Pad 2013 NOVEMBRO/DESEMBRO

ANO 7 - N º. 2 - SETEMBRO - 2013 - R$ 5,00

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AVALIAÇÃO & QUALIDADE DE ENSINO E APRENDIZAGEM

TECNOLOGIAS

Recursos digitais como mediadores do processo de avaliação escolar

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SALA DE AULA

Avaliação: exercício ou problema?

QUESTÕES & SOLUÇÕES Tipos de avaliação: ferramentas para enfrentar os desafios da aprendizagem

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PALAVRA DA DIREÇÃO

Avaliação & Qualidade de ensino e aprendizagem EXPEDIENTE

A qualidade de ensino e aprendizagem desperta o interesse cada vez mais intenso da sociedade: famílias, professores, alunos e instituições educacionais, assim como os meios de comunicação tratam recorrentemente este tema. Os debates a respeito da qualificação da educação brasileira encontram eco na avaliação.

A avaliação está a serviço do êxito do aluno e do desenvolvimento dos indivíduos em busca da transformação da sociedade como um todo. Esta, quando orientada para a aprendizagem e o ensino, parece tomar dimensão técnica de “o que fazer”, como construir e usar instrumentos pertinentes às intenções de quem ensina e de quem aprende. No cotidiano da escola, porém, a avaliação só faz sentido quando se torna um instrumento pedagógico para auxiliar o aluno a superar as dificuldades, promovendo o êxito escolar.

Neste sentido, cabe perguntar: avaliamos em nome de quê?

Qual o projeto pedagógico? Quem é o bom aluno? Qual é a boa escola? Tais questionamentos revelam a emergência de uma análise crítica da prática que adotamos para avaliar aprendizagens.

Atentos a este contexto, optamos por direcionar esta edição da revista do PAD ao tema avaliação, possibilitando o diálogo inteligente entre agentes envolvidos na construção da qualidade de ensino e aprendizagem.

Que esta leitura estimule uma reflexão profunda sobre a avaliação e contribua para o desenvolvimento de práticas voltadas para a conquista de novos níveis de qualidade.

Cristiane Pizzatto Diretora-geral — Sistema de Ensino Dom Bosco cristiane.pizzatto@pearson.com

Revista do PAD — Programa de Aperfeiçoamento Docente — é uma publicação do Sistema de Ensino Dom Bosco www.nossodom.com.br Direção-geral Cristiane Pizzatto Direção editorial Lucia Sermann Conselho editorial Elizete Matos, Patrícia Lupion Torres Colaboração Adriana Reichle, Antônio Lima, Antonio Viveiros, Clélia Menezes, Cristiane Braga, Êrica Elisa Nickel, Fernando Vargas, Heloísa Lück, Joseane Souza, Lucimar Torres, Maria Cristina Lindstron, Monica Palandi, Sílvia Regina G. de Figueiredo, Vasco Moretto Gerência pedagógica Vânia Bittencourt Gerência de marketing Fábio Ostrowski Projeto editorial Bruno Baccan, Deisi Cabrini Brancaleone Diagramação Maria Carolina Pie Revisão Priscila Rando Impressão Gráfica Pearson Tiragem 10 mil exemplares Publicidade e aquisição de exemplares editoradombosco@dombosco.com.br Escreva para a redação editoradombosco@dombosco.com.br

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ÍNDICE

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Nesta edição

15 PAD Especial

AVALIAÇÃO DE PROJETOS E PROGRAMAS: FERRAMENTA PARA A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

4 Palavra da direção 18 Gestão & Negócios 6 PAD entrevista 23 Questões & Soluções 9 Sala de leitura 27 Aqui tem Dom Bosco 29 Tecnologias 11 Sala de aula 14 Backstage da consultoria Avaliação & Qualidade de ensino e aprendizagem

A necessária superação de equívocos sobre a avaliação da aprendizagem

Vasco Moretto

Tipos de avaliação: ferramentas para enfrentar os desafios da aprendizagem

Avaliar para promover a aprendizagem Colégio Dom Bosco Curitiba-PR

Avaliação: exercício ou problema?

Recursos digitais como mediadores do processo de avaliação escolar

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PAD ENTREVISTA

O processo de aprendizagem e avaliação: construção, desconstrução e reconstrução Vasco Moretto Ainda hoje avaliar a aprendizagem é um problema para alguns professores. Muitos gostariam que as provas fossem eliminadas do cotidiano escolar, que acontecessem grandes inovações no processo de avaliação.

Mas, na verdade, avaliar a aprendizagem é uma situação complexa e que envolve diferentes aspectos.

Nesta entrevista pretendemos compreender suas implicações para o processo de construção do conhecimento, assim com sua eficiência para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

PAD: Parece que estamos diante de um consenso: a avaliação deve ser parte do processo educativo e não apenas comprovar a repetição do que foi discutido em sala de aula. Porém, a prática da avaliação escolar ainda é orientada por métodos tradicionais de avaliação que utilizam a repetição como parâmetro. Será possível escapar dessa armadilha?

A avaliação da aprendizagem é um processo profundamente relacionado aos modelos de educação adotados. No dia a dia da escola parece haver uma crise entre o discurso pedagógico sobre a avaliação da aprendizagem e a prática do professor em sala de aula.

Fala-se muito em avaliação formativa, individualizada, que leve em conta as habilidades dos alunos. Na prática avalia-se diretamente a capacidade dos alunos de reterem informações nem sempre contextualizadas, de resolverem problemas “conforme os modelos” apresentados em aula e fixados por meio de exercícios repetitivos, em que há, segundo D. Ausubel, uma aprendizagem meramente mecânica, repetitiva, em lugar de aprendizagem significativa, na qual o aluno mostra compreensão do que aprendeu. É possível escapar dessa armadilha mudando o modelo de interação pedagógica e adotando-se o seguinte princípio: “O aluno deve ser um gestor de informações e não um

mero acumulador de dados”. Quem acumula dado é computador. O aluno deve ser preparado para analisar situações-problema, buscar informações para resolvê-las e analisar criticamente as soluções encontradas.

Essa mudança de foco levará à avaliação da aprendizagem significativa de conteúdos relevantes, fugindo da prova tradicional de repetição de informações.

PAD: Quais as possibilidades para respeitar a diversidade cultural e social em uma avaliação escolar?

Volta a ideia: a avaliação deve ser orientada pelo modelo de ensino e esse refletir o contexto social e cultural da escola. A linguagem, os valores, os hábitos, as interações sociais devem ser os elementos balizadores para os processos de ensino e, consequentemente, para os da avaliação da aprendizagem. Se a criança é de uma escola do campo, as referências usadas pelo professor devem ser ligadas à vida do campo. Da mesma forma, se a escola for urbana, as referências no ensino devem estar ligadas a linguagem e hábitos urbanos. Isso não significa que num mundo globalizado todos tenham oportunidade de uma cultura mais ampla.

PAD: A avaliação pode estimular as qualidades particulares de cada aluno?

Eu diria que não só pode, como deve. Assim, se o forte de um aluno é oralidade e os professores utilizam as provas escritas como instrumentos principais e quase únicos para a avaliação, provavelmente o aluno não terá uma real avaliação de sua aprendizagem. Da mesma forma, se a qualidade principal de um aluno for a escrita (e ele for tímido), possivelmente ele seja mal avaliado por meio de seminários ou provas orais. Assim, cabe a cada educador perceber cada aluno como sujeito único de sua aprendizagem e, sem esquecer sua socialização, focar em sua história de vida particular e suas habilidades pessoais.

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PAD ENTREVISTA

Há um movimento na educação em elaborar instrumentos que permitam verificar a aprendizagem significativa, isto é, se os alunos compreendem o que aprenderam e se são capazes de aplicar o que aprenderam, demonstrando capacidade de análise e de síntese.

PAD: O Sr. afirma que as provas deveriam ser vistas como um meio para indicar a construção do conhecimento do aluno. Assim, qual é a importância do erro na escola e como o professor pode utilizá-lo em sala de aula?

O processo da aprendizagem se constitui de sucessivas etapas de construção, desconstrução e reconstrução. Por isso dizemos que a estrutura cognitiva do sujeito é dinâmica. Nesse sentido o papel do erro é fundamental, pois o professor, partindo do “erro” do aluno, num processo dialético, ajuda na construção do que chamamos de acerto. Assim, diante do erro o pro‘ de quem deseja simfessor não pode assumir o papel plesmente punir o aluno (tirando nota, reprimindo, repreendendo etc.), mas deve usar o erro como ponto de partida para o processo da construção interativa do conhecimento escolar (tido como verdade). Vejamos a situação vivida por uma professora de uma escola pública, num local vizinho a um grande lixão. O aluno do lixão certamente terá a linguagem do lixão. Assim, um aluno respondeu à professora: “Essa figura não ‘cabeu’ no meu caderno”. A professora lhe disse: “não é cabeu‘, é coube”. O aluno ficou surpreso, pois ele tinha dois fortes argumentos para dizer “cabeu”. O primeiro, segundo ele, correr é correu; comer é comeu; beber é bebeu; logo, pensou, caber é “cabeu”. O segundo argumento era o reforço social: o pai falava “cabeu”; o avô,

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“cabeu”; os amigos, “cabeu”. Logo, para ele, o “certo” era “cabeu”. Isso, para o professor, é um erro gramatical. A correção não se faz punindo, mas num processo de construção interativa, mostrando o uso da linguagem em diferentes contextos.

PAD: Pode-se dizer que existe uma prova adequada, precisa, ideal?

Não. No meu entender não se pode afirmar que exista uma prova que pode ser considerada a melhor de todas, a prova ideal. Porque qualquer prova é um instrumento de coleta de informações que forneçam ao professor indicadores da possível aprendizagem do aluno. Não há garantia, mas é possível. Para isso as provas precisam ter algumas características importantes: serem contextualizadas, terem perguntas claras e precisas, foco em conteúdos relevantes, coerência com o processo de ensino e objetivos perfeitamente definidos, entre outras qualidades. Provas do tipo verdadeiro x falso (objetivas) podem ser tão boas como provas discursivas (subjetivas), desde que ambas sejam bem elaboradas, dentro de critérios de clareza, precisão e objetividade. O que mais importa em uma avaliação é que ela siga o princípio pedagógico de verificar a aprendizagem significativa de conteúdos relevantes.

PAD: Pode o despreparo do professor quanto à elaboração de instrumentos de avaliação induzir o aluno ao erro?

Nos vinte últimos anos de atividade, meu foco de estudo foi exatamente esse: até que ponto o despreparo do professor pode prejudicar a avaliação? Após análise de 8 mil provas que recolhi, desde o Ensino Fundamental até a Pós-Graduação, concluí que grande parte dos professores está despreparada para a elaboração de provas que realmente avaliem a aprendizagem dos alunos. Ainda hoje, grande parte das provas avalia a aprendizagem mecânica, com foco na repetição e na retenção de informações. Há um movimento na educação em elaborar instrumentos que permitam verificar a aprendizagem significativa, isto é, se os alunos compreendem o que aprenderam e se são capazes de aplicar o que aprenderam, demonstrando capacidade de análise e de síntese. Esta constatação nos leva a pensar que, em aula, os professores promovem pouco o desenvolvimento da capacidade de analisar e sintetizar. O grande problema, a meu ver, está na linguagem utilizada para o comando das questões. É preciso ter cuidado ao usar palavras de comando Revista PA D

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PAD ENTREVISTA

Ao mudar a avaliação da aprendizagem deveria ser óbvia a correspondente mudança do processo do ensinar. Digo “deveria”, pois esta mudança não é tão óbvia assim.

como: comente, o que você sabe sobre, quais, como, assinale, indique etc. Se descontextualizadas podem induzir o aluno ao erro. Exemplos de enunciados com problemas de linguagem de comando: “o que você sabe sobre as capitanias hereditárias?”; “quais as características de um sistema de governo democrático?”; “comente sobre os efeitos da globalização.”; “onde fica o Rio Amazonas?”. Quantas respostas podem ser dadas a questões como estas? A maioria não seria aceita pelos professores, alegando que não era isso que eles queriam. Se não era isso que o professor queria, poderia ter perguntado de outra forma, com mais clareza e precisão, parametrizando para que o aluno saiba como a questão será corrigida.

PAD: E como fazer da avaliação do professor parte integrante do processo de avaliação da aprendizagem?

Um bom instrumento de gestão na escola é a constante avaliação do professor. Essa atividade permite ao professor perceber seus erros e desenvolver tanto sua competência para avaliar como sua competência para ensinar. Assim, uma forma de cada professor se autoavaliar pode ser a seguinte: ao elaborar um instrumento, solicitar a outro professor que leia e faça uma

análise crítica da questão, tanto quanto ao conteúdo como quanto à linguagem utilizada. Essa interação cooperativa pode motivar o professor a desenvolver sua competência em avaliar seus alunos. Quanto ao ensinar, fazer reuniões com colegas para colocar as dificuldades e ouvir outras experiências pode ser outro fator de crescimento para o professor.

PAD: Ao mudarmos as formas de avaliar, mudamos também a forma de ensinar? Ou continuamos à moda antiga?

Ao mudar a avaliação da aprendizagem deveria ser óbvia a correspondente mudança do processo do ensinar. Digo “deveria”, pois esta mudança não é tão óbvia assim. Professores são muitas vezes estimulados a modificarem os instrumentos de avaliação. Não são acompanhados com instrumentos de controle para correspondente mudança do processo de ensino. Há mais de uma década, como diretor de escola, iniciei o movimento de mudança do processo de ensino-aprendizagem. Iniciei com um grupo de professores a mudança na elaboração de provas. Deveriam ser inteligentes, contextualizadas, parametrizadas, elaboradas com linguagem clara e precisa. Esperava melhoria na aprendizagem. A mudança não foi imediata e nem óbvia. Os alunos passaram a ter dificuldades em ler e interpretar as questões. A aprendizagem não modificou automaticamente. Foi preciso uma mudança no ensino e uma adequação do ensino às orientações da aprendizagem. Então observamos a mudança na aprendizagem. Assim, quando o processo de ensino era voltado para o ensino repetitivo, o resultado era a aprendizagem repetitiva. Quando o ensino mudou para o foco da construção interativa do conhecimento e a avaliação da aprendizagem passou a ser feita com instrumentos no mesmo foco, então obtivemos indicadores de aprendizagem eficaz e eficiente.

Para ler a entrevista na íntegra, acesse no portal <www.nossodom.com.br> o espaço do professor.

Sobre o autor Vasco Moretto é mestre em Didática das Ciências pela Universidade Laval, Québec, Canadá. Licenciado em Física pela UnB e especialista em Avaliação Institucional pela Universidade Católica de Brasília — UCB. Foi diretor pedagógico da Associação de Ensino Unificado do Distrito Federal — AEUDF e atualmente dirige a VASCO MORETTO Consultorias Educacionais S/C Ltda. Tem experiência docente de 50 anos.

Publicou vários livros e trabalhos, dentre eles PROVA — um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas, PLANEJAMENTO — planejando a educação para o desenvolvimento de competências e CONSTRUTIVISMO — a produção do conhecimento em aula.

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SALA DE LEITURA

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Sala de leitura

A Biblioteca Virtual é uma das soluções desenvolvidas pela Pearson para potencializar os processos de formação continuada de profissionais das mais variadas áreas de conhecimento, é composta por obras de diversas editoras e formada por um amplo acervo.

Deste acervo, selecionamos quatro títulos cujas temáticas estão ligadas diretamente ao eixo central desta edição do PAD. Aproveite sua leitura!

Avaliação escolar, gênero e raça

Marília Pinto de Carvalho / Editora Papirus Os estudos apresentados nesta obra indicam que, no Brasil, fracassam na escola mais meninos que meninas, principalmente afrodescendentes e de baixa renda. A pergunta central desse trabalho é: a definição de critérios de avaliação claros poderia contribuir para equilibrar o desempenho dos alunos, independentemente dos aspectos socioeconômicos, de sexo e de raça, ou da visão dos profissionais acerca deles? As evidências qualitativas tratadas pela autora indicam que sim. Mas revelam também que continuam necessárias, no ambiente escolar, discussões sobre as relações de gênero, classe e raça — masculinidades e feminilidades racializadas que ali são construídas e reforçadas —, tanto para alterar as trajetórias escolares malsucedidas de um número significativo de meninos, quanto para que a escola possa colaborar no combate às desigualdades dentro e fora de seus muros.

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SALA DE LEITURA

Avaliação educacional e promoção escolar Arredondo & Diago / Editora IBPEX

Esta obra foi traduzida do original publicado na Espanha pelos doutores Arredondo e Diago. Seu texto é dedicado ao tema da avaliação e promoção escolar enfatizando a necessidade de parceria entre escola, professores e comunidade escolar, para que esses possam promover a qualidade dos processos de ensino-aprendizagem. Segundo os autores, a organização do trabalho pedagógico exige competência técnica e compromisso político, para gerir um sistema de avaliação em cada uma de suas etapas.

Avaliação planejada, aprendizagem consentida Ivo José Both / Editora IBPEX

A importância de se pensar as formas de avaliação das atividades escolares é a tônica da obra de Ivo José Both em Avaliação planejada, aprendizagem consentida: é ensinando que se avalia, é avaliando que se ensina. Para o autor, as formas de avaliar os alunos em sala de aula são fatores fundamentais na aquisição do conhecimento. A obra, em cada um dos capítulos, trata de um aspecto diferente do ensino e da avaliação, trazendo também à tona a prática na educação infantil e as suas particularidades, que podem refletir por toda a vida dos estudantes. Mais do que um guia para futuras atividades de avaliação aplicadas pelos professores, o livro pretende auxiliar os docentes no desenvolvimento de novas formas de pensar a avaliação escolar. Para isso, propostas de reflexão e autoavaliação são apresentadas ao final de cada capítulo.

Projeto de intervenção na escola: mantendo as aprendizagens em dia

Benigna M. de Freitas Villas Boas / Editora Papirus Nesse livro, a autora estuda a articulação do projeto interventivo com a avaliação formativa, a escola não seriada e seus componentes, a coordenação pedagógica, o conselho de classe e o papel do gestor escolar. Sugere-se ainda que, durante o projeto de intervenção escolar, no qual se encontram as diretrizes de trabalho, seja elaborado um portfólio para registro de seu desenvolvimento.

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Avaliação: exercício ou problema?

O Colégio Jardim Alvorada, de São Paulo, oferece cursos de Educação Infantil e Ensino Fundamental do 1º. ao 9º. ano. A escola é conveniada ao Sistema de Ensino Dom Bosco, muito bem aceito por professores, alunos e pais. Conforme a proposta pedagógica interacionista, professores buscam ampliar os horizontes de seus alunos de acordo com as necessidades de cada disciplina, trazendo novas atividades que atendem às diferentes demandas das turmas. Exemplo disso são as atividades desenvolvidas pela professora Marlene Galvão Cesar, com as turmas do 4º., 5º. e 6º. anos do Ensino Fundamental. Segundo a professora, são atividades que também podem ser realizadas em outros anos, inclusive com o mesmo texto sendo explorado em diversos níveis, diferenciando apenas o grau de dificuldade das questões.

Trata-se de um trabalho interdisciplinar, que tem por objetivo tornar a aula de matemática mais dinâmica e prazerosa tanto para o aluno quanto para o professor. A proposta, além de interessante e interativa, desenvolve inúmeras habilidades essenciais para a compreensão e utilização de conceitos matemáticos: • Desenvolver o hábito e o gosto pela leitura; • Melhorar a interpretação; • Despertar o espírito crítico; • Enriquecer o vocabulário; • Discutir em sala de aula assuntos atuais e polêmicos; • Comparar dados; • Aplicar as operações matemáticas num contexto real; • Observar que a matemática está presente nas outras disciplinas, como ciências, geografia, história, português e outras.

A professora Marlene constrói sequências didáticas desenvolvidas nas turmas com foco em práticas de letramento, contextualizando continuamente os conteúdos da matemática em estudo. Suas avaliações, realizadas por meio de registro de atividades com presença marcante de gêneros textuais de suporte, completam a produção e sinalizam com grande clareza quais as aprendizagens realizadas pelo aluno ao longo do processo. O cuidado da professora na composição das atividades e registros muito valoriza o trabalho realizado pelo aluno.

Tudo na medida certa: a escolha do assunto, do gênero textual (letras de músicas, anúncios, tabelas, notícias, reportagens de jornais, revistas etc.) à contextualização do conteúdo do bimestre (tabela, gráfico, problemas, operações e outros), é feita a partir da análise do perfil, necessidades e preferências de cada turma. “O fator surpresa é o que mais me chama a atenção. Gosto do olhar de admiração dos meus alunos.

Eles acham tudo muito lindo. Nem acreditei quando um aluno do 5.º ano parabenizou-me no momento em que entregou a prova. Isso é um estímulo e tanto. Sinto que estou no caminho certo.”, diz a prof ª. Marlene.

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SALA DE AULA O que exatamente significa “exercício” e “problemas”? Consideremos o ato de realizar operações. Este é apenas um exercício quando já adquirimos a habilidade de realizar cálculos. O exercício supõe, então, a repetição de uma aquisição — matemática, no caso — de uma habilidade que, para aquele que a executa, não constitui um problema.

Realizar operações, no caso indicado acima, não é um problema em si, pois se trata de repetir um padrão, um esquema ou hábito já aprendido. Porém, no decorrer do percurso, podem-se enfrentar problemas.

Por exemplo: ter que apresentar troco em um caixa de lanchonete movimentada e obrigar-se a estar atento aos valores, saber o valor de cada produto, calcular descontos. Esses são exemplos de situações-problema porque implicam fatos inesperados, implicam resolver ou decidir sobre variáveis não previstas no esquema de fazer cálculos. Esses problemas, como no jogo, são obstáculos que precisam de interpretação do desafio proposto, planejamento das soluções possíveis, execução da solução planejada e avaliação dos resultados. Tudo isso no momento em que se realiza a atividade. Ou seja, problema é aquilo que se enfrenta e cuja solução, já conhecida ou incorporada, não é suficiente. Explico: há problemas que nos desafiam não pela forma, porque essa já é conhecida, mas pelo seu conteúdo, que é novo, inusitado, singular, original.

Em síntese, exercício é a repetição como meio para outra finalidade. Veja o exemplo: fazer cálculos para o pagamento de conta na cantina da escola. Problema é o que surpreende nesse exercício, é o novo, o que supõe invenção, criatividade, astúcia. O exercício é necessário para ganhar rapidez e exatidão na execução dos cálculos.

O importante é que a questão faça gerar um desejo ou uma necessidade que só o trabalho para encontrar uma solução possa satisfazer. É fundamental, ainda, que a questão proponha um desafio que possa proporcionar ao sujeito que o experimenta algo no mínimo original, criativo ou surpreendente. Convenhamos, na escola nem sempre sabemos fazer isso. Na maioria das vezes nos preocupamos com o ato de exercitar, nos esquecendo do real propósito de utilização da matemática no dia a dia do aluno. É importante deixar claro que usualmente associamos a palavra problema apenas à disciplina de matemática, mas os problemas estão envolvidos em todas

as outras áreas: nas ciências sociais, biologia, história, geografia... na vida.

Nas avaliações elaboradas pela professora Marlene, observamos a intenção de propiciar ao aluno a análise e resolução de situações-problema como um desafio, atividade fundamental nas relações com outras pessoas, objetos ou tarefas.

Ela busca, igualmente, fazer com que as situações-problema apresentadas em suas aulas e avaliações ofereçam aprendizagens diferenciadas e próximas da realidade dos alunos, sempre buscando o resultado esperado: aprendizagem significativa e verificação permanente de construção de competências e habilidades.

Uma das características importantes da noção de competência, segundo Perrenoud, é desafiar o sujeito a mobilizar os recursos no contexto de situação-problema para tomar decisões favoráveis ao seu objetivo ou metas. Sabemos, e muitas vezes lamentamos, o quanto em determinada situação não nos permitimos recorrer a tudo que conhecemos em favor de sua solução. Não articulamos uma informação com outra, não consideramos um elemento da situação, que depois julgamos fundamental etc. É assim que acontece, por exemplo, em uma prova. Na hora de sua realização, “travamos”, esquecemos, damos respostas apressadas, simplificamos, não damos suficiente atenção para uma série de detalhes, que, mais tarde, com a “cabeça fresca”, lamentamos.

Na visão de Piaget, mobilizar recursos é, de fato, uma propriedade fundamental aos esquemas de ação.

Penso que, na perspectiva de Piaget, mobilizar recursos corresponda ao que chama de coordenar meios e fins, sendo essa a própria função da inteligência (Macedo, texto publicado no Pátio e Ensaios Construtivistas).

Uma situação-problema, em um contexto de avaliação, define-se por uma questão que coloca um problema, ou seja, faz uma pergunta e oferece alternativas, das quais apenas uma corresponde ao que é certo quanto ao que foi enunciado. Para isso, a pessoa deve analisar o conteúdo proposto na situação-problema e, recorrendo às habilidades (ler, comparar, interpretar etc.), decidir sobre a alternativa que melhor expressa o que foi proposto.

Uma boa questão, nesse sentido, implica simultaneamente três tipos de interação: primeiro, construir

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SALA DE AULA ou considerar as diferentes partes que correspondem aos elementos constituintes da situação-problema como um todo; segundo, articular ou coordenar cada uma das partes ou elementos disponíveis com o próprio todo e, terceiro, tomar o todo como o que estrutura, dá sentido e, por isso, regula toda a situação.

A(s) questão(ões) deve(m) propor um percurso entre uma situação de partida, que corresponde à proposição do enunciado, até um ponto de chegada, que corresponde à escolha da alternativa, suposta pelo avaliado, como a que melhor representa a resposta correta.

As situações-problema propõem uma tarefa para a qual o sujeito deve mobilizar seus recursos ou esquemas e tomar decisões.

O ser humano toma decisões, formula julgamentos, compromete-se com uma resposta. Tomar decisões é mais do que resolver um problema, pois implica valores, raciocínio, enfrentar um dilema e decidir-se pelo que acha melhor, mais justo, mais condizente para ele e para a sociedade a que pertence.

Situação-problema, como técnica de avaliação e como concepção de aprendizagem, portanto, deve compor um sistema, ao mesmo tempo, fechado (como um ciclo) e aberto. Fechado como ciclo no sentido de que convida o aluno a percorrer o seguinte percurso no contexto de cada questão: 1) alteração;

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2) perturbação; 3) regulação; 4) tomada de decisão (ou formas de compensação). Aberto no sentido de que propõe trocas ou elementos de reflexão que transcendem os limites da prova e ilustram, ainda que como fragmentos, algo que será sempre maior e mais importante do que as circunstâncias de uma prova, com todos os seus limites e com toda a precariedade de sua realização.

Finalmente, situação-problema, por seu próprio nome, corresponde também a um modo de agir em um contexto de regras. No caso das avaliações, por exemplo, poderíamos listar muitas regras a serem aplicadas e consideradas, seja para a produção, para sua realização e, sobretudo, para suas implicações na vida “lá fora”.

Fernando Vargas, consultor educacional do Sistema de Ensino Dom Bosco — Pearson.

Referências disponíveis em <www.nossodom.com.br>.

Banco de itens Pearson: novo paradigma de avaliação bimestral Prof ª. Ms. Joseane Souza Em 2014, a Pearson Education do Brasil iniciará um serviço inovador aos nossos parceiros. Terá início uma série de avaliações bimestrais, cujo enfoque será a avaliação com qualidade dos processos de ensino e aprendizagem dos alunos das escolas parceiras.

Será uma ferramenta para o diagnóstico dos educandos por meio de itens de avaliação baseados nas habilidades dos materiais didáticos do sistema de ensino. Este é um serviço pioneiro que possibilita o acompanhamento do desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Os resultados bimestrais servirão como indicadores para escola e professores aprimorarem o foco no ensino e aprendizagem dos alunos.

Sobre a autora Joseane Souza (joseane.souza@pearson.com) Especialista em Avaliação Educacional na diretoria pedagógica da Pearson Education do Brasil. Mestranda em Psicologia da Educação pela PUC-SP, com enfoque na Psicologia Cognitiva da Leitura. Especialista em Cultura e Meios de Comunicação pela mesma instituição. Graduada e licenciada em Linguística e Português, pela USP, e em Pedagogia. Possui sólida experiência em avaliação em larga escala, avalista pelo MEC em livros didáticos.

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BACKSTAGE DA CONSULTORIA

Backstage da consultoria O time da consultoria pedagógica atua estabelecendo um vínculo de parceria, colocando-se próximo do dia a dia das escolas parceiras. As notícias apresentadas nesta seção exemplificam estes encontros.

Videoconferência no Laboratório de Tecnologia do Colégio Alternativo (São Cristóvão-SE) O consultor Antonio Viveiros, em São Cristóvão-SE, as coordenadoras Elidiana Pacheco, Iandra Karla Rodrigues, Flávia Santos e a diretora da instituição Maria Janete Silva Silveira participaram de uma videoconferência com a consultora pedagógica Lucimar Torres, que, diretamente do Rio de Janeiro, analisou o papel do coordenador pedagógico na escola. Segundo as coordenadoras, “tal momento deveria acontecer com mais frequência, pois facilitaria e tiraria dúvidas surgidas durante o período de cada bimestre”. Estes momentos serão cada vez mais comuns, especialmente pelo uso de ferramentas de comunicação via internet.

O consultor Ivo Erthal em palestra na Educar — Educação 3.0 A palestra sobre os novos desafios para professores e escolas em relação ao Enem atraiu a atenção dos visitantes do stand da Pearson do Brasil, durante a realização do Congresso Educar, em São Paulo. Para Ivo Erthal, as avaliações de perfil nacional e internacional representam uma tendência na educação e sinalizam para a necessidade de mudança de visão e postura das escolas e professores para ajudarem os alunos a obterem bons resultados, visando ao desenvolvimento de habilidades e competências nas diversas áreas do conhecimento.

Colégio Mundo Encantado/Ethos — escola e consultoria, uma parceria em todos os momentos (Santa Bárbara d'Oeste) A consultora pedagógica Monica Palandi esteve presente na FECIME (Feira de Educação e Cultura Mundo Encantado) realizada no Colégio Mundo Encantado/Ethos, em Santa Bárbara d'Oeste.

Sesi Manaus recebeu equipe Dom Bosco para capacitação de professores Cristiane Braga realizou no Sesi Manaus capacitação da equipe pedagógica sobre o projeto “Leitura e Companhia”. Na foto os professores e coordenadores Sergio Oliveira, Ana Almeida e Inácia Azevedo exibem os exemplares do jornal Leitura e Companhia utilizados durante o encontro. Em pauta, a orientação para que o programa alcance seu maior objetivo: o desenvolvimento das competências leitoras.

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PAD ESPECIAL

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Avaliação de projetos e programas: ferramenta para a qualidade da educação Adriana Reichle

O desenvolvimento de projetos e programas em educação, cada vez mais, esbarra nos aspectos de investimentos financeiros e na incerteza de obtenção de resultados efetivos. Não há mais como “arriscar” ou “afirmar” que resultados serão obtidos por meio de intuição ou apenas de suposições.

O ponto de partida é compreender que avaliar, estabelecer indicadores e monitorar os projetos tem se tornado ponto absolutamente fundamental para que a educação brasileira alcance níveis de excelência e qualidade. É preciso entender que a avaliação é uma ferramenta que propicia acompanhamento de metas, diagnóstico de necessidades, identificação de sucessos e possibilidades de melhoria, permite corrigir rumos e processos, possibilitando melhor acompanhamento, documentando e direcionando a tomada de decisão.

Uma característica importante da avaliação é que, para ser realmente efetiva em suas análises, precisa ser executada de forma colaborativa, ou seja, a equipe participa o tempo todo nas discussões, análises documentais, resultados parciais e novo desenho de implementação, sempre que se faça necessário.

Mas como avaliar? Quais as características da avaliação? Como estabelecer os melhores indicadores?

O mais importante em um processo de avaliação é entender que a avaliação não é simplesmente um juízo de valor, que classifica as coisas como boas, ruins, suficientes ou insuficientes. Avaliar significa entender se insumos, atividades, procedimentos administrativos e pessoas qualificadas atuantes estão ao alcance de objetivos inicialmente propostos nos projetos ou programas. No Brasil, a avaliação tem sido objeto de estudos nos últimos vinte anos, o que pode ser considerado um tempo recente.

Para que possamos realmente avaliar um projeto ou um programa é importantíssimo que tenhamos

profundo conhecimento acerca do que será implantado, características do projeto, tentativas anteriores, expectativas futuras e real necessidade do projeto/programa. E afirmar que “conhecer o projeto/programa” não é assim tão simples, pois a falta de documentação é um dos principais problemas encontrados para esta atividade. Esta documentação se refere principalmente a registro de tomada de decisão, justificativas do projeto/programa, gestores e profissionais envolvidos desde o início do desenvolvimento do projeto/programa. É o conhecimento prévio desta documentação e o diálogo claro com os gestores do projeto que permitem estabelecer objetivos bastante específicos para identificar se o projeto está transcorrendo de forma satisfatória.

No livro Avaliação: ferramenta para melhores projetos (2003), encontramos um exemplo bastante claro a respeito de “vontades” e “objetivos”. [...] Capacitar 20.000 professores da rede pública pode ser uma atividade muito nobre e necessária, mas não é um objetivo e não indica o resultado esperado [...]

O profissional da área de avaliação, partindo desta “vontade”, parte para outros questionamentos que passam a direcionar os resultados a serem alcançados com maior efetividade: [...] Capacitar 20.000 professores da rede pública para quê? Com que objetivo? Quais os resultados que se espera alcançar com essa atividade? Qual será a repercussão dessa capacitação? Sem que isso seja esclarecido, não se pode pensar em iniciar uma avaliação.

Cabe destacar aqui que a avaliação jamais será uma atividade autossuficiente ou isolada, ela é parte de um programa ou projeto, por isso é pensada na etapa de elaboração de projetos.

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PAD ESPECIAL Quais as diferentes modalidades de avaliação?

Um profissional de avaliação atua em três frentes, considerando as várias etapas do processo avaliativo: diagnóstica, formativa e somativa.

Avaliação diagnóstica

Avaliação formativa

Comprova o estado atual de algo, possibilitando comparações futuras.

Durante o projeto, examina as atividades de um projeto para determinar problemas existentes e fazer recomendações para sua melhoria.

Percebe-se que modalidades distintas, porém interdependentes, utilizam o monitoramento para acompanhamento dos resultados.

O monitoramento faz parte da avaliação formativa, aquela que acontece durante a implementação de um projeto/programa. Utiliza-se de informações, tais como recursos materiais, humanos e financeiros, e aposta se são realmente suficientes para a conclusão do projeto e se os mesmos são utilizados de forma adequada. No caso do monitoramento é fundamental que as informações sejam coletadas de forma rotineira, com um cronograma, tornando-se registros administrativos do projeto. Partindo destes registros, no caso de discrepâncias, decisões podem e devem ser tomadas.

Quais os aspectos fundamentais para avaliar um projeto/programa?

A avaliação também conta com o estabelecimento de critérios ou parâmetros diferenciados para cada projeto. No entanto, alguns podem ser considerados como critérios “fixos”, ou seja, são fundamentais em qualquer avaliação, tais como: • Eficácia: expressa o grau em que o projeto atinge os seus objetivos específicos traçados a priori.

• Eficiência: termo econômico que significa a menor relação custo/benefício possível para atingir os objetivos estabelecidos no projeto.

• Impacto (ou efetividade): indica se o projeto tem efeitos (positivos) no ambiente externo em que ele interveio em termos sociais. Ou seja, estabelece em que o projeto está contribuindo para o alcance do objetivo geral do programa ao que está vinculado.

• Sustentabilidade: mede a capacidade de continuidade dos efeitos benéficos alcançados através do projeto em questão, após seu término.

Avaliação somativa Ao final do projeto, examina até que ponto os objetivos estabelecidos foram atingidos.

• Custo-efetividade: simula a ideia do custo de oportunidade. É feita a comparação de formas alternativas de ação para a obtenção de determinados impactos, para decidir quais ações atendem àqueles objetivos ao menor custo.

Quais os obstáculos para avaliar um projeto?

Uma das maiores dificuldades em avaliar um projeto é a falta de clareza no estabelecimento de objetivos. É fundamental que a equipe de gestão do projeto/programa tenha clareza de onde se quer chegar, o que se deseja alcançar com o projeto. Muitas vezes as expectativas são confundidas com objetivos e cabe aos profissionais de avaliação transformar expectativas e intenções em objetivos claros e bem definidos.

São três as características essenciais de objetivos mensuráveis, que passam a ser medidos por intermédio de indicadores de quantidade, qualidade e prazo, pois “um indicador está bem expresso quando estabelece os critérios pelos quais se pode julgar o nível de sucesso alcançado em um tempo determinado” (RAUPP e REICHLE, 1994, p. 129).

Para que se possa medir os resultados de um projeto/programa, é necessário que bons indicadores sejam utilizados e, por sua vez, tenham as seguintes características: • Confiabilidade: diferentes avaliadores devem obter os mesmos resultados com indicadores propostos.

• Validade: devem medir precisamente aquilo que se deseja medir (exemplo: a qualidade de leitura dos educandos não pode ser medida pelo número de livros em uma biblioteca escolar, mas sim pelo número de empréstimos realizados pelos alunos).

• Especificidade: indicadores devem medir mudanças específicas que possam ser atribuídas ao projeto exclusivamente.

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• Clareza e precisão: utilizar porcentagens, médias e frequências facilita a compreensão do que se está procurando medir.

• Quantidade e prazo: um bom indicador deve contar quantidade da melhoria desejada e em que prazo isso deve ocorrer.

CONFIABILIDADE

QUANTIDADE E PRAZO

ESPECIFICIDADE VALIDADE

Mas por que devemos realmente utilizar indicadores?

Os indicadores de desempenho de um projeto/programa servem como termômetro para medir o progresso da implementação de projetos/programas. Permitem comparar o estado anterior ao atual, proporcionando tomada de decisão assertiva, incluindo aqui, por vezes, a necessidade de encerramento do projeto.

Para auxiliar profissionais de avaliação e também gestores de projetos/programas, é importante entender que os indicadores de qualidade devem: • Contemplar objetivos definidos na avaliação e no monitoramento; • Conciliar teoria e prática, mantendo equilíbrio entre o desejável e o possível; • Ser poucos e relevantes, facilitando o monitoramento; • Apontar para o desempenho e para o sucesso de um projeto.

Portanto, avaliação não é algo simples, muitas são as características, tipos e critérios para a assertividade de um processo avaliativo. Também é importante entender quem são as pessoas que realmente precisam estar envolvidas em um processo de avaliação: • gerentes e equipes de programas e projetos que desejam avaliar o nível de implementação das atividades programadas e os resultados alcançados;

CLAREZA E PRECISÃO • gerentes de programas e projetos que contratam especialistas em avaliação para avaliar os resultados obtidos e o impacto das atividades desenvolvidas; • equipes responsáveis por projetos e programas que necessitem de treinamento para colaborar com avaliadores externos; • profissionais que capacitem outros na área de monitoramento e avaliação; • professores gestores dos diferentes níveis de ensino que necessitem de capacitação na área de monitoramento e avaliação.

Assim praticada, a avaliação passa a ser uma ferramenta que permite constatar os resultados obtidos, identificar áreas problemáticas, fazer recomendações que a tornem mais eficaz, facilitar o processo decisório e permitir a tomada de decisão baseada em informações e não em suposições. Assim, “a avaliação, quando colaborativa, pode ser vista como um movimento para democratizar o diálogo entre aqueles envolvidos em um projeto ou programa em torno de questões importantes para todos” (GREENE, 1997).

Referências disponíveis em <www.nossodom.com.br>.

Sobre a autora Adriana Reichle é pedagoga formada pela PUCPR e especialista em Neuropsicologia e Aprendizagem também pela PUCPR. Coautora do livro Avaliação: ferramenta para melhores projetos, em parceria com Magdala Raupp, Editora Edunisc, 2003, Santa Cruz do Sul (RS).

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A necessária superação de equívocos sobre a avaliação da aprendizagem Heloísa Lück Pode-se indicar, com base em observações do cotidiano da educação, que a avaliação tem sido praticada sem as necessárias condições e orientações para que contribua na promoção da melhoria das práticas de ensino dos professores e da aprendizagem dos alunos e do seu contínuo desenvolvimento. Com base em análise de instrumentos de avaliação e de sua aplicação e depoimentos de alunos e professores, é possível afirmar que, de um modo geral, a avaliação é em grande parte exercida como prática rotineira, burocrática, improvisada e orientada por uma ótica negativa.

Em vista disso, essa prática, em vez de contribuir para a reformulação e melhoria dos processos de ensino-aprendizagem, por seu feedback e orientação dos mesmos, tal como deveria ser o seu papel, provoca a emergência de resultados negativos no processo educacional, deixando de estimular a aprendizagem e contribuindo para criar uma cultura do formalismo, da cola, do faz de conta, da valorização da nota, dentre outros aspectos, e não da valorização da aprendizagem como condição de desenvolvimento, que deveria representar.

O fato de o aluno “estudar para a prova” e o professor “corrigir prova para dar nota” expressam esse grave problema do ensino. Quando a dedicação do aluno à realização de um trabalho é pautada pela nota que pode tirar, mata-se o espírito e o esforço da aprendizagem e essa importantíssima condição da vida humana e seu desenvolvimento é, paradoxalmente, enfraquecida ou até mesmo destruída, em nome de uma prática cujo papel deveria ser o de promover a melhoria da qualidade do ensino.

Não faz muito tempo, afirmava-se que “escola boa é a que reprova”. Mais recentemente, com a adoção de metodologia de organização do ensino por meio de ciclos, e pelo afrouxamento dos princípios de efetividade educacional, passou-se a afirmar que “não adianta avaliar, pois não se pode reprovar o aluno”. Vale lembrar que os pressupostos subjacentes a essas afirmações são os mesmos que levaram Paulo Freire a condenar o que identificou como se constituindo em uma educação bancária, que não apenas reduz o valor da aprendizagem, mas distorce o seu sentido e a sua importância, concentrando-se no resultado limitado da nota.

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GESTÃO & NEGÓCIOS Apesar dos seus resultados negativos e dos grandes esforços pela melhoria da qualidade do ensino, tais entendimentos, infelizmente, já se constituem em uma cultura arraigada tanto na escola como fora dos muros escolares, estando presente na nossa sociedade, de modo geral. Portanto, a sua mudança, além de demandar forte concentração de esforços e sério entendimento da questão no interior da escola, por seus profissionais, deve também passar por uma séria reflexão pelas famílias dos alunos, a fim de que se possa promover a inversão dessa tendência. O envolvimento de gestores escolares, professores, pais dos alunos e alunos na reversão dessas práticas e alteração do significado da educação atualmente praticado, a partir do modo como é avaliada a aprendizagem, torna-se, pois, imprescindível.

Faz parte desse processo refletir sobre e levar em consideração as seguintes questões: I) o modo como a aprendizagem é avaliada indica ao aluno como e o que estudar; II) a lógica adotada pelo professor em sua avaliação dá a transparecer a medida do seu compromisso com a aprendizagem do aluno; III) mudanças significativas da prática da avaliação se assentam na conscientização coletiva do corpo docente sobre o significado de suas ações e a lógica adotada; IV) a prática pedagógica da avaliação da aprendizagem demanda competências específicas; V) a mudança de lógica na prática de avaliação demanda integração com a lógica educacional adotada na escola. Esses pressupostos são a seguir comentados.

O modo como a aprendizagem é avaliada indica ao aluno como e o que estudar É fundamental ter em mente que a forma como é feita a avaliação da aprendizagem indica para o aluno

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o que de fato é reconhecido como importante pelo professor, em vista do que passa a estudar segundo essa perspectiva, de modo a se sair bem nas provas e testes e receber um aval positivo do professor. Vale dizer que o aluno percebe nas entrelinhas, pelo modo como o professor marca ou deixa de marcar seus exercícios, trabalhos e provas, o que ele de fato valoriza, ou deixa de valorizar. Portanto, se o aluno percebe que o professor valoriza a memorização, ele vai dedicar-se a memorizar e repetir conteúdos. Se ele percebe que é necessário raciocinar para resolver problemas nas provas, ele vai estudar raciocinando para resolver problemas. Se ele percebe que num trabalho a sua apresentação estética e seu tamanho são mais valorizados que o seu conteúdo, irá investir mais nesses aspectos.

Cabe, pois, ao professor e aos coordenadores pedagógicos prestarem atenção ao que de fato é levado em consideração na organização e seleção de itens de provas e testes e na orientação de trabalhos, assim como na forma como são marcados e no feedback dado aos alunos. Deve-se observar e prestar atenção ao significado de aspectos como: • Que tipo de questões o professor utiliza mais frequentemente: as de memorização, reprodução e macetes, ou questões problematizadoras, provocadoras de reflexão e resolução de problemas?

• Como o professor representa em testes e provas o conjunto das aprendizagens promovidas no período avaliado: com pegadinhas e questões selecionadas daquelas aulas em que os alunos demonstraram comportamento irrequieto e desatento, ou questões representativas do conjunto dos aspectos mais significativos da unidade de ensino avaliada?

• Como o professor marca as provas, os exercícios e trabalhos: com traços e apenas registrando

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GESTÃO & NEGÓCIOS números para marcar o valor atribuído a cada questão, que levam o aluno a apenas saber se errou ou acertou, ou registrando comentários pelos quais o aluno tenha uma ideia de como poderia melhorar o seu desempenho e o que e como é destacado?

• Como são diferenciados na avaliação aspectos como: questões essenciais e secundárias; forma, estrutura e conteúdo; descrição, argumentação e análise; criatividade e reprodução; reprodução, apropriação e construção de conhecimento; processos mentais simples e complexos empregados em trabalhos realizados pelos alunos? É importante reconhecer que mesmo que as atividades de aprendizagem orientadas pelo professor tenham sido realizadas no sentido de desenvolvimento e estimulação do pensamento crítico, da resolução de problemas, do emprego de processos mentais complexos, da inovação e criatividade e da autonomia de raciocínio, se os testes, provas, trabalhos e sua avaliação não contemplarem esses aspectos e não se orientarem por critérios relacionados ao processo de aprender, como construção de significados, uso de processos mentais complexos e, em vez disso, reforçarem a formalidade, a memorização, a reprodução, o certo e o errado, é para isso que os alunos se prepararão.

Também é importante destacar que na forma do professor avaliar são também reforçados a legitimidade e autenticidade da aprendizagem e os conhecimentos representados no trabalho escolar avaliado, ou a prática de apresentar como próprio o conhecimento produzido por outro, sem essa referência. Se porventura ocorre de os alunos colarem em suas provas; de copiarem dos colegas trabalhos por estes feitos e os apresentarem ao professor como se tivessem sido

feitos de cunho próprio; se em seus trabalhos copiarem trechos de livros, fazendo corte e recorte de fragmentos inteiros, sem esforço de paráfrase e de citação à fonte, e sem que tenham dominado e se tornado capazes de elaborar sobre as ideias expostas e o seu significado; se em trabalhos em grupo apenas uns poucos alunos efetivamente trabalham e outros têm seu nome incorporado sem o devido esforço e construção de conhecimento, essas condições ocorrem porque as atividades são organizadas, orientadas e julgadas de tal forma que facilitem esses comportamentos. Por outro lado, caso se repitam, é porque a forma como os trabalhos são avaliados, isto é, marcados e comentados pelo professor, indica para os alunos que o que fazem é recompensado ou passa despercebido pelo professor.

A lógica adotada pelo professor em sua avaliação dá a transparecer a medida do seu compromisso com a aprendizagem do aluno Além de representar para o aluno o que o professor valoriza em relação ao estilo, conteúdo e expressão da aprendizagem, reforçando esses aspectos, a forma como o professor avalia denota sua atitude e competência pedagógica que põe em uso em seu trabalho.

Destacar pontos diferentes, em relação aos aspectos avaliados em trabalhos escolares, demanda uma compreensão dinâmica desses conteúdos pelo professor.

Sua agilidade mental, perspicácia e domínio de conteúdos e processos abordados lhe permitem fazer registros sugestivos e críticos aos trabalhos dos alunos, o que depende, por sua vez, de sua atitude em relação à responsabilidade que assumiu ao decidir trabalhar como docente e orientador da aprendizagem dos alunos.

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GESTÃO & NEGÓCIOS Quando o professor apenas marca nos trabalhos dos alunos riscos, sinais e números, que não lhes permitem identificar como é o seu desempenho e como podem melhorar, deixa de dar-lhes o devido feedback sobre o que precisa ser melhorado em sua produção e como pode melhorar sua aprendizagem e seus conhecimentos. Ao mesmo tempo, deixa de exercitar um esforço no sentido de superar as limitações do empenho repetitivo e mecânico de avaliação, que apenas limita seu próprio desenvolvimento de capacidades mentais e entendimento pedagógico, bem como torna essa atividade desestimulante e cansativa. Contrariamente, quando o professor se empenha em procurar perceber como os alunos resolvem problemas, como elaboram os seus conhecimentos, como desenvolvem seus argumentos, como utilizam informações e ideias, dentre outros aspectos, terá sempre gosto em ler cada trabalho dos alunos e estimulará, desta forma, seu próprio raciocínio. Enfim, tornará a avaliação uma atividade importante para seu próprio desenvolvimento profissional, pelo desenvolvimento de suas competências.

Mudanças significativas da prática da avaliação se assentam na conscientização coletiva do corpo docente sobre o significado de suas ações e a lógica adotada A fim de que a escola contribua, de fato, para a promoção efetiva do desenvolvimento do aluno, é imprescindível que a lógica subjacente às práticas de avaliação de aprendizagem seja examinada e revista, de modo que se possa promovê-las como processo de feedback tanto ao professor como ao aluno, a respeito dos resultados dos esforços despendidos no desenvolvimento de competências, aplicação de processos mentais, resolução de problemas e capacitação de

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trabalhar com informações diversas para construir significados. À avaliação em educação compete um papel pedagógico, isto é, um processo de promoção da aprendizagem, pela sua orientação, observação, reflexão, reforço e indicações de melhoria. Ela é em si processo de aprendizagem e de reflexão sobre como ocorre e como pode melhorar, e não de simples aferição e pontuação numérica do que foi feito ou deixado de fazer em exercícios, trabalhos e provas escolares.

A fim de se inverter o sentido limitado de trabalho burocrático da avaliação para o sentido pedagógico, torna-se necessário que se discuta e analise coletivamente em cada escola o significado real das práticas de avaliação de fato adotadas à luz de uma nova ótica que possa dar-lhe sentido educacional, isso porque a avaliação deve ter o mesmo sentido por todos os professores da escola, de modo que possa consistentemente produzir seus efeitos. Uma professora, que buscava adotar essa metodologia pedagógica em sua prática de avaliação, encontrou resistência dos seus alunos, que reclamavam da necessidade de reverem os seus trabalhos, o que demandava deles mais esforço. Nesse caso, além do esforço de ler cuidadosamente os trabalhos dos alunos, necessitava trabalhar com essa resistência e também com seus colegas, de maneira que aproximassem seus critérios de avaliação.

Este esforço, certamente, seria facilitado caso a supervisão pedagógica da escola estivesse atenta ao problema e incorporasse a questão como política da escola. É importante destacar a necessidade de unidade de perspectiva e lógica da avaliação com enfoque pedagógico pelo corpo docente, de modo a garantir melhores efeitos da avaliação sobre a aprendizagem, por sua consistência.

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GESTÃO & NEGÓCIOS A prática pedagógica da avaliação da aprendizagem demanda competências específicas É possível sugerir que as práticas limitadas e convencionais adotadas na avaliação da aprendizagem em nossas escolas ocorrem, em grande parte, pela falta de formação adequada dos profissionais da educação, tanto professores como coordenadores pedagógicos e diretores escolares, a respeito dos fundamentos, princípios, diretrizes e objetivos da avaliação pedagógica.

Em vista disso, essas práticas convencionalmente adotadas tendem a se reproduzir e a se perpetuar como válidas. “É assim que sempre foi feito aqui na escola” é uma afirmação apresentada com caráter de justificativa à permanência das práticas, quando algumas ideias de mudança são apresentadas. A mesma reforça a resistência à mudança e legitima as práticas, por mais limitadas e inadequadas que sejam. No entanto, mudar é preciso, pois a melhoria contínua de processos educacionais e a sua revisão à luz de lógica pedagógica mais efetiva são uma necessidade.

Mudar práticas envolve adotar perspectivas diferentes, que se evidenciam como necessárias a partir da fácil identificação das limitações comumente encontradas nas práticas vigentes. Essa mudança de perspectiva envolve desenvolver referencial teórico metodológico à luz do qual as práticas presentes são observadas e analisadas, em cujo processo são desenvolvidas novas competências profissionais a respeito.

Dentre as competências de avaliação a serem desenvolvidas, destacam-se: • Aplicar padrões profissionais da avaliação da aprendizagem de caráter pedagógico e como feedback à atuação do professor e do aluno; • Agir de forma ética, respeitando os interesses e as necessidades educacionais dos alunos; • Apontar para os alunos os aspectos em que necessitam melhorar seu desempenho e desenvolver competências;

• Refletir sobre a própria prática profissional a partir dos resultados da avaliação da aprendizagem dos seus alunos; • Considerar os resultados educacionais de forma integrada e em relação às práticas docentes; • Identificar na avaliação realizada indicadores que apontam para a necessidade de melhoria do trabalho educacional; • Utilizar diversos mecanismos e estratégias de avaliação na aprendizagem dos alunos; • Contemplar processos mentais diversos e complexos na elaboração de itens problematizadores; • Basear provas e testes em matrizes de competências a serem desenvolvidas pelos alunos (objetivos de aprendizagem); • Dar feedback qualitativo aos alunos sobre suas aprendizagens, de modo que compreendam suas realizações e os desafios a serem enfrentados no processo contínuo de aprendizagem; • Integrar as práticas de avaliação à fundamentação e aos objetivos do processo de ensino-aprendizagem.

Cabe apontar para o fato de que a prática que realiza a avaliação dissociada dos objetivos educacionais e seus pressupostos, desconectando-a do processo de ensino-aprendizagem, tende a estabelecer um caráter formal e artificial à avaliação, que passa a constituir-se em elemento de poder do professor em vez de elemento empoderador de alunos e, como resultado, empoderamento do professor por sua competência pedagógica. Evidencia-se, pois, como fundamental, reconhecimento de que boa avaliação é a que faz parte do processo de aprendizagem e boa aprendizagem é aquela que promove consciência avaliadora do próprio desenvolvimento.

Sobre a autora Heloísa Lück (www.cedhap.com.br / cedhap@cedhap.com.br) Diretora educacional do Cedhap (Centro do Desenvolvimento Humano Aplicado), em Curitiba-PR. Doutora em Educação pela Columbia University em Nova York, com pós-doutorado em Pesquisa e Ensino Superior pela George Washington University, em Washington D.C, atua como conferencista, palestrante e docente em congressos, seminários, cursos de capacitação de profissionais da educação para sistemas estaduais e municipais de ensino. É autora de várias obras sobre educação.

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Tipos de avaliação: ferramentas para enfrentar os desafios da aprendizagem Prof ª. Ms. Êrica Elisa Nickel A avaliação faz parte do cotidiano das pessoas, seja no âmbito pessoal ou no social, está relacionada a escolhas e opções. Ela também faz parte do cotidiano escolar que, praticamente, a institucionalizou, utilizando-a de maneira formal nos seus processos e tornando-a passaporte para as séries ou anos seguintes e para a vida profissional.

A avaliação encontrou seu lugar de destaque na educação escolar e é nela que reafirma a função de regulação, seleção e hierarquização, seja no interior das salas de aula ou nas instituições públicas.

Porém, o conceito de avaliação tem-se ampliado desde a segunda metade do século XX, quando são questionados o valor e a infalibilidade dos seus processos objetivos, havendo assim uma mudança de paradigma na qual a qualidade dos processos de ensino-aprendizagem passa a ser o objeto central da avaliação, sendo compreendida no seu aspecto formativo da construção do conhecimento (NICKEL, 2005).

Nesta mudança paradigmática constatou-se que testes e notas não retratam aprendizagens quando aplicados de forma aleatória, descontextualizada e autoritária, fora do processo de ensino-aprendizagem.

Sabe-se também que apenas medir o que o aluno sabe não é suficiente, é importante conhecer o processo, compreender o diálogo que acontece entre o aluno e o que ele está aprendendo, quais os seus questionamentos, como ele constrói os seus significados. Este tipo de avaliação é denominada avaliação formativa, pois possui a função integradora do ensino por considerar o educando como um todo, verificando os conceitos aprendidos (nível do saber), os procedimentos (nível do saber fazer) e as atitudes do aluno (nível do ser) (ZABALA, 1999).

Avaliar na perspectiva formativa significa considerar também os erros cometidos pelos alunos, pois são

os sinais de que algo não foi aprendido, são questionamentos colocados ao professor em forma de erro. Neste sentido, o erro não pode ser um ponto final, um objeto a ser eliminado, mas momentos na aprendizagem, o ponto de partida para remediação das falhas do processo. Na concepção formativa, “uma resposta errada é apenas um dado bruto que precisa ser analisado e interpretado pelo professor” (PINTO, 2004, p. 121).

Na avaliação formativa, os resultados em forma de gráficos, dados estatísticos e tabelas não são suficientes para compreender a aprendizagem, são apenas medidas de determinado momento e que tendem a eliminar algo que está fora dos padrões de eficiência estabelecidos.

Avaliar na concepção formativa significa fazê-lo de maneira menos quantitativa, mais qualitativa e com critérios diferenciados, considerando mais descrições do que números ao invés de buscar somente resultados exatos, representados pela nota. Na avaliação formativa, usa-se mais descrições, pareceres e comentários para obter informações que serão a referência para ações educativas. É uma forma de conhecer o percurso do aluno, onde ele está, como está e para onde se quer levá-lo com a prática pedagógica (PINTO, 2004).

Então é fundamental selecionar os tipos mais adequados de instrumentos de avaliação que possam enxergar o aluno no seu desenvolvimento como um todo, pois não é possível dissociar o processo de ensino-aprendizagem da avaliação.

Avaliação somativa

A avaliação somativa, também conhecida como classificatória, “tem como objetivo representar um sumário, uma apresentação concentrada de resultados obtidos numa situação educativa” (ZABALA, 1998, Revista PA D

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QUESTÕES & SOLUÇÕES p. 134). A avaliação somativa é a tradução quantificada do que se conseguiu atingir, tendo por parâmetro uma meta preestabelecida.

De acordo com Charles Hadji, a avaliação somativa também pode ser chamada de avaliação cumulativa, que tem como função “verificar se as aquisições visadas pela formação foram feitas. Faz-se um balanço das aquisições no final da formação, com vistas a expedir ou não o ‘certificado’ de formação” (2001, p. 19).

A avaliação somativa é utilizada em momentos específicos, por exemplo, ao final de um bimestre ou curso e é expressa em forma de notas. Ocorre, então, depois do processo e tem como questões centrais do ensino: funcionou? O que aconteceu? E, finalmente, atribui uma nota para o resultado alcançado. Os instrumentos utilizados são provas e testes, em especial, os que exigem operações e são aplicados pelos professores em uma escala hierárquica, de cima para baixo, na qual o professor aplica e o aluno responde.

Os testes ou as provas constituem os meios para

avaliar apenas um aspecto do processo de aprendizagem, ou seja, o resultado em relação ao desempenho, tendo em vista determinados conteúdos ou objetivos, para averiguar se houve progresso do aluno e que, geralmente, está relacionado ao aspecto cognitivo.

Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica, conceituada por Benjamim Bloom (1956), é um instrumento de investigação do professor em relação à aprendizagem do aluno, para analisar o que ele já sabe e o que ainda precisa saber.

Analisa também o que o aluno faz sozinho e o que faz com a ajuda de outro colega ou do professor. A avaliação é um dos elementos do plano de ensino do professor e, por isso, deve sempre estar de acordo com os objetivos e conteúdos estabelecidos para cada ano ou série.

Quando a avaliação ocorre no início de um processo de ensino, pode ser chamada de avaliação prognóstica (HADJI, 2001) e possui dois objetivos básicos:

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QUESTÕES & SOLUÇÕES a) identificar as competências do aluno e adequá-lo num grupo ou nível de aprendizagem; b) permitir um ajuste recíproco entre aprendiz e programa de estudos onde se adapta melhor o conteúdo e as formas de ensino às características dos alunos.

Os dados fornecidos pela avaliação diagnóstica não devem ser tomados como um rótulo, mas sim como um grupo de indicadores que ajuda o professor a agir e o aluno a aprender. Desta forma, observa-se o desempenho dos alunos como um todo para que, com os dados observados, o professor possa interferir no desenvolvimento da aprendizagem com estratégias adequadas a cada um dos problemas detectados.

As características individuais e coletivas podem ser conhecidas por meio desta avaliação, e estão relacionadas aos aspectos cognitivos, culturais, sociais, afetivos e aos conhecimentos numéricos e linguísticos do aluno.

A avaliação diagnóstica contribui e complementa as avaliações formativa e somativa, e pode ser utilizada não apenas no início do ano, bimestre ou de um curso, mas também durante o processo de ensino-aprendizagem e quando o professor quer ensinar um novo conceito.

Autoavaliação

Pode-se dizer que autoavaliação significa autocorreção, ou mesmo dar-se uma nota. Implica em considerar que o aluno precisa desenvolver um espírito crítico a respeito do processo que o levou a aprender e dos conteúdos que ele realmente adquiriu. Com a autoavaliação o aluno pode autocontrolar-se ou autorregular-se, podendo conhecer-se melhor, refletindo sobre o que sabe, desenvolvendo responsabilidade sobre sua aprendizagem.

A autoavaliação contribui também com a autoformação do aluno, pois ele pode pensar a respeito do seu próprio pensamento, compreendendo os processos que o fizeram aprender determinados conteúdos, ou seja, ele aprende a aprender.

Este tipo de avaliação propicia ao aluno um momento de questionamento sobre si mesmo e desenvolve a autonomia para responder sobre suas próprias condições, o que vem a contribuir para sua vida cidadã futura. Ou seja, [...] se a educação é processo de apropriação da herança histórico-cultural pelo indivíduo, isto se dá com o fim de construir a própria personalidade

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deste, sendo crucial, para tanto, a autoconsciência de seus progressos e dificuldades. [...] Se no processo de desenvolvimento de sua personalidade o educando só pode contar com a avaliação externa, feita pelos pais, pelo professor ou pela escola, poderá permanecer sempre um ser dependente do juízo dos outros, muito propício para a manipulação política e a passividade social, mas com pouca ou nenhuma contribuição efetiva para a melhoria da sociedade e para sua própria realização individual (PARO, 2001, p. 43, 45).

A autoavaliação pode ser usada como complemento às outras avaliações já realizadas pelo professor, no sentido de aprofundar seus conhecimentos a respeito da aprendizagem do aluno.

A diferença da autoavaliação para os outros tipos é que o educando é o avaliador, o autor da ação, da produção feita ou do seu desempenho em determinada atividade. É o avaliador que domina a situação e se autoanalisa.

Esse é o momento em que o aluno identifica suas dificuldades na resolução de certos problemas, assim como reconhece suas possibilidades e os domínios sobre certas noções, conceitos e métodos em termos de conteúdos aprendidos e do trajeto percorrido.

Como utilizar a avaliação formativa na prática

O grande desafio da avaliação formativa está em colocá-la em prática, especialmente quando alguns alunos apresentam dificuldades de aprendizagem que não são detectadas pela avaliação somativa.

O importante é saber que a avaliação formativa pode estar aliada às avaliações somativa e diagnóstica e à autoavaliação, sem necessariamente estabelecer limites rígidos entre uma e outra.

Por isso, apresenta-se no quadro da página a seguir um exemplo prático de avaliação formativa, com o objetivo de detectar dificuldades de aprendizagem nos conteúdos de Língua Portuguesa, para alunos de 4º. ano do Ensino Fundamental. Este exemplo pode ser utilizado no Ensino Fundamental e Médio, desde que se faça as adequações relativas a competências, estratégias de aprendizagem, conteúdos e objetivos dos anos e disciplinas que leciona.

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QUESTÕES & SOLUÇÕES Exemplo de Parecer individual Turma:

Data:

Aluno: Competência: expressão oral

Muito bom

Bom, mas preciso melhorar

Preciso melhorar

Não observado

Professor, identifique resumidamente as dificuldades do aluno em cada quadro.

Saber escutar, distinguir e reter o essencial do que ouviu Falar claramente e de forma audível Usar vocabulário diversificado Competência: leitura Ler de forma clara e expressiva Identificar as ideias principais do texto Competência: expressão escrita Escrever legível, gerindo o espaço da página Escrever com correção ortográfica Competência: conhecimento explícito Distinguir sílabas tônicas e átonas Utilizar dicionário Observações: Importante: para cada competência, coloque quantos indicadores forem necessários.

Para conhecer o detalhamento deste exemplo, acesse o espaço do professor em <www.nossodom.com.br>.

Considerações

Neste exemplo de avaliação formativa você pode aliar as avaliações diagnóstica e somativa e a autoavaliação dentro de um mesmo processo de ensino-aprendizagem. Também compartilha com os alunos os objetivos a serem alcançados pela turma e os objetivos individuais.

Quando você utiliza a autoavaliação, os alunos podem analisar os próprios progressos e sentirem-se motivados e corresponsáveis na superação de suas limitações e dificuldades, sem punições.

Utilizar vários tipos de avaliação também possibilita ao professor avaliar o comportamento do aluno, como se relaciona com os colegas e com o professor, os sentimentos e a maturidade. Possibilita ao aluno que se expresse com liberdade e autonomia, ganhando autoconfiança e motivação para participar mais das aulas.

Referências disponíveis em <www.nossodom.com.br>.

Sobre a autora Êrica Elisa Nickel é pedagoga, especialista em Trânsito e mestre em Educação. Atuou como pedagoga no Ensino Fundamental e Médio. Coordenou cursos de Pedagogia. Leciona em curso de pós-graduação na PUCPR e no Centro Universitário Uninter. É palestrante, consultora de projetos em educação para o trânsito e autora do site <http://www.transitoepedagogia.com.br>.

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Avaliar para promover a aprendizagem: Colégio Dom Bosco Curitiba-PR Maria Cristina Lindstron O Colégio Dom Bosco de Curitiba completa 52 anos de existência como uma escola de referência em qualidade e aprovação na capital do estado do Paraná. Tal sucesso é resultado da combinação de diversos elementos. O sistema de avaliação adotado sintetiza valores e crenças e materializa na comunidade escolar a visão de futuro desta instituição de ensino.

O sistema de avaliação, segundo o diretor da sede Sete de Setembro, Gil Vicente Moraes, constitui-se num conjunto de práticas avaliativas, orientadas para cada segmento de ensino e pelos fundamentos teóricos do projeto pedagógico da escola, ancorado no interacionismo, na interdisciplinaridade e no pensamento complexo. A sede dirigida pelo professor Gil Vicente, em particular, atende ao segmento de Ensino Médio e Pré-Vestibular (PV). Segundo o diretor, os processos de avaliação no Ensino Médio buscam ampliar as possibilidades de comunicação e registro pelo aluno de sua aprendizagem. Dentre os três caminhos cognitivos de aprendizagem — se mais sinestésico, auditivo ou visual — o aluno encontra instrumentos e situações variadas de avaliação nos processos formais para melhor externar o domínio de conteúdo e desenvolvimento de habilidades.

A organização dos instrumentos de avaliação se dá em três tipos: verificações escolares (VE), formadas por uma variedade de instrumentos, geralmente de produção coletiva e colaborativa, com ênfase em práticas de pesquisa, experimentação e resolução de situações-problema e apresentação de soluções; provas objetivas (PO), realizadas semanalmente, formadas por um conjunto de questões objetivas (modeladas segundo padrões de vestibulares e Enem nas quais todas as disciplinas estão presentes e o conteúdo/habilidade em avaliação corresponde aos elementos essenciais desenvolvidos nas aulas imediatamente anteriores); e

provas discursivas (PD), que são modeladas com base nos padrões da 2.ª etapa dos vestibulares, com caráter cumulativo, e tendem a avaliar domínios cognitivos mais complexos.

Segundo Gil Vicente, as bases teóricas que sustentam o projeto pedagógico da escola, alinhadas ao interacionismo, à interdisciplinaridade e ao pensamento complexo, rejeitam a prevalência do conteúdo nas avaliações. O aluno percebe a presença do conteúdo (objeto de conhecimento) em todas as disciplinas, porém, o tratamento dado ao conteúdo se volta para o desenvolvimento de habilidades que, apesar de não se dar de modo homogêneo em todas as disciplinas, estimula a capacidade de fazer uma leitura de mundo, contextualizar a aprendizagem e desenvolver a postura cidadã e crítica.

Um facilitador para esse processo é a estruturação de múltiplas possibilidades para que o aluno desenvolva sua habilidade, assim como a ampliação de oportunidades para que tal habilidade seja avaliada ao longo da vida acadêmica.

Para aqueles alunos que apresentam dificuldades nos processos de aprendizagem ou necessidades educacionais especiais, o modelo de avaliação proposto pelo Colégio Dom Bosco mostra-se muito eficiente, pois se alternam diversos instrumentos de avaliação Revista PA D

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AQUI TEM DOM BOSCO (PO, VE, PD). Para aqueles que possuem hábitos de estudo, este sistema é melhor por conta de estabelecer um ritmo constante de produção.

A legislação estabelece a necessidade de promover um caminho para externar seu conhecimento: atividades complementares, provas orais, reescrita de provas são algumas das opções que se apresentam no contexto escolar. No modelo adotado pelo Colégio Dom Bosco não é possível construir um currículo diferenciado de habilidades e conteúdos durante as aulas, mas as adequações das avaliações são possíveis para atender às necessidades do aluno, muitas vezes centrando a avaliação nos domínios cognitivos primários ou iniciais e não nos mais complexos. Os domínios cognitivos primários são avaliados e os mais complexos serão avaliados apenas quando o aluno estiver preparado para isso. Alunos que apresentam contextos complexos são avaliados caso a caso. Este procedimento envolve, por exemplo, os casos de alunos amparados por laudos ou pareceres clínicos que realizam avaliações diferenciadas, conforme a necessidade diagnosticada e indicada pelos especialistas. As etapas propostas pela escola são: a família encaminha o laudo ou parecer, é entrevistada pela orientação educacional para indicar os procedimentos iniciais; o especialista responsável pelo laudo ou parecer é ouvido. Paralelamente, a escola realiza sua observação sobre as necessidades do aluno. Então, traçam-se os planos que envolvem o turno alternativo, o uso de professores assistentes, horários estendidos para a realização de provas escritas, agendas de avaliações preestabelecidas para permitir ao aluno a realização de atividades avaliativas diferenciadas, mas, ao mesmo tempo, integrá-lo às atividades que ele pode proceder junto aos demais colegas. Ele se apropria das dinâmicas diferenciadas apenas naquilo que ele não dá conta no contexto geral, assim, a expectativa de aprendizagem é estabelecida conforme o contexto que ele apresenta.

O programa Cobrões é uma derivação do sistema de avaliação. Ele leva em consideração os resultados dos alunos que obtiveram os melhores desempenhos para participar de um grupo de aprofundamento de estudos. Este aluno demonstra um amadurecimento cognitivo e emocional, com condutas de aprendizagem maduras para participar de aulas em que o professor o convida para levantar o tapete e ver o que tem embaixo. O aluno envolvido neste programa tem condições de conquistar bolsas de estudo no 3.º ano — PV — por

mérito próprio. O amadurecimento e a influência desses alunos apresentam grande impacto nas turmas por elevar o nível da aula, motivando professores e alunos a buscar a superação e a qualidade/eficácia. Os alunos do 1.º e do 2.º ano são participantes do programa que enfoca temas correlatos aos conteúdos já trabalhados pelo aluno até o momento, promovendo um nível de reflexão maior e de aplicação mais ampla sobre temas de atualidades, com a produção de texto mais elaborada, oportunidade de solucionar problemas mais complexos, com o uso de ferramentas primárias de resolução já disponibilizadas nas aulas convencionais, acrescidas de orientações ou complementações dadas pelos professores. Não se apresenta uma tarefa impossível, mas um desafio concreto em que ele use as ferramentas cognitivas que dispõe para resolução.

Gil Vicente indica que este programa mostra aos gestores que essa geração tem mais condições de um “fazer precoce”. E que, portanto, cada vez mais teremos alunos mais capazes no Ensino Médio, fruto dessa possibilidade de maior acesso a informações e meios de aprendizagem diversificados.

A orientadora educacional, Edvania Jodark Asth Dias Yamagushi, afirma que em muitas escolas o processo de ensino-aprendizagem ainda é visto como no passado, na imposição e memorização de conteúdos.

As provas tendem a estar focadas na identificação de uma nota, com vistas à aprovação. Segundo a pedagoga, a avaliação precisa sinalizar os potenciais e as dificuldades dos alunos para que a aprendizagem possa ocorrer com eficácia. A visão de prova como indicador de aprovação dificulta o trabalho da orientação educacional. No contexto do Colégio Dom Bosco há um constante diálogo com a equipe docente para que a avaliação permita perceber os desenvolvimentos de aprendizagem dos alunos. O estudo orientado faculta aos alunos com dificuldades de aprendizagem estabelecer um diálogo entre suas necessidades e as expectativas de aprendizagem que a instituição define como padrão. Assim, o professor se engaja no desenvolvimento do aluno de forma ativa, não fechando os olhos para as dificuldades que o aluno apresenta, mas envolvendo-o nos processos e orientando-o nas aprendizagens necessárias.

Leia o artigo integral no espaço do professor <www.nossodom.com.br> e tenha acesso aos depoimentos dos alunos.

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TECNOLOGIAS

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Recursos digitais como mediadores do processo de avaliação escolar Sílvia Regina Gonçalves de Figueiredo As TICs no contexto da educação escolar que se depara com profundas transformações nas formas do aprender, as quais vêm se delineando desde meados do século XX, buscam discutir dois aspectos relevantes da educação: a aprendizagem e os processos avaliativos com o uso dos recursos tecnológicos no desenvolvimento de uma prática educativa inovadora.

Com a experiência adquirida desde 1994 com uso da linguagem de programação Logo e com plataformas na Web, como profissional da educação, tenho acompanhado o esforço e o aprimoramento dos educadores utilizando esses recursos no desenvolvimento de suas metodologias de ensino e no processo avaliativo.

Este constitui num desafio a mais, já que em meio a todo esse processo de globalização as escolas não podem concordar com o analfabetismo digital (SILVA, 2003).

Então é preciso refletir e aprender sobre esses instrumentos e apropriar-se deles que, embora não sejam oriundos do contexto escolar, podem e precisam ser articulados para alfabetizar, transformar e formar jovens para essa nova era e as futuras que virão cheia de novidades. No entanto, deve-se pensar em qual cultura informática se deseja implementar na escola. Ensinar as tecnologias ou utilizá-las como recurso? É preciso pensar que utilizar e saber para que serve é uma questão de uso contínuo, mas interpretar e saber navegar pelos caminhos que se decide tomar, entender a reticularidade, as estruturas das redes sociais e da internet, a leitura de imagens, ter domínio sobre como trabalhar com a quantidade de dados são questões complexas e é preciso, simplesmente, desenvolver a lógica do funcionamento desses recursos.

A compreensão que a organização escolar tiver e a forma de trabalhar com essas novas relações pessoais e pedagógicas vão traçar sua caminhada no uso e

reflexão das tecnologias e criar condições diferenciadas na construção da sua cultura organizacional.

Uma instituição que está ligada a todo esse processo mundial, nos mais diversos âmbitos, deverá procurar trazer formas de acesso à informação, novas formas de pensar, de estabelecer relações com objetos de estudo hipertextuais. Para Moran (2000), a escola deverá ser reaprendente, reaprender a ensinar numa linguagem que caminha entre nós pelas informações que estão de maneira reticular. Deverá reaprender a comunicar-se, a integrar o humano e o tecnológico, o individual, o grupal e o social. O ensino será conectado com a vida fora da escola e o aluno dentro dela.

A informação circula, facilitando a comunicação e o acesso aos fatos também. Então o profissional da educação, conectado a esse mundo, perceberá que sua função assume novo papel como mediador das informações, orientador das pesquisas, articulador dos trabalhos coletivos e, assim, precisa rever sua prática.

Essa nova prática altera a forma hierárquica e autoritária do ensino, intervém no gerenciamento do processo de ensino-aprendizagem com profissionais mais libertos das estruturas arcaicas do histórico docente, proporcionando pessoas mais autônomas, atuantes como cidadãos transformadores da sociedade.

No processo de transformação da sociedade há uma desordem aparente para haver uma outra ordem, o que propicia a chegada do novo.

Então, a educação deverá reorganizar-se com novas práticas diante das novas mídias na escola.

Sabe-se que o simples uso das tecnologias não garante uma melhora na aprendizagem, os objetivos devem estar muito claros, provocando reflexões para desenvolver novas práticas, novas metodologias de aula.

Pode-se então considerar mudança de paradigmas, porque apresentar para o ambiente escolar novos Revista PA D

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TECNOLOGIAS recursos e como ensinar e aprender com eles se constitui num conjunto de novas ideias e valores, que poderão possibilitar a compreensão dessa nova realidade social que naturalmente desencadeará na avaliação.

Cabe a partir da análise anterior a apresentação dos espaços específicos e dos recursos digitais.

A escola passa a considerar duas questões importantes: espaço físico escolar e espaço virtual como o devir de algo em potencial.

No ciberespaço, iniciou-se o fazer coletivo de forma dinâmica, atemporal e sem fronteiras, permitindo rapidamente a troca das informações entre pessoas, empresas, órgãos públicos e todos aqueles que têm acesso a esse ambiente.

O blog (contração linguística em inglês de web log) permite que os navegantes da Web — os usuários — passeiem e compartilhem leituras, enunciados, notícias, informações, imagens, filmes e suas ideias nas redes sociais.

O simples uso do editor de texto, que apresenta um novo suporte para a escrita, modifica toda a dinâmica de recepção quando apresenta a possibilidade de inserção de links, oferecendo uma leitura hipertextual e obviamente a tomada de decisões do leitor.

Sair do padrão de uma aula expositiva, de um texto linear para hipertextos, com links, imagens e sons que remetam o estudante para outros textos, é um processo que propicia o pensamento hipotético, o senso crítico, desenvolvendo as faculdades de observação, comunicação e pesquisa.

Assim, o uso das tecnologias não poderá desconsiderar as opiniões existentes na organização, a priori, para introduzir novas ideias. É necessário levar em conta a concepção dos professores em relação às práticas pedagógicas e como adequá-las às novas tecnologias, suas formas de ação perante os alunos e como poderão ser utilizadas pelos professores e a avaliação proposta.

Tecnologias digitais como mediação do processo de ensino-aprendizagem apresentam-se de várias formas, a saber: Softwares são linguagens desenvolvidas a partir de uma lógica para soluções possíveis de leitura nos computadores, para o mundo empresarial, financeiro,

televisivo, médico, entre outros. Foram também surgindo softwares com instruções, permitindo ao usuário formas interativas com a informática e o ciberespaço, dos mais simples aos mais amplos e complexos.

Programas que apresentam simulações de situações da vida de forma mais simples e mais próxima, agilizando, assim, processos de ensino, treinamentos, aprendizagens e vivências, evitando, inclusive, custos excessivos, também são encontrados no ciberespaço.

A tecnologia pode ajudar a ter um ambiente de criação mais ativo, o que sugere uma aula mais interativa e menos expositiva, já que poderá criar um contexto no qual o aluno exercerá mais atividades e será um dos protagonistas do processo de aprendizagem, assim como o professor será um dos protagonistas do processo de ensinar.

Desse modo, é possível citar alguns dos programas e recursos que podem coexistir no ambiente escolar: tutoriais; linguagens de programação; aplicativos, como editores de textos, planilhas, apresentações, softwares de exercícios e práticas; multimídias, como a internet e o espaço para pesquisa; produção coletiva, como blogues, redes sociais e fóruns; simuladores; modelagem e jogos.

Definido um dos recursos acima, o professor deverá definir com clareza o objeto do seu estudo, ou seja, o conteúdo de sua disciplina, o uso do recurso ou ambos.

Tratando-se do uso de tecnologias sempre como um processo, considerando que os mesmos proporcionam ao estudante a construção do pensamento hipotético, o senso crítico, desenvolvendo as faculdades de observação, comunicação e pesquisa, a avaliação deve ser necessariamente processual, formativa, levando em consideração os conteúdos procedimentais, os factuais relacionados ao contexto proposto, assim como demonstrar com clareza que atingiu os objetivos de forma clara ao compartilhá-los.

Leia o artigo integral no espaço do professor <www.nossodom.com.br>.

Sobre a autora Sílvia Regina G. de Figueiredo, matemática pela UFRJ, pedagoga pela UTP, pós-graduada como especialista da Educação PUC-RJ; especialista em Leitura das Múltiplas Linguagens e da Comunicação, pela PUC-PR, e em Tecnologia Educacional, pela PUC-SP. Foi consultora de tecnologia educacional em mais de 50 escolas brasileiras e coordenadora pedagógica do Colégio Dom Bosco — Mercês. Atualmente é supervisora pedagógica da Pearson Education, Sistema Dom Bosco.

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