Tema 7 enfermería valencia

EDUCACIÓN PARA LA SALUD.CONCEPTO. ÁMBITOS DE ACTUACIÓN. METODOLOGÍA E INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN PARA LA SALUD

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SUMARIO 1. CONCEPTO DE SALUD

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2. DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD 2.1 Definición de Salud Pública 2.2 Evolución de la Salud Pública 2.3 Concepto actual de educación para la salud 2.4 Conferencias Mundiales de Promoción de la Salud 2.5 Campos de acción de la EpS 2.5.1 EpS individual 6 2.5.2 EpS grupal 6 2.6 Programas de salud

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2.7 Papel de los profesionales sanitarios en la educación sanitaria

3. MARCO LEGAL Y POLÍTICAS DE PROMOCIÓN DE SALUD

16

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4. EL GRUPO EN EDUCACIÓN PARA LA SALUD 4.1 Roles dentro del grupo

5. METODOLOGÍA EN EDUCACIÓN PARA LA SALUD 5.1 Clasificación de los métodos

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5.2 Técnicas de investigación en el aula 5.3 Técnicas de análisis 5.4 Desarrollo de habilidades

6. ELABORACIÓN DE UN PROYECTO DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD www.amirsalud.com

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6.1 Identificación de necesidades

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6.2 Modelo de planificación PRECEDE 6.3 Justificación y formulación de objetivos 6.4 Contenidos

6

6.5 Organización de las sesiones educativas 6.6 Recursos materiales

6

6

6.7 Características del educador

6

7. EVALUACIÓN 7.1 Definición del proceso evaluativo

6

7.2 Clasificación de las distintas formas y momentos de evaluación 7.3 Métodos de evaluación

8. REGISTRO DEL PROYECTO EDUCATIVO 6 9. ASPECTOS GENERALES DEL APRENDIZAJE 9.1 Aprendizaje significativo

6

9.2 Comuicación persuasiva

21

9.3 Modelo persuasivo del aprendizaje

6

9.4 Modelo pragmático del aprendizaje

21

10. PLANIFICACIÓN DE LOS PROGRAMAS 10.1 Modelo de planificación de la EpS 10.2 Guía FACILE

6

6

11. INVESTIGACIÓN EN EPS

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11.1 Fases de una investigaciรณn

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11.2 El problema de investigaciรณn

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12. REFERENCIAS

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CONCEPTO DE SALUD 16 Tradicionalmente, el concepto de salud se ha definido en términos negativos, considerándola únicamente como la ausencia de enfermedad.

A mediados del siglo XX se empezó a concebir la salud en términos positivos:

Ilustración 1 - Críticas a la definición salud de la OMS Tabla 1 Definiciones de salud

Milton Terris en 1980, en su publicación “Epidemiología de la salud”, habla de dicho concepto en un sentido dinámico, reflejado en la siguiente figura:

Ilustración 2 Concepto de salud - enfermedad de Terris

. .

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6 Salleras, en 1985, modificó el continuo salud – enfermedad propuesto por Terris.

Ilustración 3 Continuo salud - enfermedad de Salleras

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DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD

2.1 DEFINICIÓN DE SALUD PÚBLICA La ley General de Salud Pública 33/2011, de 4 de octubre, define la Salud Pública (SP) como el conjunto de actividades organizadas por las Administraciones públicas, con la participación de la sociedad, para prevenir la enfermedad así como para proteger, promover y recuperar la salud de las personas, tanto en el ámbito individual como en el colectivo y mediante acciones sanitarias, sectoriales y transversales. Según esta ley, las Administraciones públicas y los sujetos privados, en sus actuaciones de salud pública y acciones sobre la salud colectiva, estarán sujetos a los siguientes principios: equidad, salud en todas las políticas, pertinencia, precaución, evaluación, transparencia, integralidad y seguridad 1 .

C.E. Winslow (1920) elaboró un amplio concepto de SP, que se considera clásico: la salud pública es el arte y la ciencia de prevenir las enfermedades, prolongar la vida, fomentar la salud y la eficiencia, mediante el esfuerzo organizado de la comunidad para el saneamiento del medio, el control de los padecimientos transmisibles, la educación de los individuos en higiene personal, la organización de los servicios médicos y de enfermería para el diagnóstico temprano y el tratamiento preventivo de las enfermedades y el desarrollo de un mecanismo social que asegure a cada uno un nivel de vida adecuado para la conservación de la salud 17 .

Milton Terris, sobre la definición de Winslow, añade algún concepto novedoso como fomentar la salud mental, controlar las enfermedades no infecciosas (además de las infecciosas) y organizar servicios para la rehabilitación de los pacientes.

La OMS, en 1973, postuló con un sentido más amplio que la SP es el conjunto de disciplinas que trata los problemas concernientes a la salud o enfermedades de una población, el estado sanitario de la comunidad, los servicios y dispositivos médicos y sociosanitarios, la planificación, administración y gestión de los servicios de salud 10 .

J.H. Hanlon (1974) realiza la siguiente definición: la salud pública se dedica al logro común del más alto nivel físico, mental y social de bienestar y longevidad, compatible con los conocimientos y recursos disponibles en un tiempo y lugar determinados. Busca este propósito como una contribución al efectivo y total desarrollo y vida del individuo y su sociedad 17 .

Para Pedrola Gil (1991) la SP es la ciencia y el arte de organizar y dirigir los esfuerzos colectivos destinados a proteger, promover y restaurar la salud de los habitantes de una comunidad.

Podemos concretar, por tanto, que la SP es la práctica social integrada que tiene como sujeto y objeto de estudio, la salud de las poblaciones humanas y se le considera como la ciencia encargada de prevenir la enfermedad, la discapacidad, prolongar la vida, fomentar la salud física y mental, mediante los esfuerzos organizados de la comunidad, para el saneamiento del ambiente y desarrollo de la maquinaria social, para afrontar los problemas de salud y mantener un nivel de vida adecuado.

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2.2 EVOLUCIÓN DE LA SALUD PÚBLICA La salud pública de los países desarrollados puede dividirse en dos etapas

16 :

• En la primera, que transcurre desde mediados del S. XIX hasta bien entrado el S.

XX, predominan las enfermedades de origen infeccioso (tuberculosis, diarrea, fiebre tifoidea, etc.).

• En una segunda etapa (actualmente) es la época de las enfermedades crónicas no transmisibles (diabetes mellitus, cáncer, etc.) y los accidentes.

La revolución epidemiológica, denominada así por Milton Terris, tuvo lugar cuando se tomaron medidas específicas de salud pública, entre las que destacan el saneamiento del medio ambiente y las vacunaciones.

En la actualidad cobra gran importancia en la estrategia de salud pública la educación para la salud para la prevención de las enfermedades crónicas y los accidentes.

Las principales funciones de la educación para la salud para la población, son: • Comprender la necesidad de instaurar programas de salud pública, participar

• •

• •

activamente en la toma de decisiones para su puesta en marcha y para que den apoyo a las medidas que comprenda.

Eliminar de sus conductas los factores de riesgo de las enfermedades crónicas.

Participar activamente (por ejemplo, mediante el autoexamen) o pasivamente (cribado) en la detección precoz de estas enfermedades (prevención secundaria).

Fomentar la salud y el logro de niveles óptimos de salud positiva.

Reestablecer la salud de los individuos afectados de enfermedades crónicas. De forma que participen activamente en el tratamiento de su enfermedad y sigan las recomendaciones terapéuticas.

2.3 CONCEPTO ACTUAL DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD Hay múltiples definiciones, pero en todas ellas se observa un objetivo común: la modificación de conocimientos, actitudes y comportamientos de salud de los individuos, grupos y colectividades.

Se distinguen dos periodos en la evolución del concepto. El periodo clásico comprende desde principios del S.XX hasta la década de los 70 y en él se incluyen las acciones dirigidas al individuo, con objeto de responsabilizarlo de su propia salud y modificar los hábitos insanos que hubiese adoptado.

Aquí encontramos la definición implícita que hizo la OMS, que figura en el preámbulo de su carta fundacional: “la difusión a todos los pueblos de los beneficios de los conocimientos adquiridos por las ciencias médicas, psicológicas y sociales, es esencial para alcanzar el más elevado nivel de salud”.

En un segundo periodo, que se inicia a mediados de los 70, se demostró que las conductas humanas no sólo dependen de factores internos del individuo, sino que también influyen factores externos, ambientales y sociales. Además, se vio que las intervenciones dirigidas exclusivamente al individuo habían resultado poco eficaces en la modificación de comportamientos insanos fuertemente enraizados en la sociedad.

Por ello, la modificación de los factores externos pasó a ser un objetivo de la educación para la salud 21 .

Por otro lado, se incluyó la educación a pacientes, ya que no sólo es importante la fase de promoción de la salud, sino también la de restablecimiento de la salud.

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9 Fue en 1978, con la conferencia de Alma – Ata, cuando se instituyó el concepto de EpS. En 1981, tuvo lugar la Primera Conferencia Interamericana de Educación para la Salud, en la que se propuso la siguiente definición: “Es un recurso científico y tecnológico que permite, por una parte, identificar las necesidades individuales y grupales en el campo de los conocimientos, las actitudes y las conductas, relacionadas con la salud; y por otra proporciona técnicas y procedimientos para resolver esas necesidades” 23 .

Videla, en 1991, en la 32ª Reunión del Comité Regional de la OMS, acuñó la definición de EpS, como: “La traducción del conocimiento sobre salud en hábitos y comportamientos positivos que tienden a promover la salud, del individuo y la comunidad”. En esta definición se destaca la importancia de los conocimientos, los hábitos y los comportamientos 23 .

La definición que da la OMS actualmente es la de “aquella actividad educativa diseñada para ampliar el conocimiento de la población en relación con la salud y desarrollar los valores y habilidades personales que promuevan salud” 15 .

2.4 CONFERENCIAS MUNDIALES DE PROMOCIÓN DE LA SALUD

Ilustración 4 Conferencias de Promoción de la salud

El primero que usó el término “promoción de la salud” fue Henry Sigerist en 1945 cuando definió las cuatro grandes tareas de la medicina: promoción de la salud, prevención de riesgos y enfermedades, curación y rehabilitación del enfermo 5 .

Se puede definir como la capacitación de las personas para aumentar el control sobre su salud y mejorarla usando estrategias tales como el desarrollo de políticas sanitarias, creación de entornos favorecedores de salud, desarrollo de aptitudes y recursos personales, reorientando los servicios de salud y reforzando la acción comunitaria 3 .

En la Conferencia de Ottawa, en 1986, fue el primer reconocimiento internacional acerca de la necesidad de la educación para la salud. Ésta se definió como “ el proceso que permite a las personas incrementar el control sobre su salud para mejorarla”. Ésta fue la primera de las conferencias que han tenido lugar sobre Promoción de la Salud 4 .

A ésta la siguió la Conferencia de Adelaida, en 1988, en donde se hizo hincapié en la necesidad de evaluar las repercusiones de las políticas en salud. Afirmaron que “los gobiernos […] son responsables ante su gente de las consecuencias para la salud de sus políticas”.

En 1991 tuvo lugar la Conferencia de Sundswall. En ella se plantearon numerosos ejemplos de ambientes favorables a la salud para que pudieran ser utilizados por los responsables políticos.

En la cuarta conferencia mundial, la Conferencia de Yakarta, en 1997, se revisó el impacto de la Carta de Ottawa. De ésta salió la Declaración de Yakarta sobre la Adaptación de la Promoción de la Salud al S.XXI en la que se identificaron cinco prioridades: 1. Promover la responsabilidad social por la salud.

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10 2.

3.

4.

5.

Aumentar las inversiones en el desarrollo de la salud.

Consolidar y ampliar las alianzas estratégicas en pro de la salud.

Ampliar la capacidad de las comunidades y empoderar al individuo.

Consolidar la infraestructura necesaria para la promoción de la salud.

La quinta conferencia tuvo lugar en México en el año 2000 y se focalizó en erradicar las desigualdades en salud. Su lema fue “Promoción de la salud: hacia una mayor equidad” 14 .

Esta inequidad en salud fue posteriormente abordada en la conferencia que tuvo lugar en Bangkok en 2005, valorando las consecuencias que tiene sobre la salud la globalización. Dicha conferencia se tituló “Los determinantes de la salud en relación con las políticas y las alianzas para la acción sanitaria” 13 .

La séptima conferencia que se celebró en Nairobi, en 2009, tuvo como resultado el “llamamiento de Naoribi” en el que se definieron estrategias clave y compromisos que deben cumplirse urgentemente para subsanar las diferencias en salud y desarrollo.

En Helsinki (2013) afirmaron que la salud de las personas no es sólo responsabilidad del sector sanitario sino que implica también cuestiones políticas más amplias como el comercio o la política exterior. Así, su lema se resumió en “Salud en todas las políticas”.

Finalmente, en Shanghái (2016), publicaron un documento dirigido a la población, con 12 consejos para gozar de un buen nivel de salud.

Ilustración 5 Recomendaciones de la Conferencia de Shánghai

2.5 CAMPOS DE ACCIÓN DE LA EPS

21

Será distinta la actuación según si se aplica a la población infantil – joven o a adultos.

• En la población infantil - joven, la educación sanitaria tendrá lugar en la

escuela. El objetivo principal será la adquisición de hábitos sanos.

• En los adultos, que ya han adquirido hábitos insanos, la educación sanitaria

tendrá lugar en la comunidad o en el medio laboral (en el caso de que existan riesgos específicos por el tipo de trabajo). Su objetivo será el fomento y la defensa de la salud mediante la eliminación de hábitos insanos. La técnica utilizada principalmente será la comunicación persuasiva.

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11 Además, la aplicación de la educación para la salud diferirá en función de si es aplicada a población sana o enferma. Dentro de la actuación en el grupo de sanos, encontramos tres campos principales: • En el colegio.

• En la comunidad: centros de atención primaria, medios de comunicación y

grupos organizados de la comunidad.

• En el medio laboral.

En el caso del grupo de enfermos, también pueden establecerse distinciones según el marco en el que se realice la acción educativa (hospital, centro de salud, domicilio…) o según la clase de enfermedad (aguda o crónica).

Para actuar sobre los factores externos al individuo, es fundamental la intervención en forma de presiones e influencias sobre los organismos que dirigen la política nacional, para que procedan a la corrección de dichos factores.

Finalmente, también puede diferenciarse la EpS dada a nivel individual de la dada a nivel comunitario. No son excluyentes, sino que complementan la una a la otra.

2.5.1 EpS individual

6

Ilustración 6 EpS Individual en consulta

Es aquel proceso educativo que tiene lugar en la consulta. Es el método más utilizado en las fases inmediatas al post – diagnóstico de aquellas situaciones que requieren un cambio. Se puede dividir en tres fases: • Una fase inmediata o de conocimientos imprescindibles.

• Una fase de ampliación o conocimientos básicos.

• Una fase de profundización o de conocimientos óptimos.

Estas sesiones también estarán planificadas siguiendo un orden lógico. El esquema general a seguir en cada una de ellas es el siguiente: • Conocer los conocimientos, habilidades y valores de los que se parte.

• Explicar el por qué y para qué se enseña empleando un lenguaje adaptado al

individuo.

• Responder a todas las dudas que puedan surgir.

• Sintetizar aquellos aspectos más significativos al finalizar.

• Evaluar lo aprendido en la sesión anterior.

Las ventajas de realizar las sesiones de forma individual es que se personaliza la atención y se adecúa el ritmo enseñanza – aprendizaje a las necesidades del paciente y no a las del proyecto educativo. Además, es más flexible y cercana y permite una relación más cercana.

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12 Entre los inconvenientes, podemos destacar: el enlentecimiento del proceso educativo, el exceso de confianza con el educador, que a la larga le puede restar credibilidad, el no poder compartir sus experiencias con otras personas que estén pasando por la misma situación y la dificultad que surge para integrar a la familia.

2.5.2 EpS grupal

6

Ilustración 7 EpS grupal

Puede llevarse a cabo en el propio centro de salud o en los locales de la comunidad. Esta fase tendrá lugar cuando ya se haya abordado el problema de forma individual.

Entre sus ventajas, se encuentran: Es mucho más efectiva, especialmente si se acompaña de sesiones individuales.

Facilitan la comunicación interpersonal.

Existe un mayor grado de implicación por parte de la familia y el entorno.

Facilita la aceptación de la enfermedad (en sesiones dedicadas a la prevención terciaria).

• Mantiene los objetivos a largo plazo de forma más estable que a nivel individual.

• • • •

Y dentro de los inconvenientes: • La heterogeinicidad del grupo.

• Es difícil adaptar el lenguaje ya que partimos de distintos niveles de educación.

• Pueden surgir dificultades en cuanto a la asistencia a la sesión, ya que cada

persona tiene un horario diferente.

2.6 PROGRAMAS DE SALUD

8

Son herramientas de trabajo que reflejan de forma organizada, coherente e integrada una serie de actuaciones, dirigidas a alcanzar unos objetivos concretos, en una población determinada, usando los recursos adecuados y permitiendo valorar los resultados. El objetivo final de éste es la mejora del estado de salud de la comunidad.

Se organiza en tres etapas: • Fase estratégica: es la fase en la que se eligen los programas priorizados.

• Fase estructural: consiste en la elaboración del programa.

• Fase operativa: aquí se pone en marcha el programa previamente elaborado.

Además, podemos distinguir tres tipos de programas:

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Ilustración 8 Póster de un Programa de EpS

• Programa específico: es el conjunto de acciones que se realizan para alcanzar

un nivel adecuado de salud en un problema concreto (p.ej. manejo de la diabetes en adolescentes).

• Programas integrados de salud: son una serie de programas dirigidos a cubrir una necesidad concreta (p.ej. el Programa Integrado de Atención a la Mujer consta de varios programas tales como la atención al embarazo, parto y puerperio o la prevención del cáncer ginecológico).

• Plan de salud: es aquel que integra todos los programas de salud con el propósito de lograr un mayor nivel de salud en la comunidad (p.ej el IV Plan de Salud de la Comunidad Valenciana).

Tabla 2 Programas de EpS en la Comunidad Valenciana

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2.7 PAPEL DE LOS PROFESIONALES SANITARIOS EN LA EDUCACIÓN SANITARIA

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Ilustración 9 Papel ejemplar del profesional sanitario

Los profesionales de la salud constituyen el colectivo social con mayor capacidad para incidir positiva o negativamente sobre los conocimientos, actitudes y conductas de salud de la población. Ejercen un doble papel: como modelos o ejemplos, que supone un papel pasivo, y como educadores sanitarios, de carácter activo.

• Papel ejemplar: las conductas de salud de los profesionales sanitarios inciden

de forma importante, positiva o negativamente, sobre las conductas de salud de la población, principalmente en aquellos que reciben su asistencia y consejo.

Por ello, uno de los principios fundamentales en la educación sanitaria es la de no sugerir cambios de conducta en las personas objeto de la educación que el educador no haya logrado antes (p.ej., un profesional fumador que da una charla a pacientes para conseguir la deshabituación tabáquica).

• Papel educativo: los profesionales se encuentran en una posición única para identificar lo que Stokes denomina “the teachable moment ”, es decir, el momento en que el paciente se da cuenta, finalmente, de la necesidad y conveniencia del cambio de conducta.

Dentro de las acciones que llevan a cabo cuando ejercen este papel educativo, encontramos 12 : ◦ Analizar necesidades, definir objetivos compartidos, seleccionar las estrategias más adecuadas y realizar el seguimiento y evaluación de los procesos educativos. ◦ Identificar y comprender las necesidades en salud desde una perspectiva biopsicosocial y de salud positiva. ◦ Ser capaz de trabajar en equipo. ◦ Desarrollar capacidades de comunicación en relación con otros profesionales, la comunidad con la que trabaja y con los gestores y directivos. ◦ Tener capacidad para negociar objetivos y estrategias de promoción de salud, saber tomar decisiones conjuntamente y buscar la implicación y la participación. ◦ Desarrollar un enfoque capacitante que facilite el empoderamiento. ◦ Programar intervenciones sostenibles y realistas al contexto social. ◦ Desarrollar una cultura de mejora continua de la promoción de salud.

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MARCO LEGAL Y POLÍTICAS DE PROMOCIÓN DE SALUD 12 Dentro del marco legislativo español existen referencias claras en cuanto a la educación y promoción de la salud: • Ley 14/86 General de Sanidad: en su artículo 6 declara que las actuaciones de

las Administraciones Públicas sanitarias estarán orientadas a “la promoción de la salud y a promover el interés individual, familiar y social por la salud mediante la adecuada educación sanitaria de la población”.

• Ley 31/95 de 8 de noviembre de Prevención de Riesgos Laborales: en el artículo 2 define los objetivos de la política de prevención de riesgos laborales que están dirigidos a la mejora de las condiciones de trabajo para mejorar la seguridad y salud de los trabajadores mediante la mejora de la educación en materia preventiva.

• En el 2001, en la Cartera de Servicios de Atención Primaria se incluyen aspectos relacionados con la educación para la salud.

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EL GRUPO EN EDUCACIÓN PARA LA SALUD El grupo puede definirse como "conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representación interna se propone, en forma explícita o implícita, una tarea que constituye su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles" .

4.1 ROLES DENTRO DEL GRUPO El rol es el papel que una persona desempeña cuando participa en una actividad de grupo. Al igual que otras facetas psicológicas, como el Autoconcepto, podemos hablar de distintos roles 20 : • Rol esperado: es el papel que los demás esperan que la persona cumpla.

• Rol percibido: es el conjunto de conductas que la persona cree que debe llevar

a la práctica.

• Rol ejecutado: puede no coincidir ni con el rol esperado ni con el percibido. Es

la actuación que la persona finalmente desempeña.

A su vez, también podemos hablar de distintos roles en función de si facilitan o dificultan el desempeño del grupo 2 .

• Roles facilitadores: facilitan la tarea y el buen funcionamiento del grupo.

Algunos de ellos, son: ◦ Incitador: tiene iniciativas, propone ideas o temas. ◦ Alentador: estimula el grupo hacia una actividad mayor. ◦ Interrogador: formula preguntas, busca orientación, pide aclaraciones. ◦ Informante: da información o expone experiencias. ◦ Transigente: cede posición, admite errores para mantener la armonía del grupo. ◦ Opinante: aporta sus puntos de vida sobre problemas. ◦ Facilitador: intenta mantener abiertas las vías de comunicación alentando la participación. ◦ Registrador: anota todo lo que se va tratando. ◦ Conciliador: trata de aliviar las tensiones en los conflictos.

• Roles negativos: perturban el funcionamiento del grupo desde el punto de vista del significado emocional negativo, por intereses personales, por problemas de personalidad… ◦ Dominador: quiere que todos se sometan a sus exigencias. Puede manipular al grupo mediante el chantaje, la adulación o el miedo. ◦ Negativista u obstructor: adopta siempre una actitud negativa ante cualquier cuestión. Suele ser pesimista con escaso espíritu de colaboración. ◦ Desertor: se mantiene al margen del grupo, no suele intervenir. ◦ Agresor: lucha por tener una posición destacada dentro del grupo.

Critica o censura a los demás, es hostil, menosprecia las opiniones ajenas. ◦ Obstinado: ignora otros puntos de vista porque considera que no le van a aportar nada. ◦ Charlatán o hablador impertinente: habla de todo sin que le importe interrumpir. ◦ El tipo de las ideas fijas: tiene manías que repite sin cesar.

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17 ◦ Aquel que lo sabe todo: son engreídos. Con frecuencia se cree que es

el único capacitado para tratar el tema.

En general, los roles se desempeñan de forma espontánea, pero mediante el conocimiento podemos hacer que las personas sean conscientes de sus roles, que sean capaces de mejorarlos y que puedan corregir aquellos aspectos que se consideran negativos dentro del grupo.

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METODOLOGÍA EN EDUCACIÓN PARA LA SALUD

5.1 CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS

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El público puede ser alcanzado por diversos métodos que se divide en dos grandes grupos según las características de la relación que se establece entre el educador (la fuente del mensaje) y los educandos (la población que lo recibe):

Ilustración 10 Método en EpS

Otra clasificación, basada en la relación de cercanía o distancia en el tiempo y/o en el espacio 21 : • Métodos directos: hay contacto directo con el educador, utilizándose la palabra

hablada que puede apoyarse con medios audiovisuales. Incluyen técnicas como el diálogo, la clase, la charla o la discusión en grupo.

Diálogo

Es el mejor de los métodos de educación sanitaria. Para que sea eficaz, precisa de la creación de un clima de confianza previo.

Todas las entrevistas en el ámbito sanitario deben ser aprovechadas para transmitir mensajes de educación sanitaria.

Clase

Es el método más empleado en colegios e institutos. Suele complementarse con material audiovisual.

El principal inconveniente es que impulsa más a la adquisición de conocimientos que a la modificación de la conducta. Además, hay que recordar que es difícil mantener la atención durante más de 30 o 45 minutos, por lo que la duración de la clase no debe ser superior a tres cuartos de hora.

Charla

Es el procedimiento más utilizado para dirigirse a grupos, principalmente a grupos sociales organizados por la comunidad (p.ej, asociaciones de padres). La charla y la conferencia son dos procedimientos que se asemejan, con la diferencia de que la primera va dirigida a profanos y es menos protocolaria que la conferencia.

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19 Discusión Se realizan pequeños grupos, en torno a 12 o 15 personas. Se discute un tema en grupo en particular, siendo moderada la discusión por un líder, con el fin de tratar un problema y lograr una solución. Al haberse tomado la decisión por acuerdo general, es probable que la solución sea más aceptada y seguida que una decisión tomada individualmente. Esta técnica es principalmente apreciada entre las escuelas inglesa e italiana.

Tabla 3 Métodos directos en EpS

• Métodos indirectos 21 : hay una lejanía en espacio y/o tiempo con el educador.

Se usa la palabra hablada, escrita o imagen que se transmiten a través de una serie de medios técnicos. Incluyen técnicas como los carteles, folletos y publicaciones, circulares, prensa, radio, cine o TV.

Carteles

Es uno de los medios más utilizados. Su principal función es atraer la atención de modo intenso y rápido sobre un asunto. No sólo deben informar sino también deben inducir a seguir una línea de conducta.

Folletos

Son publicaciones sencillas que tratan un tema específico. Suele ser un complemento eficaz de los otros medios de comunicación, tanto directo como indirecto. Sirven para ampliar la información y la motivación transmitidas. Por otro lado, tienen varios inconvenientes como que sólo son útiles para la población alfabetizada y que en ocasiones, la distribución es difícil y costosa.

Cartas El correo individualizado es el más selectivo de todos los métodos indirectos de educación circulares sanitaria. Es un método muy eficaz, aunque el coste por persona es relativamente elevado.

Prensa

Hay que recordar que la prensa es uno de los medios de comunicación social que más influyen sobre los conocimientos y las opiniones de la población. Por lo tanto, no puede olvidarse cuando se trata de dar educación sanitaria.

Internet

Es uno de los medios de comunicación más recientes y de mayor crecimiento. Algunos sitios web han sido diseñados expresamente por los departamentos de salud para proporcionar información y educación sanitaria a la población. Sin embargo, también pueden aparecer sitios no oficiales sobre salud y medicina que pueden ser perjudiciales.

Tabla 4 Métodos indirectos en EpS

En general, cuanto mayor es la interacción entre la población y el educador, mayor será la eficacia del proceso educativo. Por ello, los métodos directos suelen ser más eficaces.

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5.2 TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA Éstas fomentan a las personas a conocer su situación y cómo la viven. Se emplean para expresar, reflexionar y organizar sentimientos, conocimientos y experiencias y sirven como punto de partida para trabajos posteriores de análisis, contrastar con otras informaciones, etc. Se suelen abordar principalmente contenidos emocionales, aunque no se descarta el empleo de estas técnicas para el área cognitiva y de habilidades 19 .

Técnica empleada

6

Concepto

Tormenta de ideas

Esta técnica facilita el surgimiento de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado. El educador al final sintetiza todo lo que se ha dicho en el grupo.

Phillips 6/6

Un grupo grande se divide en subgrupos de 6 personas para discutir 6 minutos sobre un tema y llegar a una conclusión. Posteriormente, todos los subgrupos realizan una exposición y se intenta extraer una conclusión general. Supone más contacto con el tema y requiere mayor tiempo.

Rejilla

El grupo expresa experiencias, creencias o conocimientos sobre distintos aspectos de un tema.

El educador resume las aportaciones y devuelve esta información al grupo. Se requiere un grupo pequeño y supone más tiempo que las técnicas anteriores.

Frases En grupos pequeños. Se trabaja de forma individual o en parejas. Se responde a una serie de incompletas cuestiones, tras las que el educador sintetiza y devuelve al grupo la información. Se trabajan temas del área afectiva y cognitiva.

Fotopalabra Se puede llevar a cabo en grupos grandes o pequeños. Cada grupo escoge una fotografía, con la que se sienta más identificado según el tema a tratar y, a continuación, expone los motivos por los que la han escogido. Se suelen tratar temas del área afectiva que están muy arraigados.

Tabla 5 Técnicas de investigación en el aula

5.3 TÉCNICAS DE ANÁLISIS Se utilizan para analizar la realidad y sus causas, así como para cuestionar valores, actitudes y sentimientos Se abordan aspectos del área cognitiva y también del emocional.

Técnica Concepto empleada 6

Análisis de un texto

Se proporciona un texto al grupo y éste lo analiza. Hay una puesta en común y el educador se encarga de resumir y devolver al grupo la información. El objetivo es analizar un tema en profundidad.

El inconveniente es que en ocasiones es difícil encontrar un texto adecuado.

Caso

Se propone al grupo una situación dramatizada, escrita o en video y se realizan preguntas. El grupo lo analiza y, a continuación, se pone en común. El educador devuelve al grupo las aportaciones de forma sintetizada.

El objetivo es buscar soluciones a un tema, reflexionar sobre actitudes o sentimientos que transmite la historia.

Los inconvenientes de esta técnica son: se requiere bastante tiempo y que se discute sobre una historia, no acerca de la realidad del grupo.

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21 Ejercicio

Se divide al grupo en subgrupos pequeños (incluso a nivel individual) y se les pide que discutan sobre distintos aspectos de un mismo tema. A continuación, hay una puesta en común y el educador sintetiza. Puede haber un debate del grupo grande, si procede.

El objetivo es reflexionar sobre actitudes, comportamientos, soluciones, etc.

Requiere una gran profundización sobre el tema.

El principal inconveniente es que requiere mucho tiempo.

Discusión Se discute sobre las diversas posturas acerca de un tema. Para ello, se divide al grupo en dos partes: una mitad defiende una visión acerca del tema y la otra mitad la postura contraria. A continuación, hay una puesta en común y el educador sintetiza el contenido.

El objetivo es profundizar sobre un tema en particular. Mediante esta técnica sí que se analiza la realidad del grupo.

Tabla 6 Técnicas de análisis

5.4 DESARROLLO DE HABILIDADES Sirven para entrenarse en el desarrollo de una habilidad concreta (psicomotora, social o personal). Desarrollan la capacidad de actuar o de comportarse ante situaciones reales.

Técnica empleada

6

Concepto

Demostración El educador explica, a la vez que lleva a cabo una determinada habilidad con psicomotora. A continuación, el grupo repite dicha actividad. entrenamiento En esta técnica el objetivo se encuentra en el desarrollo de una habilidad psicomotora. Requiere un tiempo prolongado.

Role playing

El educador propone una habilidad social y propone una serie de roles que suelen ser más frecuentes. Unos miembros del grupo interpretan la escena mientras que el resto observa. A continuación, se ponen las ideas en común.

El objetivo es entrenarse en habilidades sociales. Esta técnica debe emplearse después de haber puesto en práctica otras. Requiere bastante tiempo.

Simulación operativa

Se proponen varias situaciones y se le pide al grupo que expongan qué harían en cada una de ellas.

Se persigue el desarrollo de una habilidad social. Requiere menos tiempo, ya que el grupo diría lo que haría pero sin llevarlo a cabo.

Tabla 7 Desarrollo de habilidades

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ELABORACIÓN DE UN PROYECTO DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD

6.1 IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES

24

Constituye la primera fase en el proceso de planificación. Una vez identificadas vamos a poder definir los objetivos y actividades más adecuadas a la realidad del colectivo con el que vamos a trabajar. Por otro lado, deberemos organizar las necesidades de acuerdo a la prioridad que éstas tengan.

Existen distintos tipos de necesidades (basada en la teoría de las necesidades de Bradshaw ): • Normativa: son los profesionales o expertos los que perciben esa necesidad.

• Percibida o sentida: es la necesidad sentida tanto individualmente, como en

grupos o en toda la comunidad. Es fundamental si tomamos a los sujetos como principales partícipes en los procesos de salud.

• Expresada o demandada: es la necesidad sentida puesta en acción mediante una solicitud.

• Comparativa: es aquella que deduce el profesional cuando compara una población objetivo y otro grupo con condiciones similares.

Cuando se ha decidido qué necesidad se va a abordar, el siguiente paso es conocer datos de la situación de la que se parte.

• Consulta de fuentes.

• Recogida de datos: datos generales del grupo (edad, sexo, nivel de

instrucción…), datos del comportamiento de la población de nuestra zona básica de salud con el tema a tratar y factores relacionados (conocimientos, creencias, valores, comportamientos…) y datos sobre el equipo (objetivos del equipo, carga de trabajo, disponibilidad, conocimientos sobre el tema, recursos materiales…).

• Presentación de resultados.

• Determinación de prioridades.

6.2 MODELO DE PLANIFICACIÓN PRECEDE Es el acrónimo en inglés de predisposición, reforzadores, causas facilitadoras, diagnóstico educacional y evaluación. Fue publicado por Green y Kreuter inicialmente en 1980. Este modelo permite identificar aquellos factores que actúan como antecedentes comportamentales de los problemas de salud. Se valora así su importancia y la capacidad que tienen de ser modificados para posteriormente poder intervenir sobre ellos. Se considera un modelo eficaz que ayuda a la hora de planificar las intervenciones y acciones en relación a los hábitos de la población 18 .

Green, en 1989, expuso que entre los factores que contribuyen al cambio de conducta, se encuentran: • Factores predisponentes: conocimientos de los individuos, conductas,

creencias, actitudes o valores.

• Factores facilitadores o permitidos: la estructura del ambiente o comunidad y

la situación individual que puede facilitar u obstaculizar el cambio.

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23 • Factores reforzadores: son los efectos positivos o negativos que influyen en la

conducta.

Ilustración 11 Modelo PRECEDE

6.3 JUSTIFICACIÓN Y FORMULACIÓN DE OBJETIVOS La justificación consiste en hacer una exposición general sobre el tema a tratar, explicando las razones por las que se ha escogido en base a las investigaciones previas, importancia del problema, demanda de la población y motivación de los profesionales.

Es decir, se hace un resumen del análisis de la situación.

La educación para la salud tiene como objetivo cambiar una conducta específica en un intervalo de tiempo. Esta conducta será explícitamente definida en forma de objetivo.

Dichos objetivos deben definir lo que queremos que consiga el participante, y no lo que el educador debe ser capaz de hacer. Pueden ser de dos tipos: • Generales: expresan el objetivo final que persigue el proyecto. No se puede

evaluar. Para llegar a él se dispone de los objetivos específicos. Se puede expresar en forma de objetivo educativo o en forma de objetivo en salud.

• Específicos: es el conjunto de logros que deben alcanzarse de forma más concreta. Es una delimitación y precisión del objeto general del que dependen.

Deben ser ◦ Pertinentes: con respecto al objetivo general planteado. ◦ Lógicos. ◦ Concretos. ◦ Realizables. ◦ Observables: expresados en términos de comportamiento, con un verbo de acción, expresado en infinitivo, que permita la valoración continua de su grado de consecución. ◦ Mensurables: para facilitar la evaluación posterior 6 .

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Ilustración 12 Ejemplos de objetivos en EpS

Los objetivos deben expresar qué acción se va a llevar a cabo, quién la va a realizar y en qué plazo de tiempo.

Clasificación de los objetivos específicos En función de a qué área vayan dirigidos, encontramos 6 : • Objetivos cognoscitivos: requieren memorización y comprensión. Hacen

referencia a hechos, conceptos y principios. Se utilizarán verbos como: expresar, reorganizar, identificar, enumerar… P.ej: “Que el grupo enumere las consecuencias para la salud de la exposición pasiva al humo del tabaco”.

• Objetivos afectivos: requieren receptividad y voluntad. Se asocian a valores, actitudes y normas. Se pueden emplear verbos como: analizar, expresar, compartir, verbalizar… P.ej., “Que el grupo exprese las emociones relacionadas con las técnicas de reproducción asistida”.

• Objetivos relacionados con las habilidades: requieren imitación, control y automatismo. Son todos los que incluyen procedimientos psicomotores, habilidades cognitivas, habilidades personales y sociales.

6.4 CONTENIDOS

6

Definir los contenidos significa explicitar los conceptos básicos que queremos transmitir y enseñar sobre cada tema. No son sólo informaciones a transmitir, sino que incluyen además de los conceptos, actitudes, valores, normas, estrategias y procedimientos de todo tipo.

Habrá distintos contenidos en función del área que queramos trabajar pero no es conveniente establecer una separación exhaustiva en la forma de trabajarlos. Se trata, más bien, de un instrumento para tenerlos presentes.

Los contenidos deben responder a las necesidades, problemas, intereses y motivaciones del grupo. Se priorizarán de acuerdo al análisis de la situación, pero pueden modificarse de forma dinámica a lo largo de las sesiones educativas.

Finalmente, hay que saber que los contenidos no sólo los aporta el educador, sino también el grupo de los participantes.

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6.5 ORGANIZACIÓN DE LAS SESIONES EDUCATIVAS

6

Número de sesiones

Se recomienda entre 5 y 10. Si se quieren abordar temas muy concretos se pueden hacer entre 3 y 5 sesiones.

Duración de las sesiones

Entre 60 y 120 minutos. Con un máximo de exposición de 20 minutos.

Periodicidad

Variará en función del tema a tratar y de las características del grupo. Lo ideal es que sean sesiones semanales.

Temporalización Hace referencia a la fecha y horas del taller. Se recomienda que se tengan establecidas antes del inicio del programa.

Lugar

Es aconsejable que siempre se realice en el mismo lugar.

Número de participantes

Se aconseja entre 10 y 15. En algunos programas se puede llegar hasta los 20 – 25 participantes.

En determinadas técnicas, puede ser necesario dividir al grupo. La agrupación puede ser: • En pareja: G2.

• En grupo pequeño (de 4 a 12): G4 – G12.

• En grupo grande (13 – 25): G13 – G25.

6.6 RECURSOS MATERIALES

6

• Humanos: profesionales que van a participar y funciones de cada uno de ellos.

• Materiales: texto, pósters, folletos, revistas, láminas, rotafolio, pizarra,

fotografías, proyector de transparencias, diapositivas, vídeo, TV, radio, papel, material sanitario diverso como jeringuillas, glucómetros, esfingomanómetros…

OBJETIVOS EDUCATIVOS

CONTENIDOS

TÉCNICA

TIEMPO RECURSOS EVALUACIÓN (min.)

Expresar aquellas medidas para mejorar la incontinencia.

Medidas higiénicodietéticas

Tormenta 10 de ideas Charlacoloquio

Pizarra.

Dinámica: ¿verdadero o falso?

Cuestionario final.

Identificar las medidas necesarias para evitar el estreñimiento.

Factores de riesgo y protectores del estreñimiento.

Charlacoloquio

Cañón (power point).

Coloquio: frases incompletas.

Cuestionario final.

10

Tabla 8 Ejemplo de una sesión educativa .

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6.7 CARACTERÍSTICAS DEL EDUCADOR

6

Entre las actitudes básicas, un buen educador debe contar con: • Empatía: capacidad de ponerse en el lugar del otro, valorando todas sus

circunstancias.

• Congruencia: que exista una adecuación entre lo que sentimos, pensamos y

expresamos.

• Aceptación positiva incondicional: evitan prejuicios, aceptar a la persona tal como es.

Otras habilidades que se precisan, son: Generales Escucha activa.

Comprensión empática.

Asertividad.

Autocontrol emocional.

Manejo de conflictos.

Negociación.

Relacionadas con el manejo de grupos Resumir y devolver.

Ayudar a pensar.

Reforzar positivamente.

Manejo de discusiones.

Encauzar e impulsar la tarea.

Dar respuesta a las necesidades planteadas por los grupos.

Relacionadas con la tarea Manejo de las técnicas educativas y los recursos.

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EVALUACIÓN

7.1 DEFINICIÓN DEL PROCESO EVALUATIVO

6

Los procedimientos de evaluación han sido preparados para determinar la calidad de algún aspecto del comportamiento, desempeño o condición. Así podremos adecuar el proceso de enseñanza al progreso real de aprendizaje de los participantes, y si es necesario se realizará una adecuación del programa.

La evaluación la realizarán tanto los participantes como el educador, y si lo hubiera, también el observador. Para llevarla a cabo se pueden emplear tanto métodos cuantitativos (cuestionarios) como cualitativos. Finalmente, la realización de la evaluación se hará de forma continua: después de cada sesión y al final de todas las sesiones.

7.2 CLASIFICACIÓN DE LAS DISTINTAS FORMAS Y MOMENTOS DE EVALUACIÓN

19

Ilustración 13 División del proceso evaluativo

Evaluación de la estructura Intenta responder a la pregunta: ¿qué tan bien ha sido ejecutado el programa? Suele implicar una revisión de las características externas del programa en términos del nivel de capacitación de los instructores; la calidad de los libros, panfletos, películas u otros materiales utilizados; proporción de tiempo en términos de número de sesiones presentadas y duración de cada sesión; y el número de pacientes que se han servido del programa.

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Evaluación del proceso Evalúa el grado de seguimiento de la metodología del proyecto educativo.

Evaluación de resultado ¿Ha sido útil el programa para mejorar las condiciones de salud ? Esta evaluación está diseñada para responder a esta pregunta. Es un examen de los efectos reales en la calidad de la vida de las personas.

Evaluación en el tiempo A su vez, podemos clasificar la evaluación en función de dos momentos distintos: • A corto plazo: se evalúa el impacto que ha tenido la intervención educativa al

finalizar el trabajo con el grupo.

• A medio y largo plazo: se evalúa el logro de los objetivos educativos a lo largo

del tiempo mediante el seguimiento en las historias clínicas, o bien, mediante grupos de refuerzo.

Evaluación de efectos no previstos En algunos grupos pueden conseguirse resultados no previstos, positivos o negativos, que deben tenerse en cuenta por la posibilidad de modificación del proyecto educativo.

P.ej., un grupo de deshabituación tabáquica en el que surge el efecto no previsto de aumento de peso o paso a otra adicción. (Domínguez Bidagor, 2006)

7.3 MÉTODOS DE EVALUACIÓN Técnicas cuantitativas

6

Se llevan a cabo mediante el uso de cuestionarios. La evaluación la realizan los educandos. El cuestionario puede ser abierto, cerrado o mixto. Si es mixto, las preguntas abiertas deben realizarse al principio. Es importante que se adapte al nivel educativo de los participantes y, en la medida de lo posible, deben emplearse cuestionarios validados.

Puede ser conveniente realizar una lectura y explicación de las preguntas antes de su realización. El cuestionario se entregará al final del proyecto educativo.

Existe una modalidad en la que se entrega un cuestionario al inicio del proyecto, para valorar los conocimientos que tienen los participantes sobre el tema a tratar. Sin embargo, puede tener el inconveniente de que genere la sensación de examen. Para ello, se disponen de otras formas para conocer el nivel de conocimientos que tiene el grupo, tales como las técnicas de investigación en el aula.

Técnicas cualitativas

6

• Análisis de materiales: consiste en analizar cualquier material escrito que

elabore el grupo (ejercicios, dibujo, menús…)

• Análisis de tareas.

• Observación sistemática: es la guía que utiliza el observador en cada una

de las sesiones. Al finalizar cada una de las sesiones se confrontarán las observaciones del educador y del observador.

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8

REGISTRO DEL PROYECTO EDUCATIVO 6 Es conveniente realizar una memoria del proyecto para facilitar el trabajo del resto de miembros del equipo, así como para facilitar la investigación posterior.

La memoria del proyecto puede definirse como un reflejo del proceso y de los resultados conseguidos. Va a facilitar la puesta en marcha del proyecto en sucesivas aplicaciones y favorece el intercambio de experiencias entre distintos centros.

Entre los elementos que puede contener esta memoria, se incluyen: • Introducción: se explica el tema central del proyecto, justificación y contexto en

el que se desarrolló.

• Síntesis de contenidos: se explican objetivos, metodología y recursos

• • • •

empleados. También se especifican los cambios introducidos durante la realización del proyecto si los hubiere.

Evaluación: se analizan los datos del cuestionario, de las guías del observador y de los materiales elaborados en el grupo.

Conclusiones: se elaboran teniendo en cuenta la consecución de los objetivos.

Recomendaciones: se incluyen para mejorar el proyecto en las siguientes aplicaciones.

Anexo: puede contener todos los materiales utilizados en el proyecto.

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ASPECTOS GENERALES DEL APRENDIZAJE

9.1 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

6

Ilustración 14 Organización del proceso de aprendizaje

Todos estos factores constituyen distintos contenidos que hay que trabajar. Para aprenderlos, se considera esencial un aprendizaje significativo. Esto significa que la persona aprende desde sus experiencias, vivencias y modelos cognitivos, reorganizándolos y modificándolos ante las nuevas informaciones o experiencias que se dan en el proceso educativo.

Según C. Colls, este aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo operativo (capacidades previas) y por los conocimientos previos.

Enseñar, por tanto, dentro de esta perspectiva, es ayudar a aprender. Para lograr este aprendizaje significativo en educación para la salud, no son útiles los enfoques u orientaciones didácticas tradicionales, sino enfoques de pedagogía activa, interactiva o integradora.

En la práctica esto podemos transformarlo en que en primer lugar se debe escuchar al grupo para conocer su situación, se debe “ayudar a pensar” más que pensar por ellos, y no se deben “dar” soluciones, sino facilitar el camino para que sean los participantes los que encuentren las suyas, más adecuadas para su situación.

La diferencia entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorístico tradicional se encuentra en que con el primero, el individuo establece relaciones entre el nuevo material y lo que ya tenía previamente.

Las fases que constituyen este aprendizaje, son:

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31 • Expresión

y/o investigación de su realidad: cada participante se autoexplorará para que sea consciente de su propia realidad y de la situación de la que se parte. Para ello se fomenta la expresión y reflexión.

• Profundización en el tema: se pide a la persona que amplíe la visión sobre su realidad, cambiando el enfoque o perspectiva de sus problemas o profundizando en los posibles factores causales. Para este paso se inculcarán nuevos conocimientos.

• Afrontamiento de la situación: consiste en que cada persona decida la acción sobre su realidad, y desarrolle recursos y habilidades para introducir en su vida los cambios que previamente haya considerado necesarios.

9.2 COMUICACIÓN PERSUASIVA

21

La meta de este tipo de comunicación es hacer que la población objetivo crea el mensaje que se da y actúe al respecto. La comunicación persuasiva tiene éxito cuando no sólo es comprendida, sino que la información que se ha dado también es creída, apreciada y valorada.

McGuire, en 1972, organizó el estudio de la comunicación persuasiva en 5 bloques 9 : • Variables de la fuente: hace referencia a la persona que transmite el mensaje.

•

•

• •

La aceptación de la fuente va a depender de la percepción del receptor en cuanto a la credibilidad de ésta, así como de su atractivo y su poder. Cuanto más creíble sea, más eficaz será el mensaje.

Variables de los mensajes: el estilo, contenido y organización del mensaje es un aspecto importante. Se puede apelar a las emociones, al temor, a la razón, a determinadas imágenes… Por otro lado, se puede repetir el mensaje de forma constante para que acabe surtiendo efecto.

Variables del canal: hace referencia a la elección del medio con el que queremos difundir nuestro mensaje. La elección de un medio u otro (trípticos, pósters, revistas…) va a depender del presupuesto, de la audiencia y el mensaje.

Variables del receptor: la audiencia del mensaje va a determinar el resto de variables para crear una buena comunicación persuasiva.

Variables en el punto de destino: es el resultado o el tipo de cambio deseado.

Es otro factor muy importante a tener en cuenta en la comunicación persuasiva ya que hay conductas más difícilmente modificables que otras.

.

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9.3 MODELO PERSUASIVO DEL APRENDIZAJE

6

Consta de seis fases o etapas de la persuasión. Las tres primeras se catalogan dentro de la comunicación simple, y las tres últimas sí que pertenecen a la comunicación persuasiva.

FASES DE LA PERSUASIÓN 1. Exposición de la información de forma clara y concreta.

2. Atención a la información.

3. Comprensión de la información.

4. Aceptación / rechazo del mensaje: en esta fase se produce el cambio de actitud (definida como la predisposición mental para comportarse de una forma determinada). Los cambios de actitud en salud se producen por tres vías: la propia experiencia (la más importante), la observación de otras personas y la comunicación.

La motivación es un aspecto clave.

5. Persistencia del cambio de actitud 6. Cambios de conducta.

Ilustración 15 Fases de la persuasión

9.4 MODELO PRAGMÁTICO DEL APRENDIZAJE

21

Muchos autores afirman que efectivamente es importante cambiar la actitud pero insuficiente para modificar la conducta. También es preciso cambiar los factores externos relativos al medio ambiente.

Salleras propone este modelo pragmático en el que refleja un enfoque multifactorial, teniendo en cuenta no sólo al individuo, sino también al ambiente físico, socioeconómico y cultural. Teniendo en cuenta todos estos factores es más probable que la comunicación persuasiva sea eficaz.

Salleras también dice que es muy complicado hacer que los cambios de conducta permanezcan a largo plazo, especialmente aquellos que están muy arraigados. En ocasiones, la comunicación persuasiva debe acompañarse de otros recursos para el mantenimiento de estos cambios (p.ej, centros de desintoxicación).

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10

PLANIFICACIÓN DE LOS PROGRAMAS

10.1 MODELO DE PLANIFICACIÓN DE LA EPS

6

Se basa en todos los apartados que se han visto a lo largo de este manual. El resumen podría esquematizarse de la siguiente forma: Concepto

Definición

Aplicación

Identificación de necesidades

Es el análisis de la situación poblacional.

Permite priorizar y diseñar los objetivos.

Formulación de objetivos

El objetivo general expresa lo que queremos conseguir con el programa; los específicos son los pasos que debemos seguir para alcanzar el general.

Se adecuan las tareas de los profesionales a las necesidades de la población.

Determinación Constituye el tema que se transmite Se realizará un listado de temas de contenidos a la población para lograr los concretos sobre los que se va a objetivos. trabajar, de forma ordenada.

Técnicas / Métodos educativos

Es el método ordenado para llevar a Organización por grupos dentro de cabo una actividad o para aprender la población. un concepto.

Recursos materiales y humanos

Son todos los medios visuales, auditivos, orales, humanos… para dar a conocer una idea o habilidad.

Para lograr una respuesta, reacción o impacto.

Evaluación

Determinar en qué medida se han cumplido los objetivos del proyecto.

Análisis de datos para la modificación del proyecto en sucesivas aplicaciones; para conocer los cambios que se han producido en el comportamiento.

10.2 GUÍA FACILE

6

Propuesta por Rochon en 1991. Es el acrónimo de Formar, Análisis, Consultar, Identificar, Llevar, Evaluar.

• Formar el escenario de la conducta principal: se describe el escenario en el

que tiene lugar la conducta principal que queremos cambiar. También se tienen en cuenta otros factores implicados.

• Análisis bibliográfico: trata de aportar nuevos datos a la visión de la situación de esa determinada población. Para ello, se buscarán estudios o proyectos donde el tema ya haya sido abordado y se identificarán las herramientas de análisis e instrumentos de medida que emplearon.

• Consultas personales: en esta etapa se determinarán los instrumentos de medida que se van a poner en marcha, se compartirán los datos encontrados en las fases anteriores y se reunirá a los participantes del proyecto.

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34 • Identificar aquello que se va a realizar: en esta fase se elabora el proyecto de

educación para la salud y el plan de puesta en marcha del mismo.

• Llevar a cabo el proyecto: se fomentará la adhesión entre los participantes y

se facilitará la puesta en marcha de los distintos elementos que componen el proyecto en cada fase.

• Evaluar para mejorar: en esta fase se analizan los objetivos del proyecto y se mejoran los distintos componentes en función de las evaluaciones periódicas.

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11

INVESTIGACIÓN EN EPS 23

Es un elemento clave en EpS. Este proceso quiere estudiar en qué medida las estrategias de EpS han logrado sus objetivos o alcanzado sus fines. Por ejemplo, entre los datos que pretende averiguar, se encuentran: • Evaluar el impacto de un programa o acción.

• Juzgar la eficacia o pertinencia de una estrategia educativa encaminada a

producir cambios de comportamiento.

• Confirmar la eliminación de conductas de riesgo en los individuos.

Gracias a la investigación se puede favorecer la toma de decisiones para proponer cambios en las políticas de salud, con base a datos emanados de estudios científicos sobre la aplicación de programas de salud.

Los instrumentos conceptuales que emplean son del mismo tipo que otras disciplinas afines, pero al utilizarlos lo adaptan a las necesidades específicos.

11.1 FASES DE UNA INVESTIGACIÓN

23

• Selección del problema.

• Fase exploratoria: búsqueda bibliográfica y documental.

• Fase de planificación: ◦ Formación del equipo investigador. ◦ Recursos humanos y materiales necesarios. ◦ Reparto y coordinación de tareas. ◦ Temporalización. ◦ Presupuesto. ◦ Elaboración del proyecto de investigación.

• Elaboración de cuerpo teórico. ◦ Formulación del problema. ◦ Análisis bibliográfico y documental. ◦ Desarrollo del ámbito teórico.

• Elaboración del cuerpo experimental: ◦ Trabajo de campo: ▪ Elección de técnicas de investigación a seguir.

▪ Definición de la población y muestras a utilizar. Técnica de

muestreo empleada.

Selección, definición y operativización de las variables.

Formulación de hipótesis.

Selección/construcción de instrumentos a utilizar.

Formación del personal que recogerá la información.

Prueba previa de instrumentos.

Preparación de la comunidad, grupo o institución en que se va a realizar la investigación.

▪ Recogida de datos de la muestra. ◦ Trabajo de análisis: ▪ Codificación, tabulación y grabación de datos.

▪ Análisis de datos.

▪ Interpretación y conclusiones.

▪ Redacción del informe de la investigación.

▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪

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11.2 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

22

Un profesional de EpS, normalmente se encuentra con gran número de posibles problemas de investigación, pero no todos ellos podrán ser investigados. Por ello, es conveniente atender a algunos criterios para seleccionar de la forma más adecuada el problema o los problemas de investigación que serán desarrollados. Entre estos criterios, podemos indicar los siguientes: • La relevancia: entendida como la importancia del problema o su interés para

una posible aplicación de los resultados al trabajo educativo.

• Las limitaciones: hay que ser conscientes de cuáles son los recursos

materiales y humanos que necesitamos para el desarrollo del problema, así como del tiempo del que se dispone y de la accesibilidad a la población de estudio.

• La susceptibilidad del problema de ser investigado: hay ciertas situaciones que por la complejidad de los elementos que las componen, son casi imposibles de analizar.

García Manzanedo indica tres factores que deben tenerse en cuenta para determinar la prioridad de problemas de investigación: • Extensión del problema: se dará mayor importancia a aquellos problemas que

afecten a un mayor número de personas.

• Gravedad del problema: hay que tener en cuenta factores económicos,

sociales, culturales, políticos… para poder valora cuál de los problemas puede tener mayores consecuencias para la salud de los individuos.

• Alternativas para solucionar un problema: si no está al alcance de la organización o no existen posibles soluciones al problema, pierde sentido el desarrollar ese problema de investigación.

Para formular el problema deben quedar claros los siguientes elementos: Definición del problema.

Causas que han llevado al desarrollo del problema.

Población afectada.

Justificación del problema: relevancia, innovación, teorías y estudios en que se basa…

• Finalidad de la investigación.

• Viabilidad y limitaciones de la investigación.

• • • •

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12

REFERENCIAS 1. Boletín Oficial del Estado. (Octubre de 2011). Ley 33/2011, de 4 de octubre,

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2. Cano Ramírez, A. (2005). Tema 3: los grupos.

3. Castellano Barca, G. (s.f.). Educación para la salud: Fundamentos y justificación.

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