro lenguaje y nuestra historia social, en síntesis, de nuestra corporización” (2005: 176).

Era claro que en ese instante estaba inmerso en el enactuar; en ese fenómeno de interpretación que germina del trasfondo de la comprensión, cuando se encuentra sentido a aquello que se relaciona con nuestro mundo y nuestra mente. Vivía una inferencia intuitiva que me proyectó hacia el pasado, al mismo tiempo que lo hacía hacia el futuro, resultado, entre otros elementos, de la experiencia emotiva de mí hacer indigenista en un momento de mi vida y el conocimiento cultivado en el incursionar por el paradigma emergente de las ciencias, teoría transversal que constituye un sistema abierto que integra el conocimiento de las ciencias de la naturaleza, la física, la filosofía, la antropología y la comsografía.

El título de cada capítulo del libro, continuó agitando mi imaginación y el sentimiento retrospectivo se acentuó. Pero al mismo tiempo, mi intuición también se proyectó prospectivamente y mi pensamiento estableció conexiones cognitivas que espontáneamente arribaron a un principio hipotético: ¿existirá sincronicidad cultural en la visión tzeltal del educar y el conocimiento aportado por el paradigma de la complejidad relacionado con el proceso de aprendizaje? ¿La sabiduría pedagógica tzeltal estará en la corriente de conciencia del descubrir humano y cósmico de la física cuántica, la cosmografía, la biología del conocimiento, la neurociencia y la ciencia cognitiva?

Las preguntas inevitablemente fluyeron y el flechazo intuitivo del momento se transformó en asombro cuando esa misma noche, al leer sobre todo el segundo capítulo, “Las configuraciones del k’inal y la identidad”, percibí múltiples conexiones implicadas en el significado de los conceptos de la ancestral sabiduría educativa tzeltal que parecían aludir a la filosofía del amor de Humberto Maturana, al saber sobre el aprendizaje de la teoría de la enacción de Varela, a la conectividad universal de la física cuántica y la participación conectiva del ser humano con el cosmos, a la neurobiología que muestra al ser humano autónomo y en su potencial capacidad innata para la auto-organización del hacer en el ser intersubjetivo.

Mi reacción de asombro adquirió matiz de admiración. Admiración ante ese conocimiento como saber, que fue creciendo a medida que continuaba con la lectura del libro y me sumergía en la sabiduría educativa tzeltal; y también admiración por el autor que supo 3

ver, mirar, sentir y comprender la esencia y significado del Lekil Kuxlejal, la vida buena, la paz que “supone una integración perfecta entre la sociedad y la naturaleza” (Paoli, 2003: 75).

Todo ello convulsionó mi ser y decidí aceptar la invitación de Paoli de asomarme por las “ventanas” que abrió para “mirar” y “admirar la racionalidad tzeltal, la grandeza de su cultura tradicional y las formas importantes que aplican para apreciar la vida propia y ajena, el sentido profundo de su dignidad, de lo que ellos llaman kocheltik (nuestro derecho y obligación) y su perspectiva al interior de la comunidad y del jlumaltik tzeltal (nuestro pueblo tzeltal)” (Paoli, 2003: 20).

Siguiendo la lógica de su narrativa, traté de vislumbrar la sincronicidad entre el paradigma emergente de las ciencias y la filosofía de la educación tzeltal. Con tal fin busqué conversar con el autor a través de su obra para establecer el diálogo entre ésta y los principios de la visión de la complejidad. Me propuse ubicar las posibles coincidencias significativas en los conceptos, identificar lo símil entre lo diverso, buscar las conjunciones afines en el sentido de la vida y tratar de comprender, en la mínima expresión, un máximo compartido en la sincronicidad de lo posible y probable, teniendo como simetría la realidad, lo bello y lo inteligible. ¡He aquí el reto que me propuse! Veamos hasta dónde pude llegar en mi aventura cognitiva y si logré retornar trayendo conmigo algo de conocimiento y comprensión de la sabiduría tzeltal que coadyuve a refundar la educación para el siglo XXI. Iniciamos y buen viaje….

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ESTADO DE CHIAPAS, MÉXICO

Fuente: www.google.com.mx/imagenes

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ESPACIO DE LOS PUEBLOS TZELTALES, CHIAPAS

Fuente: www.google.com.mx/imagenes

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AUTONOMÍA, INICIO DEL INCURSIONAR SIGNIFICATIVO

Tus Ojos Tus ojos, luminosos cual estrella, Felices soles de soñados cielos, Que sirven a otros ojos me dan celos, Guárdalos para mí, Que soy tu único amor.

Alicia Meza López. Niña Tzeltal

El K’inal, hábitat configurado por la actuación humana y sus dimensiones celestes, es la territorialidad múltiple del pueblo Tzeltal. Comprende poco más de 2, 000 comunidades que se extienden hacia el noreste y sureste de la ciudad de San Cristóbal Las Casas, en el estado de Chiapas. Espacio en el que se localizan los pueblos de Amatenango del Valle, Aguacatenango, San Juan Cancuc, Chanal, Oxchuc, Tenejapa, Altamirano, Sitalá, Socoltenango, Yajalón, Chilón y Ocosingo, amplia zona que comprende 15 mil kilómetros cuadrados que significa el 11.30% de la entidad chiapaneca. De raíz cultural maya, al igual que su vecino el pueblo Tzotzil, el tzeltal se denomina así mismo como Winik atel, “hombres trabajadores” y hablan el Batsil k’op, “lengua verdadera”. El alto número de localidades es expresión de su organización social, pues ellos conservan su base ancestral de asentamiento en pequeñas comunidades (Paoli, 2003; Robledo, 1995).

De este vasto escenario, Paoli se sumergió en las comarcas de las cañadas de Ocosingo, ámbito situado hacia el noreste de los Altos de Chiapas. El resultado de su trabajo es producto de la colaboración que estableció con el Comité de Derechos Humanos Fray Pedro Lorenzo de la Nada que opera en las cañadas de Ocosingo y Altamirano, y el Programa de Investigación Interdisciplinario, “Desarrollo Humano en Chiapas”, de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM). De manera conjunta, narra Paoli, realizaron seminarios e investigaciones para reflexionar los valores, obligaciones y derechos de la sociedad tzeltal durante el año de 1998, aunque su trabajo en la región proviene desde 1995. Resultado de ese viaje cognoscitivo que transcurrió inmerso en la dimensión 7

emocional, la que le permitió ser sensible al detalle en la totalidad y a lo esencial espiritual, Paoli ha vertido el resultado de sus investigaciones en diversos artículos, los que fueron base constitutiva del libro que recoge parte de la sabiduría educativa tzeltal.

En su andar, señala con pasión, la interacción social con las comunidades y la conexión simbólica con el mundo tzeltal, se dio en el lenguaje. Fue a través de la “lengua verdadera”, Batsil k’op, que descubrió las dimensiones que lo aproximaron a la esencia arquetípica de la visión y del sentido del mundo maya. Mediante el lenguaje percibió los valores que traslucen el ideal de vida tzeltal, comprendió sus diversos ámbitos de sentido social y entendió los contextos de legitimidad cultural. Acción posible porque el lenguaje es fenómeno social constituido en un dominio consensual que permite compartir el mismo sistema de signos y acciones que refieren a la relación con el mundo compartido.

Por su formación de lingüista y maya hablante, Paoli pudo establecer la conectividad en el operar del lenguaje, operar que es emocional y da sentido a la vida en los contextos de legitimidad del mundo al que se pertenece. Lo peculiar humano está en el entrelazamiento del lenguaje y lo emocional. Por ello centró su atención en la conducta lingüística que proyecta un mundo, una cultura que debe conservar su organización y capacidad de transformación, siendo constitutivos los valores significativos de la filosofía educativa que son cimiente en la trasmisión y dinámica de socialización que comparten las comunidades tzeltales.

Al ser el lenguaje una conducta primaria que surgió en el devenir social humano, éste constituye la base donde ocurre la coordinación conductual y recursiva en el interactuar de los miembros de un sistema social. En la capacidad recursiva reside la reflexión y en ella se transita de la estructura material a la estructura conceptual que conlleva al proceso de autoconciencia y conciencia del otro (Maturana, 2002; Echeverría, 2008).

El punto de arribo inicial en su mapa de viajero, era llegar a conocer los conceptos y experiencias sobre valores aplicados a la educación y producir materiales didácticos que permitieran el diálogo intercultural. En su búsqueda de las fuerzas socializadoras que integran a las comunidades más allá de la división y enemistad, Paoli observó que derivado de los movimientos sociales ocurridos en la región, “había una temática central, un valor central, una forma de apreciación clave a la que teníamos que abocarnos: la autonomía” (Paoli, 2003: 18). En ese momento su atención giró hacia la búsqueda de las fuerzas que integran a las comunidades, más allá de la división y enemistad.

Cual explorador curioso, reinició su incursionar hacia el mundo tzeltal a través de las funciones y relaciones sociales señalizadas por la lengua. Por ello, a medida que profundizaba hacia el interior de la cultura y la implicación social del concepto, cayó en la 8

cuenta que éste le estaba diciendo algo que debía escuchar. Pronto observó que la parte estaba en el todo social y visualizó que la “vocación de autonomía” comprendía la interrelación de cinco dimensiones constitutivas: “la autonomía de los individuos, de las familias, de las comunidades, de las comunidades de comunidades y del pueblo indio” (Paoli, 2003: 19).

A partir de ahí su mapa de viajero se reconfiguró y las coordenadas de las dimensiones le guiaron hacia lo recóndito de las valoraciones culturales, de los aspectos de la organización social, de los ámbitos de la costumbre y las creencias, del sentido de justicia y las peculiaridades del pensar y vivir la educación autóctona, siempre viendo el contexto de la cosmovisión y la capacidad colectiva.

El asomarnos a la filosofía educativa tzeltal a través de la “ventana” abierta por Paoli, percibimos aspectos relacionales cuya coincidencia significativa con el paradigma emergente en las ciencias, muestra una sabiduría ancestral del aprendizaje humano y de su relación con lo trascendental.

Un paradigma funda los principios que constituyen el enunciado básico que determina la conceptualización al designar las categorías de inteligibilidad de las operaciones lógicas. El paradigma, señala Morin (2001), permite instaurar relaciones fundamentales de las que derivan conceptos, abre hacia la constitución de axiomas, organiza teorías e ideologías y ordena la generación o regeneración de los axiomas constituidos resinificándolos.

La filosofía educativa tzeltal, posee principios fundacionales que son constitutivos en su experiencia de aprendizaje y son generadores del aprender autónomo. Incertidumbre cognitiva y emocional, interioridad e intersubjetividad, autonomía y pluralidad humana, ética de la comprensión y la participación, son algunos de los axiomas constitutivos de relaciones en el quehacer educativo tzeltal, donde el sentido de la mediación pedagógica, la circularidad del acoplamiento estructural de la educación y la capacidad de enactuar en la corporeidad consensual del sistema social y de su historia cultural, son primordiales.

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AUTOPOIÉSIS, COINCIDENCIA SIGNIFICATIVA

Árbol de Roble Cortaré tu raíz, tu tronco Si me das permiso.

Sirves para construir el pilar de nuestra casa, Sirves para protegernos de la lluvia Del calor, del frío, de la tormenta.

Perdónanos por quitare la existencia, Pero aquí protegeremos a tus retoños Para que en el futuro Los gocen nuestros hijos Lo mismo que nosotros: Santo árbol sagrado.

Armando Sánchez Gómez, poeta tzeltal

En el mundo tzeltal, la autonomía es una estrategia de vida. Es la vida misma, cuyo tejido entrama diversas dimensiones que no pueden simplificarse en el sentido reduccionista de la definición del vocablo moderno que deviene de la filosofía: del griego autós, propio, por sí mismo; y de nomos, norma. Construcción conceptual que refiere a la cualidad de la misma por virtud de la cual es su propia ley, independiente de la cualidad del objeto de querer. De ahí que el concepto clásico remite al ideal político de autogobierno y la posibilidad de un Estado para dirigir el orden social con sus propias leyes.

Otras acepciones de autonomía las encontramos en psicología e informática. En la primera es la capacidad del individuo de tomar decisiones sin ayuda de otro; en la segunda, lo autónomo consiste en un sistema independiente no conectado a un ordenador central. Tanto en una acepción como en otra, la autonomía constituye una función determinista al quedar reducida a la posibilidad de dictar normas para uno mismo, sin influencia externa o interna, lo que constituye una voluntad originaria en sí 10

misma que aloja dos principios esenciales: libre albedrío y responsabilidad; es decir, actuar con independencia y actuar intencionadamente. En estas acepciones, la capacidad individual de elegir y decidir determina el carácter absoluto de la autonomía, sin que se considere la intervención del conjunto que integra el medio circundante.

Acepción distinta es la proveniente de la Biología, sobre todo de la biología evolutiva. Ésta ha mostrado que los sistemas vivientes son sistemas complejos porque sus propiedades emergentes permiten que constantemente aparezcan nuevos grupos de propiedades en cada nivel de integración. Los componentes de un sistema complejo poseen propiedades particulares que le dan una autonomía no absoluta, toda vez que los componentes están en interacción constante y el modo como se organizan las unidades pequeñas en unidades mayores, codetermina las características más pronunciadas del sistema (Mayr, 2006). Para comprender la autonomía no absoluta de los componentes en la complejidad de un sistema y cómo las propiedades emergentes de un nivel generan nuevas propiedades en los demás niveles de integración, es fundamental considerar tanto las interacciones de los componentes como las propiedades particulares de estos.

Por ejemplo, una célula contiene una molécula de proteína por cada diez mil moléculas de agua. ¿Por qué tal cantidad de moléculas de agua? En su exquisita obra de divulgación científica, McTaggart (2007) explica que estas moléculas son esenciales para conducir las ondas de información contenida en su campo mórfico que refiere a la memoria acumulativa, cuya resonancia hace posible la auto-organización de todas las cosas, incluida las sociedades. La teoría de Relación Cuantitativa Estructura-Actividad (QSAR), explica que al interior de la célula las moléculas se encuentran en constante movimiento y cuando chocan dos moléculas de agua (que constituyen componentes) se relacionan estructuralmente e intercambian información específica creando dominios coherentes de interacción. Cada molécula de agua tiene autonomía no absoluta y posee su propia frecuencia de resonancia de longitud de onda que es su propiedad particular, lo que hace posible que dos moléculas con la misma frecuencia de longitud de onda, al organizarse en unidades pequeñas, resuenen en la misma frecuencia y generen una reacción bioquímica que produce impulsos electromagnéticos que viajan a la velocidad de la luz. Esta resonancia desencadena la sintonización de moléculas con la misma frecuencia organizando nuevas propiedades en la interacción de los componentes constituyendo unidades mayores.

El agua hace posible la trasmisión de señales moleculares que, a su vez, producen reacciones químicas en la célula en una media de 100 000 reacciones por segundo, las que se repite simultáneamente multiplicándose por miles de millones de reacciones que sincronizan procesos corporales organizados y codeterminados. Cada molécula es autónoma, pero para organizarse en unidades mayores y formar un sistema más 11

complejo, codepende de la colaboración de las demás moléculas. Esa conducta colaborativa se denomina “dominios coherentes”, porque, en este caso, las singularidades son informadas entre moléculas que aprehenden y transportan información a distancia en forma de frecuencia, relacionando la autonomía con él conocer. Por ello es que la mano derecha sí sabe lo que hace la mano izquierda, contrariamente al dicho popular que dice que la “mano derecha no sabe lo que hace la izquierda”.

En este ejemplo resaltan dos aspectos: la autonomía y el conocimiento. Ambos constituyen elementos recíprocos que caracterizan la organización de lo vivo. En la organización de toda unidad viviente, la autonomía configura y constituye su identidad como entidad material. Ese proceso de constitución de identidad es circular. Circularidad que procrea un constante flujo de interacciones, cuyos “dominios coherentes” son fundamentales para la autoproducción que se designa con el término de autopoiésis (Maturana y Varela, 2003a).

La autopoiésis ocurre en la interacción de la autonomía del organismo en referencia a su identidad organizada, es decir, autoproducida. Al interactuar el organismo con el entorno, se establecen relaciones de acoplamiento estructural en las que ocurre el fenómeno de la enacción; es decir, la interpretación que el organismo hace del sentido de las cosas desde un trasfondo de comprensión. Al conocer el entorno, el organismo realiza el acoplamiento estructural y las propiedades emergentes constituyen unidades mayores de un nuevo nivel de fenómenos y significados. De ahí la reciprocidad de autonomía y conocimiento que hace posible la libre capacidad operativa para constituir horizontes y permanecer en acoplamiento estructural con su nicho vital.

Para Maturana y Varela, la autonomía está relacionada con el origen del conocimiento. La enacción implica que la identidad, la circularidad, la capacidad operativa, el acoplamiento estructural, emerjan como relaciones codeterminadas y constitutivas de especificidad y orden, organización que hace posible que un sistema sea autónomo, porque en la medida en que el sistema se hace a sí mismo, en esa medida es autopoiético.

Pero retornemos al entrelazamiento de la autonomía tzeltal e intentemos comprenderla desde un sentido autopoiético. La metáfora es propicia y hace posible la analogía en relación con el contexto, abriéndola hacia nuevos significados. Este recurso reflexivo ha sido utilizado, en general, por la ciencia, toda vez que la transferencia metafórica es descriptiva y su cualidad de bisociación permite la intersección de dos planos asociativos, planos que ordinariamente se consideran separados, pero pueden reorganizar lo conocido e introducir nuevos hechos pertinentes y relevantes (Palma, 2008).

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Líneas arriba describimos que en la “mirada” de Paoli, la autonomía tzeltal refiere al todo social como resultado de la interrelación de cinco dimensiones constitutivas que van desde la autonomía del individuo hasta la del pueblo indio. Con base en su explicación, percibimos que cada dimensión posee autonomía no absoluta y en su acoplamiento estructural, mantiene interacción constante con las demás dimensiones del sistema.

Probablemente esto es posible porque las relaciones entre dimensiones fluyen desde la interioridad de las mismas y se establecen entre ellas constituyendo relaciones intersubjetivas. Intentemos explicarlo.

La organización del sistema tzeltal descrita por Paoli, refleja una dinámica autopoiética porque las dimensiones, en su interaccionar, generan un constante proceso de autoorganización donde ocurren acoplamientos estructurales que codeterminan la autonomía de la totalidad. Totalidad que a su vez codetermina la autonomía relativa de las dimensiones constitutivas, la que en su identidad organizada, resalta tres principios fundamentales: 1) Participación colaborativa entre las diversas dimensiones; 2) Interacción creadora de dominios coherentes cuya dinámica es autoorganizadora; 3) La enacción que hace posible la comprensión constitutiva de horizontes en el conocimiento integrante de la especificidad y orden en el acoplamiento estructural de la totalidad social.

De acuerdo con lo que Paoli nos muestra a lo largo de su texto, cada dimensión es colaborativa una con otra. Y en ese principio del colaborar nace el valor cultural de la participación, desde la cual se establece dominios coherentes en la interioridad de cada nivel y en la relación intersubjetiva comunitaria. Interioridad e intersubjetividad comunitaria, son claves para comprender las propiedades particulares de cada nivel de autonomía, la relación intersubjetiva de las propiedades emergentes y la interacción de los niveles que integran el sistema comunitario.

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LIBERTAD EN LA AUTONOMÍA

Les digo ustedes activamente escuchen Señores de nuestro pueblo Hermanos y hermanas mayores, hermanitos Intersubjetivamente somos todos un solo corazón Nosotros no creemos, no adoramos al engaño Porque hay igualdad en nuestros corazones.

Fragmento: Canción tzotzil, Slamalil k’inal, Paz

Es claro que toda autonomía implica libertad y conlleva responsabilidad. La libertad es actuar; pero el actuar no radica en la mera acción productiva mediante la cual un objeto se convierte en el fin del trabajo, ni en la acción vital que consiste en la labor biológica para satisfacer nuestras necesidades vitales. Vista la libertad en esa perspectiva, resulta reduccionista y centrada en la individualización que la ha entendido como el derecho de forjar, como se quiera, la propia vida con responsabilidad para con uno mismo y en respeto al derecho de los demás. Situación que, desde luego, implica límites sociales establecidos para proteger la seguridad y el derecho común de los individuos dentro de los marcos de lo individual y del pacto social establecido.

Pero no es ese el sentido esencial de la libertad. Libertad es poseer la capacidad de actuar para hacer preciada la vida en el ámbito de las relaciones humanas; en esa comunidad mayor de la que se es parte y en donde la acción tiene que ser concertada con los demás miembros para compartir la responsabilidad de realizarla (Larrauri-Max, 2004). La libertad es un operar común del individuo que requiere de la palabra para generar sentido a la vida, interpretándose a sí mismo y explicar creativamente el mundo al que pertenece. En ese operar común se funda el ámbito de relaciones constitutivas de su entorno, donde los componentes de la especificidad cultural definen y ordenan la participación de los miembros en el conjunto social.

Para el tzeltal, tal y como lo percibo a través de la óptica de Paoli, es claro que la esencia de la libertad radica en el operar de la autonomía. Sin autonomía no hay libertad, y sin libertad no es posible aproximarse a la vida buena, al Lekil kuxlejal. La autonomía 14

entrelaza el hacer fundamental de la realidad significativa y trascendente de la vida, tanto en este mundo como después de él, donde radica la libertad.

Para llegar a la vida buena, al lekil kuxlejal, el sujeto tiene que hacerlo desde el kochelin jbahtic, es decir, desde la “interioridad” del sujeto y en la “intersubjetividad comunitaria” (Paoli, 2003:19). En el hacer del kochelin jbahtic, se encuentra la dimensión relacional que es esencia de la autogestión comunitaria; en ella florece el derecho y la obligación que se cultiva en el ámbito intersubjetivo de la comunidad. Ambos conceptos, lekil kuxlejal y kochelin jbahtic, son de una enorme riqueza de conocimiento operacional e implican principios relacionales que son realidades significativas en el hacer y en el ser tzotzil.

“Vida buena”, “interioridad” e “intersubjetividad comunitaria”, constituyen axiomas interconectados donde la autonomía no se reduce ni a lo uno ni a lo múltiple, porque la autonomía indígena no es, ni puede ser lineal ni individualizada.

La autonomía indígena es intersubjetividad en la acción colectiva y en la ramificación del hacer para ser conjunto, tanto en la realidad de este mundo como en la realidad que le trasciende. Es estrategia de vida, es razón suficiente para comprender por qué el concepto de autonomía indígena no debe reducirse al sentido filosófico implicado en la raíz griega de autos y nómos.

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INTERIORIDAD E INTERSUBJETIVIDAD

Lugar Y la noche cede la humedad del silencio A los lenguajes Con su bárbaro ojo edificando la tarde La ola se percibe volviendo del océano Y la noche reaparece aquí En el justo lugar donde principia el poema

César Silva Márquez

Interioridad viene del latín intĕriŏr, más adentro, y se considera principio de la autonomía y actividad propiamente humana. En la filosofía educativa tzotzil, la interioridad es el acto autónomo del individuo en el que ocurre la sensación de percatación de sí mismo.

Dimensión de la autonomía en la que el sujeto adquiere conocimiento de la conciencia que sólo es dable a partir de la sensación vivida en primera persona. Cuando esto ocurre, emerge la paz en el k’inal interior y su mente se sincroniza con la armonía colectiva porque establece la conectividad con el cosmos.

La percatación interior posee coincidencia significativa con el “enigma cuántico”, cuyo principio señala que la observación consciente del sujeto tiene un papel central que afecta la realidad física (Rosenblum y Kuttner, 2010). En la visión del mundo tzotzil, la percatación de la interioridad en el sujeto procrea el sentimiento consciente de la facultad de obrar y el discernimiento del libre albedrío, dimensión que le permite relacionarse y actuar en la realidad social vivida creándola y, a su vez, recreándose a sí mismo en la armonía colectiva.

Es en el acto autónomo del individuo en el que ocurre la sensación de percatación de sí mismo. Pero para que ello suceda, se requiere del silencio de la paz interior. Al hablar de paz se habla de silencio, Lamal “o el ser mismo del silencio”, proceso que se da en la 16

dimensión del k’inal que refiere al medio ambiente de la mente del individuo. La conjunción de ambas palabras, slamalil k’inal, se traducen como “paz”. El silencio es fundamental en el aprender tzotzil porque constituye una actitud sagrada que nos permite ver a nosotros mismos y comprendernos cómo realmente somos. Por ello le expresó Manuel Hernández Pérez a Paoli: “el silencio es para respetar la palabra” (2003:74).

El silencio es necesario para centrar la mente al reconocer nuestro mundo interno y traer armonía al corazón mediante la experiencia subjetiva. Es en la dimensión constitutiva de la autonomía del individuo, donde se da el engrama social de la intersubjetividad. Cuando se quiere resolver un conflicto familiar, comunitario o de otra índole, y ver las cosas como son para hacer la paz, se recurre a una ceremonia llamada de “pacificación”, ch’abajel.

Quienes en ella participan, se retiran a orar y ayunar por algunos días hasta encontrar el lamal. Aquietada las emociones, como nos lo dice Buda, “la mente está en equilibrio y es posible ver la realidad exactamente como es”. Mantener la paz en el corazón, es conservar el equilibrio y la armonía en la interioridad del individuo. Equilibrio individual que genera equilibrio familiar, comunitario y cósmico conservando la interioridad de todas las dimensiones.

Francisco, el hermano mayor, bankil, así lo expresó: Hay mucha importancia en darle respeto a nuestro Padre Dios y a nuestras Madres-Padres con un ambiente de silencio, es como cuando se escucha un consejo. Así caminamos por el buen camino y también conocemos nuestra duración de vida (Paoli, 2003: 75).

La paz trae equilibrio interno y es fundamental para conformar la unidad y la identidad intersubjetiva. La paz es germinal y por ella las personas se influyen mutuamente lo que permite y provee la autoorganización de la vida en comunidad. No puede haber luz en “un sólo corazón”, si no hay paz en los demás corazones.

Cuando conocemos el mundo nos trasladamos por rutas, caminos, veredas, senderos, pequeños y grandes flujos donde también conocemos a los otros. Al conocer existimos y al existir co-existimos con nuestro entorno, nuestros semejantes, con el mundo que nos hace ser en la pluralidad social, natural, cósmica. Por ello el mundo es complejidad de subjetividades en coexistencia permanente e ininterrumpida. No hay ser humano que se construya en el aislamiento. Todo germinar de la humanidad sucede en el hacer conjunto, en el lenguajear continuo, en la participación y colaboración del ser.

No somos sujetos aislados cual mónadas o elementos simples. Sencillamente porque yo existo en relación con el otro y el otro existe en relación conmigo. Somos sujetos en 17

interacción, en relación mutua y en conjunto todos interactuamos y establecemos campos de acción donde se crea, recrear y transforma la existencia.

Más que considerarse un animal sociale, como asimismo se refiere Tomás de Aquino en la humanidad, el tzotzil se considera un ser biológico y cultural en integración armónica con la naturaleza. Su identidad es una identidad que fluye en varios sentidos, pero siempre en un ir y venir; flujo enriquecedor que permite que la identidad se constituya igual en el “aquí” que “para allá” y el “allá” “para acá”. La intermediación reitera la identidad y fortalece la autonomía.

Armonía cósmica “Somos como el cosmos de aquí y como el cosmos infinito de allá. Todo nos es familiar en el mundo de la paz y del lekil k’uxlejal”.

Paoli (2003: 76)

Nuestro ser es “ser-con” y “ser-en-el-mundo”, como caracterizara Heidegger la existencia de la realidad humana. Algo plausible toda vez que en mi relación con el yo, de mi yo con el entorno y el entorno con mi yo, descubro mi propia realidad.

El ser de Heidegger no el ser cartesiano que se concibe aislado y el cual, de golpe, entra en relación con el mundo. No. El ser de Heidegger es el ser-en-el-mundo que constituye, desde luego, su propia cualidad humana, porque se relaciona con el mundo, está cerca y es parte constitutiva del mundo, lo que me permite percibirme como ser con el otro y hacerme con el otro. En esta visión, la identidad se percibe como copertenencia y centra la preocupación en la identidad del “pensar como el ser pertenece uno a otro en lo mismo” (Heidegger, 1998: 16).

El copertenecer del ser humano se logra en la medida en que nos alejamos del animal rationale que en la modernidad ha convertido a la humanidad en sujeto para sus objetos.

Alejarnos de la enajenación unidimensional, implica, según Heidegger, que el ser humano deba tener experiencia propia del copertenecer en el ser, experiencia que le permitirá dar un “salto” para entrar en el pertenecer al ser y poder presenciar.

Si bien en la filosofía educativa tzeltal encontramos similitud significativa con esta visión de la existencia, la consciencia implicada en el mundo tzeltal va más allá pues está 18

centrada en el hacer para ser en la intersubjetividad; y no sólo en el ser para ser en copertenencia.

Para el mundo tzeltal no existe la angustia existencial del ser porque se es único germinal con el cosmos. Para el mundo tzeltal, la preocupación está en el hacer para constituir la corriente germinal y la conciencia que permita ser “único su corazón”.

Lo sustancial es ir al encuentro de la claridad intensa para aprender desde “su corazón” y abrir las puertas a la virtud; establecer la armonía en el silencio del recogimiento para lograr paz y el equilibrio entre mente-cuerpo-naturaleza-cosmos; encontrarse con el aprendizaje como sabiduría para ser “único su corazón”. En este orden de ideas, comprender no queda atrapado en el nivel del conocer y del intelecto. Comprender en el pensar tzeltal, es integrar al corazón y a la mente, el impacto de toda conducta. Cuando esto se logra hay “mucho significado para la paz” (Paoli, 2003: 77).

Palabras de Mujeres Verdaderas y Hombres Verdaderos “Cuando hay paz no existe la tristeza en el corazón, no hay molestia, no hay llanto, no hay miedo ni hay muerte; existe la vida buena en su esplendor, somos un solo corazón; somos unidad, es igual al derecho para todos, todos toman por igual la grandeza de todos, hay amor, hay igualdad en nuestros corazones”.

Paoli (2003. 77)

Comprender es conocer y conocer el mundo es existir y co-existir conociendo a los otros para ser en los otros conmigo. El individuo no está sólo ni es ajeno a la comunidad. Vive, toma, procesa, observa, convive por sí mismo y como colectividad. Es holomovimiento donde el individuo es ser nacido y a la vez está en un no nacer, porque el sujeto está en permanente hacer para ser, y él es quien tiene la capacidad para definir su futuro.

Sólo él puede “vigilarse a sí mismo” y ser “su propio maestro”, porque posee la capacidad de autoaprendizaje y de actuar desde la interioridad de sí mismo.

Dimensión convivencial en la que ocurre la intersubjetividad armónica y fluye la cualidad humana que es el hacer solidario y participativo; la ternura y el amor en la convivencia; la idea del bien, la unidad y la afinidad contenida en el sentido y trascendencia de la paz.

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La educación tzeltal trata, busca, impulsa procesos dirigidos a crear situaciones emocionales y cognitivas favorables para que el sujeto adquiera su propia personalidad mediante el ejercicio de “vigilarse a sí mismo”, de hacer autopoiético el proceso autoeducacional. Por ello, el tzeltal es él con los otros y los otros con él, porque busca hacer en el ser del yo, para hacer en el ser comunitario Tiene claro que el individuo es un sujeto que posee su propia cualidad humana, su individualidad. Contrariamente a lo que ocurre en nuestra sociedad donde primero es el nosotros y luego él yo (el “animal rebaño” de Nietzsche), en la filosofía educativa tzotzil se orienta y acompaña para que el sujeto adquiera conciencia de su singularidad, y en la misma medida vaya adquiriendo conciencia de ser elemento de la comunidad. Es un proceso paralelo, intersubjetivo que sucede y se sucede en integración relacional.

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RELACIONES IMPLICADAS EN EL HACER Y SER AUTÓNOMO

“Dar un sentido profundo a nuestro ser significa, en primer lugar, trascender la escueta área de nuestro yo e incluir a nuestros semejantes en nuestro horizonte existencial. Sin el encuentro con el otro no podemos realizarnos”.

Saña (2006: 95)

En las relaciones constitutivas del todo, se da la participación activa, simétrica y colaborativa de cada uno de los miembros del conjunto social. Esto es posible, porque hacia y desde la interioridad de cada dimensión se establece una conducta colaborativa, cuyo dominio coherente ocurre en la reciprocidad intersubjetiva que da sentido a la libertad como componente esencial y constitutivo de la autonomía tzeltal.

Se es autónomo porque la comunidad lo es, y la comunidad es autónoma porque el individuo posee la capacidad de ser autónomo. Relacionar simétrico que implica derechos y obligaciones en codependencia y coparticipación intersubjetiva de todos los individuos, las familias, la comunidad, las comunidades de comunidades y el conjunto de comunidades constitutivas de la dimensión del Pueblo Indio.

El universo comunitario se presenta como realidad autopiética. Se hace a sí mismo en la interacción de sus miembros y en las relaciones de encuentro entre familias que son fundamentales en el acoplamiento estructural de la comunidad. Las propiedades emergentes están contenidas en su historia, en su cultura que comprende “un alto grado de intimidad personal, profundidad emocional, compromiso moral, cohesión social y continuidad en el tiempo” (Paoli, 2003: 25).

Propiedades que se suceden en el hacer de la educación que se reproduce en forma de rizoma, pues ella acopla la interacción del individuo en el ámbito familiar, del individuo y la familia con otras familias y el conjunto con la comunidad. En este actuar intersubjetivo, se busca el equilibrio, y en principio no hay exclusión de los individuos porque el todo está 21

en ellos y el acoplamiento de la totalidad es simétrico; mundo compartido de hechos y procesos que amplía el saber qué, el saber cómo y el saber para qué, entre los miembros de todos los niveles de autonomía.

Es claro que la filosofía educativa tzotzil no incurre en el proceso individualizado del aprender. Y no puede ser así, porque su visión del mundo es multidimensional y está soportada en el sentido de la participación. Por ello es que la educación es comunitaria y el individuo aprende desde su autonomía y en la intersubjetividad del campo comunitario.

La socialización del niño y el saber para la vida, se da en la interacción familiar y, a medida que va creciendo, el horizonte educativo se expande hacia la comunidad que es la “casa grande”.

La comunidad, señala Paoli, salvaguarda a la familia que incluye al individuo, lo que le permite ampliar “los marcos de la intimidad personal y le ofrece nuevas formas de solidaridad, de compromiso, de autoridad, de historia personal y social” (Paoli, 2003: 25).

La filosofía educativa tzeltal y su pedagogía, no se basa en el consentir subjetivo e individualizado de la razón occidental. Su naturaleza, la energía generativa del hacer educativo, proviene de las cualidades esenciales del ser humano que están en sincronía con la organización comunitaria y la comprensión del Cosmos como totalidad.

La biología del conocimiento muestra cómo la esencia de los principios educativos que permiten el fluir del aprendizaje en los individuos, emana de la relación integral de las propiedades emergentes del ser humano: emoción, razón, sensibilidad y espiritualidad que están en correspondencia con la aptitud cognitiva del individuo y la comunidad.

En el hacer educativo tzeltal, las propiedades emergentes son bucles que realimentan integralmente la interioridad y la intersubjetividad de la vida. Hay emoción en la interioridad personal y comunitaria; la razón se alimenta en la intersubjetividad del diálogo y el consenso; posee sensibilidad en la actitud colaborativa que hace posible los dominios coherentes de cohesión social; la espiritualidad está alimentada por la continuidad cultural que brota, cual manantial de aguas frescas y cristalinas, del tiempo y de la existencia.

Dinámica del mundo que se vive y cuyo ideal es el “Lekil kuxlejal, la vida buena por antonomasia” (Paoli, 2003: 26), que no concibe ni puede existir aislado del K’inal, concepto multiléctico que refiere al medio ambiente que también es territorio y quiere decir mente.

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MEDIO AMBIENTE, TERRITORIO Y MENTE: DIMENSIONES INSEPARABLES

El árbol Tú que pasas y levantas contra mí tu brazo, antes que hacerme mal, mírame bien.

Yo soy el calor de tu hogar en las noche frías de invierno.

Yo soy la sombra amiga que te protege contra el sol de agosto.

Mis frutos sacian tu hambre y calman tú sed.

Yo soy la viga que soporta el techo de tu casa, Las tablas de tu mesa, la cama en que descansas.

Soy el mango de tus herramientas, la puerta de tu casa.

Cuando naces, tengo madera para tu cuna; Cuando mueres en forma de ataúd, Aún te acompaño al seno de la tierra.

Soy pan de bondad y flor de belleza, si me amas como merezco, Defiéndeme contra los insensatos.

Poema anónimo, Tzeltal.

Cuando hablamos de territorio, nuestro recuerdo de inmediato nos remite a la información aprendida cuya idea generalizada es la de un espacio geográfico que está delimitado por fronteras naturales y políticas, y posee características físicas que le hacen distintivo.

Si nuestro interés va más allá de esta aproximación, entonces podemos pensar el territorio desde su perfil orográfico e hidrográfico, o bien a partir de los rasgos del medio natural. O tal vez nuestra curiosidad nos conduzca a verlo desde la manera en que ocurre la relación sociedad-naturaleza, aunque también cabe la posibilidad de percibirlo como un espacio fragmentado por la juridicidad de la propiedad y definido en términos jurisdiccionales. En fin, las combinaciones de cómo podemos pensar el territorio son 23

múltiples, diversas y controversiales. Todas, vistas desde las perspectivas descritas, son, empero, fragmentadas y derivadas de la lógica analítica que descompone el todo en el afán de ver la parte.

Y claro, en ese descomponer se diluye la posibilidad de mirar y comprender el territorio como totalidad. Si pensamos el territorio como fragmentos individuales, lo que hacemos es reducirlo a explicaciones causales lineales que resultan inconexas, porque una forma de mirar cual si fuera “hilo”, no permite percibir y comprender las relaciones nodales de la compleja red de conexiones sincrónicas que implica la totalidad.

Nada es independiente, todo es parte de todo. Sin embargo, al mirar la realidad a través del espejo de la reducción, lo que sucede es que sólo vemos la expresión de acontecimientos individuales que es la manera en que se revela la totalidad. La concepción mecanicista que hemos construido a lo largo de cuatro siglos, sesga nuestra mirada hacia lo manifiesto que interpretamos como realidad básica. Es como querer disfrutar de un paisaje viéndolo a través de una mirilla, para luego tratar de armar en nuestra mente cada fragmento observado del paisaje e imaginar su totalidad. Cuando en el paisaje todo se compenetra, se interconecta porque constituye una unidad. Si lo abstraemos como puntos separados, nunca podremos admirarlo en su totalidad y, mucho menos, comprenderlo. ¿Por qué hacemos esta reflexión? La intención es reflejar, develar para percibir el territorio como totalidad. Se trata de comprender el movimiento inter-ser del rizoma cultura-natura, esencia multiléctica en la que todos los componentes participan constitutivamente.

En el territorio cada componente tiene su nivel de singularidad implicada y autonomía no absoluta, la interacción de las propiedades particulares no manifiestas de cada componente, constituyen dominios coherentes en los que ocurre la conexión que organiza y codetermina las características manifiestas del territorio.

Para comprender la dinámica e interconexión de los dominios coherentes, es necesario interiorizarse intencionalmente para sentir la interrelación existencial en el flujo inseparable de la vida humana, la temporalidad y la espacialidad de la naturaleza.

En la cultura indígena, la concepción de territorio constituye Todo. No es un espacio fragmentado, ni tampoco una unidad homogénea. De las singularidades implicadas emerge la Cosmovisión. Holomovimiento de la realidad que interrelaciona vida y muerte, mitos primigenios y organización social, ciclos cósmicos y memoria histórica, espacio

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sagrado y entorno natural, morada de las divinidades y morada de los seres humanos, Tierra nutricia y trabajo comunitario.

Múltiples relaciones que en el interactuar organizan los componentes del rizoma social que está plegado en el Ser del Cosmos. Interioridad laminar del tiempo sagrado, de los rituales, de los númenes y de los antepasados que dan sustento a la vida.

Como recinto de la cotidianeidad y de las representaciones sociales cuyas tradiciones se repiten a lo largo del tiempo, el territorio constituye el plexo simbólico de la intersubjetividad comunitaria que sustenta la interrelación con la naturaleza. En constante flujo interactúan el individuo en su autonomía y en el ámbito familiar; las familias en el conjunto comunitario; la comunidad en las comunidades y las comunidades en el Pueblo Indio. La dimensión profana y la sagrada configuran el ambiente en el que se desarrolla la vida social comunitaria, se retroalimenta la ética de la cultura, se realiza el poder colectivo de la educación, se organizan los procesos productivos y se recrea la vida sagrada.

Esta visión del mundo implica la concepción de sincronicidad Naturaleza-SociedadCosmos, armonía multiléctica que impregna la cultura y permea el ritmo del ciclo cósmico en el ritmo de la vida humana en un todo indivisible.

Estamos ante una percepción que comprende la vida integra, donde la relación entre individuos y el mundo es intersubjetiva; coincidencia significativa que nos recuerda el mundo de Platón.

En Timeo, explica Platón, que la capacidad humana no se podía comprender sin el orden del universo. Capacidad que se encontraba en el alma que estaba compuesta de lo idéntico y lo diverso, por lo que el alma era lo mismo que el orden del universo. El alma era la persona considerada espiritual y conscientemente sustancial; por ello al reflexionar sobre el alma se reflexionaba sobre el orden de las cosas.

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Abcdario A de Asterión A como la letra inicial invertida de Vidrio El signo punzante que trata de avivar el Alba A con ríos en su cúspide Donde nace agua y termina agua Doble A en Muerte que estremece mi brazo Asterión se refleja en el vidrio invertido –AdrioLa forma A de Agua avanza y busca los suelos: Lluvia de sonidos en la tierra Donde el poema finaliza: A de Ansias A de Asombro A de VidA César Silva Márquez

Toda visión del mundo implica la totalidad que es tácita en la cultura; visión perceptible a tras luz de los significados profundos que manifiestan la interioridad implícita que podemos sentir y comprender en el lenguaje.

Bohm y Peat (2003), sostienen que el lenguaje es la actividad de la comunicación y la percepción por medio de los sentidos y la mente. Echeverría (2008), por su parte, señala que la construcción social y la generación de sentido en nuestras vidas, se da mediante el lenguaje. Sentido y mente, sociedad y lenguaje, actúan recíprocamente reforzando la visión del mundo, de manera que las personas partícipes de la totalidad cultural, intersubjetiva e inconscientemente ven el mundo que está codeterminado por su propia cultura. Y es así, nos explica Maturana con meridiana claridad, porque el ser humano se hace en el lenguaje y al hacerlo “establece interacciones recurrentes que constituyen un sistema de coordinaciones conductuales consensuales” (Maturana, 2003: 87).

En su fluir recurrente, el lenguaje humano constituye un bucle social compartido que nos hace y rehace en nuestro ser e individualización constitutiva implicada en las prácticas sociales, coordinando concepciones y conductas que son consensuales en la cultura.

El lenguaje es “como la casa del ser, el lenguaje como lo que desvela el misterio esencial del ser humano” (Tylor, 1998: 25). En nuestra “casa del ser”, preciosa metáfora creada 26

por Charles Taylor para explicarle a Tenzin Gyatso, S.S. Dalai Lama, cómo es que el lenguaje conduce a descubrir lo maravilloso del entendimiento humano y cómo es que el lenguaje se extiende en la cultura penetrando, simbólica y arquetípicamente, todo el sistema social en todos los aspectos de la vida y en las relaciones entre los individuos. He aquí la naturaleza significativa del lenguaje que emerge en la totalidad biológica y cultural del ser humano.

Esta somera disertación que iniciamos con el concepto de Territorio y que relacionamos con la significación del lenguaje humano en la totalidad social, en tanto conjunto lingüístico que expresa modos de vida consensuales que articulan y organizan percepciones, actitudes e intencionalidades de los individuos en la intersubjetividad, contribuye a ampliar la comprensión del por qué Paoli reflexionó la filosofía educativa tzeltal a partir y a través de la lengua.

En el mundo tzeltal, la interioridad multidimensional se manifiesta mediante el simbolismo implicado en mitos, leyendas, conocimientos y concepciones que relacionan a la Madre Tierra con espacios sagrados, la morfología del terreno con la flora y la fauna, el ciclo cósmico con el ciclo agrícola, el territorio que es la Santa Tierra (Ch’ul Lum) con las almas (ch’ulelaletik) de los antepasados que retornan del sagrado kuxlejal al festejo de muertos.

Por ello K’inal es un concepto multiléctico que implica referencias topológicas, relaciones ambientales, referentes míticos, dimensiones cósmicas y acciones humanas reconfiguradas por la conectividad de la mente que establece el vínculo universal.

Su significado implica un cosmos en armonía cuyas relaciones pliegan tres prolíficas dimensiones que son inseparables. K’inal se traduce como medio ambiente que ubica al ser humano en el hábitat múltiple. También es territorio en la totalidad, al ser unión de la “santa serpiente” (el cielo) que en sincronía fluye por tierra y agua. Y, asimismo, quiere decir mente que conlleva conciencia, sentimientos, experiencia, planificación y capacidad de pensamiento. Significado profundo en el que ocurre la territorialidad.

Territorialidad medio ambiental, territorio cósmico y territorio corpóreo que es hábitat múltiple del kuxlejal. Donde el k’inal es espacio-tiempo y en el que el alma toma forma corporal o abandona la corporeidad. Es una especie de campo, de matriz de influencias sutiles de naturaleza dinámica que revelan arquetipos de la mente que se proyectan a través del pensamiento y establecen simetrías y relaciones con el mundo material. Es, nos dice Paoli, “el hábitat múltiple del kuxlejal, un escenario que se reconfigura según la actuación de la vida y los actores de éste y de otros mundos y dimensiones celestes” (Paoli, 2003: 44).

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La vida no se concibe si no es en relación con la naturaleza, con el yo que implica el nosotros social y un nosotros que incluye al yo, con la esfera de la consciencia como proceso, con las cosas que suceden conjuntamente en el tiempo, en los espacios energéticos de lo ordinario y sutil, en el acoplamiento estructural que interactúa con lo precedente, con su historia.

La cosmología libertaria crea nuevos mundos y nuevas formas de vivirlos Francisco Gutiérrez

K’inal, en tanto mente, interacciona con el medio ambiente y el territorio que la configuran. Hay una clara codependencia con el medio ambiente que es reconfigurado por los dictados de la mente. Así como existe correlato interno de consciencia con correlatos de consciencia externa (Paoli, 2003).

La mente, percibe la sabiduría tzeltal, se relaciona, implica y se desarrolla dentro del mundo que le rodea. La mente es vida en el entorno y vida en el sujeto; la mente es autonomía en la interioridad subjetiva y orientación en la intersubjetividad comunitaria. Y en este sentido, el principio filosófico tzeltal de la mente, coincide significativamente con lo que Varela, Thompson y Evan (2005), así como Noë (2010), señalan en relación con la manera en que mente, cuerpo y mundo, mantienen viva la consciencia que hace posible vivir en la incertidumbre y mantiene la mente en movimiento que es libertad.

Esa visión que percibe y es parte del mundo, constituye el conocimiento integral de la vida. Alfredo Aguilar, de la comunidad de Betania, así se lo explicó a Paoli: En el tiempo antiguo nuestros padres adoraban los manantiales. Adoraban y rezaban a Dios allá, para pedirle al Dios verdaderamente verdadero, al Dios vivo allí en los montes. Así es en mi pueblo: la mayoría celebran el tres de mayo, hacen fiesta, adoran allí donde brota el agua, allí hacemos la sagrada fiesta. Vuelve a nacer la fiesta con las banderas, con el tambor y la guitarra.

Buen canto, buena fiesta (Paoli, 2003:48).

Cosmos y vida, naturaleza y territorio, cuerpo y mente, están en coincidencia significativa con la teoría cuántica de la “no-localización” que explica cómo es que las acciones del mundo observable no se dan en el aislamiento y sólo pueden ser comprendidas en sus relaciones, siempre en interconexión con la mente viviente que le observa (Peat, 2007). El mundo humano y el mundo cósmico son dimensiones cooperativas. En la filosofía tzeltal, éstas no existen en aislamiento y su relación está mediada por el ritual que hace 28

manifiesto el orden simbólico implicado y la expresión divina materializada en el don de la naturaleza.

Como es, igualmente sorprendente, la similitud significativa con la teoría de los “campos mórficos” que constituyen la memoria de los componentes formativos en las estructuras y patrones materiales del comportamiento (Peat, 2007). La interioridad del mundo tzeltal está plegada en la memoria inconsciente de los arquetipos colectivos, interconexiones que constituyen campos de posibilidad para establecer la sutil complementariedad entre ambas dimensiones: la humana y la cósmica.

Lo paradójico es la coexistencia simbólica en la que lo particular contenido en “los manantiales”, representa la totalidad. Pero también el ser humano se ve y expresa como parte de esa totalidad. Se percibe y comprende integrante de lo natural y busca la armonía con la naturaleza mediante la “sagrada fiesta” que rememora y conmemora el ciclo cósmico de la lluvia y de la fertilidad de la tierra.

De ahí que también en el plano humano, la mente está en contacto y retiene la conexión con el medio ambiente con el cual interactúa. Sus acciones influyen en el medio ambiente y recursivamente éste influye en la mente.

Mente y medio ambiente son, en la cultura tzeltal, una matriz territorial indivisible. Son la Santa Tierra (Ch’ul Lum) que en su interioridad hace posible la intersubjetividad y el equilibrio dinámico donde el yo individual también es yo comunitario; lo mismo que el yo comunitario es medio ambiente y el medio ambiente en el yo comunitario es en el acoplamiento cósmico, como el ser humano es conciencia y dinámica cósmica en simultaneidad.

Estamos parados frente a lo nuestro, y cuando lo observamos de repente comprendemos que aquí, en nuestras culturas autóctonas, tenemos lo que en otros lares estamos buscando: la integración de la parte en el todo que le permite al sujeto vivir en la intersubjetividad con su comunidad y la naturaleza. Es lo que Edgar Morin llama ecoorganización y consiste en que todo ser vivo, incluido el ser humano, lleva en su interior la organización de su medio: Hablamos porque en nuestro interior tenemos la cultura, el lenguaje, los conocimientos de nuestra sociedad […]. En otras palabras, el mundo exterior está en nuestro interior en una situación de diálogo permanente (Cyrulnik y Morin, 2005: 11).

En la cultura maya tzeltal, el hacer en la vida, en el mundo humano, se reproduce en las dimensiones celestes, lo que hace posible la autogénesis del ser simbólico. El hacer en el ser está contenido en la totalidad y la particularidad trasmisora de emociones procrea la interacción mente-medio ambiente. En la particularidad del Yo, Nosotros, Ellos y Ello, está 29

plegada la complejidad del cosmos, singularidades poseedoras de información arquetípica que al desplegarse interactúa en la mente y en la naturaleza de la totalidad. Sistema abierto que se organiza cual símil autopoiésico, como veremos más adelante.

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AUTONOMÍA DEL APRENDER

No es el yo fundamental Eso que busca el poeta, Sino el tú esencial.

Antonio Machado

Freire dijo en una ocasión que los humanos somos inacabados y en ese estado reside la posibilidad de la educación para ser: “La educación es entonces una especificidad humana”, afirmó (Freire, 2004: 21).

Pero ¿por qué somos inacabados? La paleoantropología nos sorprende cuando afirma, vista la historia de la evolución humana, que “el hombre no cesa de aparecer” (Coppens, 2009: 63). Freire comprendió que la condición de la existencia humana, es el hacernos constantemente durante el tiempo que dura nuestra vida. Intuición profunda de una realidad que explica Maturana a lo largo de su obra y que Morin repite con intensidad en varios de sus libros: con frecuencia olvidamos que el ser humano es totalmente biológico y totalmente cultural; cuando en nuestro ADN está presente la historia de la evolución y en la cultura está impresa y actuante la memoria de la historia colectiva.

Como seres biológicos dependemos de las condiciones de la naturaleza; como seres culturales nos construimos en la autonomía del aprender.

Maturana reveló que el ser humano tiene una condición biológica constitutiva, y como todo ser vivo, existimos como un sistema dinámico en continuo cambio estructural y en configuración dinámica de relaciones ontogénicas con el medio, desde el nacimiento hasta la muerte.

Nuestro sistema nervioso es un sistema cerrado que opera en su propia dinámica de estados y su estructura cambia continuamente de modo contingente a las interacciones del organismo. De ahí que la realidad externa que suponíamos independiente de nuestras aseveraciones cognoscitivas, no sea así, debido al operar de nuestro sistema nervioso como sistema cerrado.

Pero también somos seres culturales que nos hacemos en el emocionar de la convivencia, en el amor que es aceptación del otro junto a uno, y en el razonar que surge con el 31

lenguaje que entrelaza el fluir de las coherencias operacionales de las coordinaciones conductuales consensuales (Maturana, 2003).

Al ser biológicos y culturales, el aprendizaje y el conocimiento que resulta, es una interpretación que emerge de nuestra capacidad de comprensión. Capacidad connatural en nuestra corporeidad biológica que se vive y experimenta en la coordinación conductual y consensual de nuestra historia cultural. De ahí que la educación se perfila como un hacer humano.

Sin embargo, el aprendizaje no es exclusivo del ser humano. Aprender es una propiedad de la vida, es esencia en todo organismo vivo que interactúa constantemente con el medio en el que está inmerso, desde el nivel biofísico hasta el nivel mental, relación que constituye la ecología cognitiva.

Cuando hay un agente que perturba la interacción entre el ser vivo y el medio, es decir, que altera la ecología cognitiva, la percepción del organismo actúa como propiedad emergente en la corporeidad inserta en el sistema organismo-entorno. Se opera la actitud exploratoria con todos los sentidos y se despliega la capacidad de comprensión, gatillando el proceso de aprendizaje que le posibilita conocer en el dominio de su existencia y conservar la adaptación estructural en su medio ambiente (Maturana y Varela, 2003b; Assmann, 2002).

De ahí que el aprendizaje, en todo ser vivo, es un fenómeno del conocer; conocer que tampoco es exclusivo del ser humano. ¿Por qué es así?

Se conoce cuando en la organización de lo viviente operan los componentes del sistema, permitiendo que dentro del dominio de sus estados internos y de sus cambios estructurales, ocurra el operar orgánico que es conocimiento. Es un hacer que configura el conocer en el acoplamiento estructural, presuponiendo que todo conocimiento es una operación emergente autopoiética que realiza un sistema determinado. Sólo desde el interior y mediante sus propias estructuras, es posible que los sentidos de todo organismo realicen la compleja actividad eferente que no excluye el medio que le rodea y es copartícipe del sistema conjunto organismo-entorno.

El proceso vital y proceso cognitivo son inseparables. El organismo vivo aprende en su corporeidad y al aprender realiza procesos cognitivos; rasgo común que en sincronía significa a todo nicho vital y le da simetría a la diversidad de sistemas cognitivos complejos (Assmann, 2002).

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Si al igual que una bacteria, un virus, una planta, una colmena, un chimpancé, un cuervo o un delfín, el ser humano aprende y conoce en el interactuar con su nicho vital, entonces ¿cuál es la característica que distingue el aprendizaje y el conocimiento en el ser humano?

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LENGUAJE Y APRENDIZAJE

Entre los pétalos de arcilla nace, sonriente, la flor humana Octavio Paz

Seguimos en el bucle fenomenológico de realimentación entrelazada. Con énfasis, Dunbar señala que sea como sea, “los humanos nos diferenciamos de todas las otras especies de animales – incluyendo a nuestros primos los simios – por una cuestión obvia: el lenguaje” (Dunbar, 2009: 110).

Desde luego todas las demás especies se comunican, pero sólo el ser humano posee la flexibilidad lingüística, la capacidad para transformar la información en conocimiento y compartir el conocer en su hacer biológico y cultural.

Esta singularidad en la totalidad de la evolución humana, enactuó en el comportamiento que desplegó el cambio conductual hacia la participación, consenso implicado que en bucle desarrolló la cooperación como fundamento de la reproducción y subsistencia (Domínguez, 2002).

Participar es una acción mediante la cual se comparten los beneficios obtenidos a través de la misma, principio universal cuyos valores esenciales son la cooperación y la solidaridad. Al desarrollarse la participación cooperativa y solidaria, la comunicación fue cada vez más necesaria para trasmitir lo aprendido, relación recursiva que, a su vez, posibilitó la evolución cerebral que permitió una mayor capacidad de aprendizaje.

De la evolución biológica emergió la cultura, esencia humana inseparable del ser biológico que nos hace humanos en el hacer. Y la cultura, a su vez, retroalimentó la evolución biológica del linaje humano. Esencia, “invisible a los ojos” como lo expresa El Principito, en la que está plegado y desplegado el lenguaje.

Al interactuar en el cooperar establecemos relaciones intersubjetivas y nos comunicamos.

Y al comunicarnos lo hacemos desde nuestra interioridad, desde nuestra propia 34

corporeidad. Mente, cuerpo y entorno se ponen en movimiento, y al hacerlo emerge la emoción y el emocionar lo comunicamos mediante el lenguaje en el conversar.

Conversamos con la palabra, las manos, la mirada, los gestos; conversamos con el ritmo cardiaco y el vaivén de nuestro respirar; conversamos con el tacto, el oído, el olfato y los movimientos corporales; conversamos con nuestros sentimientos, suspiros, llanto, risa y el vaivén modular de nuestra voz; conversamos con el silencio que es fundamental para la comunicabilidad con nuestro yo y lo trascendental. Conversamos con los otros, con nosotros mismos y con el entorno vivido, y al conversar interactuamos estableciendo coordinaciones conductuales consensuales de orden biológico, social y espiritual.

En el fluir de las coherencias operacionales del lenguaje, surge lo emocional como expansión de la corporalidad y surge lo racional en tanto consciencia y fundamento del pensamiento, la reflexión y planeación. El hacer emocional es fluido relacional de la propia corporalidad que cambia con el cambio de corporalidad que se produce en el vivir.

El hacer racional consensa las premisas básicas compartidas y validadas a priori. Ambos componentes detonan la curiosidad, la comprensión, el desarrollo del pensamiento y la capacidad de conceptualizar (Maturana y Nisis, 1997).

Por ello es que en el proceso operacional, lo racional guía las coordinaciones de acciones, pero lo emocional humano es partícipe de lo racional en el fluir de la conversación. Es en la expresión del lenguaje y manifestación de la palabra, donde ocurre la coordinación de emociones constitutivas del consenso que emerge en la convivencia, la colaboración y participación de los miembros de un grupo, constituyendo el espacio de aceptación al otro en la cercanía de la convivencia: el amor (Maturana, 2003; Güell, 2006).

En el amor está plegado el entrelazamiento del emocionar y lo racional, pero también la sensibilidad y lo espiritual. De él nace, germina la dimensión del cuidado esencial, que en el ser humano adquiere coherencia consensual mediante la responsabilidad y la libertad.

Para explicar la importancia que posee en la humanidad estos dos aspectos relacionales, dejo la palabra a Maturana quien nos dice: (…) a) somos responsables en el momento en que en nuestra reflexión nos damos cuenta de si queremos o no queremos las consecuencias de nuestras acciones, y b) somos libres en el momento en que en nuestras reflexiones sobre nuestro quehacer nos damos cuenta de si queremos o no queremos nuestro querer o no querer las consecuencias de nuestras acciones. Al ser responsables y libres, el curso de nuestras acciones pasa espontáneamente a depender de nuestros deseos y de darnos cuenta de ello y de esto. (….) la comprensión racional de lo más fundamental del vivir humano, que está en la responsabilidad y la libertad, surge desde la reflexión sobre el emocionar que nos muestra el fundamento no racional de lo racional (Maturana, 2003: 109).

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La definición clásica del verbo aprender, dice que consiste en adquirir el conocimiento de una cosa por medio del estudio o la experiencia. Y el concepto de aprendizaje, se define como el proceso mediante el cual el hombre adquiere y asume la cultura del entorno en el que vive. En ambas definiciones aparece el verbo adquirir que significa ganar, conseguir algo con propio trabajo o esfuerzo. En esta perspectiva, la palabra aprender sugiere una acción mediante la cual se aprehende y se entiende el mundo por medio de los sentidos, lo que permite la adquisición práctica de una conducta duradera.

Tras esta manera de ver y entender el aprendizaje, se encuentra subsumida la interpretación del mundo como algo externo a la mente, exterioridad de la que nos podemos apropiar por medio de los sentidos y a la acción del cerebro. Así, John Locke afirmó que al nacer el individuo su mente era como una tabula rasa porque llegaba al mundo con la mente “vacía”, siendo necesario grabar en ella, mediante la enseñanza, contenidos definidos para crear un estado de certeza en su conducta. Por su parte, David Hume, no lejano de la idea de Locke, veía a la mente como “una especie de teatro”, en cuyo escenario aparecen distintas percepciones que son captadas por la mente.

En ambas explicaciones, el aprender es producto de la manera de cómo la mente percibe los sucesos materiales externos, los que al igual que la mente, fueron considerados sustancias. Dualidad que Renato Descartes explicó al concluir que mente y materia eran sustancias distintas y que su comportamiento exigía explicaciones igualmente distintas.

Para él, proposición que se consolidó en la cultura racionalista del siglo XIX, en la mente radicaba la substancia pensante (res cogitans) y en ella ubicó el yo, lo que el individuo realmente es: razón. En cambio, al ser la mente distinta del cuerpo, éste constituía la substancia extensa (res extensa) que se explicó regulado por leyes mecánicas y en el que residía la pasión.

Al respecto, señala Noë, la visión generalmente aceptada en el esquema del enseñar, es que el cerebro produce imágenes del entorno y manipula aquellas construcciones de su interés a partir del mundo que se nos aparece. Se cree, y se afirma, que para aprender el cerebro calcula e infiere pensamientos, porque es el único autor. Ilusión que nos ubica como “cerebros en recipientes con soporte vital. Nuestro cráneo es el recipiente, y nuestro cuerpo el sistema de soporte vital que nos hace funcionar” (Noé, 2010: 20).

Desde este paradigma, educar adquirió carta de naturalización como acto mediante el cual el educador trasmite conocimientos al educando, Quien adquiere lo hace por vía de la percepción, ya que toda información se consideraba independiente de quien la conoce.

Dicotomía a partir de la cual se construyó el sistema de enseñanza-aprendizaje, cuyo proceder busca el acoplamiento conductual necesario para que el educando se desarrolle en la sociedad.

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El reduccionismo mecanicista considera que aprender es resultado de la aprehensión de la información percibida por la razón, donde la emoción está y debe quedar excluida del pensar. La causalidad es instrumental y el conocimiento resulta ser el producto del saber que deviene de la observación y la experimentación, aprendizaje en el que la mente reproduce el objeto en el sujeto que lo aprende. (Alighiero, 1987; Hierro-Pescador, 2005).

Cuando la racionalización cientificista destruye la emoción “A la parte oeste se levanta la tumba de la que fue la última abadesa de la comunidad. Sobre la lápida, de mármol negro, aparece una figura de Virgen esculpida entre dos ángeles, y encima una madona con el niño Dios en sus brazos.

Esta Virgen, como la de la Silla y la de San Sixto, las únicas de Rafael que no bajan sus párpados, mira y parece que sonríen sus ojos.

Esta observación, que era muy exacta, fue hecha por miss Campbell, y excitó la hilaridad de Aristobulus Ursiclos.

- ¿Dónde habéis aprendido, miss Campbell – dijo-, que los ojos pueden sonreír?

Acaso le hubiera respondido miss Campbell que mirándole nunca podría manifestar los suyos aquella expresión, pero optó por callarse.

- Es un error muy común –repuso Aristobulus Ursiclos, como si estuviera explicando una cátedra-, eso de suponer que los ojos sonríen. Precisamente esos órganos de la vista carecen de toda expresión”.

Julio Verne (2005: 148)

Nuestra sociedad construida sobre la base de la cultura occidental y de la visión unidimensional del mundo, reproduce la educación como factor pensado en función del ser en la vida social y laboral. Su carácter es individualista y conformador de una conciencia causal y determinista que nos aprisiona en la mirada de los objetos. El reduccionismo de la especialización, conduce en forma artificial a la clasificación jerárquica de la realidad que aparece atada a la causalidad lineal. Su ser es competitivo, y en la medida en que excluye a uno del otro, jerarquiza la posición social. La conducta termina siendo conformista desde el momento en que reproduce modelos internos y realiza simulaciones de su mundo, en lugar de actuar para hacer en el ser.

Este contraste, esta realidad opresiva brinda un escenario donde podemos jugar con los espejos de obsidiana, cuyo reflejo permite ver más allá del objeto y del reduccionismo determinista. La imagen del sujeto reflejada en el azabache de su superficie, nos proyecta la condición humana, la relación multidimensional de la cultura, la sensibilidad gnoseológica y el sentido espiritual comunitario de la filosofía educativa tzeltal.

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EDUCAR PARA VER EL MUNDO

El mejor de los caminos Es el óctuple sendero.

Lo mejor son las cuatro verdades.

La virtud brota del desapego Y el maestro tiene los ojos abiertos.

Dhammapada

La palabra educar en tzeltal, es P’ijubtesel. Paoli nos dice que este término se traduce como “hacer que otro se convierta, o se haga, único germinal”. La partícula P’jub “es hacerse único germinal” y la partícula Tes “es hacer que otro se haga único germinal” (Paoli, 2003: 101).

El concepto “hacerse único”, es representación simbólica cuyo significado conlleva el sentimiento de autonomía individual y está profundamente relacionado con el concepto de “hacer que otro se haga”, lo que implica integración comunal. “Único germinal”, es una hermosa metáfora que nace en el amor por la Madre Tierra y de profundo significado agrícola. En el germinar se recupera la actividad vital del embrión contenido en la semilla. El sujeto posee el ánima que es embrión incluido en su corazón, y en la exquisitez explicativa muestra cómo el sujeto habrá de transformarse desde su ser rudimentario para dar lugar a la “Mujer Verdadera” y al “Hombre Verdadero”, conceptos que veremos más adelante.

Aspectos fundamentales en el educar, son la importancia de la autonomía individual y la autonomía de la comunidad. Ambos son opuestos complementarios, partícipes de una misma realidad que en equilibro dinámico integran la iniciativa personal y la articulación colectiva.

En el “hacer que otro se convierta, o se haga, único germinal”, P’ijubtesel, observamos que está plegado el sentido de incertidumbre, más allá de las certezas. El buscar que el sujeto “se haga”, implica que siempre existirá la incertidumbre en el hacer para ser del sujeto. Y en ese proceso existe la complementariedad que es significativa y brilla en tres 38

conceptos fundamentales: en el educar se habla de “hacer”, no de ser; el hacer no está fuera del equilibrio dinámico entre individuo y comunidad, no se habla de competición; y es clara la corporeidad espiritual del hacer para ser del sujeto en la comunidad.

En la visión del mundo tzeltal, como en todas las culturas mesoamericanas, la vida sólo es posible en la armonía con el Cosmos y la interdependencia colaborativa entre ser humano y naturaleza. El movimiento del Cosmos es cíclico; la vida también lo es. Por ello, para que la vida sea posible y continúe, debe ocurrir el morir que no significa fin, sino transformación de lo ido en lo venidero. Lo mismo en el Cosmos que en la naturaleza y la sociedad humana.

Coincidencia significativa con el concepto oriental del mundo que le ve y comprende como unidad, donde todas las cosas y sucesos están en interrelación mutua. Todos los fenómenos de la experiencia que tienen lugar en el mundo, son partes inseparables del todo que es conjunto cósmico, y sus diferentes manifestaciones son constituyentes de la misma realidad (Capra, 2005).

En la visión mesoamericana y en el núcleo de la cultura maya tzotzil, por ejemplo, el Sol muere día a día, y día a día renace para proporcionar el calor y la luz germinal. El Sol es eseidad en la vida que interrelaciona en interdependencia la singularidad de los fenómenos y cosas en la complejidad del todo. De ahí que del hacer cósmico naciera la experiencia mística y el simbolismo analógico de la ofrenda de sangre que realizaban chamanes y gobernantes, cuando al punzar su boca y pene vertían su sangre a la tierra proporcionándoles aliento, calor y humedad, condición para hacer posible la fertilidad germinadora de vida.

La semilla de maíz, para reproducirse, tiene que ser depositada en el seno de la tierra, y al morir germina, crece y otorga el alimento que es aliento de su existir. La tierra es devoradora de la inmundicia que transforma en materia, haciendo posible el germinar de la vida; es inframundo y es “cielo”, porque a ella se retorna y de ella se nace. Es esencia fecunda donde germina la vida (De Vos, 2001).

Por ello, educar “es hacer que otro se haga único germinal”. P’ijubtesel, educar, es como agua, calor y alimento que fecunda al individuo para hacer que su ser germine en el propio hacer; se haga a sí mismo y viva en equilibrio con su entorno social y natural.

El individuo educado Es, Está, Hace y se Percibe constituido y constitutivo de la comunidad que siente y ve como totalidad no fragmentada. Lo mismo que la comunidad siente y ve al individuo en la unidad de la totalidad. Es, porque en su autonomía como individuo, Está en sincronía con la interioridad del todo social; se Hace en el movimiento del germinar que ocurre en la intersubjetividad de su autonomía con la interioridad de la propia autonomía del ser social; y se Percibe como individuo germinal autónomo y 39

colectivo, porque se sabe integrante y participe de la totalidad social en la que aprende y actúa.

El individuo educado sabe que no hay cosas, sucesos, hechos independientes, sino que todo, ser social y ser natural, está relacionado. Sabe que nacemos, crecemos y morimos en el universo vivido porque somos síntoma de la naturaleza y de la cultura. Comunidad e individuo se asumen en armonía entre lo manifiesto e implicado, principio universal cuya relación holográfica lo es también en la realidad social.

Hacerse en la cultura, es hacerse germinal “El hombre es un compuesto; de la armonía de sus posibilidades sugiere la perfección. Por eso, ser culto significa atender al mismo tiempo a todos sus valores y no meramente a los intelectuales. Ser culto es saber el sánscrito, si se quiere, pero también maravillarse ante un crepúsculo; ser culto es llenar fichas acerca de una disciplina que se cultiva con preferencia, pero también emocionarse con una música o un cuadro, o descubrir el íntimo secreto de un verso o de un niño. Y aún no he logrado precisar qué debe entenderse por cultura; los ejemplos resultan inútiles. Quizá se comprendiera mejor mi pensamiento decantado en este concepto de la cultura: la actitud integralmente humana, sin mutilaciones, que resulta de un largo estudio y de una amplia visión de la realidad”.

Julio Cortázar (2009: 164)

Cuando alguien es educado en el mundo tzeltal, se dice que es capaz porque es “único su corazón”, es p’ij yo’tan. ¿Qué significa ser “único su corazón”? Paoli explica que este ser “único” presupone una síntesis individual en la que nadie “puede ser hábil sin serlo de un modo personal. […] La inteligencia y la educación de alguien es un hecho exclusivo, irrepetible, propio de tal sujeto” (Paoli, 2003: 102).

Y aquí nos encontramos con la biología del aprendizaje y nuevamente con el principio de autoorganización en el aprender, propiedad emergente de la vida. La morfogénesis del conocimiento sucede en la corporeidad del aprendiente; el aprendizaje es resultado del interactuar neuronal complejo que crea estados generales cualitativamente nuevos en el cerebro humano y en acoplamiento estructural con su medio (Varela, 2005; Jensen, 2004; Montes, 2004).

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Enactuar y ser “único su corazón”, se encuentran en la sincronicidad del sentido de aprender. La filosofía educativa tzeltal tiene claro que el conocimiento es germinal en el individuo, porque emerge de su interioridad, de su corporeidad. Aprender es un proceso de percepción y habilidad para progresar en las acciones que crean recurrencias y reconfiguran constantemente su hacer en su ser, siempre en conjunción con la comunidad.

Paradójicamente, la educación tzeltal sabe, siempre lo ha sabido, que la educación del individuo alienta el pensamiento alternativo en sincronía colectiva, permite el germinar de respuestas múltiples y hace posible la autoconciencia creativa en la iniciativa personal y la articulación colectiva.

Cuando un individuo es original porque tiene estilo propio, resuelve los problemas según el contexto y en equilibrio con las costumbres de la comunidad, se dice que es un “Hombre Sabio”, p’ijil winik. Pero para ser p’ijil winik, hay que ser p’ij yo’tan, es decir, un individuo hábil que en su autonomía personal sabe integrar los opuestos complementarios: “la iniciativa personal y la articulación colectiva; traer novedad sin dejar la tradición” (Paoli, 2003: 102).

Complementariedad que implica saber imaginar y aprender en apertura hacia y con el otro, así sea antagónico, lo que constituye poseer humildad como valor supremo.

Estamos ante una inteligencia fluida y creativa que constituye inteligibilidad al entorno vivido y hace germinar el aprender en el comprender. Una milenaria educación y tradicional manera de ver la realidad que está en sorprendente sincronía con los postulados de la biología del aprendizaje y la ciencia cognitiva.

El hacer articulador coincide con los principios de la inteligencia emocional: la creatividad como un emerger autónomo que es apropiado, útil, valioso y significativo en su dimensión individual y social (Goleman, 2009).

Muy distinto al concepto occidental de educar y ver la realidad como exterioridad, cuya lógica lineal considera que aprender es asimilar el conocimiento preexistente y simbólicamente configurado para su transferencia de un sujeto a otro. Condición que termina por establecer una relación de dependencia unilateral, pues el que aprende siente la necesidad del otro que enseña, y motiva la tentación de rechazar al que piensa diferente, cercenando el respeto a la autonomía y la creatividad.

En este momento quiero volver a Freire para conectarnos comparativamente con el sentido de educar tzeltal. Freire resaltó que en filosofía de la educación, la direccionalidad educativa significa tener claro que: No hay situación educativa que no apunte a objetivos que están más allá del aula, que no tenga que ver con concepciones, maneras de ver el mundo, anhelos, utopías (Freire, 2004: 41).

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Hagamos a un lado el concepto “aula” y fijémonos en la manera de “ver el mundo”. El arquetipo nodal es la autonomía, como vimos líneas arriba. Ser en el hacerse autónomo, significa hacer para ser a sí mismo y ser en el hacer colectivo.

Autonomía no absoluta, recordemos, implica la singularidad en la pluralidad colaborativa de la totalidad. P’ij yo’tan, “único su corazón”, supone la inteligencia de estar siendo coherentemente en codependencia: el individuo es autónomo en la medida en que lo es la comunidad; y la comunidad es autónoma en la medida en que lo es cada uno de sus miembros. Individuo y comunidad se perciben complementarios.

El principio no es el individualismo que conlleva el competir; el principio es la singularidad como participación que conlleva el colaborar. Individuo y comunidad se hacen constantemente en el hacer siendo y se asumen como complementarios, tornándose el aprendizaje profundamente ético porque existe un comportamiento compartido que depende de la percepción e identificación del individuo y del conjunto comunitario.

El proceso educativo implica la autonomía del individuo en la autonomía comunitaria. Sin embargo, es el sujeto quien tiene la capacidad y libertad para definir su hacer en el ser.

Por ello se dice que él actúa desde “su interioridad de sí mismo”, yochelin sba, y para poder ser p’ij yo’tan, tiene que “auto vigilarse a sí mismo. Lo cual supone un autoaprendizaje en el cual él es su propio maestro” (Paoli, 2003: 104).

Actividad eferente porque el sujeto es creador de sí mismo y copartícipe del conjunto comunitario. De ahí que germinar es, precisamente, hacerse a sí mismo. Dinámica intrínseca que implica tres elementos inseparables: obedecer que es hacer lo que le dicen; creer que es lo adecuado; y adorar integrándose a un orden.

Sincronía que los tzeltales refieren como ch’ujun, acción que involucra crecer acompañado para actuar con independencia, hacer suyos los principios de su sociedad y decidir con responsabilidad. Por ello obedecer no es cumplir la voluntad de quien manda, sino responder a la dirección que permite proceder y dar origen a una cosa de otra, siendo “único su corazón”.

Germinar es toda una experiencia de aprendizaje que se realiza en el surgir de las vivencias y en la flexibilidad para incentivar la creatividad, construir conocimiento y desarrollar la habilidad que equipara los procesos vitales y cognitivos.

Contraria a la idea de simplicidad educativa, la educación tzeltal constituye un sistema cognitivo complejo. Se tiene claro que el proceso cognitivo y vital es un proceso de autoorganización biológica y social, donde individuo y comunidad forman un todo que entrelaza necesidades individuales y colectivas en función de la autonomía y la sensibilidad participativa. Sistema en el que la familia y la comunidad constituyen un 42

cálido nicho de aprendizaje, donde la ternura permite crean condiciones adecuadas para el equilibrio emocional, cognitivo y espiritual del aprendiente.

En dicho ambiente se propician experiencias de aprendizaje que componen verdaderas ecologías cognitivas, las que, como bien señala Assmann (2002), permiten la autovaloración y la autoestima personal, y en este caso también comunal, logrando que el educar, p’ijubtesel, sea una actividad social comprometida y compartida.

El entorno comunitario es una atmosfera propicia para la intersubjetividad, interacción humana en la que los sujetos aprenden a conducir sus vidas en equilibrio con la libertad y autonomía comunitaria. Los sujetos “germinan” y crecen en la interioridad de esa atmosfera respirando la vida emocional, conceptual y espiritual de la que emana la solidaridad comunitaria y el respeto a la individualidad del sujeto. Por ello, cuando se despide a alguien se le dice: Te x awil aba, “que tengas la capacidad de mirarte a ti mismo” (Paoli, 2003: 104).

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AMBIENTE PARA GERMINAR Lo que está bien plantado, no es arrancado.

Lao Tse

La pedagogía tzeltal siempre tiene presente que es necesario crear y conservar un buen ambiente de aprendizaje para que los niños “germinen” y desarrollen su discernimiento.

Existe claridad de que el ambiente emocional y cognitivo no es de carácter homogéneo ni unilateral. Y no es, ni puede ser así, porque el ambiente se auto organiza a medida que el sujeto crece y aprende. Al permitirse que en la atmosfera del aprendiente se den condiciones que propician la intersubjetividad e integración comunitaria del sujeto, el proceso se revela autopoiésico. Sobre todo porque las propiedades emergentes de la dimensión individual, se acoplan al entorno constituido por la familia, la comunidad y la trascendencia. La realidad es, entonces, un medio amplio y abierto donde el conocimiento germinado genera respuestas acopladas al medio ambiente vivido, al kuxlejal.

Factor fundamental para la “germinación” de las niñas y de los niños, es el respeto que les deben las madres y los padres. Paoli trascribe la sabiduría de la palabra de Martha López Méndez, originaria de la comunidad Majusic del municipio de Tenejapa. Ella dice: ¿Cómo es la recta educación de un bebé, de una niña, de un niño? Los padres desde luego quieren que se oriente bien al pequeño y quieren que obedezca y crea en su palabra. Si no la obedece por esa misma razón habrá castigo. Sin embargo, las enseñanzas de los padres son muy buenas. Quien las obedece y cree en ellas, pues germinará bien en el medio, será bien visto por sus padres, será bien visto por sus hermanitos, será bien visto por sus semejantes de la comunidad. De esa manera la vida germinará y ascenderá en el medio ambiente (Paoli, 2003: 106).

El respeto deviene del modo de entender y mirar la vida. El respeto a la niñez se da en el ámbito familiar y los padres saben que para mandar y lograr obediencia y sea “único su corazón”, deben comprender, conocer y respetar el entender de la vida de la niña y del niño, ya que el hacer, el ser, el entendimiento y la conciencia es único en cada sujeto.

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Educar implica partir de la aceptación de la legitimidad del ser de la niña o el niño, creándole un ambiente emocional y cognitivo donde la guía, acompañamiento, reflexión y orientación de los padres, le permita “verse a sí mismo”; entonces se dice que tuvo un buen kuxlejal y “acomodará” (ya skaj) su germinar en la vida futura.

Contrariamente a la idea que nuestra sociedad unidimensional tiene del educar por parte de los padres, donde no se respeta la individualidad de la niña o del niño, y reina la conducción que no está exenta de autoritarismo y un sentido de obediencia entendido como sumisión a las normas y reglas establecidas por la costumbre y las creencias, las madres y los padres tzeltales saben que para que germine la niña o el niño, es fundamental crear, propiciar un buen ambiente “germinal”: Entonces, cuando sea un poco más grande, él o ella acomodarán las condiciones y serán la causa de su buena integración a la comunidad […].

El niño o la niña tienen capacidad y fuerza para causar consciente y adecuadamente los acomodos futuros si tuvo un buen kuxlejal. […] Y el kuxlejal supone una gran variedad de factores integrados en un ecosistema que permite la buena germinación y su crecimiento.

La autoridad de los padres sólo es tal en tanto se integra adecuadamente a la totalidad ordenada y normativizada del kuxlejal mismo (Paoli, 2003: 107).

La necesaria armonía permitirá al sujeto integrarse y cooperar en sí mismo y en ordenamiento de la comunidad. “Acomodamiento” que codetermina el horizonte espiritual de cada sujeto y la búsqueda de lo que es específico en él. Arquetipo tzeltal y principio generativo y organizador de la esencia espiritual, cuyo significado mantiene la interioridad del sujeto y de la comunidad. Algo de lo que en otros ámbitos está explorando la ciencia y la filosofía occidental: encontrar otras vías de conocimiento humano.

Asimismo, en este “acomodamiento” está plegado el concepto del Yo. Desde luego no es el Yo de Descartes, un Yo independiente del cuerpo que asume una actitud instrumental de agente controlador en las relaciones con el mundo desde una perspectiva del “Yo soy” en autonomía con respecto a lo otro.

No, el Yo tzeltal es muy distinto. Es el Yo universal y no particularizado; es el Yo que para ser requiere del hacer del otro Yo con quien construyo mi identidad y su identidad en la intersubjetividad. Es un Yo intersubjetivo que en el autoaprendizaje descubre “su interioridad de sí mismo”, yochelin sba, y descubre que el conocimiento del mundo es conocimiento con los otros y en los otros.

Coincidencia significativa de la inteligencia tzeltal con la biología del conocimiento, es saber y practicar el descubrimiento milenario de cómo el ser humano aprende en y desde su corporeidad. De cómo es capaz de desplegar la luz de la concienciación intersubjetiva y 45

extenderse en la naturaleza para impregnarse de la simetría cósmica. De saber que el conocer es un proceso enactivo que fluye desde el interior de la conciencia y hace posible el nosotros esencial unidos por una afinidad fundamental: la autonomía.

La Naturaleza Le gustaba al niño ir siguiendo paciente, día tras día, el brotar oscuro de las plantas y de sus flores. La aparición de una hoja, plegada aún y apenas visible su verde traslúcido junto al tallo donde ayer estaba, le llenaba de asombro, y con ojos atentos, durante largo rato, quería sorprender su movimiento, su crecimiento invisible, tal otros quieren sorprender, en el vuelo, cómo mueve las alas el pájaro. […].

Qué alegría cuando veía las hojas romper al fin, y su color tierno, que a fuerza de transparencia casi parecía luminoso, acusando en relieve las venas, oscurecerse poco a poco con la savia más fuerte. Sentía como si el mismo hubiese obrado el milagro de dar vida, de despertar sobre la tierra fundamental, tal un dios, la forma antes dormida en el sueño de lo inexistente.

Luis Cernuda (1963: 30)

Recordemos que el vocablo k’inal, significa mente y medio ambiente, pero también significa cosnciencia. Cuando se dice snah k’inal ta lek (“su saber desde la interioridad bien orientada”), se habla de la consciencia que tiene orden y permite al sujeto conocer desde el interior (Paoli, 2003: 120).

Coincidencia significativa con lo que Gregory Bateson (1993) explica al mostrar que mente y entorno constituyen una unidad donde el individuo cognoscente participa activamente en las ecologías cognitivas. La vida es un constante aprender, así lo han demostrado las biociencias, donde el ser humano forma parte y constituye sistemas aprendientes, porque es esencialmente aprendiente.

Este aprender permanente, autónomo en el sujeto y relacional con el entorno, Gutiérrez y Prado lo denominan Idiogenomatesis: El aprendizaje concebido como irse haciendo el ser humano por su propia iniciativa, como el propio generarse, desarrollarse, dándose cuenta, observando, conociendo y reconociendo, 46

leyendo en las cosas y aconteceres, con la capacidad de comprender y aprender es lo que entendemos por idiogenomatesis (Gutiérrez y Prado, 2004: 26).

El concepto está formado por tres vocablos, cuya raíz también posee sincronicidad con la filosofía educativa tzeltal.  Ideo, raíz que al formar parte de diversas palabras significa “idea” y, en este caso, refiere a lo propio, lo personal, la singularidad de un ser. En la percepción del buen kuxlejal tzeltal, ideo está contenida en la interioridad, en la capacidad de la mente de mirarse a sí misma, en el yochelin sba (“su interioridad de sí mismo”).  Genoma-Geno, elemento que forma parte de las palabras con significado de producir, de generar, de crearse y llegar a ser desde la propia información. Genuino proceso de autoorganización del ser humano que en el conocer educativo tzeltal corresponde a la esencia germinal.  Tesis-matesis, momento del proceso dialéctico que en el aprender conduce al conocer y el saber al comprender. En la cultura tzeltal se corresponde significativamente con el continuum proceso de aprender, algo que ocurre sólo en la autonomía del sujeto, en su interioridad.

En la concepción autopoiética de la vida tzeltal, nadie puede aprender por el sujeto aprendiente. Aprender es un hacer que él mismo tiene que realizar para poder ser “único su corazón”. Sin embargo, para lograr ese hacer que conduce a la comprensión, el sujeto tiene que experimentar el ich’el ta o’tanil, “traer al corazón” el sentimiento plegado que se logra al entrar en contacto con las cosas, lo que motiva el k’inal para generar conocimiento.

Aprender en la concepción tzeltal, es experimentar la corporeidad del proceso emocional y cognitivo en relación con el medio en que vive. Y para orientar ese experimentar en su mundo, es acompañado por el nopteswanej, que se puede traducir como maestro.

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MAESTRO ES QUIEN ACOMPAÑA

Así como el maestro endereza su flecha Así el maestro dirige su pensamiento Dhammapada

En la cultura tzeltal, Maestro posee un significado profundo, más cercano a la filosofía oriental y diferente al significado que le hemos dado desde la Roma imperial. En Roma, el concepto de maestro y su quehacer, adquirió título jerárquico por ser aquel que enseña, dirige o gobierna; significado que mantenemos con el consiguiente agregado de “sabiduría” en una ciencia o arte, y que “generosamente” trasmitimos a los estudiantes o aprendices.

Nopteswanej es quien acompaña. Para comprender el significado profundo del nopteswanej, recurrimos a la desagregación de la palabra hecha por Paoli. Nop es cercanía, aproximar; la partícula Tes es transitiva; Wanej significa actitud, oficio y, a su vez, está formada por dos partículas: Wan que es costumbre o cargo, y Ej que significa agente. En este contexto, nopteswanej es quien aproxima al otro (Paoli, 2003: 113-114).

La madre, el padre, la hermana, el hermano, el maestro, la abuela, el abuelo, cualquiera persona puede aproximar al otro al conocimiento, pero no puede aprender por él. Quien aprende es el sujeto; quien germina el saber es el propio sujeto cuando visualiza, pregunta, reúne y relaciona información, entonces experimenta, entiende y comprende por sí mismo aquello que le provoca interés y emoción.

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Maestro es quien acompaña “Ser maestro significa estar en posesión de los medios conducentes a la trasmisión de una civilización y una cultura; significa construir, en el espíritu y la inteligencia del niño, el panorama cultural necesario para capacitar su ser en el nivel social contemporáneo y, a la vez, estimular todo lo que en el alma infantil haya de bello, de bueno, de aspiración a la total realización. Doble tarea, pues: la de instruir, educar, y la de dar alas a los anhelos que existe, embrionarios, en toda conciencia naciente. El maestro se tiende hacia la inteligencia, hacia el espíritu y, finalmente, hacia la esencia moral que reposa en el ser humano. Enseña aquello que es exterior al niño; pero debe cumplir así mismo el hondo viaje hacia el interior de ese espíritu, y regresar de él trayendo, para maravillarse de los ojos de su educando, la noción de bondad y la noción de belleza: ética y estética, elementos esenciales de la condición humana”.

Julio Cortázar (2009: 162)

El proceso de aprender es eferente, nos dice Assmann (2002), y cuando en nuestro reflexionar pedagógico apenas lo estamos comprendiendo, en la filosofía educativa tzeltal esa experiencia cultural milenaria, brota del arquetipo de la autonomía. Dimensión cuyo crisol es el sujeto como ser autónomo porque nadie puede aprender por él, nadie puede entender por él. El aprendiente tiene que aprender por sí mismo, experimentar para traer a su corazón las cosas y los sentimientos. Para el tzeltal, la experiencia es eferente porque en ella se orientan los procesos cognoscitivos y afectivos que implican no sólo lo que impresiona los sentidos, sino la integración relacional del orden cultural y de los ritmos de la vida que atraen a su corazón sentimientos y el sentido espiritual del ciclo cósmico.

Concepción filosófica y práctica educativa que es autopoiética, y en la que percibimos tres criterios fundamentales:  La propiedad de todo sujeto radica en la capacidad innata que tiene para generar, para germinar su propio aprendizaje que ocurre en la frontera con el entorno donde se dan los procesos el acoplamiento estructural familiar y comunitario.  El conocimiento es resultado de la enacción que ocurre en el sujeto, el cual construye, desde su corazón, desde su interioridad y autonomía, el conocer para hacer en el ser mismo.

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 El conocer genera acoplamientos estructurales en su interioridad y en la relación integral del hacer en el ser comunitario.

Es clara la indisolubilidad entre conocimiento y vida, como también es claro el sentido de autonomía e interacción biológica y social. Interacción acoplada en la y desde la historicidad tzeltal que es, a su vez, producto de las interacciones culturales acopladas históricamente. El sujeto es un sistema complejo cuya autonomía está acoplada al sistema complejo de su propio entorno comunitario, cuya autonomía interacciona en círculos de flujo cognitivo coherente y continuo.

La codependencia es mutua. Sujeto y comunidad se inducen recíprocamente desde su autonomía y mantienen la identidad cultural. Existe una especie de plasticidad en el acoplamiento que se relaciona con la cognición del sujeto y el entorno vivido que permite la regeneración social y espiritual mutua.

La cognición aparece como un acto de interacción propia del sujeto autónomo que conoce dentro de sus propias fronteras; proceso que ocurre, también, como un acto de la interacción del sujeto con la autonomía del entorno comunitario. El sujeto atrae a “su cabeza” y “a su corazón” el stalel, su “modo de ser” que le permite seguir al kuxlejal en el medio ambiente y hacia el contexto de su fluir. Y en ese fluir ocurre la enacción, proceso co-emergente del experimentar que es el comprender: ich’el ta o’tanil, “traer al corazón”.

Hay una regeneración social y espiritual mutua que ocurre en las fronteras de las dimensiones de la autonomía, acoplamiento estructural donde el sistema social mantiene su equilibrio dinámico y reorganización constante. Pareciera, parafraseando a Luisi (2010) cuando habla de la autopoiésis social, que hay una regeneración interna que permite la defensa de la propia identidad y la pervivencia de la autonomía.

Cuando el sujeto entra en contacto con las cosas, entonces experimenta sentimientos y comprende. El proceso implica lo emocional y lo cognitivo, cualidades emergentes en las que está plegada la sensibilidad y conducen a la espiritualidad cuando el sujeto trae a su corazón el buen kuxlejal.

Ese transformarse a sí mismo es algo propio e interno. Sin embargo puede contar con el acompañamiento del nopteswanej, del maestro. El nopteswanej no le enseña en el sentido tradicional de trasmitir información de su cabeza a la cabeza del alumno, y dentro de un espacio cerrado, llámese aula o salón de clase. El nopteswanej sólo procura aproximar al sujeto a la autonomía del aprender por él, y para ello procura que exista un ambiente cognitivo en el que broten las condiciones adecuadas para el aprendizaje.

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Su método para aproximar al sujeto a las cosas de este mundo y a la trascendencia de aprender por sí mismo, radica en orientar el kuxlejal para que encuentre el medio ambiente de su fluir. Un mamuch (anciano respetable) de Pataté, lo describe así: El nopteswanej es quien da a mirar el buen camino que no termina. Sigue al kuxlejal en el medio ambiente de su fluir. No enseña sólo porque sí, sino que quiere dar a mirar el buen camino para provecho de nuestro pueblo, para que lo siga todo nuestro pueblo. Tiene mucha utilidad esto para corregir y enderezar a quien no es recto con su pueblo (Paoli, 2003: 117).

La estrategia pedagógica consiste en acompañar al sujeto para que encuentre su fluir. Es posibilitar (como lo recomendara insistentemente Freire) que la curiosidad fluya en el sujeto y ésta lo aproxime al aprendizaje del que emergerá el conocimiento. Es acompañarlo para que se ubique, afectiva y cognitivamente, en el camino del sagrado kuxlejal y forme su modo de ser, stalel.

Cuando el sujeto “se sabe inacabado entra en un permanente proceso de búsqueda” (Freire, 2004: 22). Búsqueda que es impulsada por la curiosidad que le induce a la acción del hacer. Sin embargo, esa búsqueda para que entre al corazón la sabiduría, no la realiza el sujeto aislado en su individualidad, sino que ocurre en la interioridad y en intersubjetividad de su ser individual y colectivo.

Por ello es que el verdadero nopteswanej “da a mirar” para inducir el aprendizaje autónomo. “Da a mirar” porque orienta al sujeto hacia la experiencia del vivir y favorece la autoorganización de la mente y el corazón, del conocimiento y la intuición. Procura que el sujeto sienta, vea, experimente para estimular su sensibilidad.

“Da a mirar” cuando deja que su interés despierte mediante el preguntar, observar y buscar la respuesta. Induce al sujeto a establecer relaciones variadas y significativas.

“Da a mirar” cuando promueve que la mente y el corazón del sujeto, se relacionen intersubjetivamente con el medio ambiente. No muestra su conocimiento. Su método es propiciar que la sabiduría germine en el corazón del otro. Cuando esto ocurre, el sujeto empieza “a mirar” y entonces pregunta: ¿Binti a? (¿Qué es?). ¿Bin’ut’il a? (¿Cómo es?). ¿Bin yu’un jich a te stalel? (¿Por qué es de ese modo?). ¿Banti k’alal? (¿Desde cuándo?). ¿sKay yu’un? (¿Su causa?). […]. Con todo esto el sujeto k’alal yich’ ta yo’tan te biluketik (cuando atrae las cosas a su corazón) tiene un sentimiento. Nada se entiende si antes no se ha traído al corazón” (Paoli, 2003: 115).

El proceder pedagógico es permitir, primero, que el otro vea, sienta, experimente para que lleve a su corazón aquello que se busca conocer. Luego deja que pregunte para que emerja el deseo de buscar una respuesta.

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“(…) la misión del mediador o mediadora no es tanto de enseñar cuanto de movilizar, comprometer, adoptar, motivar, animar”.

Francisco Gutiérrez (2004: 22)

Este proceso de aprender para conocer, no se diferencia del método empleado por el quehacer científico. El principio de curiosidad y de apertura de mente, está plegado en las preguntas fundamentales que hacen fluir el sentir y experimentar. El pensamiento lógico implica la experiencia y aprender de la misma, así como el anhelo del aprendizaje continuo como base de transformación espiritual.

El conocer tzeltal es prestar atención a las conexiones para comprender su relación y saber el porqué de las cosas; paralelismo lógico como el indagar en cualquier actividad investigativa del académico apostado en su torre de marfil, con la diferencia de que el conocer tzeltal parte del emocionar, mientras que el segundo no se aleja ni un ápice del proceder racionalizador.

Lo paradójico, y he aquí lo hermosos, es que estamos ante un modelo educativo que no está concebido por estrategas de la enseñanza cuya soberbia pedagógica pregona una educación integral y flexible que pretende desarrollar competencias y habilidades en los sujetos que aprenden.

Sino que estamos ante un modelo educativo humano que ha germinado a lo largo de la historia cultural del pueblo maya tzeltal, siendo su esencia el aprendizaje autónomo en la experiencia de vivir intersubjetivamente y en la experiencia permanente del hacer para ser en el vivir intersubjetivo.

Es, en pocas palabras, lo que plantea como objetivo la biopedagogía: promover el proceso eferente del aprendizaje con vista a la autoorganización de la experiencia y la información, elementos fundamentales para el desarrollo de la sabiduría en los seres humanos.

El tzeltal lo sabe, como conoce que es mediante el cuidado y la ternura que se logra el sagrado kuxlejal.

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CuĂŠntame al oĂ­do El cielo acostado detuvo el tiempo en el beso, y ese beso a mĂ­ en el tiempo.

La Oreja de Van Gogh

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CUIDADO Y TERNURA PARA “HACERSE ÚNICO”

“El respeto al niño le muestra que es amado no por lo que hace o tiene, sino por el simple hecho de existir” Içami Tiba (2009: 78)

La filosofía educativa tzeltal plantea que para “hacerse único”, se tiene que poner especial atención en el proceso “germinal”, sobre todo al inicio y durante la niñez de los seres humanos. Saben muy bien que la infancia y la adolescencia son etapas cruciales en la vida del sujeto.

Durante la infancia se siembra la posibilidad de que la niña y el niño germinen como seres capaces de aceptar y respetarse a sí mismos. De respetar colaborativamente a su familia, a la comunidad y a las comunidades de comunidades desde la aceptación y el respeto de sí mismo.

Al llegar a la adolescencia, la convivencia en la aceptación y el respeto por la comunidad y por el entorno vivido, se afirma y pronto constituye el comenzar de la vida adulta en el hacer comunitario y en la responsabilidad compartida del sujeto y comunidad.

Como vivamos, educaremos, y conservaremos en el vivir el mundo que vivamos como educandos.

Y educaremos a otros con nuestro vivir con ellos el mundo que vivamos en el convivir (Maturana, 2002: 18).

Maravillosa reflexión de Maturana y profunda verdad: vivimos en el convivir. Por ello, no es la razón la que nos lleva a la acción, sino la emoción. Y la emoción constitutiva de la vida humana y fundamento de lo social, es el amor.

El amor es la emoción que constituye el dominio de conductas donde se da la operacionalidad de la aceptación del otro como legitimo otro en la convivencia, y es ese modo de convivencia lo que connotamos cuando hablamos de lo social. […]; sin aceptación del otro en la convivencia no hay fenómeno social (Maturana, 2001: 14).

Tanto para el niño como para el adulto, el amor es condición necesaria para un adecuado desarrollo físico, psíquico, social y espiritual. En él también se funda la colaboración en la convivencia y el compartir en la aceptación que hace posible la coordinación consensual de las relaciones sociales.

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Y en la cultura tzeltal, el seno donde la niña y el niño aprenden y movilizan experiencias de aprendizaje germinales (enactuar), es la familia. En ella vive y convive el amor. En el amor de la familia, la niña y el niño inician el conversar con el mundo que en espiral los irá interrelacionando con el medio ambiente.

A medida que crecen físicamente, también crecen espiritualmente, interactúan con la naturaleza y su intersubjetividad se abre hacia la comunidad. En el nicho familiar habita el cuidado y la ternura, numen del amor y emociones fundamentales para el fluir de un buen kuxlejal.

En la familia se da la integración afectiva y colaborativa. Todos sus miembros cooperan en las actividades cotidianas y sagradas, de acuerdo con sus propios ritmos y normas. Pero, sobre todo, hay una colaboración estrecha en el hacer educativo.

El ku’untikil (conjunto de los nuestros o nuestra familia) es un espacio de autonomía. Ay yochelin sbajic ta jujun yu’untikil (Hay autonomía, autogestión en cada familia). Cada familia definirá las particularidades y los matices específicos y sutiles de sus ritmos y normas. Y aunque podemos identificar pautas y prácticas muy similares, esto no deja de ser una abstracción. En la vida concreta todas las familias son diferentes aunque tengan patrones comunes de organización. Con frecuencia notamos una intimidad doméstica que quiere ocultarse, separarse de los vecinos de la comunidad (Paoli, 2003: 90).

La noción de autonomía del ku’untikil, es compleja. La autogestión implica la participación conjunta de todos los miembros de la familia. Todos interactúan en unidad y a la vez cada uno de sus miembros es autónomo y se desenvuelve dentro del medio del cual depende.

La autonomía familiar posee la paradoja de la individualidad en la totalidad, lo diferenciado en lo determinado. Es singularidad en la totalidad comunitaria y su determinación biológica, social, cultura y productiva, le permite ser autónoma, sin que ello implique autonomía absoluta porque la propia autonomía se nutre en la intersubjetividad de los sujetos y el conjunto comunitario.

Fractal del amor “En un temazcal, en el pus de la casa de mi cuñado, nació el primer hijo que tuve con mi mujer. ¡Puse toda mi fuerza en el abrazo que le di para que naciera, cuando comenzó a gritar! Y él no nació, como dicen que yo lo hice, sobre cuero viejo de venado, sino que fue recibido en un petate, recién tejido por la manos del hombre verdadero”.

Carlo Antonio Castro (1983: 19).

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La libertad conlleva responsabilidad en la participación común de las actividades que implican a cada uno de los miembros de la familia, y posee la cualidad del amor.

Cuidado, ternura, comunicación, respeto a la autonomía individual, comprensión y guía para el buen fluir de cada etapa de crecimiento de la niña y el niño, son principios relacionales que están presentes en la filosofía del hacer educativo tzeltal.

Durante los primeros seis años de vida, la educación transcurre como un juego donde el calor humano y la protección son fundamentales para el buen germinar. Se proporciona el alimento que nutre al cuerpo y se da el cariño que alimenta al alma, al chulel.

Cuando es ch’in alal (bebé), la madre es quien le da el mayor cuidado. Casi siempre lo lleva consigo. Cuando le habla lo ve a su altura y directamente a los ojos, le comunica su cuidado mediante gestos y movimientos corporales, facilita el contacto con su piel y vocalizan sonidos, acciones y manifestaciones de ánimo mediante las cuales se fomenta la interacción.

El ch’in alal (bebé) nunca está sólo. Cuando la madre no está con él, las hermanas y demás miembros de la familia, interactúan constantemente con él. De ellas también siente el contacto físico en la cálida caricia que se desliza sobre su piel, el cariño en la visualización relacional y la ternura que se expresa en el suave ritmo de las palabras de amor.

En torno a él siempre hay atención y cuidado. Actitud en la que se pone énfasis para crear un ambiente cognitivo y emocional que permite el juego afectivo y la interacción cognitiva, propiciando, de esa manera, la integración de su interioridad y la relación intersubjetiva en la vida familiar.

Es un actuar donde lo importante del aprendizaje inicial, no radica en llamar la atención sobre el nombre de un objeto, sino en propiciar ambientes de aprendizaje centrados en la interacción social donde se inserta la función de los objetos.

Se tiene claro sentido común de que el ch’in alal (bebé) percibe más las emociones que el significado de las palabras, conocimiento que ahora está develando la ciencia cognitiva.

De ahí que lo importante es implicarlo en el evento con la finalidad de estimular el sentido de la interacción desde la emoción y el relacionar con el habla.

La estrategia pedagógica es sencilla: el juego. Juegos naturales como celebrar los sonidos que produce y remedarle con palabras, hablarle de los alimentos que come, mostrarle objetos sobre los cuales se le hacen comentarios. En cada acción, en cada momento se le mima e incorpora en la dinámica de la interacción familiar.

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En pocas palabras, el ch’in alal (bebé) siempre es considerado e incluido en la realidad de su contexto vital. Es una fase de socialización cuidada para que la interioridad sea fértil (autoestima, decimos nosotros) y tenga buen germinal. Por ello, en la relación intersubjetiva es muy importante el contacto verbal y físico: Cuando están despiertos comparten el centro de la perspectiva de la cuidadora, interactuando directa e indirectamente a la altura de los ojos de los adultos o de sus hermanos, de la familia en general y de las visitas (Paoli, 2003: 96).

El aprendizaje inicial nace de la convivialidad amorosa. Se nutre de la fascinación por la vida cotidiana y las representaciones colectivas familiares. El acto lúdico es germinal y el amor de quienes interactúan con el ch’in alal (bebé), abre la conciencia de él hacia la conciencia de los demás y recíprocamente a sí mismas.

Este ancestral conocer de los tzeltales del efecto cognitivo y emocional del juego, base “germinal” para que el sujeto crezca en el hacer del cuidado, el respeto, la rectitud y sea autónomo, se ha reproducido y se reproduce generación tras generación.

Sin embargo, la ideología devenida del ser occidental desprecia esa sabiduría del buen educar en la fase infantil del ser humano, cuando la coincidencia significativa con la neurociencia, la biología del conocimiento y las ciencias cognitivas, muestra sincronicidad con el sentido de educar para germinar, algo que se ignora o desprecia por considerársele arcaico.

Cuando un conocimiento de esta naturaleza proviene de la cultura europea o norteamericana, entonces giramos nuestra mirada hacia él y nos deslumbramos ante la “maravilla” del “nuevo” conocimiento.

En 1955, Jean Piaget dijo algo sobre la importancia del juego en la educación que, en esencia, nada se diferencia del conocimiento tzeltal. Piaget mostró que el juego es una actividad que contribuye a la paideia (educación) del niño porque le proporciona virtudes y le permite hacerse a sí mismo en la sociedad (Duvignaud, 1982: 43). Los tzeltales lo saben desde mucho antes y lo practican para el buen germinar.

Gracias al avance de la neurociencia en torno al conocimiento del desarrollo cerebral, sabemos que la estimulación temprana, visual y auditiva, es muy importante. Ella le brinda al bebé una experiencia fundamental para desarrollar la percepción sensorial.

Desde el nacimiento, y a lo largo de la infancia temprana, el cerebro experimenta rápidos cambios en los que se suceden periodos sensibles para el aprendizaje. Periodos que se clausuran de golpe después de un cierto intervalo de su desarrollo. Por ello, todo aprendizaje anterior es fundamental y útil para el aprendizaje posterior (Blakemore y Frith, 2007).

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Esto lo saben los tzeltales por conocimiento empírico y espiritual. Tal vez no le dan categorías científicas derivadas de un conocimiento neurológico, pero sí tienen sus propios conceptos que explican el fenómeno en relación a la situación del proceso vivido, lo que les elevan a la categoría de principio.

Conocen que el ver rostros, escuchar sonidos, percibir movimiento, estar integrado a la convivialidad familiar, ser atendido con cuidado y sentirse amado en el seno familiar, son aspectos fundamentales para estimular el desarrollo cognitivo y afectivo del ch’in alal (bebé).

La neurociencia recomienda lo que ellos practican cotidianamente: crear entornos que sean enriquecidos para estimular el desarrollo cerebral, y permitir que fluya el kuxlejal para la buena germinación.

Interacción que cuidan mucho es el aspecto visual, auditivo y del lenguaje. Saben bien que si se da una adecuada estimulación, el aprender emerge de manera natural. Por ello procuran el contacto ojo a ojo entre cuidador y bebé, pero sobre todo, procuran que al ver relacione el mirar con la acción y la palabra. Trato relacional que encomiendan los neurobiólogos fomentar, ya que gran parte de la visión, el mapa perceptual neuronal auditivo y las estructuras del lenguaje, se desarrolla en el primer año de vida.

Durante esa etapa, el cerebro del bebé reacciona al estilo de vida del entorno. Si el entorno es enriquecido, el desarrollo neuronal será estimulado y establecerá millones de conexiones; en cambio, si el entorno no es favorable, serán excluidas miles de millones de conexiones neuronales al no ser utilizadas: El mundo exterior es el alimento real del cerebro en crecimiento. Asimila los olores, sonidos, visiones, sabores y tacto, y reúne de nuevo el imput de innumerables conexiones neuronales. A medida que el cerebro comienza a captar el mundo, crea un territorio cultivado neuronal (Jansen, 2004: 52).

Cuando al ch’in alal (bebé) se le habla y se le muestran objetos en relación con el contexto y la acción, se verbaliza a la par de realizar movimientos corporales y se le incluye en la cotidianeidad familiar, lo que se hace, lo que se está haciendo, es diversificar la comunicación intersubjetiva y crearle un ambiente favorable para ello.

Es un hacer en el que siempre se le está presentando algo nuevo, lo cual enriquece la estimulación del cerebro y procrea el proceso germinal. “El desarrollo del cerebro, nos dice Jensen, se produce debido al proceso, no por la solución” (Jensen, 2004: 58). En otras palabras, el cerebro aprende de manera natural cuando existe la estimulación adecuada.

Realmente es admirable el conocimiento paidológico de los tzeltales. Conocimiento que emergió de la intuición del sentido común pero, sobre todo, de la observación de la vida y 58

la reflexión derivada de su concepción del mundo que percibe en cada una de sus partes la integralidad con él Ser. “No se trata de enseñar, guiar, dar órdenes, forjar, modelar el alma del niño o niña, sino de crearle un medio adecuado a su necesidad de experimentar, de actuar, de trabajar, de asimilar espontáneamente y de nutrir su espíritu”.

María Montessori

Cuando la madre ayuda a la hija en el parto, le aconseja cómo respetar al bebé para tomar la grandeza. El respeto hacia el nuevo miembro de la familia es piedra angular para que en lo futuro respete a su madre y a su padre. El respeto genera armonía, paz (xlamlon, lamalil k’inal), entendimiento y conciencia de “ser único de cada sujeto” (Paoli, 2003: 106). ¿Y acaso la conciencia de “ser único de cada sujeto” no es el principio de la idiogenomatesis? El respeto de la “grandeza” es condición fundamental para propiciar en el sujeto los procesos de su propio germinar; de desarrollarse en su observar y en su capacidad de conocer y aprender para ser “único su corazón”.

Esto es de suma importancia para cultivar la inteligencia intuitiva y la curiosidad desde temprana edad. Los padres no conducen, propician ambientes que coadyuve a la germinación de emociones positivas (de la inteligencia emocional, como le llama Gardner) y de la inteligencia intuitiva que abre a la comprensión los hechos, las relaciones y las consecuencias (Mielczareck, 2008). Saben, que de ser así, cuando la niña o el niño sean más grandes, se integraran armónicamente a la comunidad. Por eso propician ambientes para la estimulación motora, cognitiva y emocional durante los primeros años de vida.

Realidad educativa en sincronía con el desarrollo de nuestro cerebro, pues al arribar al cuarto año de vida “se tiene diseñado un cerebro que no va a cambiar mucho más. Y aunque se produce mucho aprendizaje después de esa edad, gran parte de la infraestructura del cerebro está ya elaborada” (Jensen, 2004: 40).

A medida que van creciendo, las niñas y niños se empiezan a incorporar a las actividades domésticas y productivas. Siempre en interacción con la madre, el padre o hermanas y hermanos mayores. El aprendizaje de las diversas tareas está acompañado del aspecto lúdico. Aprender a acarrear leña, cosechar frutas y verduras, hacer tortillas, cuidar a los pequeños, distinguir las hierbas comestibles y medicinales, preparar alimentos, en fin 59

tantas y tantas tareas menudas y ampliadas que se dan en el quehacer cotidiano y en la reproducción familiar, son aprendidas en el interactuar del hacer.

La experiencia educativa, el fluir del kuxlejal, está inmersa en la vida misma, desde la concepción hasta el morir. Todo lo relacionado con el medio ambiente en el que vive y convive el sujeto, es motivo de conocimiento. Todo objeto, ser vivo, cosa, proceso natural o suceso vinculado a su entorno, posee la esencia de ser mediador didáctico para el aprendizaje. Todo lo que se observa, se huele, se siente, se escucha, se percibe, se vive, se intuye, es motivo de asombro, curiosidad y encuentro para la experiencia de aprendizaje.

Dinámica de aprendizaje en la que el sujeto aprendiente siempre tiene la posibilidad de encontrar acompañamiento en la madre y el padre, en los familiares consanguíneos y espirituales, en los miembros de la comunidad; acompañamiento que contribuye a procrear un ambiente para germinar. Y en ese hacer se conserva el juego que arraiga el buen sentido lúdico, procreador de lo imaginario y alimento del amor y respeto por lo que realiza.

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COMPRENDER PARA HACER

“La noche está fría: brilla más que nunca el Camino de la Helada. Cuando la luz del sol, la luz del xutil, comience a calentar, yo reanudaré la ruta. Seguiré el rumbo de los hombres verdaderos”.

Carlo Antonio Castro (1983: 150)

En el trabajo doméstico, el trabajo agrícola y artesanal, en la responsabilidad social comunitaria o las actividades simbólico religiosas de la comunidad, el hacer para ser en la integración familiar y comunitaria, es la constante en la práctica educativa tzeltal. Se aprende para vivir en la integralidad relacional del sujeto y de la comunidad.

Muy distinto a lo que ocurre en el aprender institucionalizado de nuestra sociedad unidimensional. Hoy se habla, se insiste y se impone por parte de la pedagogía oficial, que se tiene que “formar” a los “estudiantes” para que adquieran “competencias” que les permitan desarrollar habilidades para la vida. O mejor dicho: saber hacer en diferentes contextos laborales. Un saber hacer que requiere de la debida certificación para que la capacidad creativa del sujeto, quede al servicio de la plusvalía. Nuevas formas de enajenación laboral que acentúan la deshumanización y nos hacen vivir en el trabajo; no hacer del trabajo un medio para el bien vivir.

Aún nos queda mucho por aprender de la sabiduría mesoamericana. Y en el caso que nos ocupa, de la visión del mundo y de la vida de la cultura maya tzeltal. ¿Acaso la filosofía educativa tzeltal no “forma” para la vida? Formar en el sentido pedagógico del egocentrismo occidental, no. Formar como fluir para encontrar el sentido germinal y procrear condiciones para la vida, sí. Y procrear condiciones para una vida germinal es ir más allá, considerablemente más allá del simple, aburrido y castrante acto pedagógico de “formar” para el mercado laboral.

Para todo nos formamos en esta sociedad de masas. Nos formamos para ser estudiantes que se forman para entrar al salón de clases; nos formamos para saber de las normas e ingresar al cine y recrear en la ficción nuestras ilusiones; nos formamos para degustar y esperar mesa en un restaurante y satisfacer nuestro apetito; nos formamos para 61

inscribirnos en la escuela formadora y cumplir con lo que la sociedad espera de nosotros; nos formamos para recibir atención médica y tratar de no fallecer en la formación; nos formamos para conocer de las obligaciones impuestas y para que el frustrado burócrata nos atienda con desgano y podamos cumplir con el trámite prescrito; nos formamos hasta para ser enterrados cuando sólo basta un hoyo y un petate para retornar al seno de nuestra Madre Tierra.

Espero morir como he vivido, respetándome a mí mismo como condición para respetar a los demás y sin perder la idea de que el mundo debe ser otro y no esta cosa infame.

José Saramago

¡Basta ya de formarnos! Seamos libres, eduquemos para la vida, para vivir la vida, para ser nosotros mismo con la vida y para que la vida continúe su evolución. Aprendamos un poco, al menos un poco de la sabiduría tzeltal para ser germinal.

Acerquémonos a dos conceptos clave de la filosofía educativa tzeltal: entender y consciencia. Ambos son impensables de manera separada y constituyen presupuestos hermenéuticos del aspecto dinámico del aprender y conocer.

En nuestra tradición epistémica, entender es percibir con inteligencia el sentido o significado de algo (idea, palabra, escrito) para conocerlo. De hecho, la palabra entender tiene su raíz latina en intendere que significa dirigir, tender. En este contexto, entender es dirigir mi razón para saber de una cosa y formar un juicio a partir de las señales o datos que percibo.

En la concepción tzeltal, entender es aproximarse a la cosa desde el emocionar. Es un acto cognitivo cargado de afecto. Cuando el sujeto se acerca a algo para conocerlo, lo hace encontrando relaciones, asociaciones y procesos relacionales de él con lo que está por conocer y el entorno en el que se encuentra aquello que ha llamado su atención. Y cuando se entiende se sabe “el por qué causal” (ya sna kaj yu’un), proceso que amplía su experiencia y entendimiento abriendo nuestro ser a la consciencia.

Consciencia es saber, conocer. Es el conocimiento que germina desde la interioridad cognitiva y emocional del sujeto, de la percepción consciente de lo subjetivo. Consciencia es cuando se entiende, se conoce y se adquiere comprensión de la nueva experiencia que trae al sujeto cosas nuevas a su corazón.

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La dinámica de conocer está mediada por la comprensión de las asociaciones causales, los procesos y las relaciones entre las cosas. Por ello, cuando algo se entiende, entonces se generaliza y se capta el modo de su operar, elevándolo a la consciencia.

En el proceso hay una especie de autoapropiación del conocer. Es el sujeto quien pregunta, busca respuestas inteligibles desde las cuales desarrolla la habilidad de aplicar lo conocido en relación a las condiciones establecidas con el medio ambiente, y entiende germinando nuevo conocimiento.

En el entender, experimentar, comprender y conocer, se generan nuevas relaciones que permiten el fluir hacia la abstracción. Es el instante en que el sujeto experimenta y trae cosas nuevas a su corazón (laj yich’oj talel te yach’il biluketic ta yo’tan), a partir de las cuales podrá realizar nuevas construcciones cognitivas que le permitirán ser k’ax p’ijil winik (será único, o tendrá una inteligencia única).

Es el momento de abrazar la ambigüedad a partir de la cual el “sujeto puede entonces ser un creador (paswanej) y su creación (pasbenal) ser útil” (Paoli, 2003: 120).

Al ser único el sujeto logra la autoapropiación, y en el hacer óntico del ser se hace presente en sí mismo y está presente en los otros. Entonces se le ve como un conocedor (nohpen) que desde su sapiencia ubica su conciencia; es decir, ubica “su saber desde la interioridad bien orientada” (snah k’inal ta lek).

Este proceso que inicia con el acercamiento a la cosa de interés (sea física o espiritual, real o abstracta, natural o artificial, imaginaria o ficticia), conlleva el plegamiento de lo emocional y cognitivo, y trasciende de un primer plano de conciencia empírica hasta el arribo al plano de la auto apropiación en la que el sujeto sitúa su conciencia emotiva y racional en el saber conocer (na’el) con pertinencia y de manera bien orientada, lo que implica una conciencia ética.

Hay un pase del sentido común en el que ocurre el proceso activo de relación sensible con la cosa (conciencia empírica), pero no como una percepción a nivel de representación, sino como una construcción de supuestos cuyas preguntas emanan de la sensibilidad emotiva y cognitiva: ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Por qué es de ese modo? ¿Desde cuándo? ¿Su causa? Preguntas, que vimos anteriormente, y buscan atraer al corazón del sujeto el sentimiento para poder entender las cosas. A medida que su curiosidad le conduce a respuestas, éstas se encaminan hacia el entender como resolución y comprensión (consciencia ética).

En su filosofía, la experiencia no es independiente del sujeto que conoce con respecto al entorno por conocer. Aquí, el paradigma cartesiano está muy lejos de poder ser; como 63

también el momento del saber absoluto de Hegel en el que el sujeto se capta a sí mismo independientemente a lo otro.

Por el contrario, conocedor y conocido en el mundo tzeltal, constituyen la esencia misma de la cognición creativa y están codeterminados. La consciencia emerge en simultaneidad corpórea y en acoplamiento estructural con su hacer cultural. Es un proceso enactivo, sobre todo porque el conjunto de acontecimientos identificados como significativos, cambian su configuración emocional y cognitiva cuando se da el encuentro y acoplamiento con el sistema que les hace surgir, toda vez que están inextricablemente enlazadas con la historia y un trasfondo de posibilidades vividas en el entorno (Varela, 2005).

Esa presencia del sujeto en él para estar presente en los otros, denota claridad gnoseológica de que el proceso de entender y la consciencia, son un fenómeno biológicocultural. El principio cognitivo de la enacción, está maravillosamente contenido en el sentido profundo del significado de la palabra Nah, conocer. Paoli explica que esta raíz también refiere a casa porque, cuando se entiende algo, lo comprendido ahora habita en el sujeto y hace único su corazón.

Experiencia de aprendizaje Son aquellos momentos en que cada aprendiente, al hacer suya por la autoorganización, una información nueva, hace posible el acto de aprender.

Francisco Gutiérrez (2004: 64)

Elementos relacionados que de por vida existen en el sujeto son conocer y amar. Un anciano (Taté), con hermosa sencillez, así se lo explicó a Paoli: “(…) y aunque yo ya voy de regreso, el conocer existe y el amar existe” (2003: 123).

Pensamiento y amor son inseparables del sujeto. La cultura tzeltal no concibe el pensar y el amar como meras abstracciones que puedan percibirse separadas del sujeto. Quien está atento a uno mismo, experimenta y entiende; quien se entiende a sí mismo, conoce y ama; quien se afirma a sí mismo, posee consciencia y juicio.

Experiencia, intelecto y juicio, se hacen presentes en la relación del sujeto conocedor con su conocer y amante con su amar, relación que existe en autonomía y permanecerá 64

existiendo en el sujeto que ama y conoce en codependencia con el plano de la autonomía comunitaria.

Percibir, comprender y sentir el acto cognitivo y emocional, es tener armonía y estar en paz, slamalil k’inal. Es descubrirse en la intersubjetividad y en la convivencia consigo mismo y con el otro, y al descubrirse adquiere imperativo ético.

En la cultura tzeltal, no existe, o mejor dicho, es inconcebible la idea de separación de cuerpo y mente. Se conoce porque se es y se ama porque se es. Cuando se entiende y se adquiere consciencia, se vive en el hacer, la reflexión del hacer y en armonía con el medio ambiente, con el hábitat múltiple del k’inal.

Cognición y emoción son hacer que el proceso corpóreo se identifique con el proceso de la vida. Vivir es conocer y vivir es amar. Las experiencias de aprendizaje son parte de la vida del sujeto en su relación autónoma y en su integración a la colectividad en el vivir comunitario.

El conocer tzeltal, crea y recrea relaciones con su contexto porque el propio medio ambiente genera sinergias que alimentan el proceso y coadyuvan al acoplamiento estructural y a los cambios de acuerdo con la implicación del hacer del sujeto. La experiencia de conocer es única en el sujeto y sólo él, desde su interioridad, establece la dinámica de su autoaprendizaje porque el sujeto se vuelca prácticamente hacia su interior.

Sin desvincularse del entorno vivido, el sujeto realiza su propia experiencia de aprendizaje que devendrá en gozo y le conducirá hacia la trascendencia de la consciencia espiritual de la existencia. En ese momento el sujeto se ve asimismo como una Mujer Verdadera u Hombre Verdadero, ya que el conocer cómo saber le permite lograr la armonía en la dimensión autónoma de la familia y de la comunidad.

Su consciencia ética reintegra el tiempo de los abuelos y entonces “hay fuerza en su corazón” (ay yip ta ko’tan): hay sabiduría y la consciencia establece las conexiones con el Cosmos y le devela el sentido espiritual de la vida.

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CONSCIENCIA ÉTICA Y PAZ

“La consciencia es absolutamente fundamental para el cosmos y no algo que surge de la materia”.

Peter Russell (2000: 54)

Sk’oblal significa importancia, pero también posee el significado de valor, fuerza moral, salud y sentido en la paz. Cuando hay paz no hay temor, ni tristeza, ni muerte. Cuando hay paz hay alegría, tranquilidad, unidad, amor en los corazones.

La paz tiene un significado transcendental en la cultura maya tzeltal, pues ella permite que los sujetos, las comunidades sean un mismo corazón, y entonces todos toman la grandeza de todos: el amor. Cuando ello ocurre emerge la conciencia ética que proyecta a sujetos y comunidades con el Cosmos, pues entonces se da la unión de la condición humana, ecológica y moral que es generadora de la fuerza del trabajo, de la germinación, de la existencia en el mundo.

Leonardo Boff, cuando habla de la paz la visualiza como posibilidad si se reúnen dos condiciones: superar la polaridad sapiens/demens, amor/odio para tomar consciencia de la unidad viva de los contrarios; y la segunda condición es reforzar el polo luminoso de la contradicción sapiens/demens para limitar el polo tenebroso y hacer surgir la paz (Boff, 2007).

Su reflexión gira en torno a la idea del pacifismo que implica encontrar el equilibrio en la realidad contradictoria para superar el mal y hacer predominar el bien. Esta actitud no es lejana del principio moral y de la razón guiada por el perdón como condición para reforzar el amor. La sabia nutricia de su hacer la verdad de la paz, se encuentra en la Oración por la Paz de San Francisco, cuya esencia radica en el amor de donde emana la cooperación recíproca, la comprensión, la confianza, la gratitud, la esperanza, la concordia como sinfonía de los corazones y el perdón (Boff, 2000).

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Si bien hay coincidencias significativas en la percepción de la paz emanada de la concepción cristiana del mundo, la percepción de la paz en la consciencia ética tzeltal, considera como principio y soporte de la paz a la sabiduría que le ubica por encima de la razón. Sobre todo porque le interesa más la comprensión del bien como condición de consciencia que el hecho de juzgar la conducta correcta o incorrecta del sujeto y de los otros.

Cuando corrigen a los hijos, por ejemplo, parten de la confianza mutua y del sentido de rectitud que emana del cariño y la ternura. Con respeto le muestran el bien para que encuentre la paz en su corazón, comprenda el comportamiento ético y sepa lo que está bien para hacerlo y realizarlo. No juzgan su conducta a partir de un juicio de valor o una norma moral. La actitud es orientar para acercar al niño a la sabiduría mediante la inmediación de la percepción y la acción del bien, y no a partir del examen del comportamiento como juicio moral particular que sustenta su criterio en el análisis teórico y racional.

En este sentido, más que representar lo que está bien o lo que está mal, la filosofía educativa tzeltal mantiene su esencia en el aprender, y comprende que el conocer es una acción corporeizada que se enacciona a través de nuestro acoplamiento estructural. En este sentido, la actitud ética también es una acción corporeizada que se acopla en la interioridad del sujeto y en la intersubjetividad comunitaria, de ahí que la sabiduría esté por encima de la razón. La actitud ética es, en suma, aprendizaje de lo que se supone que debemos hacer en armonía para ser en la autonomía y la intersubjetividad.

Recordemos que educar, P’ijubtesel, es hacer que otro se haga único germinal. Sin embargo, ese hacer es un proceso en el que la inteligencia y la educación de alguien, constituye un hecho irrepetible y único en el sujeto. Sentido que tiene mayor coincidencia significativa con el pensamiento confucionista que considera que el desarrollo de una persona virtuosa radica en la capacidad de prosperar en su naturaleza y en la disposición de la persona de conseguir ese crecimiento (Varela, 2003).

Extender la inteligencia y la educación del sujeto en el hacer tzeltal, se muestra en sincronía con el principio confucionista de extender el conocimiento (inteligencia) y el sentimiento (educación) para hacer vívida la virtud (único germinal).

El comportamiento ético es aprendido en el hacer de la autonomía e interioridad del sujeto y en la intersubjetividad del común. Cuando un sujeto es educado, recordemos, Es, Está, Hace y se Percibe constituido y constitutivo de la comunidad. Sabe que en su autonomía e interioridad es parte del todo social, y que su germinar ocurre en la intersubjetividad de la propia autonomía del ser social. Por ello se Percibe como sujeto 67

germinal que aprende y actúa en la totalidad social y cósmica. Y aquí se distingue del pensamiento confucionista.

Si bien, tanto en la filosofía tzeltal como en la filosofía oriental el comportamiento es corporeizado y la inteligencia guía las acciones de los sujetos en armonía con la situación del entorno vivido, la manera que en se percibe el proceso de corporizar la competencia ética, deviene de la concepción del mundo de cada cultura.

En la filosofía oriental el individuo asume la inteligencia de guiar sus acciones en vacuidad con libertad, porque en su mente no hay obstáculo, hay un hacer sin hacer porque se trata de la adquisición de una disposición de la mente para estar en reposo; en la filosofía tzeltal no existe el concepto de vacuidad, sino de interioridad de sí mismo para auto vigilarse e integrarse al conjunto social sin perder su autonomía individual. En la primera se trata de que el individuo sea auténticamente virtuoso; en la segunda de que el individuo en su autonomía viva sabiamente en armonía con la comunidad.

Empero, tanto en una concepción como en otra, el principio de aprendizaje y de la conducta ética no es la unidad como individualidad que conlleva a la actitud de competir; el principio del aprendizaje y de la conducta ética es la singularidad como complementariedad en la interioridad e intersubjetividad del sujeto que conlleva al cuidado, al respeto, la rectitud y la participación.

Ambas tienen su fundamento en el amor y el cuidado.

El cuidado es esencial en la cultura tzeltal y se concibe como una actitud en el hacer con el Cosmos y la Naturaleza.

“La Naturaleza, lo que Dios nos dio y permanece, no podemos maltratarlo, no debemos disturbarlo ya que eso nos da nuestra vida buena”. Así se lo expresó a Paoli el promotor de derechos humanos Manuel Hernández Aguilar, cuando se refiere al cuidado como una actitud que debe tener el ser humano hacia la naturaleza para poder tenerlo consigo mismo y los demás.

En muchas culturas, tanto de Occidente como de Oriente, la experiencia del sentido del cuidado se relaciona con la crianza del ser humano a partir de la relación con la tierra que es considerada viva y produce vida. La Tierra es la Gran Madre, la Madre Nutricia, la Tierra Madre, la Buena Madre, el espíritu germinal que nos da la vida y nos cuida en nuestra existencia. Es el humus, tierra fértil a partir del cual se creó a la humanidad, de ahí que la palabra hombre derive de humus (Boff, 1999).

En la cultura tzeltal, la tierra simboliza el construir de lo humano y para ellos la naturaleza nos proporciona la vida y nos cuida al brindarnos la cálida fertilidad de esencia productiva. Naturaleza y cuidado, son esenciales para el existir, pues si no se cuida “el trabajo de Dios no durará nuestra vida”.

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Por ello, cuidar es condición fundamental para el vivir, y ello implica el respeto a la naturaleza y a uno mismo para respetar el trabajo de los demás, respetar a quienes nos acompañan y respetar a la comunidad. Si no hay cuidado, no hay vida buena, no hay aprecio y reconocimiento de la gente y valoración de la comunidad.

Cuando hay respeto hay responsabilidad como actitud y modo de ser, y el cuidado es compañero, cual valor intrínseco, del hacer humano. El cuidado y el respeto conducen a la rectitud y a la justicia. Cuando ambos están presentes, no hay rencor en el corazón y entonces hay armonía en el ambiente.

La rectitud está estrechamente relacionada con el conocer. Y no debe de extrañarnos, puesto que las acciones éticas emanan de manera perceptual desde las estructuras cognitivas que motivan el entendimiento conceptual y el pensamiento racional (Varela, 2003).

Por ello el tzeltal dice: “Cuando nos encuentra un problema se pierde nuestro aprendizaje”. Hay turbación en nuestro ser y para arreglar el daño realizado, superar el problema, entonces se requiere que el sujeto reconozca que se desvió de su conocimiento, desvío que produce un extravió de la afectividad armónica del ser único su corazón.

La sabiduría para el tzeltal, está más cerca de la ética que la razón. Cuando hay conocimiento existe el saber que da fe y fuerza al corazón. Fuerza que haga posible la existencia del orden, la emergencia del equilibrio, la emanación de la solidaridad, el espíritu de integración y la creatividad en el trabajo que es acto moral.

La maleza es el veneno de los campos y la ignorancia es el veneno del hombre.

La cizaña destruye los campos y la pasión destruye al hombre.

Dahammapada

Maravilloso viaje, pese a que sólo tocamos algunos nodos del nutricio territorio de la filosofía educativa tzeltal derivados de extraordinario estudio de Paoli.

Las coincidencias significativas, la sincronicidad de los principios de su cultura en el educar y la comprensión que tienen del aprender con el paradigma emergente de las ciencias, nos descubrieron posibilidades distintas en el hacer y ser de la naturaleza humana.

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Capacidad autopoiética cuya sinergia emana de la visión del mundo en armonía y equilibrio dinámico con la naturaleza.

Habremos, en el futuro cercano, de continuar con esta reflexión para comprender cómo suceden los plegamientos y emergencias del conocimiento en la cultura tzeltal desde el orden implicado del universo.

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