Caderno de Educação Física 5º ano

JEFERSON CESARIO CARDOZO

SENSIBILIZAÇÃO CORPORAL E JOGOS DE ORIENTAÇÃO Educação Física – 5.º Ano – Ensino Fundamental – 1.º Bimestre

Curitiba MATESC 2011

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C268 Cardozo, Jeferson Cesario Sensibilização corporal e jogos de orientação: educação física: 5° ano : ensino fundamental: 1°bimestre / Jeferson Cesario Cardozo; coordenação de Rosane de Mello Santo Nicola – 1.ed. - Curitiba: Matesc, 2011.

45 p.; 19,7 cm (Série Cadernos de letramento docente) ISBN 978-85-7986-588-6 1. Professores – Formação. 2. Educação física (Ensino fundamental). I. Nicola, Rosane de Mello Santo (coord.). II. Título.

CDD 372.2(22.ed) CDU 373.3

Direção-geral Supervisão editorial Edição de área Supervisão de revisão Supervisão de diagramação Diagramação Ilustração Supervisão de processos Impressão

Cristiane Pizzatto Rosane de Mello Santo Nicola Jeferson Cesario Cardozo Giovana Casagrande Vicente Design Vicente Design Elias Aleixo Dahlke/Vicente Design Michele Oliveira GEB - Gráfica Educacional Brasileira

Matesc Material Escolar Curitiba - PR

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“Que o acesso a uma concepção global do homem só se dará por meio do corpo, pois este possui uma expressão que dialoga e faz comunicar-se com os outros corpos; que o corpo revela uma personalidade e ao mesmo tempo uma cultura que se entrelaçam no estabelecimento da sociedade; que o corpo não pode continuar sendo encarado como simples habitação do espírito, pois sem ele o espírito não se concebe; que as atividades corporais, por meio do jogo e do esporte, devem exercitar a criatividade, a liberdade, a alegria e o bem-estar.”

(Wagner Wey Moreira, em O corpo pressente, 1995.)

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Agradecimentos Meus agradecimentos aos colegas da equipe de professores de educação física do colégio Dom Bosco de Curitiba, por todos esses anos de troca e aprendizagem, onde conseguimos mudar e aprimorar uma prática docente, quebrando paradigmas e inovando.

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Apresentação Ao longo dos anos, a tradição de formação docente levou professores e, consequentemente, alunos a processos que se limitam à reprodução do conhecimento. As práticas docentes utilizadas têm se assentado na cultura da reprodução, na cópia, na imitação. “A ênfase do processo pedagógico recai no produto, no resultado, na memorização do conteúdo, restringindo-se em cumprir tarefas repetitivas que, muitas vezes, não apresentam sentido ou significado para quem as realiza.” (BEHRENS, 2005). Esta tradição gera uma cultura escolar voltada para uma prática linear, seriada, imediatista, com visão parcial e limitante da realidade, sem reflexões críticas mais profundas. Outro efeito presente neste mesmo conceito foi a separação entre a cultura humanista e a científica (MORIN, 2002).

O destaque dado às técnicas de ensino-aprendizagem e à organização de rígidos currículos – fragmentados em disciplinas que não dialogam entre si – tornou a escola o espaço para a replicação do conhecimento, cada vez mais empobrecida, atendendo as necessidades imediatas do mercado de trabalho, no contexto econômico vigente. Mesmo quando a escola incorporou a abordagem de competências e habilidades, em parte o fez por conta da pressão da sociedade neoliberal que exige a capacitação da mão de obra para tornar cada vez mais competitiva a sociedade, mas não necessariamente mais justa.

A racionalidade técnica que marcou a formação profissional dos docentes ao longo dos anos parece ter apagado do horizonte o “talento artístico” do professor. Para SCHÖN (2000), a formação profissional se dá a partir de “tipos de competências que os profissionais demonstram em certas situações da prática, que são únicas, incertas e conflituosas”. Esse talento é o diferencial do professor para transformar o paradigma da educação voltada para a replicação em educação voltada para a reflexão. Mas não é um caminho simples nem rápido, não há uma transformação essencial no profissional sem que um processo aconteça.

Há escolhas importantes a serem realizadas ao longo do caminho e este é um caminho do autoconhecimento também. O primeiro princípio para formar profissionais reflexivos é o conhecer-na-ação, que se remete ao conhecimento tácito que o profissional possui, às suas percepções sobre o seu dia a dia, ao julgamento quase intuitivo das condições nas quais se insere e à habilidade de tomar decisões, mesmo sem um tempo para um sistemático registro do que fazemos. É aquele conjunto de ações inteligentes, fundamentais para o professor, porém intangíveis. São “tentativas de explicitar de forma tácita e espontânea aquilo que

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se acredita saber” (NICKEL, 2006). Esta é a antessala da reflexão, prepara o professor, de forma espontânea e intuitiva, com lucidez, avaliação e dinâmica, para a correção de erros e desvios.

A reflexão-na-ação constitui-se num processo, uma sequência de momentos de ações baseadas na tentativa e no erro e, a cada resultado inesperado, busca-se a correção e a reflexão sobre cada um deles. Há dois momentos possíveis de reflexão, um ocorre durante a ação e outro, após o ocorrido. No primeiro, a reflexão se dá mediante pausas programadas ou não, que auxiliam o redirecionamento da ação durante o processo. A essa condição, SCHON denominou “reflexão-na-ação”.

A intencionalidade presente na reflexão-na-ação inspirou a produção de uma série de cadernos de apoio ao docente em busca de sua formação continuada. Ao longo da série, o leitor será convidado a trabalhar com três eixos: Letrar é preciso, cujo conteúdo apresenta os elementos teóricos marcantes para o fazer pedagógico no momento inicial de cada ano e disciplina. Em Atividades integradas e projetos, o leitor encontrará sugestões de atividades e projetos, com perfil multi, inter ou disciplinar, sugestões de programações alinhadas a estes, além de provocações para uma reflexão sobre o contexto do professor. O último capítulo, intitulado Avaliar – tarefa de profissionais, enfoca aspectos ligados a avaliação e a produção de pareceres descritivos (especialmente para as séries iniciais), há sugestões de questões para avaliação (tipo prova ou teste) e, novamente, algumas provocações para reflexão sobre este importante aspecto do processo ensino-aprendizagem.

Nesta perspectiva, você é convidado a partir do conhecimento-na-ação a alçar voos pela reflexão-na-ação e tornar-se o designer de seu talento artístico docente.

Boa leitura!

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Sumário INTRODUÇÃO .........................................................................................9 1. LETRAR É PRECISO ..........................................................................10 MODELO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO ........................................... 10 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR PARA O PRIMEIRO BIMESTRE .................... 13 2. ATIVIDADES INTEGRADAS E PROJETOS .......................................... 21 ATIVIDADE INTEGRADA ...................................................................... 21 3. AVALIAR: TAREFA DE PROFISSIONAIS ...........................................29 AVALIANDO POR MEIO DE INDICADORES...............................................31 AVALIANDO ALUNOS DE INCLUSÃO ..................................................... 37 CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................41 REFERÊNCIAS ......................................................................................43

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Introdução Este caderno pedagógico pretende enriquecer e sugerir ao professor práticas pedagógicas para a discussão e reflexão pelos alunos sobre temas ligados não somente à cultura corporal. Algumas sugestões possivelmente não estavam presentes na realidade dos alunos alguns anos atrás, ou as estratégias de atuação esbarravam na indisponibilidade de recursos tecnológicos ao elaborar uma proposta diferenciada nas aulas de Educação Física.

Sendo assim, nessa nova concepção de Educação Física, tanto a disciplina quanto seus objetivos na escola devem ser repensados, correspondendo uma transformação de sua prática pedagógica.

O professor, então, deve assumir outras tarefas, onde não mais basta desenvolver habilidades motoras, psicomotoras e capacidades físicas. Mas também dar outro sentido que não seja apenas para usufruir do jogo, do esporte, da dança e das práticas de aptidão física.

As propostas apresentadas neste caderno referemse a crianças entre 9 e 10 anos, sendo essa a média de idade para alunos do 5.º ano do ensino fundamental. Qualquer proposta curricular deve estar baseada na fase de desenvolvimento que se encontra a criança, entretanto a idade não deve ser o único, mas um dos ou o principal referencial, balizador para a elaboração e construção do plano curricular.

Por isso, é de suma importância o conhecimento do professor das principais características da fase de desenvolvimento que se encontra o aluno, ou pelo menos a maioria destes.

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Para refletir Reúna-se com os colegas de sua área e discuta as seguintes questões.

1. Como você define a disciplina de Educação Física?

2. O que ela representa para você?

Quais conhecimentos devem ser construídos com os alunos?

3. Quais os conteúdos mais relevantes?

Se possível, registrem suas conclusões em um texto coletivo.

1. Letrar é preciso Como podemos relacionar o termo letramento com a disciplina de Educação Física? Afinal de contas, o que é letramento? E como posso letrar meu aluno nas aulas de Educação Física? Segundo Soares (2004, p.

72) letramento “não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social”.

Mas o letramento não recobre apenas os usos e as práticas sociais de linguagem que envolve a escrita, letramento também diz respeito à amplitude dos conhecimentos, habilidades e competências globais que podem ser avaliadas.

Entre os vários tipos de letramento Rojo (2009, p. 107) descreve os letramentos multissemióticos, os quais ampliam a noção de letramento para o campo da imagem, da música, das artes plásticas e de outras semioses que não a escrita. Como, por exemplo, conteúdos ou estruturas do conhecimento sobre a cultura corporal, processos a serem executados para domínio de técnicas corporais, e o contexto em que esses conhecimentos e habilidades serão aplicados.

Modelo de desenvolvimento humano O processo de desenvolvimento é comumente considerado hierárquico, ou seja, o indivíduo passa do geral para o específico e do simples ao complexo na obtenção de domínio e de controle sobre o seu meio ambiente (GALLAHUE; OZMUN, 2005).

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Teorias são estudos amplos que visam explicar os fenômenos. Sua principal função é a integração dos fatos existentes, para organizá-los de maneira tal que eles tenham significado (KREBS, 1995).

Modelos nos ajudam a organizar, arquitetar e planejar uma discussão. Mas não permitem estudar os fenômenos. Os modelos pretendem demonstrar como se relacionam os diferentes elementos. A ideia do modelo tem que chegar até na prática, para programar a atividade. O modelo é então o mediador entre o conhecimento e a prática (KREBS, 1995).

Fase de desenvolvimento As características da criança de 5.º ano não apresentam grandes diferenças, comparada às características e necessidades apresentadas pelas crianças do 4.º ano. Pode-se afirmar que as habilidades motoras desenvolvidas durante o ano anterior são aperfeiçoadas e consolidadas durante o 5.º ano (FREIRE, 2003).

Nessa fase a criança se encontra na fase dos movimentos especializados, sendo esta o resultado da fase de movimentos fundamentais. Na fase dos movimentos especializados, as habilidades locomotoras, manipulativas e estabilizadoras são progressivamente refinadas, combinadas e elaboradas para uso em situações cada vez mais exigentes (GALLAHUE; OZMUN, 2005).

O aparecimento e a ampliação do desenvolvimento de habilidades na fase de movimentos especializados dependem de vários fatores das tarefas individuais e ambientais, como, por exemplo: tempo de reação, velocidade de movimento, coordenação, altura, peso, hábitos, pressão do grupo social etc. (GALLAHUE; OZMUN, 2005).

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Um movimento especializado exige capacidade de executar uma ação complexa ou uma forma motora com alto grau de eficiência, combina vários elementos de movimentos e incorpora todos os fatores relativos ao desenvolvimento motor previamente aprendido (GALLAHUE; OZMUN, 2005).

São classificadas nesse nível de desenvolvimento motor as habilidades relativas aos desportos e dança. É possível que crianças em idade pré-escolar estejam aptas a atingir esse nível, encontraremos exemplos disso nos nadadores infantis de idade pré-escolar. Uma criança nessa faixa etária pode ter o domínio máximo de uma habilidade, porém se ela apresentar um alto nível de desenvolvimento motor básico nos quatro níveis do domínio motor pode, entretanto, estar sujeita a ser destituída da maturidade total do comportamento motor em habilidades complexas, quando solicitada (GALLAHUE; OZMUN, 2005).

Os movimentos especializados se dividem em três estágios, sendo que a criança nessa faixa etária encontra-se no estágio transitório (dos 7 aos 10 anos).

Onde a criança começa a combinar e aplicar as habilidades motoras fundamentais para a performance de habilidades relacionadas ao esporte em ambientes recreacionais. Esse estágio contém os mesmos elementos que os movimentos fundamentais, mas com forma, precisão e controle maiores. São aplicações dos movimentos fundamentais em formas mais específicas e mais complexas. Exemplos: jogos, brincadeiras ou situações da vida diária.

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Organização curricular para o primeiro bimestre Neste caderno sugerimos dois temas para o bimestre, os quais serão classificados por conceitos, habilidades e indicadores. Tal classificação permitirá ao professor uma avaliação mais clara e precisa das habilidades desenvolvidas nas aulas.

Tema – sensibilização corporal Nesse tema o professor irá desenvolver com os alunos o conceito de saúde e qualidade de vida, tendo como habilidade principal a percepção das mudanças fisiológicas decorrentes da prática das atividades físicas.

Até o 4.º ano, o aluno desenvolveu praticamente todas suas habilidades motoras, através dos diversos conteúdos que foram colaborando com o aumento do seu acervo motor. Percebeu, muito provavelmente, seu limite cardiopulmonar através da fadiga durante a prática das aulas de Educação Física, ou mesmo através de suas atividades socioesportivas e recreativas.

Com os conhecimentos adquiridos na disciplina de Ciência do Corpo Humano, o aluno do 5.º ano tem condições de associar seu esforço físico durante um exercício, jogo ou brincadeira, com a resposta da sua frequência cardiopulmonar.

Através da leitura corporal dessa frequência, o aluno terá condições de compreender o que leva ao estado de fadiga, podendo nas diversas situações físicas e esportivas dosar seu esforço para melhor aproveitamento não apenas nas aulas de Educação Física, mas principalmente em seus momentos recreativos.

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Encaminhamento metodológico

Tema

Conceito

Sensibilização corporal

Saúde e qualidade de vida

Aulas

Habilidade

previstas

Perceber as mudanças fisiológicas com a prática das atividades físicas.

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Sequência didática •

O professor pergunta aos alunos qual o órgão mais importante do corpo humano, após a indagação faz uma breve explanação sobre a importância do coração para o corpo humano. Deve falar simples e claramente como o coração impulsiona a circulação sanguínea, e como o sangue transporta para todo corpo o oxigênio e demais substâncias tão vitais para a sobrevivência das células e, consequentemente, do corpo humano.

•

Determinar a frequência cardíaca por minuto em repouso de cada aluno pela palpação da artéria carótida (lateral do pescoço, pouco abaixo do maxilar inferior), ou artéria radial (punho).

•

Em duplas, após a verificação da frequência cardíaca em seu par, cada aluno irá representar através de palmas o ritmo das batidas do coração de seu colega.

•

Realizar com os alunos atividades de baixa, média e alta intensidade, intercalando estas com pausas para verificação da frequência cardíaca. Após os momentos de contagem dos batimentos cardíacos, relacionar o esforço físico individual despendido com o resultado de sua frequência cardíaca.

•

Os alunos deverão, em casa com ajuda dos pais, determinar a frequência cardíaca em repouso. A qual deverá ser verificada após o despertar ainda na cama, e em aula confrontar com a frequência cardíaca mais alta que o aluno obteve após uma atividade ou exercício intenso.

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•

O professor deve estar munido de informações complementares referentes ao coração e à circulação sanguínea, tanto em repouso como em situações de esforço físico. Já que esse tema desperta muito interesse e curiosidade por parte dos alunos, resultando geralmente em uma série de questionamentos, dos mais simples até os mais complexos.

Recursos necessários – aparelho de som, CD e cronômetro.

Observações sobre a prática Sugere-se evitar o uso excessivo de linguagens e termos científicos, abusando de exemplos e comparações de objetos e situações do dia a dia dos alunos. Por exemplo, o professor pode comparar o coração como uma bisnaga de ketchup, ou como uma seringa. Inclusive lançando mão de uma demonstração com a seringa e água, exemplificando os momentos de contração e relaxamento do coração (sístole e diástole). É importante que o aluno relacione a fadiga durante uma atividade esportiva ou recreativa, com o limite do coração através de uma frequência cardíaca máxima. Apesar de não ser totalmente confiável, o professor poderá fazer uso da fórmula FCMax = 220 – idade como exemplo simples e claro da frequência cardíaca máxima.

Dependendo da estrutura da escola, o professor poderá utilizar de meios tecnológicos para melhor compreensão e visualização do funcionamento do coração e sistema circulatório. Desde que a escola tenha equipamento de projeção em local apropriado, o vídeo é uma

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ferramenta eficiente e de fácil acesso de acervo, graças aos sites de vídeo como o YouTube e congêneres.

O professor pode lançar mão de outros recursos tecnológicos, como frequencímetro, por exemplo. É óbvio que se trata de equipamento de difícil acesso e dispendioso para a escola, mas não impossível ou incomum nos dias de hoje. A utilização desse equipamento, durante a aula para coleta de dados de um determinado aluno, apresentaria contribuições sólidas e precisas para a comparação entre esforço físico e frequência cardíaca.

Outro cuidado é não transformar o desenvolvimento deste conteúdo em uma aula pura de Ciências, pois isso causaria um efeito inverso ao propósito inicial, motivação e compreensão das causas e efeitos do esforço físico, seja ele recreativo, esportivo ou funcional no corpo humano.

O número de aulas para o desenvolvimento deste tema pode variar de 2 a 4 aulas. O número de alunos, o espaço e os recursos tecnológicos disponíveis, a duração da aula e o nível de compreensão dos alunos referente ao assunto tratado são alguns dos fatores que devem ser avaliados durante o planejamento para a previsão da quantidade de aulas necessárias para o tema em questão.

Tema – organização espacial – jogos de trajetos e plantas Autonomia é o conceito a ser desenvolvido neste tema, onde orientar-se utilizando os recursos disponíveis no ambiente será a habilidade principal a ser desenvolvida.

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A organização espacial é a estruturação do mundo exterior referindose primeiro ao eu referencial, depois a outros objetos ou pessoas, envolvendo tanto o espaço do corpo, diretamente acessível, como o espaço que nos rodeia (MEUR, 1989; ROSA NETO, 2002).

Portanto, a organização espacial é: a tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio ambiente, ou seja, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e objetos; a tomada de consciência da situação das coisas entre si; e a possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o cerca, de organizar as coisas entre si, colocando-as em um lugar e movimentando-as (MEUR, 1989).

A organização espacial em sua evolução destaca a existência de duas etapas, uma ligada à percepção imediata do ambiente, caracterizada pelo espaço perceptivo ou sensório-motor. E outra baseada nas operações mentais que saem do espaço representativo e intelectual. Essa evolução se aplica igualmente à aquisição de uma dimensão da orientação espacial (direita e esquerda), estabelecendo, assim, de uma forma progressiva com a evolução mental, a aquisição e a conservação das noções de distância, superfície, volume, perspectivas e coordenadas que determinam suas possibilidades de orientação e de estruturação do espaço (ROSA NETO, 2002).

Encaminhamento metodológico Tema

Conceito

Orientação Autonomia espacial

Habilidade Orientar-se utilizando dos recursos disponíveis no ambiente

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Aulas previstas 02

Sequência didática •

O professor faz uma breve revisão dos conceitos de lado dominante e reconhecimento de esquerda e direita, bem como a transposição para outrem e a reversibilidade. Ou seja, identificar no outro frente a frente os lados direito e esquerdo.

•

É apresentado ao aluno um impresso com o desenho de uma planta formado por retângulos, a planta estará representada no chão através de colchonetes ou cartolinas, dispostos exatamente da mesma formação do impresso.

•

Primeiramente, o aluno deverá orientar a planta de acordo com os colchonetes ou cartolinas dispostos no chão.

•

O aluno deverá reproduzir concretamente o trajeto apresentado pela planta, mantendo sempre o impresso orientado na direção e disposição correta dos colchonetes ou cartolinas dispostas no chão.

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Recursos necessários – colchonetes ou cartolinas e impressos.

Observações sobre a prática Na indisponibilidade do material indicado, o professor poderá utilizar outros meios como, por exemplo, arcos. Ou, ainda, desenhar, com giz, no chão, uma representação da planta apresentada ao aluno.

Deve-se sempre iniciar com um trajeto mais simples, progredindo para trajetos mais complicados. Podese, também, criar plantas mais complexas com formas diferentes, ou com um número maior de representações em que o aluno deverá se orientar. É importante frisar para o aluno que ele deverá manter, durante todo o tempo, a planta orientada, de acordo com a representação disposta no chão.

Para refletir Reúna-se com colegas de sua área, leiam o trecho a seguir e depois discutam suas conclusões.

Das mais diversas, interessantes e até surpreendentes definições que já ouvi, a que mais me conquistou foi a do professor João Batista Freire, que afirma a Educação Física deve, entre outras coisas, ensinar à pessoa a viver com seu corpo, já que ele o acompanhará durante toda sua vida. Ora, podemos pensar que isso é óbvio demais, ou que definir que um sujeito tem que aprender a viver com seu corpo é voltar à fragmentação do homem em corpo e mente. Mas quantos de nós conseguimos identificar e reconhecer nossas limitações?

E em quantos momentos de plena atividade física conseguimos desviar nossa atenção dos diversos objetivos propostos pelos jogos e brincadeiras, para observarmos como nosso corpo age e reage diante dos estímulos a que o sujeitamos?

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2. Atividades integradas e projetos Atividade integrada Neste capítulo será proposta uma atividade integrada, utilizando os conceitos e habilidades desenvolvidas no tema de orientação espacial, através dos jogos de trajetos e plantas.

Aproveitando o conteúdo sobre magnetismo, pontos cardeais e bússola, desenvolvidos pela disciplina de Ciências, o professor poderá realizar uma caça ao tesouro, utilizando os conceitos desenvolvidos tanto pela disciplina de Educação Física como pela de Ciências.

Encaminhamento metodológico Tema Orientação espacial

Conceito Autonomia

Habilidade Orientar-se utilizando os recursos disponíveis no ambiente

Aulas 05

Sequência didática Pontos cardeais e colaterais são conhecimentos importantes a serem adquiridos, portanto devem ser bem fixados pelos educandos. O domínio destes cria habilidades que terão uma grande aplicabilidade prática na vida cotidiana, desde a correta leitura de um simples mapa de shopping, até a interpretação de mapas mais elaborados como guias rodoviários e cartas topográficas e, consequentemente, a correta orientação de quem lê e interpreta esses mapas e cartas. Entretanto, pode existir uma dificuldade por parte do aluno em aplicar na prática, ou seja, no espaço, esse conteúdo. Essa dificuldade pode ser vencida através de jogos de orientação, onde o objetivo é fixar os conhecimentos dos

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pontos cardeais e colaterais, sua correta orientação no espaço ou terreno, a leitura, a interpretação e orientação da bússola, os conceitos de azimutes (direções) e, por fim, a correta orientação mapa/ bússola.

Para o domínio dessa habilidade, primeiramente, é desenvolvido o conceito da rosa dos ventos, indicando todas as principais direções.

Após a fixação dos conceitos de direção da rosa dos ventos, o professor distribuirá aos alunos um impresso com o mapa da cidade, dividido por bairros.

Importante informar ao aluno que todos os mapas e cartas topográficas que não apresentam a rosa dos ventos, ou a indicação da direção norte, têm, por convenção internacional, a parte superior do mapa como a direção norte.

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Os alunos deverão, então, desenhar a rosa dos ventos ao lado do mapa, identificando seu bairro de moradia e o bairro do colégio. Após esse procedimento, o aluno irá identificar as regiões da cidade, norte, sul, leste e oeste. Apontando, então, no mapa, em qual região da cidade seu bairro de moradia e a escola se localizam.

Tendo os alunos desenvolvido e fixado os conceitos de direção da rosa dos ventos, e suas aplicações nos mapas, plantas ou cartas topográficas, a bússola será apresentada a eles.

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Figura – Bússola.

Nesse momento, o professor irá explicar aos alunos por que a agulha imantada da bússola aponta sempre para o Norte, detalhando seu mecanismo de funcionamento. Durante sua explanação, o conteúdo de magnetismo desenvolvido pela disciplina de Ciências será resgatado e, consequentemente, colocado em prática.

Agora, os alunos realizarão a orientação da bússola, ou seja, deverão alinhar a agulha imantada com a marcação Norte (N) do aro da bússola.

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Partes da Bússola

Linha de Fé (seta sem direção) Régua

Limbo giratório (com pontos cardeais e graus) Pontão (Sempre junto da marca do norte-pode ser uma seta ou duas marcas) Linhas meridionais

Escalas para medida de distância em mapas

Escala de declinação magnética

Agulha magnética ( a parte vermelha aponta o norte)

Figura – Bússola para corrida de orientação.

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O próximo passo será a orientação do mapa, planta ou croqui com a bússola. Isso se faz alinhando o norte do mapa, planta ou croqui, na mesma direção norte apontada pela bússola já orientada.

•

Para a caça ao tesouro, o aluno deverá estar totalmente familiarizado com a bússola e o mapa, dominando inclusive sua correta orientação. Para esse momento, o professor já deve ter preparado impressos com a planta baixa da escola, mapa ou mesmo um sim

•

ples croqui do ambiente. Nesse impresso, o professor irá locar os pontos por onde os alunos deverão passar. Loca-se um ponto no mapa, anotando com um número o local exato que será colocada a pista ou objeto que os alunos deverão encontrar. O número de pontos locados no mapa depende do ambiente ou espaço a ser utilizado para a atividade, do número de alunos da turma e do tempo disponível para a execução da atividade.

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Acervo do autor

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•

Esse mapa, croqui ou planta baixa da escola é entregue aos alunos para que eles reconheçam no impresso o local onde estão, e todos os pontos de referências conhecidos por eles. Os alunos não deverão sair apenas vasculhando todo o espaço, mas “navegar” pelo ambiente, orientados pelo mapa, devendo ainda seguir exatamente a ordem dos números locados no mapa. O professor, então, divide a turma em grupos de, no máximo, 4 alunos, formando uma equipe de orientação

•

O grupo se orienta pelo mapa, planta ou croqui, realiza a leitura e a interpretação dos pontos de referência, e desloca-se até os pontos previamente locados, sequencialmente de acordo com a numeração dos pontos. Em cada ponto haverá parte de uma mensagem. As mensagens, anotadas na correta sequência, trarão um enigma a ser desvendado pelos participantes.

Observações sobre a prática Este tema exige do professor o domínio de certas habilidades muito específicas, que num primeiro olhar pode apresentar um alto nível de dificuldade. Entretanto, com o fácil acesso hoje à internet, o professor tem condições de adquirir e desenvolver essas habilidades consultando tutoriais e vídeos em sites que abordam assuntos, como: corrida de orientação, magnetismo, bússola e orientação mapa-bússola.

Os grupos deverão ser liberados com um bom espaço de tempo entre um e outro ou, se preferir, o professor poderá elaborar uma ordem de pontos locados no mapa, carta ou croqui diferente para cada grupo.

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3. Avaliação: tarefa de profissionais Talvez a avaliação escolar seja o fator gerador de maior preocupação dos professores, afinal como avaliar um aluno ao final do processo ensino-aprendizagem?

Como verificar o que ele aprendeu, de que maneira e quanto ele aprendeu? Se há dificuldade na avaliação da escrita e da leitura etc., o que podemos esperar na disciplina de Educação Física?

Falar sobre avaliação nos leva a questionar o papel do professor como agente de promoção do desenvolvimento do educando, bem como seu compromisso com a excelência desse desenvolvimento. Pois, para se avaliar corretamente, é imprescindível que o professor saiba aonde se quer chegar com esse desenvolvimento, tanto na aquisição de conteúdos, quanto na utilização e sua intervenção na sociedade.

A pouco mais de uma década atrás, a Educação Física enfocava a avaliação do desenvolvimento motor e o desempenho das capacidades físicas, sendo mensurados através de métodos de avaliação quantitativos. Essa avaliação quantitativa ainda é uma herança da educação física militarista, quando servia o propósito político e autoritário da escola no período pós-64, aprovar ou reprovar o aluno, classificando-o em bom ou ruim. Essa avaliação também servia o propósito do controle, da ordem e da disciplina dos alunos (RODRIGUES, 2008).

A avaliação da Educação Física escolar tem objetivos mais amplos, os quais devem sobrepor questões autoritárias e políticas, ressaltando sua real função.

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Para refletir Leia o trecho, a seguir, e compartilhe com colegas de área suas impressões.

Quantos já se pegaram girando um mapa dentro do carro na tentativa de encontrar um endereço?

Ou virando a cabeça e contorcendo o corpo para tentar decifrar um croqui de determinada instalação, no esforço de conseguir se orientar e encontrar uma determinada loja dentro de um shopping ou um brinquedo dentro de um parque de diversões?

O que deveria ser uma tarefa fácil acaba se tornando algo quase impossível, pelo simples fato de as pessoas não saberem se orientar. E por que não sabem? Por que ninguém as ensinou.

Mas, como ensinar algo que você nunca conseguiu fazer? Simples, praticando e, principalmente, não tendo medo ou receio de se aventurar em assuntos nunca antes dominados.

Para Sousa (1993), esta função é “diagnosticar qual a posição do aluno em determinado momento em relação aos objetivos fixados e por que tem ou não dificuldade de progredir?”.

Felizmente, esse método quantitativo foi sendo superado por modelos de avaliação onde o aluno é entendido como ser social, histórico e cultural. Tendo o seu desenvolvimento como fator centralizador da atenção da escola (CUPOLILLO, 2011).

Então, como avaliar? Quais caminhos seguir?

Obviamente que, quando se trata de avaliação, dificilmente existirão respostas ou fórmulas prontas, o que o professor deve ter em mente é determinar os objetivos específicos do programa de ensino, definindo o conteúdo e os critérios a serem observados durante o processo de aprendizagem.

A avaliação deve, entre outras coisas, referir-se aos conhecimentos científicos, relacionados à prática das atividades corporais de movimento. Deve englobar não apenas o domínio motor, mas também o cognitivo, afetivo e social (BETTI; ZULIANI, 2002).

Devido à busca da autonomia, o professor deve ter ciência que o aluno não mais é o foco central do processo de avaliação, tornando-se corresponsável pelo seu aprendizado e pela internalização das práticas da cultura corporal do movimento.

Sob essa nova ótica, o professor avaliará o aluno tomando como referência as dimensões procedimentais (o aprender a fazer), conceituais (o aprender a conhecer) e atitudinais (aprender a conviver).

Para se avaliar através da dimensão procedimental, o professor deve tomar como ponto de partida as

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competências, habilidades e indicadores descritos para cada atividade proposta. No momento da avaliação, o domínio dessas competências e habilidades demonstradas pelo aluno, e a forma de utilização destas na resolução de situações-problema dentro do contexto da cultura corporal do movimento, tornam-se parâmetros comparativos com as capacidades demonstradas anteriormente e as atuais.

Na avaliação sob o ponto de vista da dimensão conceitual, o aluno busca e obtêm informações sobre a cultura corporal, o conhecimento, as possibilidades e potencialidades das atividades pertinentes a Educação Física, por meio de intervenções escritas e exposições orais dialogadas individuais ou coletivas. Resgatando, dessa maneira, a cientificidade das práticas da cultura corporal de movimento.

Na avaliação sob o prisma da dimensão atitudinal, as práticas e teorias da cultura corporal de movimento são empregadas nas relações interpessoais e sociais específicas das atividades coletivas. Através da observação e análise dos elementos que compõem a conduta humana, as quais expressam o desenvolvimento de valores e atitudes, podemos realizar uma avaliação mais abrangente do processo de ensino-aprendizagem.

Avaliando por meio de indicadores Nas atividades propostas neste caderno, o professor baseará sua avaliação tendo como ponto de partida as competências, as habilidades e os indicadores elencados no quadro abaixo:

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Tema

Competências e habilidades

Indicadores

1 – Saúde e qualidade de vida

1 – Perceber as mudanças fisioló- 1 – Reconhece e compregicas com a prática das atividades ende a alteração da sua frequência cardiopulmo(sensibilização corporal) físicas. nar durante a aula.

2 – Autonomia (orientação espacial)

2 – Orientar-se utilizando os recursos disponíveis no ambiente.

2 – Identifica e reconhece os pontos cardeais.

2.1 – Identifica e interpreta o bairro onde mora no mapa cartográfico.

2.2 – Utiliza bússola para orientar um mapa cartográfico.

O planejamento já é construído partindo do tema que será abordado nas aulas, por meio desse tema ou conceito serão descritas as competências e habilidades que o aluno deverá desenvolver. Como os indicadores são índices de monitoramento da avaliação, na elaboração desta, o professor deve ter em mente o que realmente ele quer que o aluno atinja, devendo, portanto, ser o mais específico possível. Dependendo da competência ou habilidade a ser atingida, poderá haver dois ou mais indicadores, quanto mais complexas e amplas as competências e habilidades, maior o número de indicadores.

Deve-se dar uma atenção especial aos verbos utilizados no indicador, pois eles irão ditar o desempenho do aluno influenciando, portanto, a mensuração do professor. Mais uma vez observar a especificidade do indicador, ele descreve como o aluno deve dominar a

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competência ou habilidade.

No indicador número 1, observa-se que o aluno deverá, primeiramente, reconhecer sua frequência cardiopulmonar, e somente após esse reconhecimento, ele estará em condições de compreender sua alteração. Vejamos que a estrutura do indicador e a ordem dos verbos já determinam, em grande parte, o planejamento e as escolhas das estratégias que serão adotados pelo professor.

Portanto, o indicador deve estar sempre presente no plano de aula, sendo também seu foco central, pois irá ditar o desenvolvimento de toda estrutura da aula.

Devido à complexidade do segundo tema escolhido para este caderno (orientação espacial), foram necessários três indicadores para dominar a habilidade de orientar-se no espaço utilizando-se dos recursos disponíveis no ambiente e, consequentemente, dominar a competência proposta (autonomia). Podemos observar que há uma ordem cronológica dos indicadores, pois o aluno deverá adquirir e dominar determinados pré-requisitos para o desenvolvimento dos indicadores posteriores.

Portanto, primeiramente, ele identifica os pontos cardeais para depois reconhecê-los, somente então ele terá condições de fazer o uso correto da bússola e empregá-la na orientação de mapas, cartas topográficas ou croquis.

A prática da avaliação em Educação Física O professor deve ter em mente que a avaliação em Educação Física é processual e contínua, entretanto, no planejamento, deve-se prever pelo menos uma semana específica para o fechamento dessas avaliações.

Como foi dito no início deste capítulo, as avaliações devem ser realizadas a partir das habilidades e especificamente através dos indicadores. Pois, serão eles que ditarão ao professor o que o aluno deverá atingir como determinadas competências e habilidades e como o aluno deverá atingir essas competências e habilidades.

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Sendo assim no final de cada aula, ou no final das aulas previstas para se atingir o indicador referenciado, o professor realiza as devidas anotações para cada aluno. Quando o indicador a ser avaliado é desenvolvido em mais de uma aula, o professor tem já na primeira aula um panorama da turma e, consequentemente, uma visão geral daqueles alunos que terão maiores dificuldades em atingir o indicador em questão. Portanto, o professor nunca deve prever apenas uma aula para cada indicador referenciado, mas, no mínimo, duas aulas quando o indicador for de pouca complexidade. Já para aqueles indicadores mais complexos, ou que irão requerer do aluno um número maior de habilidades, o professor deverá prever em seu planejamento pelo menos quatro aulas.

Com esse procedimento, o professor terá um panorama daqueles alunos que se encontrão em processo de aquisição da habilidade a ser desenvolvida, diferenciando-os daqueles que ainda não iniciaram o processo e daqueles que já adquiriram a habilidade.

Com esse panorama, o professor poderá e deverá intervir mais precisamente junto aqueles alunos que ainda não atingiram a habilidade proposta, sempre os motivando e fornecendo feedbacks individuais. Essa realimentação deve ser clara e concisa, pois é a partir dela que o aluno irá processar todas as informações necessárias para modificar seus procedimentos, a fim de obter êxito na execução do indicador.

Mesmo realizando a avaliação de forma processual – o que dá ao aluno a oportunidade, através dos feedbacks promovidos pelo professor , de atingir o indicador proposto –, o aluno poderá não desenvolver a habilidade determinada pelo indicador. Nesse caso, esse

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aluno será avaliado novamente naquela semana específica para avaliação prevista no planejamento. Tendo, então, o aluno nova oportunidade de realimentar seu procedimento, alterando-o dentro das dimensões procedimentais, conceituais e atitudinais, a fim de lograr êxito perante o indicador proposto.

Registros da avaliação Em geral, a escola expressa o resultado da avaliação através de notas para fins de registro, aprovação ou retenção do aluno. Sendo a disciplina de Educação Física componente curricular obrigatório da educação básica conforme a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), o professor deverá realizar os devidos registros documentais das avaliações realizadas durante o período bimestral.

Então como promover uma nota numérica ao aluno, a partir de uma avaliação que tem como base indicadores de habilidades? O professor irá atribuir um determinado valor para cada indicador do bimestre, levando em conta que os indicadores mais complexos deverão ter um peso maior na avaliação. Abaixo, uma tabela como exemplo para o registro de avaliação através de indicadores promovidos para notas numéricas.

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Aluno

Indicador 01

Indicador 02

Indicador 03

Indicador 04

Indicador 05

Valor: 10

Valor: 15

Valor: 15

Valor: 30

Valor: 30

Total 100

01

10

10

15

25

25

85

02

10

15

15

30

25

95

03

10

13

15

25

25

88

04

10

15

15

30

30

100

05

08

15

10

25

30

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Algumas escolas, além do valor numérico, também exigem um parecer descritivo do aluno. Esse parecer deverá ser redigido de acordo com os indicadores elaborados para o bimestre. E deve, principalmente, estar de acordo com a nota numérica atribuída ao aluno, ou seja, a nota e o parecer descritivo devem trazer o mesmo diagnóstico da avaliação do aluno.

Abaixo alguns exemplos de avaliações constando nota numérica e parecer descritivo. Deve-se observar a concordância dos conceitos emitidos no parecer com o valor da nota, para que não ocorra uma discrepância ou uma avaliação não contradiga a outra.

Aluno

Nota

Parecer

01

100

O aluno realiza jogos de perseguição e brincadeiras populares, como amarelinha e pular corda, com excelente domínio corporal, destaca-se nos jogos simbólicos devido sua grande capacidade criativa.

02

87

A aluna possui bom domínio corporal nos jogos de perseguição e brincadeiras populares, como pular corda e amarelinha. Nos jogos simbólicos apresenta boa capacidade criativa.

03

80

O aluno realiza jogos de perseguição e brincadeiras populares, como amarelinha e pular corda, com bom domínio corporal. Nos jogos simbólicos, apesar de apresentar boa criatividade, demonstra pouco interesse.

04

80

O aluno participa de jogos de perseguição e brincadeiras populares com relativo domínio motor. Destaca-se por seu interesse e motivação nos jogos simbólicos.

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Avaliando alunos de inclusão Devemos lembrar que o termo “inclusão” designa a educação de alunos portadores de deficiência em um ambiente educacional regular. Podendo ser alunos com retardo mental, distúrbios de aprendizagem e déficits de atenção, distúrbios comportamentais, deficiência visual e surdez, paralisia cerebral, acidente vascular cerebral (AVC), traumatismo crânio-encefálico (TCE), amputações, nanismo, deficiências medulares e alunos com outros problemas de saúde (WNNICK, 2004).

A disciplina de Educação Física tem um papel importante na inclusão de alunos portadores de necessidades especiais ou com distúrbios de aprendizagem, pois esses alunos devem ter suas potencialidades desenvolvidas e não ser excluídos das aulas sob pretexto de preservá-los. O professor deve ter em mente que nem sempre a criança portadora de necessidades especiais apresenta distúrbios de aprendizagem, e também nem sempre a criança que apresenta distúrbios de aprendizagem é portadora de necessidades especiais.

Lembrando que o professor deverá lançar mão da avaliação para conhecer melhor o aluno e seu progresso no programa curricular e, por ter total liberdade quanto à forma de avaliação, o professor poderá adaptar as competências, habilidades e indicadores a serem avaliados. Essas adaptações deverão ser realizadas de acordo com a necessidade ou distúrbio de aprendizagem apresentado pelo aluno. Portanto, fica clara a necessidade do professor interar-se minuciosamente das necessidades e distúrbios apresentados pelos alunos de inclusão.

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Para refletir Se o trabalho com alunos de inclusão já assusta alguns professores, o que falar então de avaliá-los?

Isso quando ela ocorre, pois muitas vezes o aluno de inclusão não tem um planejamento diferenciado, logo, sua avaliação também não existirá.

Só há uma maneira de esse processo ocorrer: é quando o professor conhece seu aluno e, a partir desse conhecimento, ele procura subsídios científicos para elaborar um planejamento adequado à necessidade do aluno.

Somente, então, o professor conseguirá elaborar uma matriz de avaliação condizente com a realidade do aluno.

E você, professor, conhece as necessidades de seus alunos? Suas aulas são inclusivas? Você avalia esses alunos diferencialmente a partir de uma matriz de referência elaborada especialmente para alunos de inclusão?

Distúrbio comportamental – Autismo: um relato de experiência Para ilustrar melhor como avaliar os alunos de inclusão, será relatado um caso com um aluno portador de autismo, sendo o autismo uma das categorias de alunos com distúrbios comportamentais. Entretanto as habilidades e, principalmente, os indicadores deverão ser adaptados. Mas como realizar essa adaptação? Obviamente, o professor deverá, primeiramente, ser informado sobre qual a necessidade especial do aluno, para então traçar as metas a serem atingidas, bem como suas estratégias de ação.

A Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), citada por Winnick (2004, p.165), define o autismo como: Uma deficiência no desenvolvimento que afeta de forma significativa a comunicação verbal e não verbal, bem como a interação social; geralmente se evidencia antes dos três anos e prejudica o desempenho educacional da criança. Outras características normalmente associadas ao autismo são: envolvimento em atividades repetitivas e movimentos estereotipados, resistência a mudanças no ambiente ou na rotina diária e respostas incomuns a experiências sensoriais. O termo não se aplica caso o desempenho educacional da criança seja prejudicado, principalmente, em virtude de um distúrbio emocional severo.

Os alunos com distúrbios comportamentais, geralmente, apresentam um baixo desempenho motor, essa característica se deve a fatores indiretos como déficits de atenção, impulsividade, hiperatividade, sensações de inadequação e demonstração de comportamento agressivo. Devido a esse atraso nas capacidades físicas e motoras, as atividades propostas deverão ser planejadas para que possam estimular e desenvolver o

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equilíbrio, as habilidades motoras básicas (andar, correr, saltar, arremessar etc.), os movimentos básicos manipulativos (arremessar, pegar, agarrar) e os movimentos básicos estabilizadores (andar com firmeza, equilibrarse em um pé só) (WINNICK, 2004).

Muitas vezes e preferencialmente, conforme o grau de distúrbio apresentado pelo aluno (leve a moderado), o professor não apenas adaptará seu planejamento e, consequentemente, a avaliação. Mas, chegará à conclusão da necessidade de elaborar um planejamento diferenciado para esse aluno, principalmente pelas necessidades diferenciadas apresentadas pelo aluno de inclusão.

Abaixo um quadro com uma competência e uma habilidade e logo abaixo a adaptação para uma criança com autismo.

Tema

Competências e habilidades

1 – Saúde e qualida- 1 – Perceber as mudanças fisiode de vida lógicas com a prática das atividades físicas. (sensibilização corporal)

Indicadores 1 – Reconhece e compreende a alteração da sua frequência cardiopulmonar durante a aula.

1 – Perceber a fadiga resultante da prática das atividades físicas. 1 – Percebe o momento que necessita interromper a atividade física, devido à fadiga física.

Sugestões de leitura Nestas duas obras do professor João Batista Freire, o leitor conseguirá ter uma visão ampla e desmistificada da Educação Física escolar. Pois elas reúnem a teoria e a prática do dia a dia do professor, aliada a uma visão ímpar sobre a criança no contexto da educação física.

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Reprodução

Educação como prática corporal e Educação de corpo inteiro, de João Batista Freire.

Reprodução

Educação como prática corporal e Educação de corpo inteiro, de João Batista Freire.

Reprodução

Uma leitura completa com definições, conceitos, exemplos e sugestões para alunos de inclusão nas aulas de Educação Física.

Educação Física e esportes adaptados, de Joseph P. Winnick.

Leitura obrigatória para professores de Educação Física da educação infantil ao ensino médio.

Reprodução

Compreendendo o desenvolvimento motor, de Gallahue e Ozmun.

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Considerações finais De sensibilização corporal à organização espacial, de jogos de trajetos e mapas à caça ao tesouro utilizando conceitos empregados em corridas de orientação. Mas o que os dois temas têm em comum? Simplesmente nada, e ao mesmo tempo tudo. Mas o que isso quer dizer? Nada quando comparamos as habilidades desenvolvidas, e tudo quando conseguimos demonstrar aos alunos e a nós mesmos que o universo da disciplina de Educação Física é bem mais amplo que os jogos e esportes tradicionais, principalmente aqueles com bolas. Devemos deixar um pouco de lado a esportivização da Educação Física, de achar que temos que preparar o aluno para o fundamental II onde ele terá a iniciação aos fundamentos das modalidades coletivas.

Isso não quer dizer que os esportes não sejam importantes ou não possam ser desenvolvidos durante as aulas, mas não devemos fazer dos esportes nossas únicas e exclusivas ferramentas pedagógicas. Devemos lançar mão de novas alternativas, novas propostas, novos conceitos, novos desafios, e que estes possam contribuir para o desenvolvimento do nosso aluno.

Nos próximos cadernos serão apresentadas algumas propostas que talvez sejam novidade para alguns professores, ou não para outros. Entretanto, o olhar, o significado, a estrutura e os conceitos utilizados nestas propostas poderão apresentar diferenças ou novidades significativas na práxis do professor. E são justamente

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essas diferenças que enriquecem o trabalho pedagógico do educador, pois assim como a criança necessita de estímulos variados para enriquecer seu acervo motor, o professor também necessita de novas experiências que, com certeza, irão enriquecer seu conhecimento didático-pedagógico.

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Referências CUPOLILLO, Amparo Villa. Avaliação em Educação Física escolar o que indicam as abordagens atuais.

Disponível em: ‹http://cev.org.br/biblioteca/avaliacaoeducacao-fisica-escolar-o-que-indicam-as-abordagensatuais›. Acesso em: 28 fev. 2011.

BETTI, Mauro; ZULLIANI, Luiz Roberto. Educação Física Escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas.

Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, 2002. Disponível em: ‹http://www3.mackenzie.com.br/ editora/index.php/remef/article/viewFile/1364/1067›.

Acesso em: 28 fev. 2011.

FREIRE, João Batista. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003.

GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. 3. ed. São Paulo: Phorte, 2005.

KREBS, Ruy J. Desenvolvimento humano: teorias e estudos. Santa Maria: Casa editorial, 1995.

KREBS, Ruy J. Bronfenbrenner e a ecologia do desenvolvimento humano. Santa Maria: Casa Editorial, 1995.

MEUR, A. de. Psicomotricidade: educação e reeducação: níveis maternal e infantil. São Paulo: Manole, 1989.

ROSA NETO, Francisco. Manual de avaliação motora.

Porto Alegre: Artmed, 2002.

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RODRIGUES, Cae. Avaliação na Educação Física escolar. Disponível em: ‹http://www.efdeportes.com/ efd127/avaliacao-na-educacao-fisica-escolar.htm›.

Acesso em: 28 fev. 2011.

ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola editorial, 2009.

SOUSA, C. P. Avaliação do rendimento escolar. 2. ed. Campinas: Papirus, 1993.

SOARES, Magda Becker. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

WINNICK, Joseph P. Educação Física e esportes adaptados. 3. ed. Barueri: Manole, 2004.

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Sobre o autor Jeferson Cesario Cardozo – licenciado em Educação Física e especialista em Educação Física Escolar pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), é professor de Educação Física e Judô (faixa preta 3º. grau) no Colégio Dom Bosco de Curitiba, atuando da educação infantil ao ensino médio. Palestrante em jornadas pedagógicas da Editora Dom Bosco, tendo como tema central a incidência da motricidade sobre a escolarização.

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