Kovara Sormeyê / Hejmara Nehan

Kovareke Hizirî-Çandî ya Dumehane ye *yv

Ji Weşanên Sazîya Çarçirayê ya Çandê Hejmar: 9 / Sermawez, Berfanbar

muvenêTRastbînîyê... ŞademergîfaRastîye,

llil®SMaya H lpn areî.Z im a n e Dayîkê û Pirzimanî ■

M

Binîfnîe'DnûilŞ? H1mejRfr-ziivinii 1Yoyg B H L % i m n n e j R e ş c ? i \ Z l «•‘ft-WB ♦1

■ajMÇAmfct iHink iinilvifHiiikviiînVZ i mwifiP-’l n i )e;Fin vk Biiûra Kurdî

Ê

Ê

SORMEY

Kovareke Hizirî-Çandî ya Dumehane ye Ji Weşanên Sazîya Çarçirayê ya Çandê

Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê Sormey

Hejmar: 9 / Sermawez, Berfanbar

Naverok

Kovareke Hizirî-Çandî ya Dumehane ye Hejmar: 9/Sermawez, Berfanbar Dosyaya Hejmarê: Zimanê Dayîkê û Pirzimanî Hejmar: 9 -Sermawez, Berfanbar Gerînendeyê Giştî: Nihad Iskan

Gotina Sormeyê: Zimanê Dayîkê û Pirzimanî: Hevdaqurtandin an Hevtemamkirin? / 2

Desteya Sernivîskarîyê: Ebas Mûsa, Evdo Şêxo, Soz Hec Yûnis, Bihar Mirad, M. Mecîd Hisên, Xalid Umer

Xoşman Qado: Zimanê Dayîkê, Hîmê Pirzimanîyê ye / 4

Sernivîskarî û Serrastkirina Beşê Kurdî: Evdo Şêxo

Hînbûna Bi Zimanê Dayîkê Ji Zarokan Re Çêtir e / 10

Sernivîskarî û Serrastkirina Beşê Erebî: Ebas Mûsa

Bernard Victorri: Zimanê Resen /14

Wêneyên Bergê: Rodî Seîd (wêneyê kalemêrekî Şingalî) Xoşman Qado (wêneyê pîrejineke Kobanîyî) Derhênerê Dîtbarî û Rûpelsaz: Şivanê Dêrikî Çapxane: Sîmav Kovara Sormeyê Tel: (+963) 0938 408 206 (+963) 0999 656 125 e-mail: kovara.sormey@gmail.com Facebook: Sormey Magazine Twitter: Kovara Sormeyê Mafê çapkirina gotaran ê komîteya weşana Kovara Sormeyê ye, lê nivîskar berpirsyarên naveroka nivîsên xwe ne.

Rêzkirina nivîsan girêdayî hin egerên teknîkî ye

Riita Piri: Hînkirin û Hînbûna Zimanê Piçûk /20 Ronas Şêxmûs: Bilûra Kurdî /28 Marvin W. Berkowitz, Wolfgang Althof, û Scott Jones: Perwerdehîya Ji Bo Karektera Şarwer / 36 Abstract /47 Bindarûk /48

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9

2

Zimanê Dayîkê û Pirzimanî: Hevdaqurtandin an Hevtemamkirin?

D

P

i welatên pirçandî de, hîndekarîya pirzimanî wekî bingeha yekrêzîyê û xodîka nasnameya rastîn a welêt tê nimandin; rêzgirtina pirrengîya etnîkî û zimanî jî wekî sembola demokrasî û pêşketina hizirî tê ber çavan, ku ew di heman demê de derî di rûyê alozî û nakokîyên navxweyî de digire û dergehê bipêşveçûnên hizirî, mirovî û zanistî li pêş ayindeya welêt vedike.

Hîndekarîya pirzimanî pergaleke hînkirinê ye ku hatiye danîn ji bo hembêzkirin û rûniştandina sîstema hîndekarî û perwerdekirinê ya dûgelên pirçandî û her weha ya dûgelên ku zimanekî yan çend zimanên navneteweyî li kêleka zimanê niştimanî didine hînkirin. Di vê pergala hîndekarîyê de, zarokên van welatan, zimanê xwe yê dayîkê li kêleka zimanekî din (duzimanî) an hin zimanên din (pirzimanî) fêr dibin.

Armanca sereke ya hîndekarîya pirzimanî ew e ku perwerdekirineke bê kil û kêmasî, pêşketî, wekhev û demokratîk derxîne holê, ku êdî têgiha zimanê serdest/dagirker ji holê rabe û sîstema hîndekarîyê kirasê werkevîya zimanî li xwe bike; dûrî mezinbûn û piçûkbûna zimanan û dûrî pirbûn an kêmbûna kesên ku bi wan zimanan diaxêvin. Ji ber van egeran jî, dûgelên pêşketî û demokratîk ketine pêşbazîya rûniştandin û meşandina sîstemeke bikêrhatî û dadmend ku karibe pirçandî û pirzimanîya welatên wan biparêze û bibe navgîna pêşxistin û dewlemendkirina wan welatan di hemû waran de, da ku zimanek -di pêvajoya geşbûn û geşkirina xwe de- pê li zimanekî din neke û wî danequrtîne û da ku em ji rewşa hevdaqurtandin û pêlihevkirinê derbasî

rewşa hevtemamkirin û hevtêkûzkirinê bibin, ku pê re bişaftin û serkutîya çandî bibe kevnepotikeke avêtî.

Di vê dosyaya “Zimanê Dayîkê û Pirzimanî”yê ya Kovara Sormeyê de, me hewl daye ku em giranîyê bidin rapêşkirin û şirovekirina girîngîya hîndekarîya pirzimanî, hêçanên (tecribe) cîbicîkirina şêwaz û metodên hîdekarîya pirzimanî, kelem û bendên di rêya cîbicîkirina van metod û modelan de û her weha girîngîya hîndekarîya bi zimanê dayîkê di rûniştandin û geşkirina sîstema pirzimanîyê de.

Di nivîsa bi navê “Zimanê Dayîkê, Hîmê Pirzimanîyê ye” de, nivîskar Xoşman Qado bal kişandiye ser girîngîya hînkirina pêşîn a bi zimanê dayîkê û rewşa Kurdan wekî nimûneya serkutkirin û bişaftinê nîşan daye. Nivîskar bandorên derûnî û ramanî yên bişaftinê li ser hişê mirovê Kurd nîşan dane ku çawa bêparkirina ji hînkirina bi zimanê dayîkê hiştiye ku Kurd bikevin rewşa jixwenebawerbûnê û çawa vê yekê nivîskarê Kurd dehefandiye ber bi nivîsandina bi zimanê serdest/dagirker ve.

Di nivîsa li jêr serenavê “Hînbûna Bi Zimanê Dayîkê Ji Zarokan Re Çêtir e” ya ku bi hatiye wergerandin ji hêla Bihar Mirad ve, lêkolîneke der barê pêwîstîya hîndekarîya bi zimanê dayîkê de, ji me re nîşan dide ku çawa hînkirina bi zimanê dayîkê dihêle zarok bêhtir bêne girêdan bi dibistanên xwe ve; bi ser dikevin di xwendina xwe de û rê li ber wan vedibe ku derbasî qada hînbûna gelek zimanan bibin.

Di nivîsa bi navê “Zimanê Resen” de, a ku Îbrahîn Xelîl ew ji zimanê Fransizî wergerandiye, nivîskar Bernard Victorri daye ser şopa zimanzanan a gera li zimanê

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê dê (makeziman) û pirsa gengazîya hebûn an nebûna makezimanekî kiriye mijara kurtelêkolîneke balkêş û sûdewer.

Yek ji mijarên herî girîng ên dosyaya kovarê, gotara bi navê “Hînkirin û Hînbûna Zimanê Piçûk” e. Di vê gotara ku hatiye wergerandin ji zimanê Îngilîzî ve de, nivîskar Riita Piri ji me re rave dike ku gerek e zimanên piçûk (small language) ên komên etnîkî yên piçûk û kêmarên piçûk nebe qurbanîya hîndekarîya bi zimanên serdest. Nivîskar dîyar dike ku hînkirina van zimanan ne kêmî hînkirina zimanên serdest e. Nivîskar her wisa giranîyê dide destnîşankirina kêmanî û astengîyên li rêya hînkirina zimanên piçûk/zimanên kêmaxaftî; ji peydakirina mamostayên jîr û jêheatî bigire heta bi amadekirina materyalên bikêrhatî.

Di nivîsên din ên Kovara Sormeyê de, bilûrjen Ronas Şêxmûs nivîseke berfireh û akademîk li ser Bilûra Kurdî û şêwazê jenîna wê amade kiriye. Wekî din, lêkolîneke bi navê “Perwerdehîya Ji Bo Karektera Şarwer” cîyê xwe di nav nivîsên kovarê de girtiye. Lêkolîn hatiye wergerandin ji hêla Şivan Keleş ve. Her sê lêkoler “Marvin W. Berkowitz, Wolfgang Althof û Scott Jones” mijareke pir girîng

3

a bi armanca afirandina mirovê şarwer û welatîyê demokratîk kiriye mijara lêkolîna xwe.

Di beşê “Bindarûk”ê de, Sormeyê, dengbêjê Efrînî yê dengxweş, Bavê Selah, û Koavar Welatê dane nasîn.

Wekî din, Kovara Sormeyê, li kêleka vê hejmarê, çîroka zarokan a cîhanî ya binavûdeng “Snow-White and the Seven Dwarfs” bi zimanê Kurdî weşandiye. Çîroka “Jacob û Wilhelm Grimm” a ku Bihar Mirad ew bi Kurdîyeke kubar û zelal wergerandiye, hatiye xwendin bi zarekî xweş û şîrîn ji alîyê Sîmav Hesen ve. Çîrok hatiye amadekirin û weşandin bi hevkarîya Sazîya Çarçirayê ya Çandê û Weşanxaneya Lîsê ya Bakurê Kurdistanê.

Sormey, bi rengê xwe yê nûjen û cihêreng, bi dosyaya xwe ya têrtijî, bi mijar, nivîs û wergerên xwe yên çandî, hizirî û akademîk, hewl dide ku kovarnivîsîya hizirî-çandî ya Rojavayê Kurdistanê ji toza salên tirsê daweşîne û li derîyê pirsên girîng û lezgîn bide.

Sernivîskarîya Beşê Kurdî yê Kovara Sormeyê

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9

4

Zimanê Dayîkê, Hîmê Pirzimanîyê ye

P

Xoşman Qado

“Malxirabino! Ma we ewçend wext nîn e, hon ko ji bo hînbûna zmanên biyaniyan bi salan ve xebitîne û îro jî dixebitin, ji bona ko bikarin ‘fînfoneke’ derewîn bi lêv bikin. Kuro eyb e, şerm e, fehit e. An hînî zmanê xwe bibin, an mebêjin em Kurd in. Bê zman Kurdîtî ji we re ne tu rûmet e, ji me re rûreşîke giran e.”

Mîr Celadet A. Bedirxan

Puxte:

E

v lêkolîn balê dikişîne ser girîngîya zimanê dayîkê û pirzimanîyê, ku jixwe ev nivîs ne li dijî hînbûna zimanekî din e, lê ji ber rewşa taybet a miletê Kurd, pêwîst e girîngîya hînbûna bi zimanê Kurdî bê xuyakirin. Ji ber berfirehîya mijarê, ez dê tenê mijara zimanê dayîkê û pirzimanîyê li ser du astan raber bikim û giranîyê bidim bandora wan a li ser hişê Kurdî di rewşa me ya îroyîn de.

1. Bandora Derûnî: Perwerdehîya zarokan û tevlihevîya di navbera zimanê dibisatnê û zimanê dayîkê de.

2-Bandora Ramanî: Çaxê ku nivîskarek an jî rewşenbîrekî Kurd dibe dîyardeyeke zimanekî din ê ji bilî zimanê xwe yê dayîkê.

Peyvên Sereke: Zimanê dayîkê, pirzimanî, hişê Kurdî, bandora derûnî, bandora ramanî.

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê Pêşgotin: Ziman, yek ji hêmanên sereke yên hebûna her miletî ye, nexasim heger ew milet bê dewlet be, ji ber ku di vê rewşê de, ziman li rastî gefa windabûnê tê. Martin Heidegger dibêje: “Ziman welatê hebûnê ye.” Ji lew re, dagirkeran -berî her tiştîhewl daye ku zimanê Kurdî tune bikin; li hemberî vê hewldanê jî, tenê bîrewerîya Kurdî ya ku hatibû rokirin di kesayetîya dengbêjan de, zimanê dayîkê parast.

Di vê lêkolînê de, em dê balê bikişînin ser girîngîya zimanê dayîkê û pirzimanîyê, ku jixwe ev nivîs ne li dijî hînbûna zimanekî din e, lê ji ber rewşa taybet a miletê Kurd, pêwîst e girîngîya hînbûna bi zimanê Kurdî bê xuyakirin. Ji ber berfirehîya mijarê, ez dê tenê mijara zimanê dayîkê û pirzimanîyê li ser du astan raber bikim û giranîyê bidim bandora wan a li ser hişê Kurdî di rewşa me ya îroyîn de.

Zimanê Li Ber Lehîya Bişaftinê: Dagirkirina Hişê Kurdî Zimanê Kurdî li ser du qonaxan hate dûrxistin ji hişê civaka Kurd ve: Carekê çaxê ku pêla ola Îslamê, Kurdistan da ber xwe, ku pê re zimanê olî (zimanê Erebî) bû zimanê fermî yê dewleta Îslamî û her wisa bû zimanê perestinê ku mirov di rêya wî re erkên xwe yên olî bi cî bîne. Cara duduyan jî dema ku welatê Kurdan hate dabeşkirin di navbera çar dewletan de (Lihevhatina Sykes–Picotê) û zimanên wan dewletan bûn zimanên fermî li welatê Kurdan. “Ziman zindîwerek e, mîna cuhoka avê ye, heger rê li pêşîya wê venebe û heger aveke nû tev li wê nebe, dê di demekê de bibe çirav. Zimanê ku di dibistanan de neyê hînkirin, bêhna wî di navgînên ragihandina neteweyî de venebe û di dezgehên

5

fermî de neyê bikaranîn, dê çi paşeroj li devê rêya wî be?”(1) Ji ber ku zimanê Kurdî tenê wekî zimanekî devokî maye û neketiye qonaxa afirandina berhemên nivîskî, bi şêweyekî sîstematîk li rastî gelek pirsgirêkan hatiye ku ya herî girîng, bandora zimanên serdest bû; an ku xwendina bi zimanê wan dewletên dagirker hişt ku zimanê Kurdî asê bimîne di çarçoveya mal û kolanê de; ji bilî wan Kurdên ku ji bajarên xwe bar kir û çûn bi cî bûn li bajarên mezin ên mîna bajarên Şam û Helebê yên Sûrîyeyê, ku êdî zimanê wan ê mal û kolanê jî winda bû, çi ku ew dûr ketin ji dergûşa xwe ya civakî ve.

“Bi giranî kurdolojî di destpêka sedsala nozde da cîyê xwe digre. Lê lêkolîn berê jî hebûn. Yê ez dizanim, mîsyonerê îtalyanî Garzonî lêkolîna pêşîyê raber kirye. Garzonî li Kurdistanê gelek salan maye, li ser kurdan dîtinên xwe li gorî dema xwe bi şêwekî zanistî nivisîye. Gramer nivisîye, vokabolerî û ferheng nivisîye.

Lêkolîna zanistî li ser gelan, pêşî ji ziman dest pê dike. Gava tu diçî nava miletekî û dixwazî wî nas bikî û li ser wî binivisî, divê li serê sêrî da zimanê wî hîn bibî û pê ra têkilî daynî. Ji ber vê ye ku gelek lêkolînên li ser gelê kurd, ji nasîn û xuyakirina zimanê wî dest pê dike. Rêwî û zanyarên ku diçûn nava kurda ku li ser jîyan û karektêra wana bibine nas, tevî ku zimanê osmanî, yan jî erebî û îranî zanibûn, xwe hînê zimanê kurdî dikirin, ku ji kurdan bi kurdî înformasyonan bistînin.

Zanyarîya li ser kurdan: Kurdolojî pêşîyê ji zimanê kurdî dest pê dike û paşê gava sîyaset dest pê dike, li ser rewşa civaka kurda û jîyana sîyasî lêkolîn çê dibin.”(2) Ew Hişê ku li ser hîmê zimanê Erebî hatibe avakirin û ew kesê ku rêziman, rastnivîsîn, çand, wêje, zanist... hwd bi zi-

6 manê Erebî xwendibin, helbet dê zimanê wî yê dayîkê seqet be; jixwe vê egerê hişt ku hişê mirovê Kurd nikaribe bi zimanê xwe li ser her tiştê li derûdora xwe binivîse û hest bibe, ne jî nêrîn û ramanên xwe bi zimanê xwe bîne zimên an jî binivîse.

Dibe ku ev cudahîya di navbera kesayetî/ netewe û kesayetî/ziman de, rewşeke derûnî ya taybetî civaka Kurd derxistibe holê û rê vekiribe ku mirovê Kurd derbasî qonaxeke nakokîyê -nakokîyeke neberbiçav- bibe; ji ber ku pêkhatina hişê Kurdî dîlê zimanê perwerdehîyê maye û kesayetî jî li jêr bandora vê yekê maye. Vê xalê hişt ku mijar bibe cîyê pirsgirêkeke ayindeyî.

“Fikra neteweyî ne bi rêya peydakirina belgeyên kurdolojî çê dibe. Bîr û fikra neteweyî, ji civakê çê dibe, civak çi qas dipije, çi qas hevgirtî dibe, çi qas xwenasîn û xwehisîn çêdibe; çi qas cîyê xwe û cînarê xwe di nava dîrokê da nas bikin û xwedî heqê xwe derkevin, ew qas jî bi tevî wê fikra netewî çê dibe.”(3) Çaxê ku em bi şêweyekî akademîk li ser çîrokbêjî û dengbêjîya Kurdî rawestin, em dê hişmendîyeke dirust bibînin. Bi sedan nimûne jî hene, dibe ku ewê dengbêj an ê çîrokbêj li tu dibistanan hînî zimanê Kurdî nebûbe, lê ew haydar bû ji bikaranîna zimên û afirandina girêdaneke mentiqî di navbera biwêj, wate û nîşandanan de, an ku ew gotin ne mîna gotinine bêbingeh û eletewş ji devê wî derdiketin. Di destpêka Destana Memê Alan de, mijarên herî hestyar ên girêdayî gerdûnê têne zimên; mîna dem, tevgera gerestêrkan, şev û roj; ev hemû jî bi zimanê Kurdî têne ravekirin. Ev yek dewlemendîya zimanê Kurdî û hişê Kurdî destnîşan dike.

“Nema dilî mi liyan e, nema dilî mi liyan e, dilî mi liyan e.

Eva çi dem e çi dewran e.

Dema serê xwe dayî ser deman e.

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9 Belê mi go dem bi xwe gera xwînê meran e.

Bi demê dilî mera tê kutan e.

Erê bi demê dibê xumexumê pêlê Qelzem û deryan e, dibê şîqeşîqê birûskan û ewran e.

Dibarê berf û baran e.

Dibê xulexulê avê çeman û kanîyan e.

Belê mi go bi demê ezman rabûye.

Bê kutik e û bê histûn e û bê hîzan e.

Stêra li ezmana bi demê bi hevdû re gerandine govend û dîlan e.

Erê demeke payîz e, demeke mi go bihar e, demeke havîn e, demeke zivistan e.

Le bira bi demê dibe xumexumê pêlên Qelzem û deryan e. Çîrokê demê çîrokeke dûrûdirêj e, giran e, ne bi şoran û bi cengan e.

Bi rojekê duduyan nayê hewaldan e.

Belê ti kanê bibê; dem bi xwe ji dinyayê tevda ra hêvan e.

Erd û ezman, dinya tevda, erê bi demê bi hevdû ra hatiye girêdan e.

(Eva ne karê hemî kesan e, karê zane û peytulan e, di pê ra karê dengbêj û kilamçîyê dîwan û cim’etê giran e, ez ê demê ji we ra bikime xuyan e, dem bi xwe him teraz e him pîvan e, dem bi xwe ji dinyayê ra hêvan e, erê erd û ezman, dinya tevda -bi demê- bi hevdû hatiye girêdan e.”(4) Kurd û Pirzimanî: Di tevdana mijara Kurd û pirzimanîyê de, em dibînin ku du bandorên sereke yên pirzimanîyê li ser mirovê Kurd hene: 1. Bandoreke Derûnî: Dema ku mirov nikaribe bi şêweyekî dirust bi zimanê dayîkê biaxêve yan jî binivîse, dê li rastî pirsine girêdayî neteweya xwe ve bê, nexasim ji kesên ku ew mirov bi zimanê wan dixwîne û helbet dirame jî. Pirsa herî berbiçev dê ev be: Gelo tu çawa doza

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê mafê xwe yê neteweyî dikî û tu di heman demê de xwedî li zimanê xwe dernakevî?

Ev pirs dê bihêle ku ew mirov bê wate bimîne, îcar ji bo ku wê fedîya xwe ya ji “kesê din” bide windakirin û ji hestên xwe yên xwepiçûkdîtinê rizgar bibe, berê xwe dide zimanê wî kesê din “zimanê Erebî” û hebûn û jîyana xwe -mîna mirov- di kirasê wî zimanê serdest de berdewam dike. Çaxê ku ev nimûne dibe dîyardeyeke civakî, rewşeke xweveqetandina ji zimanê dayîkê peyda dibe û ve rewş bandorê li her kesî dike, an ku hişê herî paqij ê ku zimanê Kurdî hilgirtibû jî, mîna dê û bavên -nexasim nifşê ku dûrî hînbûna bi zimanê Erebî bû- ku neçar man ku wate û biwêjên zimanê xwendinê û nivîsînê (zimanê serdest) bi kar bînin di danûstandina li gel zarokên xwe de. Vê yekê hişt ku ew kesayetîya Kurdî ya resen bikeve tevlihevîyekê, ji ber ku zimanê Kurdî bi xwe li cem wan di asta xwe ya hestmendîyê de bû û bikaranîna zimên bi şêweyekî zikmakî dihate kirin; jixwe ev yek xweş belî dibe dema ku dê û bavên me gotinekê di biwêjekê de yan di hevokekê de bi kar tînin, ew tenê di wê biwêjê de wateya wê gotinê baş tînin zimên, ji derveyî pêvajoya wê hevokê yan biwêjê, pir zehmet e ku tu wateya heman gotinê ji wan bixwazî. Ez dikarim bibêjin ku li gor wê rewşê, mirovê Kurd mîna kesekî nenaskirî dihate dîtin, ji ber ku zimanê ramîn, çand, wêje, zanist...hwd zimanê Erebî bû û rewşenbîrên Kurd hewl nedaye ku zimanê Kurdî bigihînin asta ‘nirx’ê, çi ku piranîya wan rewşenbîran bi xwe bawerîya wan bi zimanê wan ê dayîkê nedihat.

Li hêleke din, têkilîya zarokan jî bi zimanê dayîkê re kete asteke din piştî ku dayîk bi xwe dûrî bikaranîna zimanê xwe yê zelal ket. Helbet têkilîya xurt di navbera zimanê axaftinê (reftara axaftinê) û

7

reftara bihîstin an guhdarîkirinê de heye û şêweyê vê têkilîyê di navbera du alîyên karîger de tê xuyan, alîyê yekem raman, hest û mebestên xwe tîne zimên, piştî ku wan ji wêneyê zanînî vediguhêre hin nîşanên zimanî, ku têne bilêvkirin û têgihandin, alîyê din jî wî şêweyê nîşanî werdigire û wan raman, hest û mebestan ji nû ve ji hev cuda dike; ku her du alî jî li gor bawerî, nirx û azmûna xwe ya xweyîtîyê pê re karîger dibin. Lê ev rewş di malbata Kurd a Rojavayê Kurdistanê de peyda nebû, ew jî ji ber cudabûna di navbera hişê zarokan (ê avakirî li ser zimanê Erebî) û hişê nifşê ku dûrî zimanê Erebî bû. Yanî têkilîya di navbera zarok û dayîkan de erê bi zimanê Kurdî bû lê ne li ser bingeheke hişmend bû, ew jî ji ber ku ziman bi şêweyekî zikmakî hatiye rûniştandin di hişê alîyê axêvger (dê û bavan) de. “Di axaftinê de, kesê axêvger, ramanan dike gotin, dibe ku ew diaxêve li ser têgihaştin, hest û mebestên xwe yên ku dixwaze wan bigihîne kesên din. Di guhdarîkirinê de, gotinan dike raman û hewl dide ku têgihaştin an hest an mebestên xwe ji nû ve darêje.”(5) 2. Bandoreke Ramanî: Ew jî çaxê ku nivîsandina bi zimanê Erebî bû mîna dîyardeyeke lehengîya nivîsandinê di nav Kurdan de, ku ya herî berbiçav dîyardeya Selîm Berekat e. Gelek nifş ketin jêr bandora zimanê Erebî ji dû nivîskarîya Selîm Berekat ve, nemaze piştî ku Selîm Berekat hate naskirin wekî yek ji nivîskarên herî zîrek ên zimanê Erebî û navûdengîya wî di nav Ereban bi xwe de jî olan da. Berekat sînorek danî di navbera zimanê Kurdî û hişê nivîskarê Kurd de -ku ew nivîskar bi carekê re ne bi Kurdî dixwend û ne jî dinivîsî-, ew jî di rêya têgiha lehengîyê re, hemû nivîskaran xwest ku bibin Selîm Berekat, an ku wan xwest ji çarçoveya nenasbûnê bikevin jîyana nasbûn û navdarîyê.

8 Puxteya vê têgihê jî ew bû ku jîyana gundîtîyê û jixwefedîkirina li hemberî bajarîtîyê û zimanê wê yê bêhempa hate kurtkirin û naskirin di kesayetîya Selîm Berekat de, îcar bi dehan nivîskarên Kurd xwest wî kirasî li bejna xwe jî bialînin. Bi vî awayî, wan carekê xayînî bi zimanê xwe yê Kurdî re kir ji ber ku wan ew sêwî hişt, cara din jî wan xayînî bi zimanê Erebî re kir ji ber ku hişê Kurdî bi zimanê Erebî hate nivîsandin; lê divê neyê jibîrkirin ku vê yekê sûd gihande zimanê Erebî û zîyan gihande zimanê Kurdî.

“Welatê min ê rastîn ziman e, ji derveyî wî, tu sînoran nabînim,” di hevpeyvîneke xwe de, Selîm Berekat xwe bi vê hevokê dide nasîn. Jixwe dibe ku Berekat welatek di zimanê dayîka xwe de jî bidîta heger bi çavekî mezin li xwe -wekî Kurdekî xwedî hebûn- binêrîya. “Li gor Mehmûd Derwîş û Edonîs, Selîm Berekat ê herî xurt e di nivîsandina bi zimanê Erebî de û kilîdên wî zimanê di destên wî de ne. Ew baş dizanin ku tiştê Berekat ji jîyana gîyanî ya Erebî re pêşkêş kiriye, gelekî giranbiha ye, lê gelo çi sûda rewanbêjîya Berekat û nivîsandina wî ya xurt a bi zimanê Erebî ji bo mirovekî Kurd heye? Ez naxwazim wekî kesayetî nêzîkî Berekat bibim, lê dixwazim rola ziman û bandora wî ya li ser jîyana gîyanî ji mirovan re bidim nîşan.”(6) Gelo sedem çi ne ku veqetandineke ew qasî mezin rû daye di warê nivîsandin û xwendina bi zimanê Kurdî ya di navbera salên 60î û 90î yên sedsala bihurî de? A dîyar ew e ku gelek bersivên vê pirsê hene, lê bersiva herî berbiçav tê raberkirin di kesayetîya wî mirovê ku welatê xwe di zimanekî din de -ji bilî zimanê xwe yê dayîkê- de dibîne, çi ku ew behaneya zîrektî û dahînana xwe li ser bingeha nedewlemendîya zimanê Kurdî ava dike, tevî ku wî ne bi zimanê Kurdî xwendiye û ne jî nivîsandiye, tew

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9 ne li dengbêjîya Kurdî guhdarî kiriye û ne jî lêkolîn li ser çêkirine; ji lew re ew her û her dibêje ku ew dikare kesayetîya xwe ya Kurdî bi her zimanî raberî xwîneran bike, lê li vir ew ji bîr dike ku ew bi vê gavê, kesayetîya xwe difiroşe zimanekî din.

Di dîroka hemû miletan de, guhdan û miqatebûn li zimên, erkekî neteweyî bû, ji ber ku ev erk girêdayî çarenivîsa wî miletî bû, ku bi dehan nimûneyên vê yekê di cîhanê de hene. “Li Rûsyayê, mamostayekî zanîngehê ji şagirdên xwe yên masterê daxwaz kir ku 600 gotinên Rûsî yên ku ne di ferhengan de hene û ne jî bi kar hatine, bidin hev. Ji lew re jî, pere û derfetine baş ji bo wî karî hatin terxankirin.”(7) Tê nasîn ku ziman wêneyê hebûna raman, wate û rastîyên miletekî ne; hebûn jî-bi hemû taybetmendîyên xwe- hebûneke berbiçav e, ji ber ku ew neteweya ramanê bi xwe ye. Di rêya zimên re, milet, di şêweyê ramîn û wergirtina wateyên derûdora xwe de, dibe yek. Heger ziman di vê astê de be û dilê miletê wî li ser be, ku pê rabe û pê mezin bibe, nexwe dê ew milet serbest be û dê hebûna wî jî bê rûniştandin. Berevajî vê yekê, heger miletek guh nede zimanê xwe, wî ji kolan û xwezayê re bihêle û wî piçûk bike, dê ev milet miletekî kole, bindest û tenbel bimîne, ji ber ku dê nikaribe paşmayîya xwe ya giranbiha hilgire. “Zimanê Kurdî têgiheke sîyasî ye û rûyê herî xuya yê doza miletê Kurd e. Sînorine destnîşankirî ji Kurdistanê re tunene, çi ku Kurdistan girêdayî belavbûna zimanê Kurdî ye û dijmin vî tiştî xweş tê digihêje. Çaxê ku ji Turgut Özal hate pirsîn: ‘Ma hûn naxwazin xweserîyê bidin Kurdan?’ Tenê ev bersiv da: ‘Heta sala 1996an, dê hemû Kurd hînî zimanê Tirkî bibin.’”(8)

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê Encam: Belkî ev dijîtîya ku îroj li Rojavayê Kurdistanê derketiye holê ji encama biryara hîndekarîya bi zimanê Kurdî di dibistanên seretayî de, nîşana koletîya hişê Kurdî ye, ku mirovê Kurd hîn jî nikare mîna mirovekî Kurd li xwe binêre; ji ber ku ew bi heman hişê dagirkerê xwe tev digere. Zimanê neteweyî, armacna sereke ya dagerkiran e, çi ku tu milet nayê guhertin heger zimanê wî neyê bişaftin û guhertin, ku pê re raman, hest û armancên wî jî têne guhertin, îcar heger ji zimanê xwe cuda bû dê ji rabihurîya xwe jî cuda bibe û dê netewe bimîne girtîya dîrokê tenê.

9

Jêder Dr. Ebdela Peşêw. Gotara bi navê “Çend Têbînîyên Serpêyî Di Derbarê Medya û Ziman de.” Cara yekem, di sala 2000î de, di Rojnameya Baskarê de li jêr navê “Çend Serincêkî Serpêyî Derbarey Medya û Ziman” hatiye weşandin.

(2).

Hevpeyvînek bi Prof. Celîlê Celîl re, Kovara Bîrê, Hejmar: 1.

(3).

Jêdera (2)yan.

(4).

Ji devê Dengbêj Bavê Selah, Destana Memê Alan.

(5).

Cuma Seyîd Yûsif. Sîkolocya Elluxe welmered Eleqlî, Kovara Alem Elmeirîfe, Kiwêt, 1990, rû: 24.

(6).

Jêdera (1)ê.

(7).

Ji devê mamosta Deham Ebdulfetah.

(8).

Jêdera (1)ê.

(1).

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9

10

Hînbûna Bi Zimanê Dayîkê Ji Zarokan Re Çêtir e1

P

Lêkolîneke pêşketî der barê perwerdehîya pirzimanî ya li ser bingeha perwerdehîya bi zimanê dayîkê de Wegerandina ji zimanê Îngilîzî: Bihar Mirad Li tevahîya cîhanê, 50-70 mîlyon zarokên marjînal hene ku nehatine qeydkirin di dibistanan de. Zarokên ku zimanê wan ê hînkirinê ne zimanê dayîkê ye, bêhtir pêkan e ku dev ji xwendina li dibistanê berdin an jî di astên pêşîn ên dibistanê de bi bin bikevin. Lêkolînê daye dîyarkirin ku li dirêjahîya xwendina dibistana seretayî, zimanê dayîkê, zimanê herî baş ê xwendin, nivîsîn û hînkirinê ye (UNESCO, 2008a). Tevî zêdebûna peyt û delîlên li ser sûdewerîya hînkirina bi zimanê dayîkê û xwesteka dêûbavan a di vî warî de jî, gelek sîstemên hîndekarîyê li seranserê cîhanê giranîyê didin hîndekarîya bi zimanekî tenê yan bi çend zimanên bijarte (serdest); lê gerek e were zanîn ku hîndekarîya bi van zimanên bijarte (serdest), zimanê dayîkê paşguh dike û pê re zarokên ku bi wî zimanî diaxêvin, li paş dihêle (Arnold, Bartlett, Gowani, &Merali. 2006).

Metirsîyên Hîndekarîya Bi Zimanê Bîyanî

ku zarok bi bin dikevin di xebatên xwe de, mamosta şerpeze dibin û zarok di astên pêşîn ên dibistanê de tûşî hêçanên (tecribe) bibinketinê tên...hwd. Hinek zarok bi ser dikevin ji ber ku, ji berê ve, zanîneke wan a sivik a bi zimanê bîyanê heye, îcar pêş dikevin di xwendina wî zimanî de. Lê li vir metirsîya bandorên neyînî heye; ewên ku nahêlin zarok bibin endamine jêhatî di warê zimên de di nava malbat û civakên xwe de û rê li pêş zarokan dibire ku pêwendîyê bi mîrata xwe ya çandî re deynin.

Gava hin zarok, jîrîtîya xwe ya bi zimanê xwe yê dayîkê bi pêş ve dibin, pê re di zimanê bîyanî yê dibistanê de jî bi ser dikevin, ku helbet ev yek bi rengekî jixweber pêk nayê, lê encama biserketina di zimanê dayîkê de ye.

Zêdeyî vê yekê, hîndekarîya bi zimanê bîyanî, pêwendîyên di navbera zarokan û dêûbav û bavpîrên wan de dibire. Ji bilî wê jî, çemê peyvên zarokan ên li ser mijarên jîyanî zû bi zû dimiçiqe û zanyarîyên civakî yên ji ziman û zaravayên wan ên resen winda dibin.

Xweş dîyar e ku tevî hemû zehmetîyên Parastina Zimanê Dayîkê wê jî, xwespartina hîndekarîya bi zimanê bîyanî dewam dike. Wekî mînak, dêûbav Gelek zimanzan bi rijdî daxwaz dikin zarokên xwe bi yekcarê naşînin dibistanê, ku zarok mîrata xwe ya zimanî biparêzin. zarok nikarin bi ser bikevin di xebatên ku Hinek hikûmet, wekî Hikûmeta Fîlîpînê, hatine spartin bo wan de û li vir jî, dema vê talîyê, di plansazîya xwe ya hîndekarîyê 1 Children Learn Better in Their Mother Tongue Çavkanî: http://www.globalpartnership. org/blog/children-learn-better-their-mother-tongue

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê

11

de, cîyekî girîng daye hînkirina bi zimanê dayîkê. Serencama hin lêkolînên ku hatine kirin ji alîyê UNESCOyê ve (2008b), eşkere kiriye ku gerek e hîndekarîya bi zimanê dayîkê bê xurtkirin; her weha heman serencamê dîyar kiriye ku gelek nimûne, alav û berhem hatine bipêşvebirin ji bo xurtkitin û rûniştandina bernameyên hîndekarîya bi zimanê dayîkê.

re derbas dibin, meyla wan bêhtir diçe ser bipêşvebirina şarezatîyên hizirkirinê gava ku em wan didin ber zarokên ku di hîndekarîya yekzimanî re derbas dibin.

(Nimûne, Biyalistok, 2001; Cummins, 2000; King, &Macky, 2007).

Hinek perwerdekar dibêjin ku tenê li wan dewletên ku zimanê dayîkê zimanê hîndekarîyê ye, dibe ku armancên pros-

Hînbûna Bi Zimanê Dayîkê Ji Zarokan Re Çêtir e

esa hînkirinê bi temamî bêne pêkanîn.

Lêkolîn her weha pêşnîyar dike ku beşdarkirina wan zarokên marjînal di dibistanê de bi rêya sîstema hîndekarîya pirzimanî ya li ser bingeha hîndekarîya bi zimanê dayîkê (MTB-MLE), modeleke biserketî ye (Benson u Kosonen, 2013; Yiakoumetti, 2012). Li gor xalên derbasbûyî, êdî em bersivên çend pirsên sereke bi dest dixin: Li jêr çi merc û çavkanîyan, hîndekarîya bi zimanê dayîkê ya girêdayî hîndekarîya pirzimanî dikare şêwazeke aktîv be ku zarok zimanê xwe yê dayîkê pêş dixin û di heman demê bingeha hînbûna zimanekî din jî dideynin? Gelo ev şêwazên alternatîv ên ku hatine destnîşankirin, wê çi nirx û sûdê bigihînin kes, malbat, civak, dibistan, dever û milet bi tevahî? Gelo ew rêyên bikêrhatî û wa-

Ji sala 1953yan ve, UNESCO xwendina bi zimanê dayîkê li dibistanên seretayî han dide. UNESCO her wisa erênîyên hînkirina ji destpêkê ve ya bi zimanê dayîkê zelal dike: Bêhtir pêkan e ku zarok di dibistanê de bêne qeydkirin û bi ser bikevin (Konsonen, 2005); her weha rê vedibe ku dêûbav bi mamostayan re bidin û bistînin û beşdar bibin di hînkirina zarokên xwe de (Benson, 2002); zarokên gundî -bi taybetî keçik- yên ku kêm bi zimanê serdest diaxêvin, demeke dirêjtir di dibistanê de hîn dibin û kêm caran di sala xwe de dimînin (Hovens, 2002; UNESCO Bangkok, 2005). Lê gerek e ev yek were eşkerekirin: Zarokên ku di hîndekarîya pirzimanî

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9

12 tedar ên pîvandina van nirx û sûdan çi ne?

Gelo çi ne ew şêwaz û alavên hîndekarîya pirzimanî ya li ser bingeha hîndekarîya bi zimanê dayîkê (MTB-MLE) yên amadekirin, perwerdekirin û rêxweşkirina li ber perwerîya mamostayan û mamostayên alîkar di warê amadekirin û nirxandina pirtûkên hîndekarîyê yên polên hîndekarîya pirzimanî de? Malbat û civak çawa dikarin beşdar bibin di hîndekarîya pirzimanî ya fermî û ya nefermî yên li ser bingeha hîndekarîya bi zimanê dayîkê de? Û ev xalên derbasbûyî, bi giştî, çawa dikarin bêne pîvandin?

Pêwîstî Bi Hin Lêkolînên Din Heye Mezaxtina pereyan di ber amadekirina bernameyeke lêkolînê ya birêkûpêk de, dikare zanyarîyên der barê wan pirsên jorîn de bi pêş ve bibe, da ku zimanê niştimanî di plana hîndekarîyê, perwerdekirina mamostayan û şêwazên xwecihî yên hîndekarîyê de bêhtir here pêş û bê nasandin?

Pêwîstî bi gelek lêkolînan heye li ser gavên ku dikarin bêne avêtin di pêşdibistanê de û her weha dema ku zarok digihên salên pêşemîn ên dibistanê, da ku zarok bêne amadekirin bo hînbûna zimanên celebceleb ên ku dê bibine zimanên hîndekarîyê yên dibistana seretayî.

Pêdivî heye ku pirsên bihurî bêne bersivandin û eşekre bibe bê encamên herî girîng ên lêkolînan çi ne û paşê were dîyarkirin bê ka awayên herî baş ên nirxandina van encamên bidestketî di pêvajoyên curbicur ên hînbûn û hînkirinê de çi ne.

Di warê hîndekarîya pirzimanî de, çawa divê prosesa nirxandina aktîvbûna pedagojîk, guh bide rêjeyên cihêreng ên pêşketinê yên der barê geşbûna jîrekîya zarokan di şarezayîyên bingehîn de;

wekî xwendin, nivîsîn, hejmartin û çareserkirina kêşeyan?

Li vir, ji bo zarokên ku xwendina xwe ya seretayî bi zimanê dayîkê kiriye, kêmasîyeke lêkolînê heye li ser şêwazên çalak ên derbasbûneke biserketî ya wan zarokan bo dibistana amadayîyê ya ku xwendina wê bi zimane serdest tê kirin.

Dîsa dema ku zimanê dayîkê zimanê hîndekarîyê be; endamên malbatê xwedî roleke girîng in, çi ku ew wekî mamostayên pêşîn ên zarokan in û divê lêkolîn guh bide rola perwerdehîya fermî û nefermî û her weha rola dan û standina malbatê di berzkirina xwendin, hejmartin û şarezayîyên têgihaştinê de.

Pêdivî heye ku em endamên civakê, di şarezayîyên zimên ên curbicur ên dibistanên fermî de bidine xebitandin û her wisa pêdivî heye ku em mamostayan hînî astên hîndekarîyê û şîyanên zimên ên celebceleb bikin, da ku ew mamosta çalak bin di fêrgehên hîndekarîya pirzimanî ya li ser bingeha hîndekarîya bi zimanê dayîkê de.

Bi geşbûna zanînê re, divê em pêş bikevin di ragihandina encamên lêkolînê de, da ku perwerdekar, plandaner (policy makers) û sponser, bi peyt û delîlan, bigihên di girîngîya hîndekarîya pirzimanî ya li ser bingeha hîndekarîya bi zimanê dayîkê de û ev yek bibe handera bikaranîna vê sîstemê, da ku pêvajoya hîndekarîyê bi awayekî herî baş bi rê ve biçe.

Lêveger: - Arnold, C., Bartlett, K., Gowani, S., & Merali, R. (2006). Is everybody ready? Readiness, transition and continuity: Reflections and moving forward. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2007.

- Benson, C. (2002). Real and potential benefits of bilingual progammes in developing coun-

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê tries. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 5 (6), 303-317.

- Benson, C., & Kosonen, K. (Eds.) (2013). Language issues in comparative education: Inclusive teaching and learning in non-dominant languages and cultures. Rotterdam: Sense Publishers.

- Bialystok, E. (2001). Bilingualism in development: Language, literacy, and cognition. Cambridge: Cambridge University Press.

- Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

- Hovens, M. (2002). Bilingual education in West Africa: Does it work? International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 5 (5), 249-266.

- King, K., & Mackey, A. (2007). The bilingual edge: Why, when, and how to teach your child a second language. New York: Collins.

- Kosonen, K. (2005). Education in local languages: Policy and practice in Southeast Asia. First languages first: Community-based literacy programmes for minority language contexts in Asia. Bangkok: UNESCO Bangkok.

13

- Malone, D. L. (2003). Developing curriculum materials for endangered language education: Lessons from the field. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 6(5), 332.

- UNESCO (1953). The use of the vernacular languages in education. Monographs on Foundations of Education, No. 8. Paris: UNESCO. - UNESCO (2003). Education in a multilingual world. UNESCO Education Position Paper.

Paris: UNESCO. - UNESCO Bangkok (2005). Advocacy brief on mother tongue-based teaching and education for girls. Bangkok: UNESCO. - UNESCO (2007). Strong foundations: Early childhood care and education. Paris: Author.

- UNESCO (2008a). Mother Tongue Matters: Local Language as a Key to Effective Learning. Paris: UNESCO. - UNESCO (2008b). Mother tongue instruction in early childhood education: A selected bibliography. Paris: UNESCO. - Yiakoumetti, A. (Ed.) Harnessing linguistic variation to improve education. Rethinking Education Vol. 5. Bern: Peter Lang.

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9

14

Zimanê Resen1 Gera Li Zimanê Dê (Makeziman): Gelo Dibe yan Na?

P

Nivîskar: Bernard Victorri Wergerandina ji zimanê Fransizî: Îbrahîm Xelîl

Dema ku Meritt Ruhlen, pertûka xwe ya bi navê “Koka Zimanan” di sala 1994an de weşand, wî guftûgoyeke ku ji mêj ve vemirîbû, ji nû ve vejîyand, ji ber ku piranîya zimanzanan li hev kiribû ku êdî kêşeya koka zimanan karekî bê sûd û bê encam e û ne hêja ye ku gengeşeyeke zanistî der barê wê de bê kirin.

Wê demê, zimanzanan, bi nerazîbûn û bi çavekî kêm, dinêrî li çi kesê ku di vê mijarê de diaxêvî, wekî çawa yê fîzîkîst binêre li wî kesê ku li pêş wî biqîre: “Min makîneya gera berdewam afirand!”

Lê Ruhlenê ku tê naskirin wekî lêkolerekî mezin û şagirdekî jîr ê ku perwerde bûye li ber destê Joseph Greenberg -ku yek ji gewretirîn zimanzanên Amerîkaya Bakur e-, ew ne tenê xwedî belge ye ku tevahîya zimanan vedigerin makezimanekî tenê, lê ew nêzîkî sih “kokên cîhanî“ yên hevbeş raber dike û dibêje ku pêşîyên me berî pêncî hezar salî pê axêvîne… tenê ev destpêk e, wekî ku Ruhlen dibêje, û wisa berdewam dike: “Bêguman, dibe ku ev sih kok bêhtir bibin dema em bi rengekî berfirehtir kar bikin. Ez piştrast im ku, di rojên pêş de, dirustîya yekbûna koka zimanên cîhanê namîne cîyê gumanê lê pirsa ku bibe dê ev be: Ka çima zimanzan dereng man heta ku gihane vê rastîyê?”

Dînên Zimên Ji bo ku em rewşa asayî ya zimanzanan fêm bikin, gerek e em li pertûka Marina Yaguello ya bi navê “Dînên Ziman” vegerin.

Ev pertûk, panoramayeke ciwan a xebatên dûrûdirêj ku li ser koka zimanan bûne digerîne. Ew cadûbazîya ku “Axaftin” mejîyên me pêdixe li jêr bandora xwe, birekî “ramyaran” ajote ber bi wadananên (hypothesis) pir tundraw ve yên der barê koka zimanan de: Hinan got ku zimanê Çînî koka hemû zimanên cîhanê ye û hinan got ku yê Ibrî, Misirî, Hîyeroglîfî, Polînezyayî, Hindî, Nerlandî yan Swêdî makezimanê hemû zimanan e. Hinên din dît ku gerek e em li zimanê dayîk bigerin di deng û fîtandina mirovê pêşdîrokî de, di coşa hestan de û di hêmayîya heyv û hejmaran de… ne gerek e em hizir bikin ku ev awayê lêgerînê di çerxa 19em de rawestîya, ku wî çaxî dibistana xwe ya zanistî û rastîn bi xwe re anî (li tabloya 1ê binêre).

Em li vir bi bîr dixin ku di damezirandina Komona Zimanzanîyê ya Parîsê de, li ser dêrî hatibû neqişandin ku “Hemû lêkolînên der barê makezimên de nayêne pejirandin” û tevî ku ev çavdêrîya dezgehî îroj cîyê nerazîbûnê ye, lê gerek e em zanibin ku ev ferman wî çaxê ji bo

1 La langue originelle. A la recherche de la langue mère : la quête de la langue originelle est-elle linguistiquement correcte ?

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê “ewlehîya giştî” bû, nemaze ku wan salan hîn zimanzanî nû bû û ji xwe re li cîyekî di nav civakê de digerîya.

Wekî nimûneyeke vajî, em dînekî zimên ê bi navê Nicolas Marr ê Rûs tînin bîrê ku wî di salên 1930î de, bi serperiştîya Stalin bi xwe, hin dozbîrên xeyalî der barê makezimên de di nav civakê de belav kirin. Êrîşa Ruhlen Bêguman, îro rewş baş hatiye guhertin. Yekemîn biserketin ku zimanzanîya dîrokî di çerxa 19em de bi ser ve bû, ew naskirina malbata zimanên Hindo-Ewropayî bû, nemaze jinûvelêkirina Hindo-Ewropayî ya pêşekî, ew zimanê ku gerek e berî 6000 salan pê hatibe axaftin, ku Latînî, Cermanî, Slavî, Yûnanî, Sanskrîtî, Ermenî û zimanên Seltî yên çerxa 20em jê derhatine. Karekî berbiçav ê ku hate kirin hişte ku nasnameya zimanên malbata Hindo-Ewropayî li tevahîya cîhanê cihêwaz be. Hin ji wan zimanan wekî malbata zimanên Bantû li Afrîkayê çend zimanên belgekirî vedihewîne li hemberê malbatine din ku zimanekî tenê vedihewîne, wekî malbata zimanê Baskî ku ew tenê zindî maye piştî ku malbata Hindo-Ewropayî xwe li xaka wê raxist.

Ruhlen dibêje ku hejmara van malbatan bi texmînî di navbera 300-400 malbatî de ye, ku piranîya lêkoleran vê hejmarê pesend dikin.

Her yek ji van malbatan xwedî zimanekî pêşekî ye ku gerek e berî hezarên salan hebûya û ku hemû zimanên vê malbatê jê hatine.

Der barê hejmareke mezin a van malbatan de, kar hate kirin bi nûlêkirina zimanê wan ê pêşekî (li gor rêbaza Hindo-Ewropayî), tevî ku rewş ne yek e û ev

15

rêbaz bisînor e (wekî nimûne, em nikarin zimanê pêşekî yê zimanê Baskî yê nuha nas bikin, çi ku îroroj ji wî pê ve, zimanekî din nemaye); lê em dikarin bibêjin ku qonaxa yekem nêzîkî 5000-6000 zimanên devkî kok kirine.

Hin zimanzanan dûrtir ajot dema ku wan xwest zimanan di nav hev de durêz bikin û “malbatên malbatan” biafirînin, ew jî bi rêya ku zimanên pêşekî bidine ber hev yan bi rêya bikaranîna hin durvên (character) hevbeş di malbatekê de dema ku zimanê wê yê pêşekî hîn nenûlêkirî be.

Bêguman, ev hewldan lihevketî ne, ji ber ku destketîyên me ne dîyar in û belgeyên me ne hevgirtî ne, lê bi kêmanî hin bîrokeyên baş hatin pêşkêşkirin. Hin grûpên zimanzanan hebûna “malbateke bala” daye ber çavan, ku malbata Hindo-Ewropayî bi xwe tê de ye; wan navê wê kir “Nostratic” an “Euroasiatic”, ku hin nakokî der barê pêkhatina vê malbatê de hene.

Greenberg malbata zimanên Afrîkayî di çar malbatên bala de durêz kir û yên Hindî di sê malbatan de.

Heger ev bîrdozî rast bin, ev tê wateya ku dê zimanzanîya dîrokî sînorê 6000 salî derbas bike, li gel ku “Nostratic” dêya Hindo-Ewropayî ye û gerek e ew berî wê bûbe zimanekî devkî, lê gelek zimanzan ne amade ne ku vê gavê biavêjin. Ruhlen, van kesan newêrek dibîne, ji lew re ew beşekî mezin ê pertûka xwe ji bo bergirîya vê bîrdozîya malbatên bala re vediqetîne.

Behaneyên Ruhlen ne her dem berketî ne, nemaze dema ku ew “zanistîya egeran” bi kar tîne (li tabloya 2yan binêre), lê ew bi carekê re ne şaş e, çi ku bawerîyek heye dibêje ku bîrokeya “malbatên bala” ji rojevê re guncan e, nemaze ku van salên dawî zanistîyeke din bi navê “Kokên Nijadên Niştecihan” pişta wê digire.

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9

16 Hin lêkolerên wekî Luca Cavalli-Sforza û André Langaney, maweyên di navbera nijadên mirovahîyê de hesab kirin û dan xuyakirin bê ka kengî û bi çi durêzîyê ev nijad ji hev cihê bûne, wisa jî wan karîbû dîroka niştecihîya her pênc bejahîyan ji layê niştecihine resen ve ji nû ve ava bikin ku gerek e berî sed hezar salî li dereke Afrîkayê yan Rojhilata navîn jîyabin.

Encamên bidestketî, piştgirîyê didin durêzîyên mezin ên zimanan di hundirê malbatine bala de, nemaze wadananên Greenberg ên der barê zimanên Afrîkayî û Hindî de. Girîngîyeke mezin heye ji bo bihevvegirêdana van her du sîstemên ku ji hev dûr xuya dikin, çi ku her yek ji wan xwedî hêzgeh û sînorên xwe yên taybet e, lê ew her du bi hev re dikarin zêdeyî karekî tekane pêk bînin.

Bi hemahengîya van her du zanistîyan (zimanzanî û nijadzanî), em dikarin dîroka zayîna xwe ya mirovane ji nû ve ava bikin.

Sedemek heye ku Ruhlen didehfîne ber bi vî alîyî ve, bila wadananên berhevanîna zimanan û malbatên zimanan qelstir bibe jî her ku em kûrtir biçin di dîrokê de, lê di rêya vegerê de gerek e zimanzanî bihêvî be ku wê pêrgî alîkarîya sîstemine din bibe di warê avakirina dîroka zimanan de.

Zimanê Dê (Makeziman) Ma gelo gerek e em der barê vê armancê de bidin pey Ruhlen û bîrokeya wî ya

“Kokên Cîhanî” ku kavilên makezimên vedijîyîne?

Qonaxeke serbar li cem Ruhlen heye: Hemû malbatên zimanan hatine durêzkirin di hundirê 12 malbatên bala de, êdî ku em hin gotinên wekî hev di beşekî mezin ji van malbatên bala de bibînin, ev tê wê wateyê ku ew gotinên “Zimanê Pêşekî” ne ku tevahîya van malbatan jê şax vedane, an ku ji Zimanê Dê (makeziman) ne.

Ruhlen li ser van gotinên wekî hev dixebite, lêgerîna wî bêhtir dide dû “Gotinên Sereke” yên wekî (Av, Esman, Mirov, Endamên laş, Hejmar…), ên ku bi dijwarî têne guhertin. Helbet em nikarin rasterast gotinên zimanên pêşekî û yên her 12 malbatên bala bidine ber hev, ji lew re Ruhlen 32 “Malbatên Navîn» (di nav de zimanê Baskî) pêşkêş dike wekî tevahîya malbatên bala bi rengekî berfireh.

Ev karê ku wî bi John Bengtson re kiriye, rê daye wî ku nêzîkî 30 “Kokên Cîhanî” di pertûka xwe de bide ber çavan. (tabloya 1) Wekî mînak, koka (AQ’WA=av); Ruhlen teqez dike ku ev kok ji 32 zimanan di 13an de heye. Wisa di tabloya 2yan de jî hin mînakan pêşkêş dike ji bo tebûtkirin û rûniştandina bîrdozîya xwe.

Ku em baş li vê tabloyê binêrin, em ê bibînin ku ev wekhevî hin caran ne dîyar e: Li ser asta fonolojîyê, di hin malbatan de tenê dengdarên (k, g, q) nêzîkî (q)ya resen in, her weha ew hemû ji yek zevîya semantîkî ne, ku em raserî (Av)ê, van go-

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê tinan (rijîyayî, şil, dilop, baran, ewr, çem, gol, vexwarin, mijandin, şûştin) dibînin… her yek ji van guhertinan, ku bi tena xwe bête standin, tê pejirandin: Ev guhertinine klasîk in li ser her du astên deng û wateyê. Lê dibe em li vir bipirsin; ma gelo ev guhertin ne ji lihevhatinekê ne, nemaze der barê malbatine wekî Khoisan, Uralî, Japonî-Ryukyu, Kafkasî, Çîno-Tîbetî, Hindo-Pasîfîk, Awustralyayî, nemaze Burushaski ku Ruhlen bi xwe ew berguman kiriye bi xala pirsînê?

Lê dema gotin wekî hev bin bi yek dengdarî, egerên Ruhlen, bê derengî, amade ne. Bi rastî ku em bidin pey texmînên Ruhlen ên der barê hejmara dengdaran de (tabloya 2yan), êdî yek eger tenê ji dehan heye ku em gotineke guncan di malbatekê de bibînin.

Lê hemin em dikarin wê gotinê nêzîkî deh gotinên din bikin (ku di yek zevîya semantîkî de ne), gerek e em mat nemînin dema em bi ser ve bibin.

Her wisa dîyar e ku Ruhlen giranîyê dide nêzîkbûnekê di navbera hin gotinên hevdeng de (tabloya 1ê), ka ev teqezîya wî ji ku hatiye û em dizanin ku tîpên dengdêr bi çi awayekî lezgîn têne guhertin, ew vê dîyardeyê bi piranî di ravekirinên xwe de bi kar tîne, mînak: Ew dibêje ku (AQ’WA) karîbû bibe (kwe, uuku) yan (agu-d) di zimanên Nîlo-Çolî de! Êdî çima em) MANO-MANA-MENA( durêzî hev nakin di koka (MAN)ê de ya ku van wateyan (mirov, jipêyan dimîne, dirame) dide hemin ku ev her du hevalnavên dawî (jipêyan dimîne, dirame) ji taybetîyên mirov in!?

Belgeyên ku pişta vê wadanana me ya sade digirin, bi sê caran bêhtir in, êdî dê bêhtir berketî be ku em bidin ser rêça rêbaza Ruhlen.

17

Bi rastî ne karekî asayî ye ku em van tabloyên Ruhlen ên “Kokên Cîhanî” bi rengekî cidî bigirin û heger em wisa bikin dê tenê bi mebesta çareserkirina pirsgirêkeke gewre be.

Mirov dikare “Asoya Demî” ya nû, ku Ruhlen dide, bi nêzîkayî binirxîne. Bi giştî, tê gotin ku qonaxa yekem a durêzkirina zimanan di hundirê malbatan de, rê dide çespandina hin zimanên pêşekî berî çend hezar salan, em bibêjin herî zêde 10.000 salan heger em bîrdozeya Colin Rinfrew pesend bikin, ku bîrdozîya wî, zimanê Anadolî dike koka zimanê Hindo-Ewropayî.

Qonaxa duyem, qonaxa pêkanîna malbatên bala ye. Qonaxa sêyem ku Ruhlen dide pêş me bo em bigihêjin zimanê dê, ku em di demê de bi pêş û jor ve herin. Êdî “Kokên Cîhanî” yên Ruhlen temenekî xwe dibin ku ew qet bi ser 3.000 salî nakevin.

Em bêyî tu gumanê dizanin ku belavbûna mirovan li ser rûyê erdê (ji landika Afrîkayî) berî van 3.000 salan dest pê kiriye, li gel ku Ruhlen bi xwe dibêje: “Awustralya, Gînîya Nû û ew giravên ku wê bi rojhilatê başûrê Asyayê ve girê didin, bi kêmanî, ji berî 40.000-50.000 salî ve şên in.” Êdî gerek e em bi kêmanî temenê “Kokên Cîhanî” yên Ruhlen 15.000 salan radin, tevî ku, ji roja belavbûna mirovan li ser rûyê erdê, cihêwazî di navbera malbatên bala de bi xurtî dest pê kiriye.

15.000 salên serbar demeke baş in bo pîvandina rûguhertina zimanî heta ku em karibin di dû re çav berdin pey şopa van “kokan” heger me heta dawî da ser rêça Ruhlen.

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9

18 Rikberîyên Nû Wisa divê em ji rastîyê baz nedin: Nûlêkirina gotinên zimên, îroroj ne li ber destan e û zanist heta nuha nikarin rikberîya dînên zimên di vê biwarê de bikin, lê ev nayê wateya ku gerek e zimanzan kêşeya koka zimanan paşguh bikin.

Di serî de, gerek e beşdarîya “nijadên mirovan” lêkolînên zimên ên der barê malbatên bala (û hemû kêşeyên zimanzanîya dîrokî) de bi pêş ve bibe.

Dibe ku em çavan berdin bidestxistina hin xanxaneyên (list) hûr û cîgirtî yên dîroka zimanan (her weha xelkên ku pê axêvîne) di demine dûr de, ku em di dû re karibin bi rengekî cidîtir nêzîkayê li kêşeya makezimên bikin.

Lê li paş dîroka zimanan, hin rikberîyên din li bende zimanzanan in. Bi rastî, ji dehên salan ve, kêşeya zimanê dê bûye kula dilê gelek zanistên celebceleb; ji zanistên reftaran bigire heta bi zanistên antropolojîyê, zanistên damaran, zanistên derûnnasîya pêşketinê û zanistên sazkarîya înformatîk… hwd.

Armanca van lêkoleran -ku wan kongreya xwe ya navneteweyî ya 3yem di Adara bihurî de li Parîsê li dar xistibû- ku çawa ziman di geşta jîyana mirovahîyê de pijiqî: Gelo tu qonaxên navîn di navbera sîstema bihevgihana ajelî (wekî ya meymûnên bala) û zimanê me yê îroroj de hebûn? Gelo zimanê mirovan pêşî bi çi nîşanê hatiye naskirin? Gelo erk û karê zimên di destpêkê de çi bûn? Gelo mirov dikare senaryoyeke Darwînî ya bikêrhatî binivîse ku vê rûguhertinê rave bike? Gelo ziman berhema veguhertineke nijadî bû?... hwd.

Hîn zimanzanî nikare bersivên van pirsan bide û ne xuya ye ku dê karibe bide

jî, lê bêguman, beşdarîya zimanzanan di van semîneran de karekî zor girîng e.

Dibe ku tenê bi pêşxistina hevsîstemîyê, em karibin rojekê bigihên bersivên van pirsên ku xew ji mirovan revandiye: Çima em diaxêvin? Çima ji nav hemû jîndar û bûneweran, em tenê diaxêvin?

Tabloya 1ê 1

aja

Dê, meriveke mê û pîrtir

2

bu(n)ka

Çog, xwe daqûl kir

3

bur

Arî, toz

4

Čun(g)a

Poz, bêhn dike

5

kama

(Bi destan) digire

6

kano

Zend

7

kati

Hestî

8

k’olo

Qul

9

kuan

Kûçik

10

ku(n)

Kî?

11

kuna

Jin

12

mako

Zarok

13

maliq’a

Mijtin, sing

14

mana

Mayîn (li cî)

15

mano

Mêr, mirov

16

mena

Raman

17

mi(n)

Çi?

18

pal

Du (2)

19

par

Firîya

20

poko

Pî (mil)

21

puti

Quz

22

teku

Ling, çîm

23

tik

Tilî, yek

24

tika

Xak, zemîn

25

tsaku

Ling, pê

26

tsuma

Pûrt, por

27 aq’wa Tabloya Ruhlen a 27 kokên cîhanî

Av

19

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê Tabloya 2yan Malbata zimanan

Ziman an zimanê pêşekî !kung

Khoisan

11

Nilo-saharien

8

Afro-asiatique

19

Indo-européen

9

Ouralien Japonais ryukyuen Aïnou

1

peyv k’’ā k’’ã ~ k’’ẽĩ //ng!ke Kãũ /’auni k’’āa Nyimang kwe Kwama uuku Anej agu-d proto-afro-asiatique *ʕq(w) ou *ak’wJanjero ak(k)a Xamir aqwā proto-couchitique oriental *k’oySidamo waho proto-indo-européen *akwā, *eg w- ou *eqwHittite ekuLatin akwa Gotique ahwa proto-ouralien *yoka

1

Japonais

2

Caucasien

11

? Burushaski

1

Sino-tibétain

4

Indo-pacifique

4

Australien

1

Amérinde

52

proto-caucasien Agoul Tchétchène proto-darghi proto-tibétain Newari Awyu Yonggom proto-australien proto-algonquin central Atakapa Yucatèque Chimariko proto-chinantèque Yamana Tucano Terena Witoto Culino

wate vexwarin vexwarin barîn vexwarin Av Av Ewr Av Av Dilopên avê Şil Av Av Av Av Çem Çem

aka

Ava genî

wakka

Av

*VqV uχas -aq*-uqh∧γ-um *Ku khwo okho oq *gugu *akwā ak uk’ aqa *g wa aka axko oko hoko yaku

Mijtin Vexwarin Mijtin Mijtin Şil Rijîyayî Çem Av, çem Av Av Derveyî avê Av Tînî Av Şepêl, çem Gol Av Baran Şûştin Av

Koka (AQ’WA) = AV Hejmara mînakên ku Ruhlen pêşkêş dike di stûna duyem de ye. Em li vir tenê parçeyê xuyaker didin ber çavan

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9

20

Hînkirin û Hînbûna Zimanê Piçûk1

P

Rêbernameyek ji bo pêşxistina planên hînkirina zimên li Ewropayê. Ji pirrengîya zimanan ber bi hînkirina pirzimanî ve.

Riita Piri Wergerandina ji zimanê Îngilîzî: Bihar Mirad Puxte

G

irîngîya vê nivîsê ew e ku giranîyê dide faktorên çalak ên hînkirina zimên û her weha bingehên civakzimanîyê yên hînkirina zimên û îdeolojîyên zimanî yên ku mijûl in bi kêşeyên girêdayî zimanên Ewropayî ve. Mebesta vê rêbernameyê ew e ku alozîya dozên ku bi hînkirina zimên xerîk dibin, nîşan bide.

Pirzimanî di nava gelek qewîtîyên Encûmana Ewropayê de, wekî prensîpa armanca plana hîndekarîya zimên hatiye nîşandan û divê ew were nirxandin li ser asta kesane wekî ku ew bi giştî hatiye qebûlkirin ji hêla enstîtûyên hîndekarîye ve.

Riita Piri, di vê lêkolînê de, rewsa taybet a hînkirina zimanê piçûk/zimanê kêmaxaftî (small language) gengeşe dike, zimanên ku hejmara kesên ku pê diaxêvin hindek e û bi berfirehî nayêne hînkirin.

Ew dide xuyakirin ku pêdivî bi hînkirina van zimanên piçûk heye, her çi qas ku alozî li Ewropayê berfireh dibe, em dikarin bibêjin ku cudahî di naverokên van zimanên piçûk û zimanên serdest de nîne, ji ber ku ew bi heman prensîpê têne hînkirin. Ji alîyekî din ve, gelek caran as-

tengîyên taybet hene ku divê em wan derbas bikin. Hinek ji wan astengîyan ev in: Peydakirina mamostayên jêhatî û alavên hînkirinê yên guncan.

Peyvên sereke: Zimanê Dayîkê, Zimanê Piçûk, Zimanê Neteweyî, Zimanê Serdest, Zimanê Bîyanî, Zimanê Xwecihî, Plandaner, Pirzimanî, Zimanên Celebceleb, Awayekî Qanûnî, Pirçandî, Sîstema Hîndekarîyê, Vîna Sîyasî.

Pêşgotin Heger em bixwazin hin zimanên din, ji bilî zimanên navneteweyî yên sereke bixwînin û hîn bibin, gelek caran ev fikireke ku nayê qebûlkirin e, ji ber ku tirs heye ku hînkirina wan zimanan li ser hesabê dema waneyên din be. Bi hînkirina wan zimanan, dê dem û enerjî eletewş biçe.

Lê di heman demê de, dilxwazîyek heye ku zarok hînî wan zimanan bibin û bi wan biaxêvin, binivîsin, bixwînin û wan fêm jî bikin li kêleka zimanê navneteweyî. Lêkolînên ku hatine meşandin, ji me re nîşan didin bê çi qasî em hînî ziman-

1 TEACHING AND LEARNING LESS WIDELY SPOKEN, LANGUAGES IN OTHER COUNTRIES

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê an bibin, ew qasî hînbûna zimanine nû hêsantir dibe, bi taybetî ew zimanên ku ji heman malbatê ne.

Ji ber ku hevkarî di navbera dewletên Ewropayê de berfirehtir dibe, ew dewlata ku beşekî kêm ê xelkên wê dikarin bi awayekî yekser bi xelkên dewleteke Ewropayî ya din re bidin û bistînin, dê karên wê pêşketîtir û rûniştîtir bin ji dewletên din ên Ewropayê.

Di vê pêvajoyê de, dema ku em behsa zimanê piçûk (small language) dikin, ne girîng e ku em zanibin heke ew ziman zimanekî neteweyî ye, zimanê komeke etnîkî ya piçûk e yan jî zimanê komeke koçer e. Bêjeya “zimanê piçûk”, wekî ku di vê lêkolînê de hatiye bikaranîn, wateya zimanê neteweyî, xwecihî yan jî zimanê kêmaran dide. Sînorê di navbera zimanê piçûk û zimanê sereke de ne ew qasî şêlû ye. Wekî mînak, zimanê Rûsî zimanekî mezin (big langauge) e, lê ew li hinek

21

dewletên wekî Fînlandayê, ji alîyê komeke piçûk ve tê axaftin. Di wê pêvajoyê de, zimanê Rûsî tê dîtin wekî zimanekî piçûk. Yek ji taybetmentîyên zimanên Ewropayî ew e ku carinan em hin zimanan wekî zimanine piçûk bi nav dikin, lê belkî ew di rastîya xwe de zimanine mezin bin, ji ber ku gelek xelk pê diaxêvin û ew zimanên şaristanîtî û wêjeyê ne. Hînbûna zimanekî piçûk tiştekî girîng e ji bo parastina zimanê kesan û civakê û her weha ew mîrata Ewropayî ya çandî jî diparêze û nirxê wê jî berz dike.

Gelek caran, dema ku em behsa babetên danîna zimên dikin, pirsên der barê mafên merivan û mafên çandî û zimanî de derdikevin holê; ji ber vê yekê, divê plandaner li ber van babetan bisekinin. Her weha pêdivîya zimanê piçûk bi pûtepêdaneke taybet heye, ji ber ku hêzeke aborî li pişt wan nîne .

22 Girîngîya Hînkirina Zimanên Piçûk Ji Ku Tê?

Pûtedana bi zimanên piçûk dest pê kir dema ku Encûmena Ewropayê û Yekîtîya Ewropayê, barê parastina pirzimanîya Ewropayê da ser milên xwe. Her zimanek xwedî nirxekî cewherî ye. Dema ku ziman dimire, beşekî çanda wî jî pê re dimire. Tu carî ne gengaz e ku Ewropayî di ayindeyê de bihizirin ku biryareke giştî bidin ku zimanekî di ser zimanine din re bigirin da ku di ragihandina navneteweyî de were bikaranîn; wekî mînak, zimanê lingua franca’yê.

Bi alîkarîya van rastî û bûyeran, bernameyên li ser zimanên celebceleb bi pêş ve çûn.

Gelek dewletên neteweyî yên nû li Ewropayê hene ku zimanê wan ê fermî xweserî wan e. Ew dewlet her û her hewl didin ku zimanê xwe pêş bixin da ku zimanên wan bibin zimanên ragihandinê û berjewendîyên wan ên taybet pêk bînin.

Her dewletek ji wan dewlatan, plana xwe ya zimên û ya sîstema hîndekarîyê dideyne, plana ku zimanê bîyanî tê de hîmekî binyatî ye, (wekî mînak, hin herêmên Yekîtîya Sovyetê ya berê). Her weha dîyar e ku gelek şer girêdayî bûn bi hetera li ser nasnameyeke etnîkî û zimanî ve.

Gelek civakên ku bi zimanekî tenê diaxêvin, dibînin ku gelekî girîng e ku pirzimanî were bipêşvebirin û karibin bigihine biryarekê li ser awayekî qanûnî yê rûniştî ji bo zimanên dewletên cîran.

Berfirehbûna Yekîtîya Ewropayê pir nêzîk e, ji ber vê yekê, pêwendîyên di navbera dewletên Ewropayê de pêş dikvin. Piştî demeke kin, dê zimanên cîranên me bibin zimanine fermî di Yekîtîya Ewropayê de û pê re pê re dê şêweyekî qanûnî yê nû bigirin.

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9 Meriv bi awayekî demkî û herdemî koçî dewletên Ewropayê dikin. Deshilatdarîya wan dewletên ku pêşwazîya penaberan dikin, dixwaze ku zimanê wan penaberan bixe xizmeta dewletên xwe û her wisa dixwaze ku alî wan kesên penaber bike da ku şarezatî û pisporîyên wan di wî zimanê ku wergirtine de biparêze û pêş bixe.

Zêdebûna hejmara kesên penaber, zengînîyeke etnîkî û zimanî daye dewletên Ewropayî (wekî mînak, zimanê Rûsî li Fînlandayê). Tevî ku hin dewlet xwedî zimanekî tenê yê serdest in û zimanê wan ê taybet zimanekî navneteweyî ye (mînak Almanya û Fransa), lê gelekî pêdivîya wan bi hin kesan ve heye ku jêhatî bin di zimanê bîyanî de. Ew dewlet dixwazin zimanê hînkirinê di rêya afirandinê de bi pêş ve bibin (mînak hîndekarîya duzimanî).

Hemû xalên ku me li jor anîne zimên, dikevin çarçoveya mijara pirzimanîyê.

Pirzimanî wateya zengînîya civakeke pirçandî û pirreng dide (civaka xwecihî yan deverî) xwedî ‘zengînîyeke paşguhkirî ye’ heger ew wan zimanên piçûk nexin ber xizmeta civak, dever û hikûmetên xwe û bi vî awayî bixin ber xizmeta hemû Ewropayê.

Civak û Ziman Ji bo ku zimanên piçûk karibin di nava guhertinên civakî de belav bibin û pêş bikevin, pêdivîya wan û her weha hîndekarên wan bi pûtepêdan û danûstandineke taybet heye. Pêdivîya wan bi hin biryarên sîyasî heye. Belkî rewşa zimanekî piçûk baş bibe û bibe zimanekî dayîkê, zimanê duyem, zimanekî bîyanî yan jî bibe zimanê hîndekarîyê. Lê ev şêwazên ku me li jor anîne zimên, ne her

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê û her gengaz in ku bêne hilbijartin. Dibe ku pêdivîya wî kesê ku bi zimanê serdest diaxêve, bi hînbûna zimanê piçûk wekî zimanekî bîyanî hebe. Wekî mînak, belkî ji fermanber were xwestin ku zimanekî piçûk zanibe yan belkî zîrekîya di zimanekî piçûk de were hesabkirin wekî taybetmendîyeke cihêwaz a mercên kar. Em dikarin bibêjin ku dewletên neteweyî yên Ewropayê pêrgî heman pirsan dibin: Çawa dê zimanên piçûk, zimanên bîyanî û zimanên xwecihî sax bimînin? Çawa em dikarin dewletan han bidin ku zimanên piçûk wekî zimanine bîyanî bidin hînkirin yan jî wan bikin zimanên sereke yên hînkirinê?

Girîngîya Pirzimanî û Pirçandîyê Ji Ku Derê Tê?

23

eyî bi kar tîne, ber bi çandeke yekreng ve diçe û pirrengîya zimanî seqet dike. Dema ku ziman dimire, civak parçeyekî mîrata xwe ya çandî winda dike. Tiştê ku bi zimanekî tê gotin, em nikarin bi zimanekî din bi heman awayî dubare bikin.

Xelkên ku bi zimanên celebceleb diaxêvin, tevî ku ew nêzî hev in û di heman dewletê de dijîn, gelek caran dûrî hev in, carinan digihin asta dijminatîyê heger ew pê bihisin ku ew koma din li dijî berjewendîyên wan kar dike. Li vê derê, kesên ku bi du zimanan diaxêvin, dikarin bibin pirek di navbera her du koman de; ew kes ne tenê zîrek in di her du zimanan de, lêbelê ew her weha agahdar in ji çanda her du koman û şêwazên wan ên hizirkirinê.

Prensîpên Giştî yên Hînkirin û HînJi ber gelek sedeman, îroj pirzimanî û bernameyên zimanên celebceleb bûne bûna Zimên, Li Ser Zimanekî Piçûk hin armancên girîng ên plana ziman Têne Meşandin û hîndekarîyê. Sîyaseta ku pişta ziDema ku plandar pêrgî biryarên girêmanekî bîyanî tenê digire yan jî zimanên navneteweyî ji bo ragihandina navnetew- dayî zimanê hîndekarîyê dibin, gelek

24 caran ew pêrgî helwest, hizir û nêrînên cihêreng dibin ku ew bi xwe jî girêdayî zimanê hîndekarîyê ne. Di van her deh salên dawî de, pêşketina di şêwazên hînkirinê, materyal û awayên ragihandinê de pir mezin bû, ji ber ku hînbûn û şarezayîyên zimanê bîyanî bûne xwedî girîngîyekê ji her kesî re, ne tenê ji kesên zana re.

Bi bersivdana van pirsên jêrîn, em dikarin hînkirina zimanê bîyanî di sîstama hîndekarîya fermî de seh bikin. Pirs jî ev in: Meriv dikare hînî çend zimanên bîyanî bibe? Di çi temenî de divê zimanê hîndekarîyê dest pê bike? Encama pêşbînkirî çi ye? Divê hemahengî û rêjeya zimanan di pirtûkan hînkirinê de çi qas be? Hînbûna kîjan zimanan, ji zarokan re hêsan e yan çetin e? Divê hînbûna zimên bi zimanê hêsan an bi zimanê çetin dest pê bike? Çi ne ew zehmetîyên hînbûna zimên dema ku meriv bi emir mezin dibe? Çawa em dikarin hînbûna zimanekî piçûk han bidin? Belkî hinek ji van pirsan bêne bersivandin ji alîyê zimanzanan ve û belkî hinên din bêne zelalkirin di rêya serpêhatîyên dewletên din re. Girîng e ku em zanibin bê çi ne ew hoykarên ku pişta hînbûna zimên digirin û hînbûna zimên han didin. Meriv dikare hînî gelek zimanan bibe. Ne pêkan e em hemû pêdivîyên hemû kesan di destpêka jîyana wan de nas bikin.

Tiştê bitenê yê ku em dikarin jê bêguman bin ew e ku pêdivîya her kesî bi zimanine din heye. Helbet tiştê hevyaz û çê ew e ku her welatîyek çend zimanan zanibe. Gava ku zîrekîya merivan wekî hev be, kesê ku gelek zimanan dizane, kesê hevyazbar e, ji ber zîrekîya wî ya çandî û zîrekîya wî ya di zimên de. Heger ev kes zimanekî piçûk zanibe, dê di ser hemû kesên din re bê girtin.

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9 Pirseke baş e ku bê naskirin bê ka çend ziman di dibistanê de têne hînkirin. Ev yek jî vedigere hoykarên ku bandora wan li hînbûna zimên heye, dema gerek a ji bo hînbûna zimên û her weha samanên berdest. Divê çend ziman bêne hînkirin?

Ev vedigere pêdivîyên her dewletê yên di warê hînkirina zimanan de. Ji bo Encûmena Ewropayê û Yekîtîya Ewropayê, xala destpêkê ew e ku divê derfet ji her kesê Ewropayî re bêne peydakirin ku -ji bilî zimanê xwe yê dayîkê- karibe bi kêmanî hînî du zimanan bibe. Belkî yek ji van zimanan zimanekî piçûk be, zimanê ku tê bikaranîn di dewleteke cîran de yan zimanekî ku tê bikaranîn di deverekê de ku pêwendîya wê dewletê ji ber çend sedemên cihêreng pê re heye, wekî pêwendîya bi rêya bazirganîyê.

Li gelek dewletan, di hin astên hîndekarîya amadehîyê de, şagird dikarin hînî sê çar zimanan bibin. Hejmara zimanên pêşkêşkirî: Heger pirs biçe ser hejmara zimanên ku têne hînkirin di dibistanê de, ev pirs girêdayî sîyaseta plandaneran e, lê heger pirs biçe ser şîyana merivan a hilbijartina hejmara zimanan, ev yek girêdayî şagirdan û dêûbavên wan e.

Ji bo ku dêûbav karibin hilbijartineke pendyar bikin, pêdivîya wan bi rêberekî û agahîyan heye.

Bi kurasî, tiştekî baş e heger derfet hebe ku şagird di dibistanê de hînî gelek zimanan bibin û her wisa pir baş e ku yek ji van zimanan zimanekî piçûk be. Kesê ku di zarokatîya xwe de hînî xalên sereke yên gelek zimanan bûbe, dikare hînî gelek zimanên celebceleb bibe û zîrekîya xwe ya di zimên de jî li ser wê bingehê bi pêş ve bibe. Ev jî dîsa girîngîya rola hînkirina zimên di dibistanê de dide xuyakirin.

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê

25

Rêzanîya Zimên û Rêzanîya Hînkirina Zimên

Em Çawa Dikarin Biryaran Amade Bikin?

Encûmena Ewropayê û Yekîtîya Ewropayê pere bi awayekî sîstematîk li ser hînkirina zimên mezaxtine, bi taybetî hînkirina zimanên piçûk li deverên nêzîkî tixûb ên li seranserê Ewropayê.

Projeyên curbicur ên hînkirina zimên hene. Pirtûkên hînkirinê yên dibistanan, hejmareke curbicur a zimanan pêşkêş dikin. Şagird dikarin ji xwe re zimanên celebceleb hilbijêrin, wekî zimanê bîyanî yê yekem, ê duyem yan jî yê sêyem. Îngilîzî, Almanî, Fransizî û Spanyolî cîyên xwe di nav lîsteya hînkirina zimanên bîyanî de girtine. Her weha divê zimanê piçûk di ragihandinê de bê bikaranîn. Ev yek dihêle ku xelk guhdarîyê li zimanê piçûk bikin û derfetê dide wan ku çend gotin û hevokan wî zimanê fêr bibin.

Belkî zehmet be ji dêûbavan re ku qebûl bikin zarokên wan hîndekarîya xwe bi zimanekî piçûk dest pê bikin, li vir jî dêûbav mafdar in, bi taybetî gava ku zîrekîya zarokên wan a di zimanê kêmar ê di nava civakê de bênirx be û rewşa civakî ya wan kesên ku bi wî zimanê piçûk diaxêvin kêmtir be ji rewşa wan kesên ku bi ziman serdest diaxêvin. Hinek dewletan projeyên têgihandinê dane destpêkirin.

Di van projeyan de, hîndekarîya zimên di asta pêşdibistanê de yan jî di dibistana seretayî de dest pê dike û ew li şûna zimanekî, gelek zimanan pêskêşî şagirdan dikin, armanca wan ew e ku zarokan ber bi pirzimanîyê ve bibin. Serpêhatîyên di vî warî de nîşan didin ku dibe hînkirina zimên bi vî awayî rê li pêşîya pirzimanî û pirçandîyê veke.

Gelek caran, pere û lêçûnên hîndekarîyê têne veqetandin ji gencîneya giştî. Ji ber vê yekê, girîng e gumana me tunebe ku destê vîna sîyasî di hîndekarîya zimanê piçûk de heye, çi li ser asta niştimanî û çi li ser asta xwecihî. Li vir jî, tistekî çê ye ku piştgirîya hînkirina bi zimanê piçûk were pêkanîn.

Em dikarin têrma vîna sîyasî bi gelek awayan şirove bikin. Yek ji wan awayan ew e ku kesên biryaran distînin, plandanîna zimanê hîndekarîyê dispêrin komeke pisporan. Bi vî awayî, kesên ku biryaran distînin, dikarin zêrevanî û rêberîya plandanînê bikin. Dibe ku hinek merc û bend li ber karê koma pisporan hebin û her weha dibe ku ji wan bê xwestin ku rewşa zimanê piçûk di planê de biparêzin.

Em dikarin bibêjin ku kesên biryaran distînin, sê cureyên alavan di nav destên wan de hene da ku karibin armancên xwe pêk bînin, ew her sê alav jî ev in: Rewşa qanûnî, rewşa darayî û zanyarî.

Mamosta Di astên pêşîn ên hînkirina zimanê piçûk de, belkî girîng be ku mamosta wekî hin mamostayên alternatîv ên demkî dersan bidin hînkirin, ku ew mamosta nehatine amadekirin bi awayekî fermî ji bo hîndekarîyê lêbelê di zimanê piçûk de jîr in û jixwe ev tişt xwedî girîngîyeke taybet e.

Alavên Hînkirinê Alavên hînkirinê yên guncan ên wekî pirtûk, tomarker û pirtûka çalakîyan gelekî alî mamostayan dikin. Di salên dawî

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9

26 de, alavên celebceleb bi şêweyekî elektronîk hatine pêşkêşkirin.

Divê desthilatdarî piştgirîyê bide amadekirina alavên hînkirinê da ku bêne bikaranîn di hînkirina zimanê piçûk de, ji ber ku hînkirina zimanê piçûk gelekî girîng e di sîyaseta çand û hîndekarîyê de.

Ji ber vê egerê, divê alav bêne amadekirin ji alîyê hinek kesên pispor ve. Reng e ku alavên hîndekarîyê hînkirinê zehmet bikin heger ew bi awayekî şaş bêne bikaranîn.

Em dikarin bibêjin ku rojname û namilke hin alavên resen in. Hin caran, dibe ku em kesinan peyda bikin ku sponserîya amadekirina alavan dikin. Her weha gelek gotinên sûdewer di kartên postê, kartên nameyan, trên, bus û şanoyê de hene.

Kutahî Di vê lêkolînê de, awayê amadekirina hin biryarên sîyasî yên girêdayî hînkirina zimanên piçûk hatiye dîyarkirin.

Pêdivîya hînkirina zimanên piçûk bi hebûna vîneke sîyasî, darayî û amadekirina planeke haydar heye. Her weha divê em ji bîr nekin ku pêdivîya me bi hin mamostayên jîr heye.

Sîstema hîndekarîyê jî roleke girîng di pêşkêşkirina zimanên piçûk de digerîne.

Wekî din, tevî ku rola dibistanê ne zêde hêzdar e ku nehêle ziman lawaz bibe, lêbelê em dikarin bibêjin ku ew xwedî bandoreke herî girîng e.

Lêveger Blondin, C. Candelier, M. Edelenbos, P. Johnstone, R. Kubanek-German, A. Taeschner, T. 1998, Fremdsprachen für die Kinder Europas. Ergebnisse und

Empfehlungen der Forschung. Berlin: Cornelsen Verlag.

De Cillia, R. 1998, Towards a policy of multilingualism in Europe: Some reflections.

In Fink, B. (ed.) Modern language learning and teaching in central and eastern Europe: which diversification and how can it be achieved?

Proceedings of the second colloquy of European Centre for Modern Languages Graz (Austria), 13-15 February 1997. In co-operation with Directorate-General XXII of the European Commission. Graz: Council of Europe.

Haugen, E. 1972, Bilingualism as a Social and Personal Problem. In Filipovic R. Active Methods and Modern Aids in the Teaching of Foreign languages.

London: Oxford University Press.

Kaplan, R.B. & Baldauf, R.B. Jr. 1997, Language Planning From Practice to Theory. Clevedon: Multilingual Matters.

Lefranc, M. 2001, Les jumelages et l´apprentissage et l´enseignement des langues: quelques pistes. La Gazette Européenne des Langues. Graz. CELV. Strasbourg: Conseil de l´ Europe, pp 1-2.

Marsh, D. Maljers, A. Hartiala, A-Kr. 2001, Profiling European CLIL Classrooms.

Languages Open Doors. Finland: University of Jyväskylä.

May, S. 2001, Language and Minority Rights.

Ethnicity, Nationalism and the Polities of Language. London: Pearson Education Limited.

Piri, R. 2001, Suomen kieliohjelmapolitiikka. kansallinen ja kansainvälinen toimintaympäristö (Foreign Language Teaching Policy in Finland. National and International Context). Finland: Centre for Applied Language Studies, University of Jyväskylä.

Raasch, A. 1998, Die Sprachen unserer Nachbarn - unsere Sprachen.

Saarbrücken: Universität des Saarlandes.

Raasch, A. 1998, Fremdsprachendidaktik für Grenzregionen. Saarbrücken: Universität des Saarlandes.

Raasch, A. 2000, Fremdsprachen-Nachbar-

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê sprachen. Erfahrungen und Projekte in Grenzregionen. In Zusammenarbeit mit dem Fremdsprachenzentrum des Europarates, Graz, das Projekt getragen von Goethe-Institut, München, Kulturkontakt Austria Wien, Talenacademie Nederland, Maastricht. Mit Unterstützung des Auswärtigen Amtes, Bonn/ Berlin. Saarbrücken: Universität des Saarlandes.

Sajavaara, A. 2000, Virkamies ja vieraat kielet virkamiesten kielikoulutuksen arviointihankkeen loppuraportti (The civil servant and foreign languages: final report of language needs assessment). Finland: Centre for Applied Language Studies. University of Jyväskylä.

Skutnabb-Kangas, T. 2001, Worldwide threats to linguistic diversity and reasons for why linguistic diversity should be maintained. Plenary paper at the conference ‘Small languages in the 21st Century Europe’. Riga, Latvia, 19-21 April 2001.

Takala, S. 1998, Language Teaching Policy Effects - a case study of Finland. In K.

27

Sajavaara, S. Takala, R.D. Lambert, and C.A. Morfit, Festschrift for Kari Sajavaara on his sixtieth birthday. Poznan: Studia Angelica Posnaniensia XXXIII. Truchot, C. 1998, Languages in the international marketplace: The languages of Europe in the globalisation of exchanges. In Fink, B. (ed.) Modern language learning and teaching in central and eastern Europe: which diversification and how can it be achieved? Proceedings of the second colloquy of the European Centre for Modern languages Graz Austria, 13-15 February 1997 in co-operation with Directorate-General XXII of the European Commission.

European Centre for Modern Languages.

Graz: Council of Europe.

Vedung, E. 1998, Utvärdering i politik och förvaltning (Evaluation in policy and administration). Lund: Evert Vedung och studentlitteratur.

28

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9 Bilûra Kurdî

P Ronas Şêxmûs Puxte: hemû parçeyên Kurdistanê. Herî dawî, Wekî ku dîyar e, lêkolîn û şirovekirinên em ê derfetên pêşxistina bilûrê û baştirîn akademîk ên der barê muzîka Kurdî de şêweyê notenivîsîna parçeyên muzîkê yên pir kêm in, çi ji hêla şêweyên muzîkî ve û Kurdî û yên din rave bikin, da ku em rê çi ji hêla amûrên muzîkê yên Kurdan ve. bidin fêrkirina jenîna bilûrê bi rengekî Ji ber vê yekê, ev muzîk bi gelek awayan akademîk. rûlirûyî windakirin û paşguhkirinê maye û amûrên muzîkê yên Kurdî jî -carinanPeyvên Sereke: Muzîka Kurdî, Ton, wekî amûrên ne“Kurdî” hatine naskirin Miqamê Kurdî. (mixabin li gor hin zanyaran). Di vê kurPêşgotin telêkolînê de, em ê Bilûra Kurdî şirove bikin, ku ew yek ji amûrên herî girîng ên Kurdî li Kurdistanê ye. Her weha, em Çanda Kurdî ya muzîkî, xwedî rengekî ê hewl bidin ku pêkarînên bilûrê bînin taybet û cuda ye; ev yek jî di miqam, rîtm zimên, tevî regezên muzîkê yên sereke ku û amûrên Kurdan ên muzîkê de belî dibe.

Tevî zengînîya muzîka Kurdistanê û bilûr ji boyî wan bi kar tê, wekî din, em ê balê bikişînin ser girîngîya vê amûrê li rengerengîya wê, girêdaneke balkêş di

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê navbera çanda muzîkî ya hemû herêmên Kurdistanê de heye, çi li Bakur, çi li Başûr, çi li Rojava û çi li Rojhilatê. Lê ji ber tunebûna dewleteke Kurdî, tu derfet çênebû ku enstîtû yan dezgehine lêkolînê yên muzîka Kurdî bêne damezirandin; her weha ev muzîk jî kete ber pêla talankirin, dizî, windabûn û windakirinê. Li vir jî, bêguman, girîngîyeke mezin heye ku em li muzîka Kurdî bikolin û şirovekirinên celebceleb li ser bikin, çi ji hêla miqaman ve û çi ji hêla amûrên muzîkê yên Kurdî ve.

Bilûra Kurdî: Li gor gelek zanyaran, beşê mezin ê Muzîka Kurdî li ser hîmê amûrên pifdanê (amûrên bayî) ava bûye, wekî nimûne: Perdeyên Tembûra Kurdî ya resen pirê caran bi tonên zirneyê têne sazkirin; lê bilûr xwedî taybetmendîyeke cuda ye di muzîka Kurdî de û wekî amûra şivanan an amûra sereke û resen a miqamên dengbêjîyê navdar e. (Wêne 1) Nav jî dibe ji dengê (lûrlûr)a bilûrê hatibe, an ku ji lorandinê be1.

Bilûra Kurdî ya resen -a ku li Bakur, Rojava û Ermenistanê bi kar tê- bêhtir ji darê mişmişê yan gûzê tê çêkirin û dirê1 Li Bidlîsê bi (Bilor)ê tê nasîn.

29

jahîya wê jî nêzî 60 cm’î ye, ji 7 qulên li pêş û yeke li paş bo jenînê pêk tê; her weha 2 qulên dengî (Acoustic holes) yan qulên Şeytên li jêr dimînin. Li gor vê ravekirinê, dengên bilûrê bêhtir in ji dengên neya qamîşê ya ku Ereb û Tirk bi kar tînin. (Wêne 2) Li gelek welatên Balkanê, wekî Bûlgaristanê, bi navê “Kaval”ê tê nasîn û ev amûr ji serdema Osmanîyan ve derbasî wir bûye, lê li ba wan kaval sê parçe ye, bi deng û awayê jenînê pir nêzîkî Bilûra Kurdî ye û gelek enstîtû, dezgeh û pirtûk ji boyî wê çêbûne.

Wêne 1

Pîvan û Tonên Bilûrê: Bilûr dikare bêhtirî 3 Oktav2 û nîvan derîne (Wêne3), ku hêza wê tam wekî hêza Flûta klasîk e, ku hemû pileyên Mînor û Majorê dertîne; lêbelê tonên wê hinekî cuda ne, wekî nimûne: Dengê Rê4’ê yê pîyanoyê 299.66 hertz e, lê di bilûrê de 285 hertz e û hinekî kêmtir e.

Her weha, tonên din jî cuda ne, lê ev deng ji hin serdemên kevin ve wisa ne û girêdayî dengên xwezayê ne, loma wekî dengên 2 Heft tonên muzîkê (wekî nimûne: ji D-Rê’yê heta C-Do’yê).

30 xwezayî yan jî tonên pak têne binavkirin.

Bilûra Kurdî hemû miqamên rojhilatî dide, tevî ku dengê nîv-bêmolê tê de bilind e (wekî hemû amûrên muzîkê yên Kurdî) û bi vî rengî, bêhtir bi ser tonên Ewropayî de diçe; ew Major û Mînorê bi hêsanî dijene.

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9 koka muzîka Kurdî. Wekî ku tê zanîn, zirneya dîlanan li ser tonekê berî Ayan jî Aya kêm disekine (tona xwezayî) û perdeyên Tembûra Kurdî ya pêçîyan jî (wekî nimûne: Tembûra Yarsanî li Rojhilatê Kurdistanê), bi dengê zirneyê ve girêdayî ye3. Her weha 2 têlên jêrîn ên tembûrê, bi heman tona A (kêm) saz dibin û têla jorîn jî bi tona D (kêm) dimîne, wisa perdeya pêncemîn wekî têla jor e û piranîya parçe û miqamên olî li ba Kurdên Yarsan ji vê tonê dest pê dikin, ku heman tona bilûra resen e (D ya kêm)4. Şêweyên Jenînê: Ji bo awayê jenîna bilûrê, du şêwe hene: Pozîsîyona 1ê û Pozîsîyona 2yan.

Pozîsîyona 1ê dema ku mirov li ser Dyê disekine û ber bi jor ve diçe, wisa ji bo bilûra Dyê, D Mînor tê der, tevî miqamine rojhilatî, mîna: Beyat û Hîcazê Kurdî (li ser Dyê), F Mînor (F), Kurdê Gyê... hwd.

Li ser Pozîsîyona 2yan, Sêgaha Eyê, Hîcaz Eyê, Kurdê Eyê, Beyatê Eyê, A Major... hwd. Lê ji bo Dengbêjîyê û hemû kilamên gelêrî, divê Pozîsîyona 1yê were bikaranîn, ji ber ku kevintir û resentir e, ne wekî awayê Tirkî ye, ku Pozîsîyona 1yê bi kar tînin.

Wêne 2

Awayê jenîna bilûrê jî bi her du destan e, bêhtirî caran destê çepê li jor e û yê rastê li jêr e (Wêne 4), û ji lêvan bilûr nêzî 45° xwar e.

Wisa jî, bilûrjen dikare bilûrine dirêjtir û kintir bi kar bîne, da ku karibe hemû parçeyên muzîkê bi hêsanî bijenîne.

Tona bilûra resen ku li ser Dya kêm disekine, di bawerîya min de, vedigere

Pifdana Berdewam (Circular Breathing): Wekî ku tê zanîn, dengê bilûrê jî mîna yê Flûtê bi pifkirina dêv û bi bayê sînga mirov dertê, ev tê wateya ku heger ba nemîne, pêdivî bi kişandina ba namîne û di hin beşên taybet ên parçeya muzîkê de, 3 Amûrên Orkêstrayê bi giştî bi amûra Obwa (Ingilîzî: Oboe) têne sazkirin, ev amûr bi xwe ji zirneyê hatiye û bêhtir ev tişt di Oboeya Baroque’yê de dîyar e.

4 Di demên dawî de, vê tonê vedigerînin C# û tona têla jêrîn di Tembûrê de G# dimîne.

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê

31

Wêne 3

hev bijene, bêyî ku bisekine. Wisa, wekî şêweyê jenîna zirneyê, mirov hinek ba di dêv de dihêle û ba ji sînga xwe dide bilûrê; dema ku ba nemîne, mirov bayê di dêv de dide û di heman demê de, ba ji poz jî tê kişandin.

Miqamên Bilûrê: Bilûr, hemû miqamên dengbêjîya Kurdî tîne zimên, mîna: Sîyabend û Xecê, Ker û Kulik, Şerê Xozanê, Derwêşê Evdî, Mem û Zîn..hwd. Li Şingalê jî, di Êzidayetîyê de, bilûr bi defê re, di gelek rêûresmên olî de ji hêla qewalan ve Wêne 4 bilûrjen bê distîne. Lê gelek bilûrjenên tê jenîn. Lê taybetmendîya Bilûra Kurdî Kurd, Teknîka Pifkirina Berdewam bi kar bi hestê xwe, di Miqamê Pez de dîyar e, tînin, ku ji hêla fîzîkî ve pir zehmet e, lê wekî: Qeydê Pez, Qeydê Nêrîya û Serewa derfet çêdibe ku bilûrjen demine dirêj ser Mîya. Wekî tê zanîn, bilûra bi şivên re, di-

32 Tonên Bilûrê yên asta 2 D4 E4 F4 ( Ji jêr ber bi jor ve) Rê4 Mî4 Fa4 Tonên Cîhanî (Pîyano) 293٫66 329٫63 349٫23 315 362٫5 Tonên Bilûra Kurdî ya 289 Amedê Neqişeya Tonên Bilûra Kurdî (Bi Hertz)1

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9 F#4 Fa#4 369٫99 388٫5

G4 Sol 4 392 388

G#4 Sol#4 415٫3 415

A4 La4 440 440

A#4 La#4 466٫15 477٫5

C5 Do5 523٫25 555

Qeydê Pez (Bilûr)

cm e û 6 qul tê de hene. Ev qul ji 2 cm’an heta 2.5 cm’an dûrî hev in, lê ji hesin tê çêkirin.

Ji Şimşaljenên herî navdar ên Rojhilatê Kurdistanê: Qale Mere (19252009). Navê wî: Qadir Ebdulahzade ye, ku ev amûr ji bav û kalên xwe girtibû û gelek miqamên balkêş bi Şimşalê lê didan. Şimşal: Berî ku koça xwe ya dawî bike, Qale Mere çend parçeyên girîng bi Orkestraya Şimşal an (Bilûra Hesin), ku li Rojhilat Silêmanîyê re pêşkêş kirin, ew jî bi berû Başûrê Kurdistanê tê jenîn, ne pir dûrî hevkirina Maystroyê Kurd Elî Cemal Sebilûra textî ye. Dirêjahîya Şimşalê 47-53 girme bû.

hate bikaranîn ji bo civandina kerî û her weha ji bo hilkişandin û daxistina kerî.

Carinan jî, bilûr ji bo stranên dîlanê jî bi kar tê, bi taybetî li Hewramanê ku bi defê, daholê yan tumbekê (dumbelekê) re, govendan digerîne. (Şarwêranî(Şimşal)Qale Mere)

1 Di vê neqişeyê de, me tenê tonên asta pifkirinê ya duyemîn bijartine. Di bilûrê de, Mî wekî Mî nîv-bêmola rojhilatî ye, lê bilindtir e û nêzîkî Mî’ya Pîyanoyê ye.

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê

33

Ji Miqamên Şimşalê: Pîr Helo, SîyBilûrjenên Navdar: abend û Xecê, Mem û Zîn û Şarwêran (pir nêzîkî Miqamê Koçerî ye, ku li BakBê guman, Egîdê Cimo (1932-..) ku ji urê Kurdistanê û Ermenistanê berbelav e). Kurdên Êrîvanê ye, Bilûrjenê herî binavûdeng e, ji ber vê yekê, ew wekî (Mîrê Bilûrê) tê nasîn. Egîd ji sala 1955an ve, tev li Radyoya Dengê Êrîvanê bûbû û wekî sazbendekî pispor bi gelek dengbêj û stranbêjan re, bi bilûr, ney û zirneya xwe, bi sedên stranan ji bo Radyoya Dengê Êrîvanê tomar kirin û weşandin. Her weha, Tahirê Imer, ku bi awayê xwe yê taybet di Qeydê Nêrîya de, dengê bilûra wî gelek caran Radyoya Êrîvanê sermest kiriye. Ji Bakurê Kurdistanê, Nizamettin Ariç, Yasîn Byraz û Ebdirehîmê Mûşê.. hwd hene. Li Başûrê Kurdistanê, bilûrjen Umêd Balaban heye, ku bi Orkestraya Silêmanîyê re û di bin çavdêrîya Elî Cemal Segirme de, çend parçeyên folklorîk tomar kirine, hem Kurmancî û hem Hewramî. Li Rojavayê Kurdistanê, di demên dawî de, bilûr pir kêm dîyar bû. Ji bilûrjenên Rojavayê Kurdistanê: Ebdirehman Dirêî (1938-2001) ku mamostayê muzîkê Qale Mere bû, lê wî li neya qamîş dida. Bilûrjen

Egîdê Cimo

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9

34 Xaçoyê Ermen jî hebû, ku kor bû, li Qamişloyê dima û li kolanan bê pere Bilûra Kurdî dijenî, lê mixabin, tenê kaseteke wî gihaştiye ber destên me, ku di salên 70yî de hatiye tomarkirin û tê de bi rengekî profesyonel, baxeke miqamên navdar ên Kurdî dijenîne.

Encam û Pêşnîyar: 1- Wekî hemû amûrên muzîkê yên Kurdî, pêdivîya bilûrê bi lêkolîn û rêbazan heye. Her weha ji bo parastina miqamên wê, divê metodên (rêbaz) nûçêbûyî, taybetmendîya bilûrê biparêzin.

2- Dibe ku ji bilûrê re kilîd çêbibin (wekî flûtê), da ku deranîna dengên Kromatîk (12 ton di Oktavê de) hêsantir bibe û bilûr parçeyên klasîk jî, ji sedî sed bijenîne. Lê çi guhertina ku çêbibe, gerek e tiştekî ji resenbûna amûrê û Kurdewarîya wê kêm neke.

3- Der barê tonên xwezayî yên bilûrê û hemû amûrên muzîkî yên Kurdî de, divê em bi awayekî zanistî li wan bikolin, destnîşan bikin û xwe ji tonên muzîkê yên miletên herêmê cuda bikin, bi taybetî tonên Erebî û Tirkî. Wisa, yek ji xalên herî girîng ew e ku kongreyke muzîka Kurdî were lidarxistin. Di vê kongreyê de, em dikarin miqam û awayên muzîkê yên Kurdî zelal û analîz bikin.

4- Ji bo perwerdekirina bilûrê û hemû amûrên Kurdî, em dikarin sûd û mifayê ji hunermendên folklorîk wergirin û ji wan re semînar û kargehan (workshop) li dar bixin.

5- Ji bo notenivîsîna parçe û miqamên Kurdî yên bilûrê, hin sembolên taybet gerek in, da ku awayê pifkirinê, an ku Leghatto (dengên dirêj) û Staccato (dengên kin) di noteyên bilûrê de dîyar bibin.

6- Li jêr sîya hikimdarîya rejîmên sîyasî yên Sûrîyeyê û bi taybetî serdestîya wan a li Rojavayê Kurdistanê, çanda Kurdan bi giştî, nemaze muzîka wan, zîyaneke mezin dîtiye û ketiye ber lehîya jibîrkirineke eşkere, ji ber vê yekê, berhevkirina arşîvên muzîkê jî tiştekî girîng e. Em dikarin bibêjin ku her kes dikare di vî karî de alîkar be, ew jî bi rêyine pir hêsan; mirov dikare vîdeo, wêne û dengê jenîna amûran û miqamên Kurdî tomar bike.

7- Wekî din jî, notenivîsîna stranên Kurdî gerek e. Li Rojavayê Kurdistanê, em dikarin ser berhemên M. E. Zaza bisekinin, her weha pirtûkên Kamîran Îbrahîm, Hisên Îbrahîm û Bavê Evîn... hwd. Lê gerek e giranîya xebatê biçe ser nivîsandina noteyên amûran, ku ji her amûrekê re, şêweyekî taybet ê notenivîsînê peyda bibe.

Lêveger - Bois, Thomas: The Kurds. Khayat Book, Beirut 1966.

- Christensen, Dieter: Kurdistan. In: Virginia Danielson, Scott Marius, Dwight Reynolds (Hrsg.): The Garland Encyclopedia of World Music. Bd. 6. The Middle East. Routledge, New York/London 2002, S. 746 - Dossev, Lyuben- Mastering Thracian Kaval Ornamentation, Izvor Music, USA, 2007 - Nesrullah Pûr, Elî Esxer, Amêrên Muzîkê yên Kurdî, werger: Mesûd Xalid Gulê, Dihok, Weşanxaneya Spîrêzê, 2005.

- Picken, Laurence: Folk Musical Instruments of Turkey. Oxford University Press, London 1975 - S.Solecky, Ralph, Kurdish folk songs and danses, University of Alberta, 1955.

- http://en.wikipedia.org/wiki/Kurdish_music.

- Picken, Laurence: Folk Musical Instruments of Turkey. Oxford University Press, London 1975.

- S.Solecky, Ralph, Kurdish folk songs and danses, University of Alberta, 1955.

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê - https://en.m.wikipedia.org/wiki/Ghader_ Abdollahzadeh - http://wn.com/mobile/kaval_yasin - https://en.m.wikipedia.org/wiki/Kaval - Hin hevdîtinên kesane bi Dengbêj Bavê Selah re.

- Hin hevdîtinên kesane bi Dr. Fewaz Baqir re.

- Hin hevdîtinên kesane bi Mamosta Hisên Îbrahîm re.

35

‫) انجمن‬1-2( ‫ موسيقى كردستان‬-‫ أردالن حميد رضا‬1375 ‫جاب اول‬-‫موسيقى ايران‬ :‫ هفت اورنگ‬،‫ محمدرضا‬،‫ بهمن و درویشی‬،‫ بوستان‬‫ انتشارات‬،‫ تهران‬،‫مروری بر موسیقی سنتی و محلی ایران‬ ۰۷۳۱ ،‫حوزه هنری سازمان تبلیغات اسالمی‬

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9

36

Perwerdehîya Ji Bo Karektera Şarwer1

P Marvin W. Berkowitz, Wolfgang Althof û Scott Jones Wergerandina ji zimanê Îngilzî: Şivan Keleş Di vê destnameyê de, perwerdehîya welatîbûnê ji çend hêlên helwestî yên curbicur ve tê gotûbêjkirin, ev beşê han jî têkilîya di navbera perwerdehîya karekterê û perwerdehîya welatîbûnê de azmûn dike û dê balê bikişîne ser mijara ku em navê karektera şarwer lê dikin. Nameya hevbîrî ya bi navê “Vatinîya şarwer a dibistanê”ya ku bi berfirehî hatiye xwendin û her weha gelek nameyên din (nimûne: Patrick û Vontz, 2001), agahdarî, hinêr (aşnayî) û gêwilan (helwestan) wekî sê rehendên bingehîn ên welatîbûnê pêşkêş dike, loma jî, wan wekî armancên navendî yên perwerdehîya welatîbûnê raber dike. Di beşê 29an ê vê destnameyê de, Ian Davies mijarên girêdayî parçeyê yekem ê vê sêyîneyê, an ku parçeyê agahdarîya şarwer û zanîna şarwer-ramyarî, gotûbêj dike. Tevî ku ew mijareke girîng e, ew ê di vir de ne mijara navendî be. Lêbelê em ê di parçeyê sêyem de hinekî di ser re derbas bibin, an ku gêwilên şarwer, lê em ê derbasî mijara hinêrên şarwer jî bibin, ji ber ku têkilîya wan bi mijara ku em bi navê karektera şarwer nas dikin heye. Di vî beşî de, em ê pêşî çend wateyên peyvan bidin naskirin, di dû re em ê têbînîyekê der barê têgiha karekterê û wargehê perwerdehîya karekterê de bidin.

Em gotûbêjeke hevber der barê têgiha karekterê û wargehê perwerdehîya karek1 Educating for Civic Character

terê de pêşkêş nakin, ji ber ku ev name di gelek beşan de vê mijarê bi awayekî berfireh gotûbêj dike. Me ev tiştê han li devereke din jî kiriye (Althof û Berkowitz, 2006). Piştî vê yekê, em ê hin sazdanên dîrokî û hinên nûtir ên ji bo hevpêkanîna karektera wijdanî û welatîbûna demokratîk gotûbêj bikin û bi kirina vê yekê jî, em ê potensîyala hevpêkanîna hêmanên ji van her du wargehan ji bo perwerdekirina welatîyên demokratîk û berpirsyar vekolin. Di dawîyê de jî, em ê hin astengîyên nûjen ên di rêya hevpêkanîna perwerdehîya karekterê û perwerdehîya welatîbûnê de gotûbêj bikin. Em tê digihên ku gêwil jî hewesine herdemî ne ku dihêlin mirov bi awayekî taybet tev bigerin. Li gor angaştên Flanagan (û hinên din jî, 2007), “Da ku demokrasî pêk were, divê ku civak hin gêwilên taybet ên bingehîn di mirovan de hêşîn bîne” (r. 422).

Hin têgihên hêjayî vegotinê hene, di navbera vê têgihê û têgihên karekterê, kesayetî, taybetmendî û qencîyan de.

Gêwileke wijdanî mîna “rawestandineke wijdanî” ye. Ew tê wateya ku hewesa mirovekî heye ku xebata xwe ya di rêya bi hêlekê ve de bidomîne (nimûne: Ku di piranîya rewşan de rastgo bimîne). Lê tevî wê jî, da ku gêwilek bi temamî bikêr be, divê ku behreya mirov hebe ku bi wan awayan tev bigere, an ku, da ku gêwilek

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê reftareke birêkûpêk biafirîne, pêdivîya mirov bêhtirê caran bi hin aşnayîyên reftarî yên taybet heye (an ku parçeyê hinêrê yê di sêyîneya agahdarî/hinêr/gêwilê de).

Di nimûneyên baş de, ew, hesta ewlehîyê di karîna mirov a tevgerê de diafirîne. Lê karektera şarwer bi rastî çi ye? Çi ye tiştê ku gêwil û hinêrên pêdivî ji bo xebata bibandor û biwijdan a di civaka demokratîk de pêk tîne? Ew di bin hin têgihên jihevcuda lê bêhtirê caran biserhevve têkdeçûyî tê naskirin. Li gor Encumena Neteweyî ya Vekolînên Civakî (1997), qencîya şarwer ew e “ya ku Alexis de Tocqueville bi navê ‘bawên dilan’ daye naskirin, an ku lixwegirtineke birêbaz û girîngîyên demokratîk ên ku di jîyana rojane ya welatîyan de dîyar dibin, ku bal hew biçe ser agahdarî û hinêran, ew têra erkê perwerdehîya şarwer nake. Divê perwerdehîya şarwer karektera şarwer jî di welatîyan de biafirîne.” Oakes (û hinên din jî, 2000) der barê dibistanên ku bernameyeke nûkirina polên navîn bi kar anîne de nivîsîye, ku bi navê Xalên Guhertinê: Amadekirina Ciwanên Amerîkayî Ji Bo Sedsala 21ê, tê naskirin.

Yek ji armancên girîng ên vê bernameya nûkirinê ew e ku perwerdekar û sîyasetdaneran bidehfîne ber bi alîyê afirandina qencîyeke şarwer a erênî ve, a ku wan daye naskirin wekî afirandina ‘rêbaz û bawên ku qencîya giştî karekterîze dikin, mîna ku dîyar dibe di welatîbûneke ku dikare bi ser cudahîyên xwe de bi hev ve were û kêşeyên gelemper di wargehekî demokratîk de çareser dike’ (r. 569), lê wan bi eşkeretî jî zehmetîyek dît ku li ser ‘qencîya giştî ya gelemper’ li hev bikin.

Boston (2005) di vekolîna xwe ya li ser pelika helwestê ya bi navê ‘Rêyên Ji Bo Karektera Şarwer’ a ku bi hevkarî û

37

hevparîya ‘Sazûmena Ji Bo Sazkirina Çavdêrî û Karnameya Perwerdekirinê, Navenda Rastkirina Makezagonê ya Yekem û Hevparîya Perwerdehîya Karekterê’ ve hatiye weşandin de, dide xuyakirin ku karektera şarwer ‘kiryarên wijdanî yên berpirs ku rajeyê li mifaya giştî dikin’ e, û dibêje ku çi bernameya guhertinê ya ku hewl dide wê hêlê pêş bixe, divê li jêr têgiha berfireh a karektera şarwer were hewandin. Ew bi taybetî jî perwerdehîya karekterê, perwerdehîya şarwer (welatîbûnê), fêrbûna ji bo rajeyê û fêrbûna civakî û hestyarî, wekî bernameyên ku karektera şarwer bi rêya afirandina ‘agahdarî, hinêr, qencî û lixwegirtina pêdivî ji bo welatîbûna çalak û berpirs di şagirdan de diafirîne’ dide nasîn (r. 30). Ji ber wê jî, karektera şarwer wekî gêwil û hinêrên ku dikarin mirovekî biarînin û amade bikin e ku bi bandorî û berpirsî beşdarî wargehê giştî bibe da ku rajeyê (xizmet) li mifaya giştî bike. ROLA KAREKTERÊ Û PERWERDEHÎYA ŞARWER DI NAV DEMOKRASÎYÊ DE; ev yeka han, pirsa ku çawa cureyên demokratîk ên hikûmetê bi karektera welatîyên xwe re didin û distînin, vekirî dihêle. Xwezaya karektera şarwer çendî dijwar e? Rola hikûmetê di afirandin û jîyara wê de çi ye?

Afirîna rola hikûmetê ya di perwerdekirina welatîyan a ji bo demokrasîyê de vedigere koka xwe ya di demokrasîya Rojavayî ya pêşîn, Atînayê, de. Lêbelê, Platon bawer bû ku welatî nekar bûn û bi hewesdarîyên xwe yên kesanî yên bi çavbirçîtîya kereseyî ve pir mijûl bûn; ev helwesta han ji alîyê Alexis de Tocqueville û Damezirînerên Amerîkayî ve hatiye dubarekirin. Da ku welatî ji xwe werin parastin, divê ku dewlet giranîya hunera xwe bide ser perwerdekirina wan kesên ku dikarin

38 zora wan hewesdarîyan bibin û bi rêya hişmendî û karektera wijdanî ya ku wan ‘fîlosof-şah’di dibistanan de şên anîne, desthilatdarîyê bikin. Berevajî vê çareya Platon a bijarehez, Bawerîya Damezirînerên Demokrasîya Amerîkayî bi hêza perwerdehîyê hebû ku zora wan gêwilên arezûyî bibe û bawerîya wan bi venêrîn û hevsengîyên pergala ramyarî ya demokratîk jî hebû. Ev nêrîn cara pêşî ji alîyê şagirdê Platon ê herî navdar ve hatiye pêşkêşkirin. Berevajî pendyarê xwe, Arîsto bawer nedikir ku mirovê asayî nekar bû ku hinêrên pêdivî yên beşdarîya di demokrasîya Atînayî de, di xwe de biafirîne. Li şûna wê yekê, wî bawer dikir ku xûya mirovan a ramyarî heye ku wan ber bi samanîya hevpar a dewletê ve diajo.

Ji ber wê jî, Arîsto bawer bû ku dewlet berpirsyar e ku mirovan di dibistanên giştî de perwerde bike, da ku gîyanê dirust ê danûstendinê, hişmendîyê û kiryarên pêdivî saz bike, ji bo ku mirov bi reftareke wijdanî tev bigere. Ev her du felsefe di alîyê perwerdehîya welatîbûnê de, di hişmendîya Rojavayî de berbelav bûn.

Bandora Platon di felsefeyên Machiavelli û Hobbes de dîyar e. Machiavelli girîngî nedida karektera wijdanî ya desthilatdarê dewletê, ne jî ya welatîyên dewletê. Li şûna wê, di nêrîna wî de, çi tiştên ku ji bo bihêzkirina dewletê pêdivî bûn, ew rêyên rast ên tevgerê bûn. Hobbes bawer bû ku mirovahî di koka xwe de xirab e û ji ber wê yekê jî, pêdivî ye ku kiryarên ku alî bihêzkirina civakê dikin, bi darê zorê bi mirovahîyê bêne kirin. Di civakên wisa de, perwerdekirin hew ji qata desthilatdaran re gerek e. Fîlosofên serdema rewşenkarîyê, dijberên van helwestan bûn. Locke û Rousseau, her duyan jî, helwestek afirand ku mirov bi koka xwe qenc in. Di

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9 Du Zanistnameyên Hikûmeta (şarwer) de, Locke bîrdozîya qanûna xwezayî û mafên xwezayî (jîn, serbestî û saman) pêşkêş dike, ku rê jê re vedike ku hikûmetên zordar, qanûnên rewa û yên nerewa ji hevûdin vawêre. Di nêrîna Locke û nêrîna Rousseau de jî, dê welatî berê xwe bide xirabîyê tenê dema ku civaka li dora wî gefê li van mafên xwezayî bixwe. Da ku welatî xwe biparêzin ji destdirêjîyên hikûmetê yên li ser mafên wan, divê beşdarî civakê bibin û di hemû astên celebceleb ên hikûmetê de çalak bin. Rousseau dide zanîn ku dema çalakîya şarwer lawaz dibe, şîyana welatîyan a xweparastina ji destdirêjîyên hikûmetê yên li ser mafên wan ên xwezayî jî lawaz dibe. Gava ku ew çalakî namîne, ew êdî ne hikûmet e. Birêveberên hêçana (tecribeya) pêşîn a demokrasîya serbest, bawer bûn ku perwerdehî rêya sereke bû da ku serketina civaka ku li ser bingeha hikûmeta sînorkirî hatiye avakirin, were misogerkirin. George Washington, Benjamin Franklin, Thomas Jefferson û gelekên din digot ku da Amerîka bijî, divê ku pergaleke dibistanan biafirîne ku şagirdan perwerde bike bê ka çawa welatîyên demokratîk dikarin bibin xwedî gêwil û hinêrên çalakbûnê. Rewşenkarîya gelekî, tiştekî gerek e ji bo birêveçûna dirust a komarekê. Birêvebirina hikûmetekê dê tiştekî nepêkan be heger welatî têra xwe ne perwerdekirî bin, ew jî da ku karibin çavdêrîyê bikin; wateya din a vî tiştî ew e ku perwerdehîya bikêr dikare potensîyalê di hemû welatîyan de şên bîne ku beşdarî ‘arîstokrasîya qencî û zîrekîyê’ bibin, a ku Thomas Jeffersonî pêşbîn dikir li şûna arîstokrasîyeke ku dewlemendî tê de komarê bi rê ve dibe. Alexis de Tocqueville di beşê destpêka sedsala 19an de bala

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê xwe dayê ku demokrasîya Amerîkayî bihêz bûye ji ber beşdarîya welatîyên wê ya xurt a di karê hikûmetê de. Nêrînên der barê perwerdekirina ji bo welatîbûna demokratîk û çalakîbûnê li Amerîkayê bihêz mane. Dewey rola dibistanan a di afirandina welatîyên ku gêwilên demokratîk û hinêrên çalakbûnê yên dirust ên hewce ji bo tevgera seba mifaya giştî de, piştrast dike. Gelek nivîserên hevdem dibêjin ku perwerdehî bi awayekî giştî û perwerdehîya demokratîk bi taybetî karekî ku di cewherê xwe de wijdanî ye. Di Wijdanîya Welatîbûna Demokratîk de, Butts, wekî nimûne, lîsteyeke navdar a girîngîyên bingehîn ên demokrasîyê dide, ku gelek ji wan mecazîya wan a wijdanî heye, mîna dadmendî, wekhevî, rastî, azadî, cihêrengî û mafên mirovan. Ev girîngîyên han, bingeha têgihekê ne ku Butts navê ‘perwerdehîya ji bo qencîya şarwer’ lê dike. Ji bo ku bingeha wijdanî ya civakên demokratîk piştrast bike, Bull dibêje: “Bêguman, perwerdehîya şarwer şêweyekî perwerdehîya wijdanî ye, ji ber ku arandin û piştrastkirinê dide ji bo wijdanîyeke gelemper, an ku peymanên li ser rêbazên ku têkilî û berpirsyarîyên welatîyan bi hevûdin re birêkûpêk dikin” (r. 26). Di gelek welatên Asyayê de, têgihên perwerdehîya welatîbûnê û perwerdehîya wijdanî bi awayekî civakî bi hevûdin ve hûnandî ne. Afirandina takekes a karekterê, wekî ku di aşnayîya xweyî, avakirina xweyî û şîyana parastina têkildarîyên lihevhatî ‘di têkildarîyên bi gerdûnê re û têkildarîyên civakî yên bi hevûdin re jî’ de têne dîyarkirin -bi xurtî hatiye piştrastkirin-; lêbelê takekesî û tevakî têne dîtin ku hevhemet û hevpiştrastker in. Têgihaştina encamî ya li ser perwerdehîya welatîbûnê hinekî dûrtir e ji

39

ramyarîyê û bêhtir balê dikişîne ser mijarên wijdanî, yanî wekî ku Kennedy û Fairbrother dibêjin: “Perwerdehîya welatîbûnê ya Asyayî bêhtir bi têgînên der barê qencîya wijdanî û girîngîyên kesanî ve hatiye karekterîzekirin, da ku bi girîngîyên şarwer û giştî hatibe karekterîzekirin.” Di raporeke teze ya der barê şêwazên avakirina karnameya xwendinê li Asyayê û welatên Pasîfîk de, W.O. Lee dibêje: “Rewşa giştî ya ku ez dikarim ji we re rave bikim, pûtedaneke gelemper bi çandê, têgihaştineke giştî ku têkildarîyeke cêwîyî di navbera perwerdezanîya şarwer, perwerdehîya wijdanî de heye û pêşbînîyeke giştî ku divê afirandina berpirsyarîya civakî ji hêla girîngîyên tendirust û erênî ve were piştrastkirin.” Bêguman, têgihên bingehîn ên karekter û welatîbûnê di her çandekê de ji hev cuda ne; lêbelê helbet balkişandinke xurt li ser rehenda wijdanî ya welatîbûnê û her wisa têkildarîyeke xurt di navbera karektera şarwer û ya wijdanî de, ne tiştekî taybet e bi devereke tenê. Analîzên hevberdar ên li ser têgihaştinên mamostayan ên der barê pêşekîyên di perwerdehîya welatîbûnê de dîyar dikin ku balkişandineke xurt a li ser girîngîyên welatîbûnê yên civakî û wijdanî di welatên ku hatine nirxandin de, gelekî berbelav e. Ev yek bi rêbazeke Amerîkayî re digunce ku hewl dide perwerdehîya karekterê û ya welatîbûnê di çarçoveyên karnameyî, nameyên vatinîyê û rahênanên perwerdehîyê de lêk bide yan jî bike yek. Wekî ku em ê li jêr rave bikin, em angaşt nakin ji bo piçûkkirina yekê li hemberî ya din ve. Dema ku welatîbûn hew ‘wekî bûyîna mirovekî baş tê dîtin’ û tenê dimîne ser reftara berpirs a di çarçoveya kesanî de, ew tê rûtkirin ji kirasê ramyarîbûyînê; bawên encamî yên

40 perwerdehîya welatîbûnê ‘dibe ku alî me nekin ku em ramanên bêhtir rexneyî û ramyarî yên der barê civakê de bi dest bixin.’ Rastîya ku perwerdehîya ji bo welatîbûna cîhanî ji alîyê mamostayê asayî ve baş nayê arandin, nayê wateya ku ew bêkêr e di demên cîhanîkirina aborî û çandê de. Lee ravekirineke pêşbîn lê di hemen demê de bawerbar der barê pêşekîyên mamostayan de dide: “Mamosta ew in ên ku her rojê li ber şagirdên xwe radiwestin. Divê ku ew kêşeyên reftarî çareser bikin. Divê hesteke berpirsyarîyê û têgihên wijdanî di wan de şên bînin da ku welatîyên baş ji wan şagirdan biafirîne.

An ku, xemxwarîya ji rehendên civakî, wijdanî û vatinîyî yên welatîyên baş, bi rastî jî, derdên rojane û erkê dirust ê mamostayan e.” Lê dîsa jî, bêguman, kîjan demokrasîyeke serbest hebe, ew ê bixwaze ku welatîyên wê ji alîyê şarwerîyê ve hişmend û jêhatî bin û ji alîyê wijdanî ve berpirs bin. Colby (û hinên din) bi bawerî dibêjin: “Gelek têgihên demokratîk,

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9 mîna pejirînerî û rêzgirtinê, bêalîtî û xebata ji bo mafên takekesî û mifaya civakî, xwe dispêrin bingeha hin têgihên wijdanî.

Pirsgirêkên ku li hemberê welatîyên ku di şarwerîyê de çalak in, her dem xwedî çêjeke xurt a wijdanî ne. Mijarên ku ew çêj di wan de heye, têra xwe nayên çareserkirin bêyî ku pirs û girîngîyên wijdanî bêne venêrîn. Mirovek dikare bi şarwerî û ramyarî çalak be bêyî ku dadmendîyeke baş an jî rênûmayeke wî ya wijdanî ya xurt hebe, lê helbet piştrastkirina alozîyeke wisa zehmet, ne ew qasî aqilane ye.

Berpirsyarîya şarwer li hebûna berpirsyarîya wijdanî digere, a wijdanî ji nava karektera şarwer dertê û li vir divê ku perwerdehîya ji bo karektera şarwer, mijarên wijdanî gotûbêj bike. Demokrasî jî dimîne girêdayî wan bendên pêvajoyî û sazûmenên ramyarî yên taybet, lê nikare pêş bikeve bêyî ku welatîyên wê xwedî nirxên wijdanî û şarwer bin û qencîyên kesanî yên taybet bi kar bînin -an ku karektera demokratîk an a şarwer pêşkêş

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê bikin. Perwerdehîya wijdanî û ya karekterê û welatîbûnê, her du jî xwedî cîyekî navendî ne di avakirina karektera şarwer a welatîyan de ku ew jî bingeha demokrasîyekê ye.

Sentezîyek: Eşkere ye ku têgihên karektera wijdanî û karektera şarwer bi ser hev de têk diçin. Beşê mezin ê naveroka têgiha ku em bi navê karektera şarwer nas dikin dimîne beşê mezin ê naveroka têgiha ku em bi awayekî giştî bi navê karekterê nas dikin. Lickona û Davidson pêşnîyar dikin ku gerek e perwerdehîya karekterê bêhtir hunera xwe bide ser derûnîya wijdanî ya takekesan (karektera wijdanî) û taybetmendîyên xwezayîya wan ên ku alîkarîyê didin xebateke bikêr di hewldanên wijdanî de û di şêweyên din ên destanînan de jî, mîna akademîkan û ramyarîyê (karektera performansê).

Hevkarîya Perwerdehîya Karekterê, sazûmana pîşeyî ya neteweyî ya ji bo perwerdehîya karekterê, berî demekê pênasîneke nû ji bo karekterê pêşkêş kir, da ku van her du têgihan jî tev li wê bike, ji ber ku berê bi mêjereke pir bêhtir bal dikişand ser hêla wijdanî ya karekterê.

Dema ku mirov pêşnîyar dike ku wateya karekterê bi safî karekterîzeyên wijdanî ye, wê demê eşkere dibe ku karektera şarwer hew bi awayekî parçeyî bi ser karektera wijdanî ve têk diçe, ji ber ku hewce ye ku karektera şarwer aşnayî û gêwilên ji bo şêweyên demokratîk ên têkildarîyan, pêdeçûna di warê piştgirîyê de û lêgerîna agahdarîyên bikêr ên ji bo standina biryarên şarwer, bihewîne. Lêbelê, gava ku mirov wateya karekterê berfireh dike ku karektera wijdanî û ya performansê bi hev re bihewîne, wê demê beşê mezin ê naveroka karektera şarwer (heger ne hemû be jî) li jêr têgiha giştî ya karekterê tê hewan-

41

din. Gava ku mirov ji wateya karekterê diçe awayê dibistanî yê afirandina karekterê (perwerdehîya karekterê), careke din bisertêkdeçûneke bingehîn e, lê ne têkûz e. Me bi tundî angaştiye ku karekter (û perwerdehîya karekterê) gerek in ji bo civakeke demokratîk. Ev yeka han bi binyayî angaşta me ye ji bo beşdarbûna dibistanan a ji bo xebata li ser parçeyê şarwer ê karekterê yê ku gerek e ji bo birêveçûna nimûneyî ya pergaleke ramyarî ya demokratîk û civakeke berfireh.

Da ku civakek pêş bikeve, pêdivî heye ku welatîyên wê civakê dilpak bin û karektereke wan a şarwer hebe ku wan biarîne û rê ji wan re veke ku beşdarî pêvajoya demokrasîyê bibin. Awa û hînekarîzanîya perwerdehîya karekterê û perwerdehîya şarwer bi neçarî bi ser hev de têk diçin, ji ber ku armancên wan ên encamê (karektera şarwer, karektera wijdanî û ya performansê) bi şêweyekî dijwar bi ser hev de têk diçin. Di yekê ji şêweyên perwerdehîya karekterê yên arezûyîtir de, Kohlberg pişta xwe bi giranî spartiye pêvajoyên şarwer dema ku wî di nîvê duyem ê sedsala 20an de dibistanên navîn ên demokratîk saz kirine, vê carê bi armanca piştevanîya afirîna wijdanî ya takekesî û civakeke dibistanî ya dadmend. Bidestxistina qencîyên mîna berpirsyarîya kesanî û civakî, hevpejirandin û rêzgirtinê, serpêhatî û ramanên navkesanî dike tiştekî hewce.

Qencîyên dadmendî, rastbêjî, wêrekî û bêalîtîyê di tenêtîya civakî de naafirin.

Pêdivîya hinêrên şarwer ên mîna axaftina giştî, çareserkirina kêşeyan û avakirina hevbîrîyê bi rahênanê heye. Dibistan dikarin bêhtir delîveyên rahênanê pêşkêş bikin, ne tenê bi rêya dayîna şîretan, lêbelê bi rêya sazkirina derdoreke dibistanî ya alîkarî û pênasînê jî, bi rêya beşdarkiri-

42 na şagirdan di gotûbêjên watedar de û navtêdana şagirdan ji bo beşdarîya çalakîyên avakirina civakê, ji wan jî çalakîyên birêvebirina dibistanê. Lêbelê cudahîyên eşkere hene di vir de. Hem di karekterê de û hem di welatîbûnê de, têgihên sêparçeyî yên reftar/pêzanîn/bandorkirinê tên pênasîn. Me di vê gotûbêjê de bala xwe daye parçeyên bandorlêkirin û reftarê.

Bêguman, di polê de, divê her sê parçe bêne gotûbêjkirin. Parçeyekî bingehîn ê pêzanînê jî agahdarî ye. Agahdarîya pêdivî ji bo welatîbûnê ne mîna agahdarîya bingehîn a wijdanîyê ye. Wekî nimûne, welatîbûna demokratîk hewceyî perwerdehîya di warê şarwerzanîyê de ye, di hundirê wê de jî zanyarîyên der barê awa û erkê hikûmetê de. Ev mijar di afirîna wijdanî de ne navendî ne (lê dibe ku perwerdekirina dîrok, zagonzanî û hikûmetzanîyê, delîveyan ji bo lêkolîna di cihêrengîyeke mijarên wijdanî yên di jîyana gelemper de veke, bi taybetî di astên bilind de). Bi giştî, perwerdehî û afirandin/pêşxistin heta radeyekê bihêz in. Perwerdehîya ku tê pejirandin ku baş e, bi ser perwerdehîya karekterê û perwerdehîya şarwer ên ku têne pejirandin wekî perwerdehîyine bibandor de têk diçe. Têkildarîya di navbera mamosta û şagird de, hawirdora dibistanî, di perwerdehîya akademîk, wijdanî û şarwer de navendî ne. Tevî wê yekê jî, dibe ku şêwaz û dupatkirin cudahîyeke pir mezin di nava van her sê armancên perwerdehîyê yên bihevvegirêdayî de çêkin.

Wekî nimûne, Flanagan û hinên din dibêjin ku lixwegirtina şarwer û bawerîya bi civakeke dadmend, xurttir dibin dema ku mamosta, dadmendî û rêzgirtinê didin şagirdan. Polên ku demokrasî di wan de hebe, li ser arandina ji bo beşdarbûna jîya-

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9 na giştî û bawerîya bi bikêrîtîya vî tiştî dixebitin. Hawirdoreke wisa demokratîk, berhengarker û alîker pêdivî ye ji bo perwerdehîya karekterê û ya şarwer, mîna ku pêdivî ye ji bo bixwedîkirina zarokan li ser karektera wijdanî; lê ne pêdivî ye ku hemû perwerdehîyên bikêr yek formuleyê bişopînin. Her weha di polên ku bêhtir hîyararşîyayî ne de, bidestxistina armancên akademîk pêkan e heger mamosta stratejîyên rêberîyê yên bikêr bi kar bînin, reftarê bi awayekî bikêr kontrol bikin û karnameyeke xwendinê ya bibandor biafirînin. Bi gotineke din, heye ku bihêzkirina şagirdan a di warê demokrasîyê de girîng be ji bo perwerdehîya karekterê û perwerdehîya şarwer û bide pêş girîngîya wê ya ji bo bidestxistina armancên akademîk; lêbelê vekolîn dîyar dike ku perwerdehîya karekterê ya bikêr jî dibe alîkar di bidestxistina armancên akademîk de. Eşkere ye ku xebateke mezintir pêdivî ye ji bo têgihandina di warê têkildarîyên aloz ên di navbera karekterîzeyên dibistanî yên ku afirandina karekterê, welatîbûnê û biserkeftina akademîk diarînin de.

BERHENGARÎYÊN DI RÊYA YEKKIRINA PERWERDEHÎYA KAREKTERÊ Û YA ŞARWER DE Di Navenda ji bo Karekter û Welatîbûnê de, li St Louisê, em biserdetêkçûneke mezin û hevarîtîyeke gengaz di navbera perwerdehîya karekterê û perwerdehîya welatîbûnê de dibînin. Lêbelê, em liberxwedaneke dijwar jî dibînin dema ku yek ji van her du alîyan hewl dide ku derbasî karê alîyê din bibe. Yek ji jêderên van lêkdanên wisa jî deverparêzî ye. Pispor bêhtirê caran der barê wargehê zanîna xwe yê sînorkirî de parêzdar in. Ji ber wê yekê jî ew bi awayekî zêde hişk bi ter-

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê mînolojî û nîşaneyan ve têne girêdan. Lê girîng e ku di bîra me de be ku zarok ne bi awayekî akademîk tê birkirin. Ji mifaya her kesî re ye ku Humpty Dumpty (karekterê lorîyeke dibistanî ya zarokan) ji nû ve bi hev ve were civandin piştî ku akademîkzanên bîrteng ew parçe kiribûn.

Wijdanîya zarokekî heta radeyeke mezin bi karektera wî ya şarwer ve bûye yek. Ku ev yek were paşguhkirin, xwezayîya mirov tê paşguhkirin. Dawîya dawî, mirovek bi tevahîya hebûna xwe di kolika dengdana di hilbijartinan de radiweste û bi pakî bacên xwe dide, ne tenê parçeyê şarwer an ê wijdanî ê mirov. Lêkdaneke din a di navbera perwerdehîya karekterê û ya şarwer de pêşbawerî û qalibkirî ye. Perwerdehîya karekterê têgihaştineke neyînî der barê gelek tiştên derveyî sînorê bandora xwe de digire. Bi awayekî balkêş, ew heta radeyekê azmûneke rûxîner e, ji ber ku ew kesên li alîyê Lîberal ê pêşverû, wê dibînin wekî alaveke gefxur a perwerdehîya alîgir a ji alîyê Parêzkarên ku bêhtirê caran oldar in ve, û ew kesên li alîyê Parêzker ê kevneşopperest bêhtirê caran wê wekî awayekî ji awayên mirovperestîya dinyayî ya Lîberalan dibînin. A rast, ew tiştekî pir zehmet e ku perwerdehîya karekterê bi awayekî vebirî were ravekirin, ji ber ku ew wargehekî pir berfireh e ku van her du tundîyên han û gelek helwest û şêwazên din ên di navnera wan de, vedihewîne. Bi rastî jî ev kêşeyeke berdewam e di xebata ji bo afirandina pejirîna perwerdehîya karekterê ya ji hêla wan kesên derveyî wargehê wê ve de. Perwerdehîya karekterê fireh bûye heta astekê ku êdî cihêrengîyeke sosret a helwest, ramanwerî û azîneyan vedihewîne. Em hêvîdar in ku eşkere be ku em bi tundî rêbazeke pêşverûyî û pêşxistinî di warê arandina ji bo karektera

43

wijdanî ya di dibistanan de, digirin. Ev e rêbaza ku bi dijwarî bi perwerdehîya şarwer re deng vedide wekî ku me berî niha nîşan daye. Lêbelê hin hene ku guncantîya perwerdehîya karekterê nabînin ji ber ku ew hinera bêhtir didin ser rêbazên zordar û zorhînker û carinan jî didin ser rêbazên ku çewtbîr in û bi rastî nînin an jî kêmpeyda ne heta wê radeya ku di gotûbêja akademîk de ne guncan in. Bi rastî jî ev yek bûye mijareke berbelav di berhemên rexneya perwerdehîya karekterê de. Gelek vekolînerên navdar rexneya perwerdehîya karekterê kiriye bi balkişandina ser hêla wê ya teng a bawgir. Em bikêrîbûneke mezin di vî şêweyê gotûbêjê de nabînin, ji ber ku ew ramaneke çewt şênber dike ku perwerdehîya karekterê bi tevahî yan jî bi piranî karekî reftarî, zorhînker û zordar e, ku ew yekkirina wargehên têkildarî hevûdin mîna perwerdehîya karekterê û ya welatîbûnê zehmettir dike. Jêderê sêyem ê lêkdanê ji rêzkarîya akademîk a alîkeran tê. Wekî nimûne, bêhtirê perwerdehîya şarwer ji alîyê dîroknas û ramyarîzanan ve tê vegotin. Gelek caran ew heter dikin ku agahdarîya şarwer navenda perwerdehîya şarwer e, lêbelê derûnzan li ser hinêr û gêwilên şarwer heter dikin. Êdî ji ber ku gelek perwerdekerên karekterê derûnzan in û hindik dîroknas an ramîyarîzan in, ev dijberîtî ne kêmpeyda ye. Bêguman, wekî ku me berê nîşan daye, pêdivî bi her sê parçeyan heye (zanîyarîya ramîyarî, hinêrên rewşenbîrî û çalakîbûn û gêwilên şarwer) da ku armancên perwerdehîya şarwer a têkûz bêne pêkanîn. Pêdivî bi helwestên bêhtir hevrêzkar û têkûzdar heye, ji bo naskirina tiştên ku gerek e bêne afirandin di zarokan de da ku bibin hin welatîyên bikêr, civakhez û çalak di nava demokrasîyekê de, îcar gelo çi ye tiştê herî

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9

44 bikêr ê ku dibistan dikarin bikin da ku wî tiştî nas bikin. Yekkirina perwerdehîya karekterê û perwerdehîya şarwer gavek e ber bi alîyê rêbazeke wisa kûr, dûr û bibandor ve.

Lêveger: Althof, W., and Berkowitz, M W. (2006).

Moral education and character education Their relationship and their roles in citizenship education. Journal of Mcral Education, 35 (4): 495-518 Alvarez, L.P.S., de (1999) The Machiavellian enterprise. A commentary on the Prince.

DeKalb, IL: Northern Illinois University Press.

Aristotie (1962) The Politics. Baltimore, MD Penguin Books Bandura, A. 11997) Self-Efficacy: The Exercise of Control. New York: Freeman Beland, K. (2003) Eleven Principles Sourcebook: How to Achieve Quality Character Education in K-12 Schools. Washington, DC: Character Education Partnership Benninga, J.S., Berkowitz, M.W., Kuehn, P and Smith, K. (2003) The relationship of character education implementation and academic achievement in elementary schools. Journal of Research in Character Education, 1 (1): 19-32 Berkowitz, M.W. (1997). The complete moral person: Anatomy and formation In J.M. Dubois (ed.), Moral Issues in Psychology Personalist Contributions to Selected Problems. Lanham, MD: University Press of America. pp. 11-41 Berkowitz, M.W. (2000) Civics and moral education. In B. Moon, S. Brown and M. BenPeretz (eds.), Routleage International Companion to Education New York Routledge. pp.

897-909 Berkowitz, M.W., and Bier, M.C. (2005a) What Works in Character Education. Washington DC: Character Education Partnership Berkowitz, M W., and Bie M. C, (2005b) Character education Parents as partners Educational Leadership, 63 (1): 64-69 Berkowitz, M.W. and Bier, M. C. (2005c).

The interpersonal roots of character education.

In D.K. Lapsley and F.C. Power (eds.), Character

Psychology and Character Education. Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press. pp.

268-285 Berkowitz, M.W, and Grych. J. (1998) Fostering goodness: Teaching parents to facilitate children’s moral development. Journal of Moral Education 27 (3): 371-391 Blades, D.W. and Richardson, G.H. (2006) Restarting the interrupted discourse of the public good: Global citizenship education as moral imperative In G.H. Richardson and D.W. Blades (eds) Troubling the Canon of Citizenship Education. New York: Peter Lang pp. 115-123 Boston, B.O. (2005) Restoring the Balance Between Academics and Civic Engagement.

Washington DC: American Youth Policy Forum.

Bryk, A.S. and Schneider, B. (2002). Trust in Schools: A Core Resource for fmprovement.

New York: Russell Sage Foundation Bull, B.L. (2006) Can civic and moral education be distinguished? In D. Warren and JJ. Patrick (eds) Civic and Moral Learning in America New York: Palgrave Macmillan. pp. 21-31 Boyte, H.C. (2003) A different kind of politics. John Dewey and the meaning of citizenship in the 21st century. The Good Society 12 (2): 1-15 Butts, R.F. (1988) The Morality of Democratic Citizenship: Goals for Civic Education in the Republic’s Third Century. Calabasas, CA: Center for Civic Education Butts, R.F (2006) The politics of civic and moral education. In D. Warren and J.J. Patrick (eds) Civic and Moral Learning in America. New York: Palgrave Macmillan. pp. 7-19 Center for Civic Education (1994) National Standards for Civics and Government Calabasas, CA: Center for Civic Education (2nd ed. 2003) Colby, A. Ehrlich, T., Beaumont, E. and Stephens, J. (2003) Educating Citizens Preparing America’s Undergraduates for Lives of Moral and Civic Responsibility. San Francisco: Jossey-Bass Davies, I., Fulop, M., Hutchings, M., Ross, A. and Berkics, M. (2004) Citizenship and enterprise: issues from an investigation of teachers’ perceptions in England and Hungary. Comparative Education, 40 (3) 363-384 Dewey, J. 1916/2004) Democracy and Education. New York: Kensinger Publishing Doris, J. M. (2002) Lack of character:

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê Personality and Moral Behavior. New York: Cambridge University Press Flanagan, C.A., Cumsille, P, Gill, S., and Gallay, L.S. (2007) School and community climates and civic commitments: Patterns for ethnic minority and majority students. Journal of Educational Psychology 99 (2): 421-431 Gutmann, A. (2000) Why should schools care about civic education? In: L.M. McDonnell, P.M. Timpane and R. Benjamin (eds) Rediscovering the Democratic Purposes of Education.

Lawrence, KA: University Press of Kansas pp.

73-90 Haydon, G. (1999) The moral agenda of citizenship education. The School Field, 10 (3/4): 47 54 Hobbes, T. (1651/1982) Leviathan. Edited with notes by C.B. MacPherson, New York: Penguin Classics Howes, C., and Ritchie, S. (2002) A Matter of Trust. Connecting Teachers and Learners in the Early Childhood Classroom. New York: Teachers College Press Kerr, D. (1997) Toward a Democratic Rhetoric of Schooling in J I. Goodlad and TJ. McMannon (eds), The public Purpose of Education and Schooling. San Fransisco: Jossey-Bass pp. 73-83 Kennedy, K. J., and Fairbrother, G.P (2004) Asian perspectives on citizenship education in review: Postcolonial constructions or precolonial values? In W.O. Lee, D.L. Grossman, K.J. Kennedy and G.P Fairbrother (eds), Citizenship Education in Asia and the Pacific Concepts and Issues. Hong Kong: The University of Hong Kong Comparative Education Research Centre pp. 289-301 Kohn, A. (1993) Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A’s, Praise and other Bribes. New York: Houghton Mifflin Krout, R. (2002) Aristotle: Political Philosophy New York: Oxford University Press Lee, W. O. (2004) Concepts and lssues of Asian Citizenship Spirituality, Harmony and individuality. In W.O. Lee, D.L. Grossman, K.J. Kennedy & G.P. Fairbrother (eds), Citizenship education in Asia and the Pacific. Concepts and issues. Hong Kong: The University of Hong Kong, Comparative Education Research Centre. pp. 277-288

45

Lee, W.O. (2005) Cross-national comparisons and conclusions: Teachers’ perceptions towards social citizenship. in W.O. Lee and J.T. Fouts (eds.), Education for Social Citizenship.

Perceptions of Teachers in the USA, Australia, England, Russia and China Hong Kong: Hong Kong University Press. pp 249 262 Lee, wo. (2006) Tensions and contentions in the development of citizenship curriculum in Asian countries. Paper presented at the CITIZED international Conference, Oriel College, Oxford, 25-27 July 2006 Lee, W. O., Grossman, D.L., Kennedy, K.J., and Fairbrother, G.P, (eds) (2004) Citizenship Education in Asia and the Pacific. Concepts and issues. Hong Kong: University of Hong Kong, Comparative Education Research Centre Lee, W. O., and Fouts, J.T. (eds) (2005) Education for Social Citizenship. Perceptions of Teachers in the USA, Australia, England, Russia and China. Hong Kong: Hong Kong University Press.

Lickona, T. and Davidson, M. (2005) Smart and Good High Schools. Integrating Excellence and Ethics for Success in School Work, and Beyond. Cortland, N.Y: Center for the 4th and 5th Rs (Respect & Responsibility, and Washington DC Character Education Partnership Lickona, T., Schaps, E., and Lewis, C. (2003) Eleven Principles of Effective Character Education. Washington, DC: Character Education Partnership Locke, J. (2003) Political Writings. Edited by D. Wootton. Indianapolis, IN: Hackett.

Machiavelli, N. (1513/1980) The Prince Translated with notes by L.P de Alvarez. Irving, TX: University of Dallas Press.

Marzano, R.J. (2003). What Works: in Schools Translating Research into Action.

Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD) National Council for the Social Studies (1997). Fostering Civic Virtue: Character Education and the Social Studies. Silver Spring, MD: NCSS. Accessed on 15 May 2007 at http:// www.socialstudies.org/positions/character/ Noddings, N. (2002) Educating Moral People: A Caring Alternative to Character Education New York, New York: NY: Teachers College Press

46 Oakes, J., K.H. Quartz, S. Ryan, and M. Lipton (2000) Becoming good the struggle for civic virtue in education reform (Carnegie Council report]. Phi Delta Kappan, 81 (8): 568-75.

Osler, A. and Vincent, K. (2002) Citizenship and the Challenge of Global Education. Stoke. on-Trent, UK, and Sterling, VA: Trentham Books.

Pangle, L.S. and Pangle, T.L. (2000). What the American founders have to teach us about schooling for democratic citizenship. In L.M McDonnell, PM. Timpane, and R. Benjamin eds.) Rediscovering the Democratic Purposes of Education. Lawrence, KS University Press of Kansas. pp. 21-46 Patrick, J. J. and Vontz, TS. (2001) Components of education for democratic citizenship in the preparation of social studies teachers. In J.J. Patrick and R. S. Leming (eds), Civic Learning in Teacher Education. Vol. 1 Principles and Practices of Democracy in the Education of Social Studies Teachers Bloomington, IN: ERIC Clearinghouse for Social Studies. pp. 39-63 Plato (1945) The Republic. Translated with notes by FM. Cornford. (1945) New York: Oxford University Press Power, FC., Higgins, A., and Kohlberg, L (1989) Lawrence Kohlberg’s Approach to Moral Education. New York, NY: Cambridge University Press

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9 Rousseau, J.J. (1762/1968) The Social Contract Translated and introduced by M. Cranston New York: Penguin Classics Rowe, D. (1992) The citizen as a moral agent: The development of a continuous and progressive citizenship curriculum. Curriculum, 1 (3): 178-187 Solomon, D., Watson, M.S. and Battistich, V.A. (2001) Teaching and Schooling Effects on Moral/Prosocial Development. In V. Richardson (Ed.), Handbook of Research on Teaching (4th ed., pp. 566-603). Washington, DC: American Educational Research Association.

Tocqueville A., de (1831/2001). Democracy in America. Edited and abridged by R.D. Heffner. New York: Signet Classics.

Wattson, M. (2003) Learning to Trust. San Fransisco: Jossey-Bass.

Westheimer, J. and Kahne, J. (2004) What kind of citizen? The politics of educating for democracy. America Educational Research Journal, 41 (2): 237-269.

Youniss, J. and Yates, M. (1999) Youth service and moral-civic identity: A case for everyday morality. Educational Psychology Review, 11 (4): 361-376.

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê

47

Abstract

P Mother Language is the Base of Multilingualism Khoshman Qado This research focuses on the significance of the mother language and multilingualism .It clarifies that this text is not against teaching another language ,but because of the special situation of the Kurdish people, it is important to show the significance of teaching with the Kurdish language. As the topic is widely spoken about, I will compare the topic of the mother language to the topic of multilingualism just on two levels and show the significance of their effect on the

Kurdish mentality in our daily situation.

1.Psychological effect: educating children and the mix between the school language and the mother language.

2.Ideological effect: when a Kurdish writer or an educated Kurdish person becomes a phenomenon in another language other than his mother language.

Key words: mother language, multilingualism, Kurdish mentality, psychological effect and ideological effect.

Kurdish Bilur (Flute)

As it is obvious, the Kurdish music lacks academic research and analysis, both in musical styles, and musical instruments of the Kurds. Therefore, faced this music, all the types of forfeiture and negligence, and remained its instruments -sometimes- unknown as “Kurdish” originated, even for many scholars. In this paper, we are describing the “Bilûr”, as one of the most important wind musical instruments in Kurdistan. In addition, we

Ronas Shekhmus

will try to approach the abilities of it, As well as, the main sorts of music that is being used for, also, the importance of the istrument in all parts of Kurdistan. Furthermore, the possibilities to improve it, or find the best ways to notate Kurdish or any musical piece for the Bilûr, and paving to teach it academically.

Key words: Kurdish music, Tone, Kurdish Maqam.

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9

48

BINDARÛK P

Neqişejîyan Bavê Selah:

Bi navê xwe yê din, Ebdilrehman Umer, di sala 1952yan de, li gundê Gordayê yê herêma Efrînê hatiye dinyayê, dengbêjîyê di zarokatîyê de bala wî kişandiye û dengbêjî ji dêya xwe girtiye, dêya wî jî keça dengbêj Îbramê Tirko bû. Wekî din, B. Selah gelek kilam û destanên folklorîk ji dengbêjên navdar ên Efrînê girtine, mîna: Elîyê Kapê, Cemîlê Horo (1932-1989), Hesenê Nazî (18891989), Reşîdê Mem Çûçanê, Ehmed Axa, Silêman Aho… hwd. Bavê Selah her wisa tembûrjenekî profesyonel ê Tembûra Pêçîyan a resen e, ku ji Apê Adîk (19202007) fêrî wê bûye. B. Selah gelek destan û stran bi zimanekî zelal û biwêjî yê çêjxweş gotine, ku herî zêde bi xwendina xwe ya kilama “Delal”ê re navdar bûye. Wekî din, B. Selah Tawîr Begê, Bavê Koroxlî, Dewrêşê Evdî, Meyrema Miho Begê, Şêx Seîd û gelek destanên gelêrî û stranên din

ên folklorîk û nûçêkirî strane ku wî bi xwe helbestên hin stranên xwe nivîsîne.

Ji ber rewşa xwe ya aborî ya xerab, ew ji gundê xwe bar dike, diçe li Helebê bi cî dibe û karê hesinkarîyê û gelek karên din ên destan dike. Di salên 80yî de, Bavê Selah bi Koma Armancê re kar dike, ew jî bi mamostayê binavûdeng Perîşan re.

Beşdarî gelek şahîyên Newrozê dibe, çi li Efrînê û çi li Rojavayê Kurdistanê bi giştî û her weha li beşên din ên Kurdistanê û li Ewropayê.

Ji ber dengbêjî û karên folklorîk ên ku didan meşandin, Bavê Selah bîst û pênc caran hatiye girtin ji hêla dezgehên ewlekarîyê yên Rejîma Beisê ya Sûrîyeyê ve, cara dawî çil rojî di zindanê de maye û tevî kurê xwe hatiye îşkencekirin ji hêla hêzên ewlekarîyê ve.

Bavê Selah zêdeyî deh kasetên kesane tomar kirine û her weha çend kaset bi Koma Armancê re tomar kirine. Wekî din, wî kaseteke stranên zarokan tomar kiriye ku çend stranên zarokan ên folklorîk û hin stranên din ji gotin û awazên xwe di kasetê de tomar kirine. Di sala 2004an de, Bavê Selah Koma Perwaneyê ya Zarokan li Helebê ava kiriye û zarok fêrî muzîkê kirine.

Di dema dawî de, B. Selah muzîka rojhilatî bi rengekî akademîk li Helebê xwendiye û fêrî lêdana ûdê bûye da ku notenivîsîn û miqaman bi berfirehî bixwîne û wî giranî daye xwendina muzîknasîyê bi rengekî felsefeyî jî. Her weha wî çend lêkolînên hêja yên der barê

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê dengbêjî û muzîkê de nivîsîne ku mixabin hîn nehatine çapkirin û weşandin û xwîner û meraqdarên folklora Kurdî jê bêpar mane, ji lêkolînên wî yên neçapkirî: Sîng û Ber Di Destanên Kurdî De, Xal û Çerx Di Çanda Kurdî De, Nêrînek Li Ser Muzîka Hûrî (Muzîka Orkêşê ya Ku li Ugaretê Hatiye Dîtin), pirtûkek li ser muzîkê û bandora wê li zarokan.

Li gel tomarkirina gelek destanên dengbêjîyê di kasetan de û bi sedan saetên tomarkirina destanan ên di arşîva televîzyonên Kurdî de jî, lê Bavê Selah gencîneyeke mezin a folklor û dengbêjîya Kurdî ye ku tenê beşekî piçûk jê hatiye tomarkirin û beşê mezin di bîra wî tenê de maye.

49

“Lê lê Xemê, min go çîya bilind in, çîya ji çîyan re dilîlandin lê lêêêê Lê lê keleşê çîya bilind in, çîya ji çîyan re dilîlandin, Xemê, dilîlandin Erê serê çîya biberf e, di bin re bihareke rengîn e, çem û çîya xemilandin Ji berbanga sibê de, şivanên gundê me derketin, li çîya pezê xwe gerandin Gavanên gundê me derketin, li devê newal û xiştaman, lê lê Xemê, gayên xwe hewitandin...”

Ji kilama “Lê Lê Xemê/Xema Dêrsimî” ya ji devê B. Selah.

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9

50

Xodîka Çandê

Kovara Welatê Kovara Welatê, kovareke mehane ye, ji weşanên Sazîya Welatê ya Ragihandinê ye ku di sala 2013an de hatiye damezirandin. Kovarê heta niha 24 hejmar çap kirine û weşandine ku kovar tê belavkirin bi rêya hin belavkerên li hemû bajar û bajarokên Rojavayê Kurdistanê.

Kovar Welatê kovareke çandî-civakî ya serbixwe ye, giranîyê dide arêşeyên civakî û belavkirina raportên der barê rewşa jîyanî ya li herêmên Kurdî de. Kovar her weha hevdîtin û dîyalogên celebceleb bi rewşenbîr û rojnameger re digerîne û balê dikişîne ser mijarên girêdayî çand, civak û raya giştî.

Kovara Welatê hewl dide ku dengê civakê û pêdivîyên wê yên jîyanî yên cur-

bicur bi rêya raportên nûçegihanên xwe bide bihîstin.

Kovar nivîsên xwe bi du zimanan (Kurdî-Erebî) diweşîne, ew jî da ku nêzî gîyanê civakê û çanda wê ya rengîn be.

Kovar xwedî malpereke elektronîk a çalak e ku bi berdewamî tê nûkirin. Welat tê çapkirin li çapxaneyên bajarê Qamişloyê û her mehê tê belavkirin bi rêya hin belavkerên destnîşankirî. Sernivîskarê kovarê jî Aras Elyûsif e.

Kovara Welatê kar dike ji bo rûniştandina rojnamegerîyê wekî beşekî sereke yê bipêşvebirina civakê, xwedûrkirina ji tundûtûjîyê, belavkirina çandê û vekirina rêyê li ber nivîskarên ciwan ku gotina xwe der barê rewşa heyî de binivîsin.

SORMEY - Havênê Rastbînîyê... Şademergîya Rastîyê

51

Hêlîna Zimên

Weşanxaneya Hîvayê di havîna 2014an de ji alîyê çar kesan ve li Amedê hate avakirin. Hîva xebatên xwe di warê rûniştandin, bipêşvebirin û geşkirina wêjeya zarokan de didomîne. Armanca Hîvayê ew e ku valahîya di wêjeya zarokan de bi ziman, huner, dîrok û çanda Kurdî dagire û wêjeya Kurdî bi zarokan û bi wêjehezan bide nasîn û hezkirin. Weşanxaneya Hîvayê daye ber çavên xwe ku xebat û berhemdarîya xwe ji bo pêşxistina ramangerîyê, têgihaştinê û jîyaneke nûjen bidomîne.

Bi berhemên xwe, Hîva dixwaze hest, derûnî û cîhana bêhempa ya zarokan bisêwirîne û kesayetîya wan a çandî dewlemend bike. Wekî din, Weşanxaneya Hîvayê plan û xebatên xwe, li gor pêwîstîyên wêjeya Kurdî, li ser pîvan û rêgezên pêşxistina ziman, wêje, takekes û civakê ava dike.

Her weha ji bo ku wêjeya Kurdî karibe di ayindeyê de bi wêjeya cîhanê re têkeve pêşbazîyê, Hîvayê peywira avakirina pirekê di navbera wêjeya Kurdî û ya cîhanî de girtiye ser milên xwe.

Berhemên Weşanxaneya Hîvayê yên weşandî: - Welatê Moriyan.

- Kewên Gozel.

- Reqên Zeryayê û Çîroka Wan. - Kundê Dadger.

- Xezal û Qertel.

- Rodî (Kirmanckî).

- Masîkê (Kurmancî, Kirmanckî û Soranî).

- Hirç û Rovî (Kurmancî, Kirmanckî û Soranî).

- Batirsok (Kurmancî, Kirmanckî û Soranî ) - Mîro û Hevalên Wî (5 PİRTÛK) (Seta çîrokan) - Mamikên Rengîn 1 (Pirtûka boyaxkirinê) - Mamikên Rengîn 2 (Pirtûka boyaxkirinê) - Pirtûka boyaxkirinê 3 - Ferhenga Min a Kurdî ya Bi Wêne (Kurmancî- Kirmanckî - îngilîzî) - Rengîn (4 pirtûk) 64 rûpel (Seta pêşdibistanê) 3-4 Salî - Kulîlk (5 pirtûk) 180 rûpel (Seta pêşdibistanê) 5-6 Salî - Çîrokên Birayên Grimm ( Ji Almanî werger) 5 pirtûk

52

Sermawez -Berfanbar 2015, Hejmar: 9