¡¡Saquen una hoja!! - Gabriel Manolio by Gabriel Amq

GABRIEL MANOLIO

¡SAQUEN UNA HOJA! LAS MENTIRAS DEL PRO Y DE LA UTE DETRÁS DE LA EVALUACIÓN DOCENTE

EDICIONES DIGITALES SIN BORRATINTA

Hola colegas: les cuento que desde hace años investigo sobre las relaciones políticas y económicas del sistema educativo desde el menemismo a esta parte. Las relaciones de los Organismos Internacionales y fundaciones filantrópicas norteamericanas con Ong´s locales, su influencia en la agenda educativa y los inereses que esconden. La Unesco, el Banco Mundial, el BID, la Embajada Británica, las fundaciones Rockefeller y Ford, las peligrosas fundaciones USAID y NED, el PREAL, etc. son algunas de las organizaciones más influyente y con mayor capacidad de lobby. De este lado, ong´s como CELS, ADC, CIPPEC, CEPP, ACIJ, LPP, etc. son financiadas por los primeros y asesoran al gobierno y sus sindicatos en todas sus líneas. CTERA, el mayor sindicato docente, tiene alianzas explícitas con muchos de los mencionados y con su silencio, apadrina a verdaderos agentes de los poderes económicos. Las univesidades privadas no son ajenas a este cuadro de dominación y funcionan como verdaderas agencias del imperio. IIPE UNESCO, Flacso, Clacso, el Instituto Di Tela, la Universidad de San Andrés son algunos de los reductos donde investigadores, técnicos, consultores y asesores -muchas veces devenidos en militantes populares - vinculados con el dinero de intereses extranjeros y extranjerizantes ejercen su rol docente formando a la elites de futuros funcionarios públicos. Estos académicos -también muchas veces ex funcionarios del estado - han tenido roles protagónicos en las reformas de los 90 y 2006; han sido funcionarios implementadores de las políticas de tranformación educativa que destruyeron la escuela pública y la llevaron a su peor momento histórico. De la mano de saqueadores políticos como los que dirigieron nuestro país durante el menemato y la Alianza, aún hoy constituyen el grupo dominante del sistema educativo argentino: Sileoni, Filmus, Oporto, Puiggros, Gianetassio, Decibe, Tedesco, Gvirtz, Dussel, Tiramonti,Maffei, los sindicalistas Yasky, Mango, Maldonado, Nenna, Baradel, Lopez, Demichelis, Mary Sanchez, Bisutti, Naddeo, etc...El kirchnerismo los ha acobijado y bajo su protección muchos han llegado al poder legislativo o perdurado en él.El pueblo deberá esperar a la justicia una vez más...

PARTE I Septiembre de 2011 Sr. Esteban Bullrich: Sr. Mauricio Macri: He recibido una carta que ustedes firman. Me sorprendió mucho que el gobierno de la Ciudad considere que lo mejor en lo que puede gastar el dinero de mis impuestos es en enviarme una nota, máxime cuando no fue enviada sólo a mí. También me causó asombro que viniera con el número de mi celular en el sobre, no entiendo por qué hacen públicos datos personales. Lamento asimismo que no conozcan las vías institucionales de comunicación entre las escuelas y el gobierno. Más allá de esta cuestión y sin extenderme demasiado en la respuesta, creo que hay cosas que merecen que me siente a escribirles estas pocas líneas. En principio, me llama la atención que ustedes hablen de la evaluación a los docentes como una nueva herramienta: ésta se utiliza desde hace muchísimo tiempo de distintas maneras e incluso ya existe desde hace varios años una evaluación formal que se realiza a cada docente al finalizar el ciclo lectivo. Tampoco podemos considerar nueva una idea que ya fue propuesta por el Banco Mundial en los años 90. Ni tampoco podemos considerarla nueva si ustedes la basan en propuestas ya realizadas que no han hecho más que culpabilizar, dividir y generar competencia entre los docentes como las que se aplican en Chile, Ecuador, Perú, Colombia y EEUU. Sé que ustedes han recorrido esos países y se han reunido con sus respectivos ministros, pero si quieren otras opiniones pueden ver diversos textos y presentaciones que colectivamente pensamos desde el sindicato Ademys. “Una opción es dividir el monto por presentismo y utilizar una parte para eso”, dijo el Ministro Bullrich a principios de este año en relación a la diferenciación salarial que se obtendría al aprobar la evaluación. Sin embargo ustedes explican en su misiva que esta evaluación no tendrá incidencia sobre el salario. ¿Esa afirmación vale para el futuro? ¿O será otra de las similitudes con proyectos de otros países, como la idea de que se fomenten más cargos por fuera del Estatuto como se hace en Chile, o como el cargo de “Maestro de Maestros”, que es una copia de Ecuador? ¿Por qué copian modelos que no han mostrado ninguna mejora en lugar de armar un debate amplio donde se discuta qué cuestiones hay que cambiar para lograr una buena educación? ¿Por qué no toman como referencia países donde no sólo no se individualiza el problema en los docentes sino que se forman trabajos de autoevaluación y reflexión grupal, como en Finlandia o Francia? La palabra CePA en boca de un gobierno que fue responsable del cierre de cursos, de hacer contratos de locación (es decir, peores que los anteriores), de quitar horas a los docentes que dan capacitaciones en servicio, es como escuchar a Menem hablar sobre cómo mejorar el sistema de ferrocarriles que se encargó de desguazar. Como ex alumno de dos de los postítulos cerrados por su gobierno (el de Matemática para el nivel primario y el de Literatura Infantil) no puedo dejar pasar esa afrenta. La lista podría seguir infinitamente pero me detengo sólo en un último punto: que ustedes hablen de “diálogo y acuerdo con diferentes actores del sistema educativo” cuando los docentes no fuimos parte de ninguna instancia de ese tipo, suena raro. Muy por el contrario, nos ponemos a disposición de un debate público donde podemos exponerles muchos de los problemas que nos aquejan en las escuelas, donde podemos proponer ideas con las que se podría mejorar la escuela y repensar profundamente cómo lograr una

buena educación, para qué y con qué proyecto. Pero desde ya le anticipo algo: nuestras propuestas no van a ser tan mediáticas ni rimbombantes como las suyas. Son ideas viejas, como tener tiempo para poder reflexionar y repensar nuestras prácticas (y no andar corriendo de una escuela a otra o con extensas jornadas de trabajo), contar con más profesionales en las instituciones (como gabinetes psicopedagógicos, por ejemplo), con materiales e infraestructura adecuada, etc. y no con un proyecto que busca culpabilizar a quienes trabajamos día a día por una escuela mejor. Saludo atte, Santiago Duarte Maestro de Grado en la Escuela 1 DE 8 PD: Lamento no poder incluir mi foto en la respuesta, pero luego de la jornada de trabajo no podría esbozar la misma frescura que sus rostros.

Ideas sobre evaluación docente El Gobierno de la Ciudad lanzó un programa voluntario para examinar a los maestros de primer ciclo de primaria. La iniciativa plantea el debate sobre la relación entre capacitación, desempeño y calidad. Por estos días está abierta la convocatoria del Gobierno de la Ciudad al programa “Evaluación Docente para la Mejora de la Enseñanza”, dirigido a los maestros de escuelas públicas. Pueden participar –voluntariamente– los docentes de primer ciclo de primaria, es decir, aquellos que enseñan en 1°, 2° y 3° grado. Para postularse, tienen que estar al frente de un curso y tener una experiencia de cinco años o más. La propuesta consiste, en primer lugar, en un curso de 30 horas en el Centro de Pedagogías de Anticipación (CePA), la escuela de capacitación docente de la ciudad. Luego, el 31 de octubre, habrá una prueba escrita presencial. El ciclo se completa el 15 de diciembre, con una serie de devoluciones personales a cada maestro. La capacitación en la mira “El objetivo es recopilar información para tener un buen diagnóstico de cómo estamos, y poder aplicar esos datos en la mejora de los procesos de enseñanza”, dijo a Clarín Educación el ministro Esteban Bullrich. “Queremos saber qué tipo de capacitación necesitamos darles a los docentes. Evaluamos para saber y para mejorar; no es algo punitivo”, aclaró. El foco del examen y del curso previo de capacitación no serán los contenidos específicos de las distintas asignaturas, sino que se trabajará sobre estrategias didácticas y metodologías para encarar las clases y lograr captar el interés de los alumnos. Silvia del Rey, directora de la Escuela N° 6 de Retiro, destacó la capacitación previa al examen: “La evaluación sola no sirve. Es importante que haya capacitación, pero sobre todo es importante que después haya una aplicación posterior de lo aprendido, que los docentes sean multiplicadores en sus escuelas”. Para Stella Maldonado, secretaria general de CTERA, el proyecto es “superficial”. “Tras un curso de 15 horas y otras 15 de trabajos prácticos, el examen consiste en un multiple choice. Nadie puede pensar que esto va a mejorar la calidad de los aprendizajes”, dijo a Clarín Educación. Algunas preguntas clave Desde una mirada académica, Silvina Larripa, coordinadora del postítulo en Evaluación de Desempeño Docente de la Universidad Católica Argentina, propone varias preguntas para pensar el tema: ¿Qué oportunidades de formación tienen los maestros y profesores que se encuentran en el ejercicio de la profesión? Estas ofertas, ¿se vinculan con los marcos y documentos curriculares vigentes? ¿Cuántos docentes participan de estos espacios? ¿Sería deseable involucrar a más educadores en estos ámbitos de actualización?

Los conocimientos construidos en estos espacios, ¿tienen posibilidades de traducirse en las instituciones y en las aulas, enriqueciendo los proyectos y las propuestas concretas de enseñanza? ¿Qué dispositivos de apoyo y seguimiento funcionan o deberían funcionar para acompañar estos procesos? “Comenzar a evaluar estos aspectos, a tenerlos en cuenta, permitirá contar con el conocimiento necesario para tomar decisiones orientadas a su mejora”, dijo Larripa a Clarín Educación. Hacia una mayor calidad El ministro Esteban Bullrich anticipó que hay tres provincias interesadas en replicar esta iniciativa en sus respectivas jurisdicciones. Para Bullrich, la formación docente y su evaluación resultan un factor clave a la hora de pensar la calidad educativa, aunque no sean los únicos factores. “El gran agente transformador del aula es el docente”, señaló. Por eso, añadió, “sería bueno que existan estos mecanismos de evaluación a nivel nacional; eso nos ayudaría a tomar decisiones más amplias. Para hacer un diagnóstico preciso, necesitamos tener buena información”. Por su parte, Maldonado subrayó la importancia de avanzar hacia un sistema de evaluación integral del sistema educativo. “Hay que evaluar no sólo a los docentes, sino también las prácticas institucionales y las políticas educativas”, señaló. En contraposición con la propuesta del Gobierno porteño, la mirada de CTERA reclama “garantizar la formación permanente en servicio y generar espacios para el trabajo colectivo en las escuelas”.En otra línea, Gladys Esperanza, de Fundación Lúminis –ONG especializada en formación docente–, señaló: “No vemos el impacto de evaluar al docente en una situación aséptica, de laboratorio, acerca de lo que sabe sobre lo que se debe hacer, y no sobre lo que efectivamente hace. Sería mucho más efectivo, a la hora de mejorar los resultados de nuestras escuelas, recuperar la propia estructura que hay alrededor del docente pa-ra evaluar las prácticas: sus pares, sus directivos, sus inspectores (muchas veces cooptados por las tareas administrativas y sin tiempo para lo pedagógico) son quienes tendrán mucho más para aportar acerca de lo que realmente pasa en el aula”. El “maestro de maestros” La participación en el programa de eva-luación del Gobierno de la Ciudad es voluntaria. Y aunque sus resultados no estarán ligados directamente a sanciones, premios o cambios salariales, el ministerio de Educación porteño anunció que sólo los docentes que participen en las evaluaciones podrán ser considerados para ejercer como “maestros de maestros” en el primer ciclo. Este nuevo rol tendrá a su cargo dar capacitación y apoyo a otros docentes dentro del aula. Entrará en funciones a partir de febrero de 2012, y otorgará a quienes accedan a él un aumento salarial, equivalente al de un vicedirector de escuela. El ministerio aspira a contar el año que viene con cien docentes en este cargo. Stella Maldonado, secretaria general de CTERA, criticó esta “nueva” figura: “Ese rol ya existía: es la Asesoría Pedagógica, un cargo que requiere ser concursado. No hay nada nuevo”. Por su parte, Marisa Tornessi, directora de la escuela n° 26 de Villa del Parque, se mostró de acuerdo con la idea de evaluar a los docentes, pero puntualizó: “Creo que los maestros de maestros deberían ser licenciados en Ciencias de la Educación. Hoy nos faltan maestros, no tenemos suplentes suficientes. Sería mejor que, en lugar de asignar

docentes a esta nueva figura, se convoque a licenciados en Educación, que tienen la formación necesaria para asesorar a los maestros”.

Educación

Evalúan a los docentes y crean el cargo “maestro de maestros” 25/08/11 La prueba será optativa. Pero sólo los que la den podrán aspirar a ese ascenso, con un mejor sueldo. El Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires difundió ayer los detalles sobre un nuevo mecanismo de evaluación para los docentes de las escuelas primarias públicas de la Ciudad. La participación en este nuevo programa será voluntaria, y si bien sus resultados no estarán ligados directamente a sanciones, premios o modificaciones salariales, el ministro Esteban Bullrich señaló que sólo los docentes que tomen parte en las evaluaciones podrán ser considerados para ejercer como “maestro de maestros” , una nueva función que la cartera de Educación porteña tiene previsto incorporar en 2012 y que otorgará a los docentes que accedan a ella un aumento salarial (ver Nuevos “capacitadores” ). El nuevo programa de evaluación, llamado Evaluación Docente para la Mejora de la Enseñanza , constará de un curso dictado por la Escuela de Capacitación Docente (CePA), que comenzará a dictarse el mes que viene y cuya aprobación otorgará puntos para la carrera docente (0,12). Además, habrá una prueba escrita presencial el 31 de octubre. Los docentes que decidan participar de esta instancia de evaluación recibirán un día hábil para presentarse al examen. Quienes lo aprueben con 70 puntos o más (sobre 100) recibirán un certificado de aprobación, y quienes no alcancen ese puntaje se les recomendarán cursos específicos conforme a sus necesidades. Todos, a la vez, recibirán una devolución personal acerca de los aspectos a mejorar . Este año, la evaluación estará dirigida a los maestros de 1°, 2° y 3° grado de escuelas de gestión estatal que estén al frente de cursos y que tengan una experiencia de cinco años o más , condición en la que estarían unos 3.000 docentes . Desde Educación señalaron que aún no tienen datos sobre cuántos maestros ya se inscribieron en la evaluación. Pero Bullrich señaló ayer, durante una conferencia de prensa, que “existe la vocación de algunos de lograr que no se presenten muchos docentes”, en clara alusión a algunos gremios docentes que se oponen al sistema de evaluación propuesto por su ministerio. Ese es el caso de UTE-CTERA, que está llevando adelante la campaña “No a la

evaluación Bullrich-Macri”. Para Estela Maldonado, secretaria general de CTERA, los docentes deberían ser parte del diseño de los procesos de evaluación, y también del análisis de sus resultados. “Aunque sólo puedo hacer apreciaciones genéricas porque no leí el proyecto, sí puedo decir que si se tratará de un proceso voluntario, los resultados serán de una superficialidad inconducente. El ministerio debería darle prioridad a cumplir su obligación de dar a todos los docentes formación permanente”, le dijo Maldonado a Clarín . Desde Educación de la Ciudad pusieron el acento en que el “único objetivo” de estas evaluaciones es recopilar información para aplicarla en la mejora de los procesos de enseñanza. “Evaluamos para saber, nada más –dijo ayer Bullrich–. La mejor manera de ayudar a la educación pública es haciendo que mejore y dé resultados”. Fuente: Clarín

Miércoles, 21 de diciembre de 2011 SOCIEDAD › EVALUARAN A TODOS LOS DOCENTES PORTEñOS DE PRIMARIA

Examen para maestros Según anunció el ministro Esteban Bullrich, alcanzará a 16 mil maestros de escuelas públicas. También promoverán la participación de los padres en la evaluación de docentes. Por Eduardo Videla Los maestros de escuelas públicas porteñas de nivel primario deberán rendir examen el año próximo. Así lo anunció ayer el ministro de Educación de la Ciudad, Esteban Bullrich, quien adelantó que desde su cartera se promoverá, además, “una evaluación por parte de los padres” sobre si sus hijos alcanzaron los objetivos propuestos por el sistema educativo. Las novedades se conocieron durante la presentación de los resultados preliminares de una “evaluación voluntaria” que alcanzó a docentes del primer ciclo del nivel primario y que arrojó un bajo desempeño en el área de Matemática y una alta performance en las áreas de Lengua y Conocimiento del Mundo. La evaluación alcanzará el año próximo a unos 16 mil docentes que se desempeñan en escuelas primarias de la Ciudad. “No va a estar vinculada con incrementos salariales”, aclaró Bullrich, en alusión a la oposición de los gremios docentes. “El modelo nuestro no es el de Chile”, donde el sistema se aplica como incentivo de aumentos salariales, enfatizó. Sin embargo, Bullrich anunció que el año próximo se promoverá a unos 50 docentes – entre ellos, algunos de los que se presentaron a la evaluación voluntaria– a la categoría de “maestro de maestros”, con “un plus salarial que los equipara a un vicedirector”. Esos ascensos se harán sin concurso previo, admitió, ya que la categoría no está incorporada al Estatuto del Docente: es necesario crearla por ley. “La información obtenida se va a utilizar para diseñar modificaciones en los institutos de formación docente de la Ciudad, pero también para promover cursos en la Escuela de Capacitación (CEPA): a los maestros que tengan una baja calificación se les va a

proponer que hagan un curso de actualización”, precisó Bullrich. En ese sentido, anunció que en 2012 habrá cinco jornadas de capacitación y actualización docente diseñadas en base a los resultados de la evaluación. De acuerdo con los datos divulgados ayer, el 27,9 de los docentes evaluados registró un “bajo desempeño” en el área de Matemática. Por el contrario, en Lengua, el 62 por ciento demostró que desa-rrolla “buenas prácticas” de acuerdo con el diseño curricular. En el área de Conocimiento del Mundo los buenos desempeños alcanzan al 72,1 por ciento. En la evaluación participaron 255 docentes del primer ciclo de la primaria, de primero a tercer grado. Representan el 7 por ciento del total de maestros de ese sector. Se desarrolló en dos etapas: primero, un curso sobre prácticas en el aula, a cargo del CEPA, y luego, una prueba escrita. Según explicó la secretaria de Planificación, Mercedes Miguel, para la próxima evaluación se elaborarán “indicadores de rendimiento” que permitirán comparar el desempeño de los docentes por escuela, por comuna y en toda la ciudad. La información le llegará a cada director de escuela. También se presentaron los resultados de la evaluación de Finalización de Estudios Secundarios (Fesba), sobre 25.500 alumnos de 424 escuelas de gestión estatal y privada. Allí, en Matemática, el 37 por ciento tuvo un bajo desempeño y otro 40,4 por ciento ni siquiera logró completar los ejercicios como para ser evaluado. En cambio, en habilidades lectoras, el 58,2 por ciento demostró tener buena capacidad para la interpretación de textos. “Los chicos no saben matemática porque sus docentes tienen en esa disciplina su mayor dificultad”, concluyó el ministro. “No hay diferencia de desempeño entre el sector público y el privado para un mismo sector social –evaluó–. Lo que marca la evaluación es que el éxito escolar sigue atado al nivel económico-social del alumno.” Bullrich se mostró muy entusiasmado con la inclusión de la evaluación educativa en la agenda nacional, especialmente con la mención que hizo en su discurso la presidenta Cristina Fernández de Kirchner. “Le dije, cuando la escuché hablar de educación, que me arrepentí de mi voto”, confesó el ministro en una rueda de periodistas. Fuente: Página12 ¿Hacen falta incentivos económicos competitivos para que un docente trabaje bien? ¡No! Hacen falta sueldos dignos y buenas condiciones laborales en un sistema educativo totalmente democratizado. Clarín, 02/06/11: Tomarán pruebas a maestros de 1° a 3° grado. El plus sería del 5 al 10% del sueldo. Por DIEGO GEDDES

La Ciudad evaluará a los docentes y planea incentivos para los mejores REUNION. LA PREVIA DEL CONGRESO, AYER. AL FONDO, EL MINISTRO BULLRICH Y EL ESPECIALISTA GUSTAVO IAIES.

La evaluación a los docentes será el eje principal de un debate internacional que comienza hoy en Buenos Aires. Y en ese marco, el ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, Esteban Bullrich, anticipó que en octubre pondrán a prueba el nivel de los docentes de primero a tercer grado de escuelas públicas porteñas. También se evalúa la posibilidad de que haya incentivos económicos de entre un 5 y un 10% del salario para los docentes que obtengan mejores calificaciones, algo que ya fue insinuado en la anterior paritaria docente y que no tuvo una muy buena recepción. “A pesar de que se incrementó el porcentaje del PBI destinado a la educación a más del 6%, todavía eso no se traduce tan claramente en buenos resultados en las pruebas educativas”, dijo ayer Bullrich en la conferencia de prensa previa al seminario. “El 90% de los alumnos tiene predestinado su destino de acuerdo a sus condiciones socioeconómicas. Uno de los objetivos del plan educativo debería ser que un argentino, nazca donde nazca y tenga el nivel socioeconómico que tenga, sea exitoso en lo que desee para su vida, y que no dependa de su entorno sino que el sistema educativo lo ayude a lograrlo”, dijo Bullrich. El año pasado ya se había comenzado a gestar una iniciativa similar para evaluar el nivel de los docentes porteños, pero fue voluntaria y sólo participaron 100 maestros. Ese será uno de los puntos del debate: tratar de contrarrestrar la idea de que las evaluaciones de nivel son instrumentos de presión hacia los docentes.

REUNION. LA PREVIA DEL CONGRESO, AYER. AL FONDO, EL MINISTRO BULLRICH Y EL ESPECIALISTA GUSTAVO IAIES. Ayer, la ministra de educación de Ecuador, Gloria Vidal, contó la experiencia que se vivió en aquel país cuando implementaron un plan decenal para calificar a los docentes. “Eran épocas de desinversión en materia educativa y la mayoría de los docentes tenía temor a la evaluación. Hubo una huelga de 21 días hasta que logramos desmitificar la idea persecutoria”. Para ese país, la experiencia fue innovadora porque por primera vez se estableció un plan que trascendió la gestión de un gobierno. “Fue una decisión paradigmática. El presidente Rafael Correa, antes de asumir, ya había anunciado que quería continuar con esta política educativa”, dijo Vidal. Entre todos los participantes hubo consenso en que en materia educativa se necesitan acuerdos a largo plazo, porque el ciclo educativo de un alumno

tiene tiempos superiores a los años de mandato de un gobierno. Pedro Montt, que fue jefe de evaluación del ministerio de Educación de Chile, contó que hay evidencias de que la calidad del sistema educativo es directamente proporcional a la calidad de los docentes. “El desafío es cómo hacer para atraer gente competente a la docencia, y cómo lograr que los docentes competentes no se vayan –dijo Montt–, que sigan en las aulas. La evaluación genera exigencia a los gobiernos, porque tienen que hacer algo con eso, si exigen algo tienen que ayudar a resolverlo. Y eso implica dinero”. En Chile ya evaluaron a más de 70 mil docentes. Según Gustavo Iaies, del Centro de Estudios en Políticas Públicas, “los dispositivos de evaluación e información son clave para la escuela que necesita pensar y pensarse”. Para Bullrich, “es un debate que tiene que darse, con referentes académicos, de los ministerios y de los sindicatos”. —————---------------------------------------------------------------------------------—————– Comentarios sobre el azulado, que es nuestro: Para Bullrich el éxito de todo argentino no debe depender del entorno sino de la escuela (habría que recordar al ministro que en Argentina no viven sólo argentinos) . Esa absurda afirmación muestra la cara no oculta del macrismo: su intención de hacer perdurar el capitalismo y su sistema educativo discriminador, brutalmente adaptador y preparador para la explotación y la miseria. Como no piensan transformar esto último, ni siquiera reformarlo, responsabilizan a la escuela por la falta de igualdad de oportunidades y dejan en sus manos todas las culpas. Mejor dicho, responsabilizan a los docentes. Entonces, se pretende hacer creer que la desigualdad social puede superarse mejorando el nivel de los docentes mediante evaluaciones competitivas que premien a “los más capaces” y castiguen a “los menos preparados” . Por otra parte, el hecho de que educadores muy abnegados con muchas necesidades económicas deban trabajar más horas que otros en mejor posición y, por ende, tengan menos posibilidades materiales de “perfeccionarse”, cierra este círculo perversamente injusto que fomenta el enfrentamiento entre los docentes y entre éstos y la sociedad. La idea de competencia aparece con fuerza por el “especialista” chileno, afianzando la posición de que la baja calidad educativa, que no cuestionamos, existe por la incompetencia de los docentes, cosa que rechazamos enfáticamente. ¿Cuáles serán “los mejores” a los que hace referencia el título? ¿Los que intentan que todos los alumnos aprendan, dentro de sus posibilidades, o los que -por distintas razones, profesionalmente aceptables o no- llevan adelante las políticas educativas expulsivas o meramente “contenedoras” de los gobiernos nacional y porteño? ¿Para qué necesita la escuela los mecanismos de evaluación e información de los que hablan Bullrich y Iaies? ¿Quiénes son los “referentes” a los que, por fin, hace referencia Bullrich? ¿Por qué el debate sobre la evaluación deben darlo sólo esos referentes y no la coumnidad educativa toda, empezando por los docentes?

Jueves 15 de diciembre de 2011 | Publicado en edición impresa Tras el Censo de Evaluación de Aprendizaje

Preocupa a la Ciudad el bajo rendimiento escolar y docente Lo dijo el ministro Bullrich, al referirse a los resultados de las pruebas nacional y porteña Por Silvina Premat | LA NACION Los conocimientos de los docentes primarios y el rendimiento de los alumnos secundarios porteños no son satisfactorios, según el ministro de Educación de la ciudad de Buenos Aires, Esteban Bullrich. Y preocupan. La cartera educativa porteña analiza los resultados de varias evaluaciones a docentes y alumnos de primaria y secundaria tomadas por la gestión de Mauricio Macri y por el gobierno de la Nación que, según anunciaron, darán a conocer la semana próxima. "Son insatisfactorios para la ciudad de Buenos Aires y generan un desafío interesante", dijo Bullrich a LA NACION, y anticipó que fueron sorprendidos por el bajo rendimiento en matemáticas, "sobre todo en matemática aplicada", tanto de los alumnos como de los docentes. De los maestros el ministro también destacó un escaso conocimiento de los proyectos curriculares y el material disponible para la enseñanza de sus materias. Los datos del Censo de Evaluación de Aprendizaje 2010, del Operativo Nacional de Evaluación, a los que se refirió en su discurso de asunción del nuevo mandato presidencial Cristina Fernández de Kirchner y que fueron presentados formalmente el lunes pasado, aún no llegaron integralmente a manos de las autoridades porteñas. Según informaron en el Ministerio de Educación nacional, "se están terminando de digitalizar". Esas pruebas, referidas a contenidos de lengua, matemática, ciencias sociales y ciencia y tecnología, fueron tomadas en agosto del año pasado a unos 17.000 alumnos del último año del secundario de colegios porteños. "Las evaluaciones hay que hacerlas y dar a conocer rápido los resultados para poder hacer las correcciones necesarias", afirmó Bullrich. Preocupado por los nuevos feriados autorizados para 2012, Bullrich dijo que hubiese preferido que "cuando se ponen feriados pensando en favorecer el turismo se analice desde el punto de vista de la educación" y que hasta ahora no fueron consultados en ese aspecto. El último día festivo dado a conocer recientemente, el 27 de febrero, para celebrar el bicentenario de la creación de la Bandera, pospone un día el inicio del ciclo lectivo en la

ciudad. Según confirmó ayer el ministro porteño, en la ciudad las clases comenzarán el martes 28 de febrero y terminarán el viernes 23 de diciembre. La semana próxima Bullrich prometió difundir los datos recabados en otras tres evaluaciones realizadas en los últimos meses. Se trata de pruebas de lengua y matemática tomadas a 25.502 alumnos del último año del secundario. Sobre esas dos disciplinas también fue tomada una muestra de 9200 alumnos de tercer año. Otra evaluación procura medir los conocimientos de inglés de niños de tercer grado. A estos resultados se suman los del plan de evaluación de los contenidos y estrategias de enseñanza de lengua, matemática y conocimiento del mundo que se tomó en octubre pasado a 200 maestros de primero a tercer grado de escuelas públicas que se presentaron de manera voluntaria a la convocatoria..

Miércoles 21 de diciembre de 2011 | Publicado en edición impresa Informe de situación en escuelas porteñas

Docentes y alumnos, con bajas notas En matemáticas obtuvieron resultados deficientes, y en lengua, regulares, según dos evaluaciones en la ciudad Por Silvina Premat | LA NACION Ver comentarios Tres de cada cuatro adolescentes que egresan este año de las escuelas secundarias porteñas no saben resolver problemas matemáticos, y menos aún aplicarlos a situaciones concretas de la vida. Y la situación de los maestros de los primeros grados del primario no es mucho mejor. Dos evaluaciones realizadas por el Ministerio de Educación de la Ciudad muestran una situación que, para el titular de esa cartera, Esteban Bullrich, es "preocupante". Se trata de las pruebas de matemáticas y lengua tomadas entre octubre y noviembre pasados a 25.505 alumnos del último año del secundario de 424 escuelas de gestión estatal y privada conocidas como de Finalización de Estudios Secundarios Buenos Aires (Fesba), y la evaluación sobre conocimientos y técnicas de enseñanza de conocimiento del mundo, matemáticas y prácticas de lenguaje a la que voluntariamente se presentaron 255 maestros del primer ciclo. Preocupado, Bullrich señaló que muchos de esos egresados secundarios luego llegan al aula como docentes. "En la medida en que fortalezcamos el nivel con el que salen los alumnos del secundario los docentes que ingresen en los institutos de formación docente tendrán mejor nivel", dijo ayer Bullrich al presentar los resultados de esas dos evaluaciones y los de otra prueba, también de matemáticas y lengua, tomada a 9168 alumnos de tercer año del secundario en 195 escuelas privadas y estatales.

"La peor área fue matemática, tanto entre los estudiantes del último año y los de tercero como entre los docentes", dijo Bullrich. Calificados en cuatro niveles de rendimiento, de los que el cuarto es el mejor, el 50% de los 255 maestros que participaron de la evaluación se ubicó en el tercer escalafón en matemática, que correspondería a un desempeño regular, en tanto el 28% se ubicó en el peor nivel. Entre los flamantes egresados del secundario, por su parte, el 40% no pudo completar ninguno de los ejercicios, y por eso se considera que están "por fuera del modelo de evaluación". A ellos se suma el 37% de los estudiantes, que apenas pudieron resolver los ítems de menor dificultad. En total, un 77% en un nivel muy bajo. En cuanto a las habilidades lectoras, el 84% de los adolescentes fueron agrupados entre los que tienen un nivel bajo y regular. Poco menos de la mitad de los maestros que enseñan a leer en el primer ciclo, en cambio, recibieron un "bueno" como nota a su práctica en el aula. Según Bullrich, el rendimiento de los estudiantes secundarios no difiere mucho del registrado a través del Operativo Nacional de Enseñanza (ONE) realizado en 2010, cuyos resultados fueron difundidos hace diez días por Cristina Fernández de Kirchner durante su discurso de asunción del segundo mandato presidencial. Más evaluaciones En sintonía con la Presidenta -que también dijo que "no sólo los alumnos deben ser evaluados sino también los docentes"-, el ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni, anunció ayer que se tomarán pruebas a maestros y profesores. Al término de una reunión del Consejo Federal de Educación (CFE) -durante la cual se ratificó como secretario general del organismo al ex subsecretario de Educación de la provincia de Buenos Aires Daniel Belinche-, Sileoni dijo que en 2012 se incorporarán evaluaciones a los docentes, porque "la sociedad tiene derecho a saber qué saben los que enseñan a nuestros hijos". "Es una evaluación que se va a construir junto a las provincias para acompañar a los docentes. No está pensada para sancionarlos ni elaborar rankings ni generar categorías salariales", precisó. Un rato antes de ese anuncio, rodeado por su equipo ministerial, Bullrich se atribuyó la inclusión del tema de la evaluación educativa en la agenda del CFE. "Venimos trabajando en esto desde hace mucho tiempo", dijo, y anunció que también en la ciudad se hará durante el próximo año una evaluación a unos diez mil docentes del nivel primario de las escuelas de gestión estatal. Anticipó que aún no está definido el formato que tendrá esa evaluación, que probablemente no incluya a maestros de música, plástica u otras materias auxiliares y que no tendrá consecuencias en el salario. "Seguramente surgirá un debate, pero lo importante para el docente es que si le va mal no tiene consecuencias más que la sugerencia de capacitarse en lo que se vio que está

flojo", dijo el funcionario, en alusión a eventuales reacciones de los gremios. También manifestó su deseo de que se dejen de abordar las evaluaciones como un tema tabú. "Estamos convencidos de que no hay escapatoria. Si queremos mejorar la calidad educativa tenemos que saber qué hacemos bien y qué hacemos mal. No va más el discurso de que las evaluaciones las puso el Fondo Monetario Internacional como parte del consejo de Washington", dijo. Y agregó: "La deuda que todavía tenemos los dirigentes de la educación es cambiar un dato que confirmó también el ONE y es que en la Argentina el nivel socioeconómico de lo hogares del 90% de los chicos está atado a su éxito escolar"..

Bullrich retrucó a la ministra de Educación de Scioli: “estamos más cerca de Cristina” El ministro porteño salió a responderle a Silvana Gvirtz, que había dicho que la Ciudad “tiene el modelo de castigar al docente” y le pidió a la bonaerense que analice con humildad el sistema educativo de la provincia. La Politica Online | 28.12.2011 Tras las acusaciones cruzadas por el tratamiento de la basura, el macrismo y el sciolismo se volvieron a enfrentar, esta vez por medio de sus respectivos ministros de Educación. Quien tiró la primera piedra fue la Directora General de Escuelas de la provincia, Silvana Gvirtz, que según informa La Nación señaló que el de Daniel Scioli y Mauricio Macri “son dos modelos radicalmente opuestos”. “Nosotros creemos que los docentes hacen un trabajo maravilloso todos los días. La Ciudad tiene el modelo de castigar al docente, decir que hace las cosas mal, partir no de la inocencia, sino de la culpabilidad", sostuvo la ministra que reemplazó al ahora diputado Mario Oporto, en referencia a la reciente evaluación en la que fracasaron más del 70 por ciento de los docentes porteños que la tomaron. "A nosotros no nos interesa poner cámaras en los colegios. No nos interesa vigilar, sino acompañar", asestó Gvirtz en relación a otra de las iniciativas del macrismo que trajo polémica a lo largo del año. Algunas horas después, el ministro de Educación porteño, Esteban Bullrich, replicó que “sería sabio que Gvirtz analice profundamente y con humildad el estado del sistema educativo bonaerense, y a partir de eso trabajar juntos, en el diálogo y el consenso, en vez de perdernos en discusiones banales que no conducen a ningún lado”. Respecto a los dichos de Gvirtz sobre la evaluación docente en la Ciudad, Bullrich dijo que “no compartimos esta visión”. “Nos sentimos más cerca de la postura de la presidenta Cristina Kirchner quien nos convocó a trabajar por mayor calidad educativa y a utilizar la evaluación como una herramienta clave en ese proceso”, aseguró. “Lejos de castigar a los docentes, hemos venido trabajando para mejorar las condiciones

de trabajo y brindarles las herramientas para poder enseñar”, concluyó Bullrich. Fuente: lapoliticaonline

“La evaluación docente de Macri y Bullrich es muy poco seria” 21/12/11 Ante la polémica evaluación docente porteña, el diputado Alejandro Bodart (MST en Proyecto Sur) cuestionó: “Es muy poco seria. El propio Ministerio de Educación, según publica en su web oficial, reconoce que ‘estos resultados no se consideran representativos del sistema’. Sobre los 255 docentes voluntarios evaluados, reconoce que ‘en ningún caso esta muestra es representativa’. Y sobre la evaluación de los alumnos que finalizan el secundario, reconoce que no se hizo ‘en referencia a los contenidos curriculares’. Pese a todo eso, el gobierno manipula los resultados para seguir flexibilizando a los docentes, que son quienes vienen sosteniendo la enseñanza sobre sus hombros.” Bodart agregó: “Lo que todavía siguen sin evaluar Macri y su ministro Esteban Bullrich es el escandaloso nivel de deserción en el nivel medio, que supera el 14 por ciento aunque desde 2002 en esta Ciudad -la más rica del país- rige la Ley 898 de Secundario Obligatorio. Así quieren ocultar la ausencia de verdaderas políticas de inclusión educativa.”

MACRI Y BULLRICH DESAPROBARON LA EVALUACIÓN REALIZADA POR LA COMUNIDAD EDUCATIVA En un acto realizado hoy, 21 de diciembre frente, en las puertas de la Jefatura de Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, la UTE junto a la comunidad educativa, evaluaron la política educativa del Gobierno de la Ciudad. Durante este Acto de Fin de Curso el macrismo desaprobó la totalidad de las asignaturas evaluadas. Entre ellas se encuentra la infraestructura escolar, el respeto a la constitución, la relación con la comunidad educativa, el diálogo, la participación y las condiciones de enseñar y aprender.

En la misma jornada se realizó la devolución de los Estatutos “amarillos” que el Ministro porteño regaló a los/as docentes el Día del Maestro. Eduardo López, Secretario General de UTE-Ctera, reafirmó el compromiso de los/as docentes con la educación pública y reclamó mayor inversión para la misma. En el acto afirmó: “Bullrich solo quiere hacer marketing con el discurso de la evaluación. Si quisiera mejorar la Educación Pública hubiera puesto más recursos en las escuelas.” En el mismo sentido aseguró: “Nosotros queremos una evaluación integral del sistema educativo.” Fuente: UTE

Miércoles, 21 de diciembre de 2011

Evaluación a Macri Docentes agrupados en la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE-Ctera) realizarán hoy una “evaluación de la gestión de Mauricio Macri en materia educativa” frente a la Jefatura de Gobierno. “Le vamos a recordar a Macri que la educación es un derecho y no un bien de consumo, y que faltan 5000 vacantes en jardines maternales y de infantes de la zona sur de la ciudad, una decisión que refleja que se está privilegiando al sector privado de la educación”, sostuvo el secretario general de UTE, Eduardo López. La protesta se hará hoy a las 17.30 en Avenida de Mayo al 500. Allí, se devolverán los estatutos distribuidos por el Ministerio de Educación a los docentes este año, antes de que esa cartera resolviera modificarlo sin consultar a los gremios.

Política

Para Bullrich fue bajo el rendimiento de los docentes porteños en la prueba piloto 20.12.2011 | Se le realizó evaluaciones a un 7 por ciento de los docentes del nivel primario y se detectó dificultades en el área de matemáticas, materia en la cual los alumnos demostraron también más errores al ser evaluados. El ministro de Educación porteño, Esteban Bullrich, sostuvo que en una prueba piloto realizada a maestros de la Ciudad 4 de cada 10 estuvieron por debajo de los niveles mínimos de rendimiento, y anunció que el año próximo evaluarán a la totalidad de los docentes. La evaluación se realizó sobre 255 maestros del primer ciclo de la primaria y el área en que mejor se desempeñaron fue "conocimiento del mundo", luego siguió "lengua" y finalmente "matemática", disciplina en la que se registraron los peores rendimientos. "Los chicos no saben matemática porque sus docentes tienen en esa disciplina su mayor dificultad", declaró el ministro a la prensa.

La decisión de Bullrich de examinar a los maestros fue tomada en sintonía con el anuncio del ministro de Educación, Alberto Sileoni, quien dijo hoy que realizarán "una evaluación docente en 2012 en consenso con todos los gremios", durante la última asamblea del año del Consejo Federal de Educación. Los resultados de la evaluación docente que realizó la Ciudad en octubre a un 7 por ciento de los maestros del primer ciclo de la primaria serán devueltos a las escuelas con indicaciones para que se trabajen esos contenidos. Cada maestro evaluado recibió también recomendaciones para capacitarse en las áreas donde más dificultades tiene. Según Bullrich, habrá en el 2012 cinco jornadas de capacitación y actualización docente diseñadas en base a los resultados de la examinación, y esas fechas están incluidas en los 195 días de clase previstos en el calendario. Además, se realizaron pruebas de evaluación de los aprendizajes de los alumnos que terminaron este año la escuela secundaria, del tercer año del nivel medio y otras específicas sobre aprendizaje del inglés en tercer grado. Las pruebas apuntaron a contar con un diagnóstico sobre las políticas educativas emprendidas desde el ministerio y sin ninguna "intención punitiva" contra quienes no alcancen los niveles, según la información oficial. Fuente: La Prensa Digital Domingo 11 de diciembre de 2011 | Publicado en edición impresa

las evaluaciones como mecanismo para mejorar la calidad educativa. "Nosotros nos autoevaluamos continuamente, pero no nos parece que una evaluación tenga que estar vinculada al salario, no creemos que eso mejore la calidad, como tampoco indican calidad la cantidad de días de clase", afirmó el gremialista, que representa a unos 3000 docentes de la ciudad. "Se mejora con inversión en infraestructura en capacitación docente. Los discursos son una formalidad, se viene una crisis por la inflación y la quita de subsidios, que repercute en el salario real. Anticipo mucho conflicto en el inicio de clases", desafió. El secretario general del Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de Buenos Aires (Suteba), Roberto Baradel, consideró que "la Presidenta partió de un prejuicio" al referirse a la evaluación docente y se preguntó por qué "esa reválida de títulos no se aplica a psicólogos y médicos, por ejemplo, y sólo a los maestros". Baradel señaló la necesidad de trabajar por la formación y la actualización docentes, pero que ese servicio "debe ser dado por el Estado", y que "la educación de calidad para todos no se da sólo cumpliendo con los días de clase por año". Reclamó además más presupuesto para la educación y mejoras salariales. "No se puede hablar de calidad educativa si un docente tiene dos o tres cargos o excesivas horas de clase que cubrir para poder llegar a fin de mes". Gustavo Iaies, director del Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP) y experto en educación, calificó de positivo el discurso presidencial y consideró que lo que intentó Cristina Kirchner fue marcar el inicio de un segundo ciclo. "Es auspicioso porque fue un discurso centrado en la calidad. Hubo un período vinculado a saldar una deuda con el pasado al otorgar libros, computadoras y equipamiento en general. Ahora parece haber una agenda centrada en la calidad, por eso la vinculó con la competitividad y no con una agenda social", explicó.

Evaluación: UDA cuestiona al gobierno porteño Buenos Aires, 8 de junio de 2011 (CROSIND) El Secretario General de la Unión Docentes Argentinos, Profesor Sergio Romero, se manifestó con respecto al sistema de evaluación docente que el gobierno porteño quiere implementar en el mes de octubre. Al respecto, el dirigente nacional expresó que “en vez de avanzar en este tipo de medidas que condicionan al educador hay que solucionar cuestiones más urgentes, como la capacitación permanente y en servicio para todos los docentes, la infraestructura escolar y la actualización de los salarios”. La intención de hacer una primera evaluación se deslizó en el Seminario “Por qué y para qué la evaluación docente en América Latina” organizada por el gobierno de Macri.

Por otra parte, el titular de UDA indicó que “no se puede aceptar de ninguna manera una evaluación que condicione la carrera docente y que modifique el salario” y, a su vez, agregó que “antes de implementar cualquier tipo de procedimientos que afectan al sistema de enseñanza, hay que propiciar el debate, con la participación de cada uno de los actores que intervienen en este proceso, para llevar a cabo el mejoramiento de todos aquellos factores que hacen a la calidad educativa y a su continua construcción”. La intención del gobierno de Mauricio Macri de realizar una primera evaluación docente en la Ciudad de Buenos Aires en octubre, fue deslizada por el ministro de Educación porteño, Esteban Bullrich, en la inauguración del seminario titulado “Por qué y Para qué la evaluación docente en América Latina”, organizado por el Centro de Estudios de Políticas Públicas (CEPP), el Ministerio de Educación porteño y las Fundaciones Educar 2050 y Formar que se realizó en el Hotel Sheraton de esta ciudad el 1 de junio pasado. Ahí también adelantó que el ejecutivo porteño buscará además crear en el escalafón docente la figura del “maestro de maestros”, que ya existe en otros países como Ecuador. El sistema que pretende implementar Bullrich consiste en premios para aquellos docentes que se capaciten y superen una evaluación, un método que es utilizado, de diversas formas en países como Chile, Brasil, Ecuador y Estados Unidos y que en el caso de la Ciudad, según afirman desde el gobierno porteño significaría un aumento del 5 o el 10 por ciento a aquel docente que consiga buenos resultados. Por su parte, el Ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni, que participó también de la inauguración del seminario junto a Bullrich, dijo sobre el tema en cuestión que “el contexto actual es el adecuado para debatir la evaluación a los docentes”, pero aclaró que es necesario que esa prueba se realice “en colaboración con los maestros y para fortalecerlos”, con la participación de sus representaciones gremiales. Sileoni además manifestó que el debate debe estar centrado en un criterio “que no esté estrictamente anclado en el aprendizaje de los chicos, sino que incorpore además la calidad institucional, y la calidad del sistema educativo”.

Para Bullrich, la evaluación docente no fue positiva El ministro de Educación porteño calificó de "insatisfactorias" a las pruebas que realizaron los maestros de la Ciudad. Además, anticipó que en el 2012 habrá más días de capacitación.

Por Clarisa Ercolano El ministro de Educación de la Ciudad, Esteban Bullrich, afirmó que las evaluaciones que realizó el gobierno porteño a estudiantes del último año secundario y la prueba voluntaria a los maestros del distrito en octubre fueron "insatisfactorias" y dijo que difundirá este mes los resultados. Además, el titular de la cartera educativa sostuvo a la agencia DyN que en el ciclo lectivo del año próximo "habrá un cronograma de 195 días de clases, con 5 días de formación docente en servicio". Además, de cara a las negociaciones paritarias con los docentes para el año entrante, remarcó que "estamos en permanente diálogo con los gremios y en febrero seguiremos hasta que no se cierre la mesa nacional". "El salario del maestro porteño creció un 150 por ciento en los últimos años y veremos si se puede o no aumentar más en su momento". NO SATISFACTORIO El ministro, en relación a los desempeños en las pruebas de Lengua y Matemática de estudiantes de los últimos años del nivel medio de la Ciudad y la prueba voluntaria a 300 del nivel primario, aseguró que "no me satisfacieron". "Tratándose de la Ciudad de Buenos Aires deberíamos tener un nivel educativo más alto", consideró, y sostuvo que "antes de fin de año" se conocerán los resultados. Consultado sobre el reclamo de la presidenta Cristina Fernández de Kirchner para evaluar no sólo a los alumnos sino también a los educadores, manifestó que fue "una agradable sorpresa escuchar eso", ya que "más allá de algunas expresiones de rechazo de los sindicatos, la evaluación que tomamos en octubre y que no fue punitiva, nunca se hizo en Argentina". Bullrich dijo que con los resultados de ambas examinaciones "queremos saber dónde estamos parados en la escuela media, el nivel de los egresados" y estimó necesario "brindar jornadas y cursos anuales de actualización a los docentes". La evaluación Censal 2010 que realizó el ministerio de Educación nacional a estudiantes del último año del nivel medio del país mostró, sostuvo Bullrich, que "los resultados de Lengua -que descendieron- y los de Matemática y Ciencias son señales interesantes", aunque "es necesario que se hagan más continuadas y no cada tres años". Quien no quiso quedarse afuera del debate fue el ex ministro Mariano Narodowsky quien en su cuenta de Twitter expresó "El retroceso argentino en materia educativa implica que una comparación con países exitosos es útil si se hace sobre bases realistas".

Presentación de docentes porteños

Solicitada en oposición a las pruebas de evaluación El 9 de junio de 2011 por Prensa UTE Las y los abajo firmantes docentes, pedagogos e investigadores queremos expresar nuestra preocupación ante las afirmaciones del Ministro de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Esteban Bullrich, quien manifestó la intención de aplicar pruebas de evaluación docente y otorgar incentivos salariales para quienes obtengan las mejores calificaciones. RECHAZAMOS todo intento de implementar políticas de evaluación docente que impliquen atar el salario al puntaje obtenido en una prueba estandarizada de medición de supuestas competencias. Vemos que el gobierno de la Ciudad elude una vez más el deber de garantizar una educación de calidad para todos poniendo a los docentes bajo la sospecha de incompetencia y cargando sobre las espaldas de maestros y profesores el total de la responsabilidad por los resultados que se producen en el marco de la institución escolar. Sería deseable que las autoridades reconocieran que los trabajadores de la educación no actúan de manera aislada en las escuelas sino que su accionar está regulado y restringido por innumerables condicionantes que contribuyen o no a una educación de calidad. Es imprescindible diseñar y poner en práctica políticas públicas que operen sobre estos condicionantes para apuntar a una verdadera transformación del sistema educativo de tal modo que los docentes puedan repensar cooperativamente su trabajo y generar respuestas a los numerosos problemas que enfrenta la enseñanza en una sociedad compleja, diversa y con tanta desigualdad como la actual. La acción individual de cada docente no puede sustituir el vacío que provoca la inexistencia de un planeamiento educativo sostenido que favorezca el diálogo permanente entre las decisiones que se toman a nivel de gestión y los problemas que van encontrando los docentes al esforzarse por brindar a todos los estudiantes una experiencia educativa sustantiva. Subrayamos que una educación de calidad en una sociedad democrática consiste en asegurar que todos los estudiantes tengan posibilidades de aprender y construir una posición intelectual autónoma como resultado de su paso por la escuela. La posibilidad de los docentes de desarrollar estrategias para el logro de este propósito no puede ser evaluada a través de una prueba, sino que requiere que cada institución -con la orientación del planeamiento global- diseñe los instrumentos adecuados para conocer con rigor los alcances de su accionar y pueda producir las reformulaciones necesarias. No queremos evaluaciones punitivas sino formativas. Nos oponemos a quienes desvirtúan los fundamentos pedagógicos de los procesos de evaluación, convirtiéndolos en argumentos efectistas de campañas publicitarias, mientras evaden la obligación que tienen como Estado de desarrollar políticas públicas integrales que asuman los problemas de la enseñanza.

PARTE II “Discutir un criterio de calidad educativa que no esté estrictamente anclado en el aprendizaje de los chicos, sino que incorpore además la calidad institucional, y la calidad del sistema educativo”. Alberto Sileoni

Stella Maldonado en el Sheraton. “(...) En la inauguración oficial del seminario estuvo ayer el ministro de Educación, Alberto Sileoni, que coincidió con su par en la ciudad, Esteban Bullrich, sobre la necesidad de debatir las evaluaciones educativas. (...)”

DE ADRIANA PUIGGROS Y LA EVALUACION “(...) El marco de ideas, finalidades y principios está claramente explicitado en la Constitución Nacional, en la Ley de Educación Nacional y en la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires. Desde ese marco debemos trabajar los objetivos de “calidad”, llenar el término de contenidos propios. Luego viene el tema de la evaluación, que no puede ser aceptada como un instrumento represivo, sino que es un momento del proceso de enseñanza- aprendizaje en el cual deben intervenir activamente docentes y alumnos para volcar los resultados en el mejoramiento de su tarea. Las técnicas de evaluación deben subordinarse a la concepción de calidad que contienen nuestras leyes, de ninguna manera someternos a los criterios e instrumentos que nos imponen desde las usinas del mercado, que miden la educación como lo hacen con el “riesgo país”. Recuperemos nuestro derecho y nuestra capacidad de decidir qué está bien y qué debe corregirse o mejorarse en nuestra educación para ser conductores de nuestro futuro. Recuperemos el derecho a calificar nuestra educación. Adriana Puiggrós” (APUNTES.Año 1/n°1/ septiembre 2011) ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

La complicidad de UTE y Adriana Puigggrós en la destrucción de la Educación Pública “Varias décadas de desmantelamiento de la escuela pública tuvieron graves consecuencias estructurales en términos de desresponsabilización del Estado

Nacional respecto del financiamiento educativo, con un deterioro progresivo de las condiciones de enseñar y aprender en un contexto de pauperización de capas muy amplias de la sociedad y de desestructuración del Estado de Bienestar.” (Reponer la Autoridad. Stella Maldonado) En septiembre pasado llegó a la escuela, enviada desde UTE, una revista llamada "APUNTES", en ella aparece la comisión directiva que desde 2009 hasta 2012 gobernará el gremio, una editorial firmada por la Secretaría de Prensa, un artículo de Adriana Puiggrós y finalmente, un texto de Eduardo López, el Secretario General del gremio de CTERA. Voy a detenerme en el artículo de Adriana Puiggrós, porque me llamó la atención su título.

"Recuperemos el derecho a calificar nuestra educación". Si bien es cierto que desde los años 80 se instó desde distintos discursos pro neoliberalismo educativo a retirarle el apoyo a la escuela pública, lo cierto es también que la mayoría de los adultos de este país pasó como estudiantes por ella. Los argentinos no quitamos el apoyo a la escuela pública, lo que ocurrió es que la Escuela Pública nos ha sido arrebatada y saqueada, es más, se nos ha obligado a pagar por nuestro derecho. Aquí es dónde Adriana Puiggrós tiene responsabilidades por lo ocurrido. Adriana Puiggrós, nunca denunció con nombre y apellido a quiénes transformaron a la educación en una mercadería porque sería auto inculparse. Nunca denunció a susu socios políticos -Daniel Filmus, José Bordón, Mario Oporto, Juan Carlos Tedesco, Graciela Gianettassio, Alberto Sileoni, etc..Estos funcionarios menemistas en su momento obligaron a la pblación que podía pagar, mediante el abandono, la destrucción y el desprecio de lo popular, a migrar hacia la “Escuela Pública de Gestión Privada”, pues como la pedagoga dice en su artículo "El mercado de la educación es de los rubros más rentables en el mundo." Era necesario transformar a la mayor parte de la población en clientes. ¿Cuál es el campo popular que la señora Puiggrós dice defender con tanta convicción? ¿El campo popular de la curia, gran beneficiada del negocio, el de las elites de las clases media, media alta y alta o al de los trabajadores de a pie? ¿A qué escuela van los hijos de los ministros y políticos mencionados en este trabajo? Cuando en el título dice "Recuperemos el derecho" afirma que lo hemos perdido, pero no en el congreso pedagógico de los 80, debería aclarar, sino después, durante el menemato, donde se produjo el asalto. Luego la pedagoga se contradice cuando dice "calidad y evaluación son categorías que han estado presentes a lo largo de la historia del sistema educativo". Perder y recuperar son acciones que no dan cuenta de estados intermedios como compartir luego de negociar. Hay un vacío entre ellos y nosotros. De lo que se trata en realidad su artículo es de tener una actitud apropiadora, imperativa, avasallante sobre estas categorías. Como el título lo dice, se trata de un llamado a recuperar lo “perdido”, se trata de llamar a apropiarse de objetos que en la realidad son construcciones sociales, se trata de usurpar con una determinada lógica el espacio construido socialmente. No creo no haya nada bueno en la actual categorización de evaluación y calidad. Lo que si creo es que hay que negociar un cambio de paradigma que refleje las necesidades de cada comunidad Adriana Puiggrós es copartícipe del arrebato de estas categorías en tiempos pasados, su silencio lo demuestra. Lo que ella intenta hacer es convencer a ciertos docentes de

que deben arrebatar una construcción social, no pide transformaciones desde las negociaciones (con el poder del que ella misma es parte). Círculo vicioso. En el fondo ella cree que la resignificación de estas categorías está dada en estos tiempos y que estas categorías no son objeto de recuperación sino que son objeto de parcial revalidación. No se trata de recuperar, sino de RETENER lo que se transforma naturalmente, la nueva versión, la de estos tiempos aún neoliberales. Las categorías de evaluación y calidad son espacios de poder que deben conquistarse para solidificar el modelo de educación propuesto. Pero, ¿cómo creer en aquellos que instalaron el modelo educativo de los organismos internacionales y que realizaron el terrible ajuste – saqueo - que pagó con miseria y pobreza nuestro pueblo? Que hoy planteen una opción superadora de aquello sin pasar por la justicia es una burla y un engaño. Seamos claros, Adriana Puiggrós trabajó para las dos gestiones de Felipe Solá, primero como asesora de Mario Oporto y luego como ministra. Además podemos decir que en la segunda gestión de Solá - con apoyo K- la vicegobernadora fue nada más y nada menos que la ex ministra duhaldista, Graciela Gianettassio Reapropiarnos para Adriana Puiggrós es realmente volver a apropiarse de lo que le corresponde al campo popular. Lo que vivimos en el presente es una resignificación de las categorías por parte de un poder y la lucha contra resabios de concepciones anteriores, que en sí mismas son propias del grupo político que domina desde los 90. Se trata de una interna entre neoliberales, en realidad usurpadores. El macrismo no aporta nada diferente a estos temas que Adriana Puiggrós no oculte de las gestiones de Daniel Filmus, Tudesco, Sileoni, Oporto y Gianettassio. No es para nada correlativa la denuncia contra el macrismo que la UTE hace con la aparición de A. Puiggrós en su revista. Salvo la complicidad de esta clase dirigencial con la mentira y la demagogia. Repito, Puiggrós es candidata a diputada por la Pcia. de Bs. As. junto a el amigo de Menem, Daniel Scioli, el director provincial de escuelas, Mario Oporto y la ex ministra del ex presidente no electo Eduardo Duhalde, Graciela Gianettassio. La Ley Nacional de Educación que defendió a capa y espada junto al infame K, Daniel Filmus, no quita un centavo a los subsidios de la educación privada de los empresarios educativos y la curia, es más, los reinvindica. Esta ley de Filmus, Tedesco, Sileoni, Oporto y Puiggrós entre otros, no es más que afirmación de que el Estado debe subsidiar el negocio millonario de la educación, como y también subsidia la energía eléctrica, el gas, y el transporte, entre otros. Los empresarios siempre ganan y el campo popular siempre paga. Esto defiende la UTE cuando NUNCA pide que se deje de subvencionar a la escuela privada, y NUNCA denuncia a quiénes llevaron adelante el saqueo de los fondos públicos correspondientes a la educación de los ciudadanos. Ni Maldonado, ni Tito Nenna, ni Eduardo López, ni el resto de la lista Celeste denuncian con nombre y apellido. Hacen silencio cómplice. UTE/CTERA ha permitido la creación de los ghetos que son llamados "Escuela Pública de Gestión Privada". Las preguntas posibles son: ¿Cuántos gremialistas y funcionarios públicos envían o enviaron a sus hijos a escuela privada? ¿A cuáles colegios los envían o enviaron? Tito Nenna en los años 80´ trabajó para una escuela católica en Soldati, cuentan por ahí...

Secuencia histórica 1- Menem y Duhalde ganaron la presidencia de la nación en 1989. 2- Más adelante, el bonaerense Eduardo Duhalde llegó a ganar la gobernación de la Pcia. de Bs. As. El Gobernador de la provincia de Buenos Aires en ese momento, Antonio Cafiero -que había ocupado ese cargo desde 1987 hasta 1991, transfirió su mando al Gobernador Eduardo Duhalde- quien se desempeñó en esa función desde 1991 hasta 1999-. 3- Duhalde puso a Graciela Gianettassio como Directora General de Escuelas en la Pcia. de Bs. As 4- Felipe Solá ocupó el cargo de Secretario de Agricultura, Ganadería y Pesca durante el menemato. Según la CGT, Solá firmó el Tratado de Pesca entre nuestro país y la Unión Europea en 1994 que provocó la devastación y la depredación de los recursos pesqueros nacionales, con la complicidad de los funcionarios de turno, violando sistemáticamente las leyes y los convenios internacionales. 6- Carlos Ruckauf fue funcionario del gobierno de Carlos Saúl Menem, primero fue Ministro del Interior y luego vicepresidente. Fue cuestionado por los familiares de las víctimas del atentado a la AMIA en 1994 por depender de su ministerio las fuerzas de seguridad que operaron antes y después del atentado. (…) Tambien fue electo en el año 2003 como diputado nacional por el PJ. La lista incluyó a varios funcionarios de Eduardo Duhalde. Para acceder al cargo debió sortear dos impugnaciones, una de ellas, fue por su papel cada vez más documentado en la desaparición de 14 obreros de Mercedes Benz en 1975. Dijo Ruckauf cuando fue gobernador de la Pcia. De Bs. As.: "La provincia -dijo- tiene en el área educativa un costo fundamental y no siento que los alumnos reciban una proporcional al dinero que la provincia invierte" (El Día, 18-9 en "Descentralización educativa", Ruckauf y las "recomendaciones" del grupo Fiel). 7- Graciela Gianettassio entre 1992 y 1999 fue Presidente del Consejo General de Educación. (Órgano de la Constitución que requiere acuerdo del Senado, prestado en abril de 1992 y renovado en mayo de 1996). Además fue la impulsora de la discutida reforma educativa que transformó en educación general básica (EGB) a la escuela primaria y en polimodal a la educación secundaria. En 2001, Duhalde accedió a la presidencia en el caos subsiguiente a la renuncia de De la Rúa. Durante su presidencia fueron ministros: Carlos Ruckauf, Graciela Giannettasio y Daniel Scioli. Entre 2002 y 2003 fue Ministra de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. En esta condición presidió la Comisión Nacional de Cooperación con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura –UNESCO-, e integró la Comisión Nacional de Patrimonio Cultural de ese organismo. Entre 2003 y 2007, Graciela Gianettassio fue vicegoernadora de Buenos Aires cuando el Gobernador era Felipe Solá. Mario Oporto fue el jefe de gabinete y Adriana Puiggrós fue Directora General de Escuelas bonaerense.

8- "La reforma impulsada por Eduardo Duhalde en los años '90 fue lo más destructivo que existió en la provincia de Buenos Aires, que es la mitad del sistema educativo del país", sostuvo en "La Nueva Provincia" , Mary Sánchez, la ex dirigente de la CTERA, en el marco de la primera jornada de debate sobre educación organizada por el Movimiento por la Educación Nacional y Popular. Irónicamente, Mary Sánchez trabajo en la gestión Solá –Giannettassio - Puiggrós. "La reforma fue realizada contra varios gremios, pero no todos la rechazaron, porque algunos hasta fueron coautores. Igual la iban a realizar a capa y espada y también comprando conciencias de muchos docentes. "Los políticos de ese momento deberían hacer una autocrítica, pero el daño ya está hecho", acotó. 9- Adriana Puiggros dijo: “las políticas neoliberales aplicadas durante la década del 90 lo que hicieron fue desestructurar sistemas. Las consecuencias de la aplicación de esas políticas dieron como resultado la destrucción del sistema escolar en lo que se refiere a estructura, comunicación y capacitación docente. (…)”(27 de octubre de 2006/ htttp://abc.gov.ar/lainstitucion/noticiasdeladgcye/v072/default2.cfm?id=4862) 10- Susana Decibe trabajó como asesora en el gabinete del gobernador bonaerense Felipe Solá. Recordemos que Susana Decibe fue Ministra de Educación de Carlos Saúl Menem e impulsora de la Ley Federal. (http://www.lanacion.com.ar/688746-los-docentesafirman-que-hoy-los-chicos-aprenden-menos) ¿Coincide la asesoría de Adriana Puiggrós con su grupo APPEAL con la de Susana Decibe? ¿Cómo es que la pedagoga Adriana Puiggrós – ex funcionaria de la infame Alianza y asesora de Mario Oporto durante la gobernación de Felipe Solá –ex vicegobernador de Ruckauf y ex funcionario menemista – habla de calidad cuando fue coresponsable de hecho o cómplice por omisión encubridora del desguase de la Educación Pública? ¿A quién quiere engañar la señora Puiggrós? ¿A quién quiere engañar UTE? En 1999 renunció Susana Decibe, al respecto Adriana Puiggrós dijo públicamente: "La renegociación con el FMI es solo una parte de lo que debe hacer el Gobierno. Y la marcha muestra que la sociedad le ha torcido la mano a un gobierno que ya no puede sostener su modelo de ajuste salvaje." (Página/12, 12-5-99 en EDUCyT #76 1er_ Sección [15 de mayo de 1999]) A partir de lo que dijo Mary Sanchez, de lo que Puiggrós dijo acerca del modelo menemista y la historia oficial acerca de los ´90, ¿En qué lugar nos pone a los docentes cuándo se presenta la boleta 131Celeste y Blanca del FPV, en el de estúpidos?

El modelo de ajuste salvaje que denunció Adriana Puiggrós en 1999 lo ejecutaron Felipe Solá, Graciela Giannettasio, Darío Pulfer, José Octavio Bordón, Mario Oporto, Ruckauf, entre muchos otros… ¿Cómo es que hoy forma parte de la lista de candidatos donde aparecen Graciela Giannettasio y Mario Oporto? ¿Esto es lo nacional y popular que predica el cristinismo K en voz de la pedagoga y fomenta UTE desde su revista? ¿El silencio, las alianzas con los saqueadores y el encubrimiento es el sustento que mantiene a UTE como gremio mayoritario? ¿cómo es que los docentes ignoran la historia? Finalmente una fuente para analizar: CTERA - CTA Suplemento Digital de la Revista "La Educación en nuestras manos" SINDICATO UNIFICADO DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES Año 1 Nº 1 - 8 de Agosto de 2003 -------------------------------------------------------------------------------Editorial LAS DOS CARAS DE UNA MISMA MONEDA Muchas veces sostuvimos que nuestro destino está atado al de la educación pública. No podemos imaginar escuelas florecientes, con alumnos y docentes castigados por la miseria. Esa fue la fantasía de la propagando oficial durante la etapa de aplicación de la Ley Federal de Educación de Menem y Duhalde en la que la reforma pasaba por mostrar las fachadas de las escuelas en construcción mientras se flexibilizaba y precarizaba el

trabajo docente. Un contrasentido total. Del mismo modo que no es menos absurdo pretender que puedan existir excelentes remuneraciones para los educadores, en medio de escuelas y alumnos arrasados por la miseria. Fuente: http://200.81.247.9/archivonotas/Suplemento-1-902N0.htm La mentira que promulga UTE CELESTE –Eduardo López, Guillermo Parodi, Alejandro Demichelis, etc. – los hace cómplices del saqueo de la Educación Pública argentina, sus alianzas de silencio con los que financian su lugar en el poder y el atraco a la democracia que representa el desguase de la educación, la ignorancia de estas cuestiones por parte de la mayoría de los docentes, las negociaciones con los oficialismos de turno, hacen que el panorama a futuro sea dudoso, aún más cuando las alianzas son intransigentes e irreflexivas, cuando son dependencia. Nota relacionada: Los intelectuales del imperialismo http://www.razonyrevolucion.org.ar/textos/elaromo/secciones/Educacion/Aromo17dedicim ebreLosIntelectualesdelImperialismo.pdf

RESPECTO DE LA LEN 2006 CON LA NUEVA LEY DE EDUCACIÓN LA REFORMA CONTRAATACA por el Profesor Marcelo Tomisaki (…) 5. ¿El salario por desempeño es garantía de un docente con derechos o es mera flexibilización perversa? (ver Eje 6 párr. 37). Uno de los elementos de balance del fracaso de la Reforma Educativa por parte de sus protagonistas es que fracasaron en su aplicación, en particular por no haber sabido entrar en la dimensión micro de la escuela y más precisamente de la tarea del docente. Por eso para ellos la clave no es volver atrás en la Reforma sino avanzar en lo que no se logró antes: el control de la tarea de aula, de la relación docente alumno. En la nueva dimensión del estado "evaluador" se trataría ahora de afinar los mecanismos que permitirían al estado controlar al docente o a la docente y así terminar con la práctica que permite decir "en mi aula yo hago lo que quiero". No se trata de emplear los viejos mecanismos de controles burocráticos administrativos sino de buscar indicadores objetivos que permitan controles más técnicos de la tarea del docente. Utilizan para ello las mismas herramientas que los organismos internacionales: condicionan la entrega de dinero. En el caso de la tarea docente ya la Ley de Incentivo Docente que nos impuso salario en negro respondía a ese diseño: en vez de aumentar el salario nos impusieron un incentivo por desempeño. La letra de la ley no pudo hacerse efectiva y en los hechos se hizo extensivo a todos los docentes independientemente de su "desempeño". La nueva ley busca reinstalar esos mecanismos de control y competencia entre docentes. El establecimiento de un sistema de docentes monitores de la tarea de

sus compañeros, con distinción salarial, es una propuesta que apunta a estratificar más la carrera docente y aceitar mejor los mecanismos de control respecto a una base docente hoy muy masiva y por ello mismo más difícil de disciplinar. La formación docente sigue esta misma lógica. Proponen la creación de un organismo nacional de formación inicial y continua con un coordinador con rango de Subsecretario de Estado donde hay lugar para cinco rectores, para representantes del Consejo Federal de Educación, representantes de gremios nacionales y desconoce a los docentes de los Institutos y a los estudiantes. La propuesta del gobierno es aumentar los niveles de jerarquización salarial, generar competencia entre docentes, promover las formas de expropiación del saber hacer docente a través de formas más fragmentadas entre los que dan clases y los que hacen teoría. (…)

-----------------------------------------------------------------------------------Quieren cambiar la forma de medir la calidad educativa 14/04/11 La propuesta de Sileoni ya genera polémica. La iniciativa surge tras los pobres resultados. El ministro dijo que el contexto social del alumno debe complementar la evaluación. Para los especialistas, hay riesgos de “facilismo” y de nivelar para abajo. PorVictoria De Masi El ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni, propuso en la reunión del Consejo Federal de Educación del último lunes cambiar la manera de medir la calidad educativa. Es decir, no acotarla a los números fríos de un examen sino contextualizarla con la realidad que viven los alumnos y el país. Dijo que continuarán con evaluaciones como PISA, que evalúa a alumnos de 15 años, y el Operativo Nacional de Evaluación (ONE), pero que harán hincapié en otros relevamientos apuntados a un sentido social de la calidad, como el Segundo Estudio Regional Comparativo y Exploratorio de la Educación (SERCE) y TERCE, que son de la UNESCO y se aplican en el nivel primario. (…) La prueba PISA, que lo organiza la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y busca saber qué capacidad tienen los chicos de 15 años para responder las demandas del mercado laboral, también se aplican los test SERCE y TERCE en las aulas de 6° grado. Mientras de PISA participan 65 países (entre latinoamericanos, asiáticos y europeos) y arroja un ránking de la calidad educativa a nivel mundial, los otros dos están más orientados a evaluar el aprendizaje de los estudiantes y analizar factores como el aula, la escuela y el contexto social del desempeño. Otra diferencia entre PISA y el SERCE y TERCE es que en estos últimos sólo participan 16 países de Latinoamérica. “Aunque esto suponga que Argentina está mejor posicionada en el ránking, hace una década que también nos venimos cayendo”, dijo Gustavo Iaies, director del Centro de Estudios en Políticas Públicas. (…) El lunes, Sileoni puntualizó: “El concepto tradicional de calidad que se instaló en los ‘90,

basado en resultados y en la calidad del producto final, es limitado y exige una revisión”. Susana Decibe, ex ministra de Educación de la época de Carlos Menem, respondió que mientras ella estuvo en el cargo se contextualizaban los datos. “Las escuelas del Plan Social Educativo se presentaban separadas del resto porque incluían colegios que atendían a las poblaciones con mayores necesidades”. Igual, destacó: “No hay que bajar los estándares ni dejar de ser ambiciosos para que no baje el nivel. Hay que trabajar con docentes preparados para afrontar las diferencias sociales”. Fuente: Clarín.com AYUDAMEMORIA1: ALBERTO SILEONI ha sido Director de Educación de Adultos y Subsecretario de la Ciudad de Buenos Aires entre 1993 y 1996. También se desempeñó como Director de Educación Polimodal y Subsecretario de Educación de la Provincia de Buenos Aires entre 1999 y 2003. AYUDAMEMOMORIA2: “(...) La ley de transferencia de las escuelas nacionales a las provincias y la Ley Federal de Educación, fueron las llaves maestras del desmantelamiento del sistema educativo argentino que comenzó con la dictadura genocida (1976 – 1983), se extendió y profundizó con las políticas neoliberales del menemismo, de las cuales Susana Decibe fue su principal ejecutora y tuvo su continuismo con el gobierno de la Alianza.(...)” Stella Maldonado AYUDAMEMORIA 3: Alberto Sileoni formó parte del menemismo entre 19993 y 1996 y da la gestión provincial de Carlos Ruckauf entre 1999 y 2003. Recordemos que Ruckauf firmó junto con Cafiero, luder y Isabelita el decreto de exterminio de la subersión y que además fue vicepresidente de Carlos Menem y que Memen indultó a los militares genocidas.

DE LA PARTICIPACION DE CTERA EN LA EVALUACION

Buenos Aires adopta evaluación de desempeño para docentes Por Voces de la Educación - 23/09/2011 8:10:27 “(...)Por su parte, Stella Maldonado, titular de CTERA, dijo que el gremio quiere ser partícipe del diseño, aplicación y análisis de una evaluación integral del sistema educativo.

“Si se piensa hacer sólo una evaluación docente, entonces, no estamos de acuerdo”, subrayó, durante evento promovido por el gobierno para debatir el tema en junio.(...)”

UN MAIL CON FUENTE RESERVADA XXXXXX muchas gracias. La verdad, es que nos reunimos con ellos, participaron de la evaluación (que ahora lidera otra Directora General, Silvia Montoya) y UTE solo pudo decir que los docentes no participaron. Sabrán, con el tiempo que nunca ataremos evaluación a su salario, (que insisten con eso) y que no es punitiva. La de este año, es una encuesta que apunta a entender en que contexto se desempeña el docente. Gracias! M. M

PRUEBAS DE LA NEGOCIACIÓN ENTE EL PRO Y EL MINISTERIO NACIONAL “(...) Los proyectos de trabajo de la DGECE se desarrollan de acuerdo a distintos enfoques metodológicos, dependiendo, en parte, del tipo de proyecto. En algunos casos, se privilegiará el uso de técnicas estructuradas de obtención de información y la aplicación de procedimientos de análisis cuantitativo; en otros se orientarán a través de estrategias cualitativas tanto en la obtención como en el análisis de la información. Sin embargo será factible incorporar herramientas de ambos tipos en cualquiera de los proyectos que se desarrollen. (…) En el curso del corriente año el diagnóstico comprende: Evaluación de Programas: Plan Leer para Crecer. Plan Sarmiento. Plan de Fortalecimiento Institucional (Nivel Medio). Evaluación Institucional: - Modalidad Educación Especial: Elaboración del Instrumento de Autoevaluación para educación especial. - Modalidad Primario Común: Trabajo con cinco instituciones para la elaboración del Instrumento de Autoevaluación del nivel. Logros de Aprendizaje: - Nivel Primario: Evaluación Piloto Jurisdiccional de Lengua y Matemática en 7mo grado. - Nivel Primario: Evaluación Piloto del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Terce) de la UNESCO. - Nivel Secundario: Prueba PISA (por sus siglas en inglés Programme for International Student Assessment) sobre una muestra representativa de alumnos de 15 años en las escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Nivel Secundario: Evaluación Censal Jurisdiccional de Finalización de Ciclo Secundario de la Ciudad de Buenos Aires (Fesba) a los alumnos de 5toy 6to año de estudio.

Fuente: Dirección General de Evaluación de la Calidad Educativa - DGECE ANALISIS Recordemos que alberto sileoni se inclinaba a la evaluación del tipo “Evaluación Piloto del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Terce)” de la UNESCO para el primario . Y que el PRO sostiene como válidos los resultados de la “Prueba PISA” (por sus siglas en inglés Programme for International Student Assessment) sobre una muestra representativa de alumnos de 15 años en las escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Finalmente así se plasmó en el documento de la DGECE

DE LA RELACION DE LA UNESCO CON EL BANCO MUNDIAL Resolución sobre la Educación para Todos y la Lucha contra el Analfabetismo El Segundo Congreso Mundial de la Internacional de la Educación reunido en Washington D.C. (Estados Unidos) del 25 al 29 de julio de 1998 (...)Nota que: 1. A pesar de muchas medidas tomadas a raíz del programa adoptado conjuntamente por la UNESCO, UNICEF, el Banco Mundial, y el PNUD en la Conferencia de Jomtien de 1990 sobre la Educación para Todos, el 23% de la población mundial es aún analfabeta;(...)

DICE TRIBUNA DOCENTE 14.10.12 RECHAZAMOS LA EVALUACIÓN DOCENTE ASAMBLEA EN CADA ESCUELA Tal como es de público conocimiento la tan anunciada Evaluación Docente se realizará el día 25 de octubre. No hay datos concretos del contenido de la misma ni de las formas de implementación, sin embargo sí se ha anunciado que se realizará en el marco de una Jornada Institucional con suspensión de Actividades. Desde Tribuna Docente rechazamos de plano la evaluación docente y denunciamos que se trata del intento de comenzar a pagar a la docencia porteña según criterios de “eficiencia”, o sea, un sueldo diferente para los que aprueban las evaluaciones y para los que no las aprueban. No es ningún invento nuevo, los equipos técnicos de Macri colaboraron en la nueva Ley de Educación del presidente “nacional y popular” Correa de Ecuador, que dictamina el pago por eficiencia de los docentes. Es parte de una campaña internacional de los funcionarios más conservadores de los gobiernos capitalistas para ajustar el gasto estatal en Educación en medio de la crisis económica mundial. Es un viejo punto pendiente de la reforma impulsada por el Banco Mundial y el FMI para privatizar la educación pública que se acomoda perfectamente con las reformas impulsadas por el Consejo Federal de Educación en relación con la implementación plena

de la Ley de Educación Nacional. Bullrich citó a su favor el artículo 116 del proyecto de Ley Educativa del presidente de Ecuador, Correa. Su nombre aclara todo: “Remuneración variable por eficiencia” y establece que el sueldo de los docentes estará atado a su rendimiento profesional que será evaluado por un nuevo organismo del Estado. Los criterios para evaluar el desempeño de los docentes serán la cantidad de alumnos aprobados y desaprobados, el rendimiento de los alumnos, etc. En este sentido la dirección kirchnerista celeste de UTE-Ctera sacó una solicitada en junio del año pasado rechazando el pago por mérito a los docentes y la evaluación que propone Macri, pero pide su inclusión en el diseño de las evaluaciones. La UTE negocia con Macri la inclusión de UTE en los organismos que diseñen las futuras evaluaciones docentes, lo que consiste lisa y llanamente en una traición a los intereses docentes. No sorprende de una dirección sindical que apoyó la Ley Nacional de Educación de Filmus y Néstor Kirchner, que es la que permite que Macri avance contra el sueldo y el Estatuto, que además formaron junto a Tito Nenna los equipos técnicos del Ministerio de Educación de Ibarra, que comenzaron a perfilar la evaluación de la calidad. En Argentina los docentes y el pueblo impidieron que pase en su forma pura. Pero paso la evaluación de la calidad educativa que es fundamental para meter el salario por eficiencia: para establecer cuánto pagar y cuánto no, primero tienen que evaluar a estudiantes y docentes. (...) Sabrina

Tribuna Docente PRUEBA 1: “(...) pero pide su inclusión en el diseño de las evaluaciones. La UTE negocia con Macri la inclusión de UTE en los organismos que diseñen las futuras evaluaciones docentes, lo que consiste lisa y llanamente en una traición a los intereses docentes. (...)”

Viernes, 3 de junio de 2011 EL MODELO DE EVALUACION DOCENTE EN ECUADOR, EXPLICADO POR SU MINISTRA DE EDUCACION

“Es importante que participe el gremio”

La ministra Gloria Vidal explicó a Página/12 que el mecanismo para evaluar a los

maestros en su país fue elaborado en diálogo con los docentes. Fue invitada por las autoridades porteñas, que anunciaron una evaluación voluntaria para octubre. (…) –¿Qué participación tuvieron los gremios en el plan? –Es muy importante mantener un diálogo con el gremio. De hecho, se construye el sistema de evaluación con su participación y su permanente observación. Una de las cuestiones en las que impacta el gremio es en el peso porcentual del tipo de evaluación, tanto en las internas, dentro de la escuela, como en las externas, a cargo de los técnicos. Allí hay una discusión importante donde se acoge la postura del gremio. (…) PRUEBA 2

EXCLUSIVO DE INTERNET | El salario docente por eficiencia de Macri con el visto bueno de Cristina Partido Obrero | Junio 16, 2011 Seminario de calidad educativa en Buenos Aires El ministro de Educación porteño, Bullrich, organizó el pasado 1º de junio un seminario en el Sheraton para mostrar los apoyos políticos para su proyecto de pagar los sueldos docentes siguiendo criterios de "eficiencia". Es el punto final de una campaña comenzada en enero de este año por Bullrich y Macri, quienes han anticipado que la primera fase comenzará en octubre próximo con la evaluación de los docentes. Estuvieron presentes funcionarios de Educación de gobiernos nacionalistas como el de Ecuador, de Michel Bachelet de Chile, e incluso la secretaria de educación de Delaware, Estados Unidos, que habló en nombre de la política educativa de Obama. Esto confirma la denuncia de Tribuna Docente: el ajuste de los salarios docentes según la "calidad" ha sido reflotado de los ‘90 como parte de una campaña del imperialismo en toda la región, impulsada por el FMI, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo para que la presente crisis económica la paguen los docentes, entre otros. La gran novedad de este "seminario" fue el apoyo "crítico" que dio el kirchnerismo a Bullrich con la presencia de su ministro de Educación Nacional, Sileoni, y de la secretaria general de Ctera, la ultra-yaskista Stella Maldonado. El gobierno "nacional y popular" acata las órdenes del imperialismo y admite la posibilidad del pago por eficiencia siempre y cuando la burocracia sindical docente pueda participar de la elaboración de los criterios de evaluación de la calidad. El verso de la calidad A ninguno de los participantes en este "debate" le interesa un comino la calidad de la educación que se enseña a nuestros pibes. Desde Reagan hasta aquí para lo único que ha servido el salario por mérito o eficiencia es para ajustar sueldos, recortar presupuesto y echar docentes. En ningún país donde se aplicó mejoró la calidad educativa. Se trata de una maniobra que consiste en evaluar alumnos y estudiantes, determinar porcentajes de ausentismo, repitencia, contenidos aprendidos, etc. con esa información hacer escalas de rendimiento por escuela y por docente y asignar aumentos salariales y de presupuesto escolar según el rendimiento de los alumnos en las evaluaciones. En el caso de la

evaluación de los docentes se trata de fundamentar, por ejemplo, que los docentes son ineficientes por la cantidad de licencias que toman. Como resultado, en México el docente que aprueba los exámenes de calidad cobra un 200% más que el que no lo hace o, como confesó la secretaria de Educación de Delaware en el "seminario": "Si en un período de dos o tres años el docente no demuestra una evolución, puede perder su cargo" (http://www.lapoliticaonline.info/noticias/val/73929/bullrich-quiere-evaluar-a-los-docentesen-octubre.html). Adiós al salario, adiós a la estabilidad. La ley de educación del chavista Correa en Ecuador -que nos enteramos fue hecha en colaboración con el ministro de Educación de Macri- es explícita: "Art. 116- Remuneración variable por eficiencia: la remuneración variable estará vinculada al resultado que haya obtenido la o el docente en la evaluación". Ni Menem se animó a tanto. El apoyo "crítico" El kirchnerismo es pionero en reconocer la necesidad de "evaluar la calidad". La Ley de Educación Nacional de Filmus y Ctera, en 2006, prolongó los organismos de evaluación educativa del menemismo y con la provincialización de la educación hace legal que el macrismo pueda aplicar esa evaluación para ajustar sueldos y presupuestos por escuela. Actualmente en la Ciudad se evalúa anualmente el rendimiento de los docentes gracias a herramientas implementadas por Ibarra, Filmus, Pedraza y el apoyo de Tito Nenna y la UTE. Entre otras cosas, para evaluar cómo dan clase los docentes se les pregunta cuántas licencias se tomaron… En un hotel oligarca, frente a un ministro estrella de Macri que anuncia el pago por eficiencia a partir del año entrante, Sileoni y Maldonado no dijeron nada. Sileoni criticó a los que no reconocen la enorme inversión del gobierno nacional en educación, dijo que sólo se puede hablar de crisis educativa bajo la dictadura de Videla y defendió la necesidad de aplicar reformas que mejoren la calidad. Maldonado se limitó a pedir el ingreso de Ctera en los organismos que "evalúen" todo el sistema educativo y que no se acote "sólo" a los docentes. Lo de Sileoni es propio de la política salarial de miseria del gobierno nacional, que anticipa dejar correr iniciativas como las de la Ciudad para los demás distritos. Lo de Maldonado es una canallada más de una burocracia sindical que abandona las lucha docentes en todas partes, como en Santa Cruz. Atemos el salario a la canasta familiar Volvemos a alertar a los docentes, a no dejarse embaucar por el cuento de la calidad educativa. Para saber que la educación es un desastre no hace falta gastar millones de pesos en evaluaciones, lo sufrimos todos los días en carne propia. Si quieren mejorar el rendimiento de los docentes tripliquen el presupuesto educativo, aten el salario básico a la canasta familiar y eliminen el castigo de los dos cargos. Cuando un trabajador de la educación pueda alimentar y mantener a su familia trabajando sólo un cargo tendrá la salud y el tiempo necesarios para aumentar su formación y dedicación. Después de algunos titubeos en enero, Eduardo López, al frente de UTE, ha dicho que se opone a cualquier forma de pago por mérito. Sin embargo no ha lanzado una campaña de denuncia a la altura de la amenaza, mucho menos ha convocado a la docencia a

debatir un plan de lucha para desbaratarla. Es fácil hacer declaraciones a Página/12 en medio de una campaña electoral en el sindicato, pero que explique López por qué no exige a su gobierno, el de Cristina y Sileoni, o a su dirección, Ctera, que también se pronuncien en contra del pago a destajo a los docentes. ¿Cómo explica sus declaraciones cuando apoya al candidato K en la Ciudad, Filmus, que fue desde los noventa uno de los principales promotores del verso de la calidad educativa? ¿O acaso Eduardo López no vive también del negociado de los cursos de formación docente por puntaje y pagos que dan los institutos privados sindicales? Vale decir que la lista de Pino Solanas también está llena de dirigentes celestes de UTECtera que han coqueteado con la evaluación de la "calidad" lo que explica que no haya dicho ni mu sobre el anuncio de Bullrich. (…) Leonardo Grande Cobián AYUDAMEMORIA1: “(...) Los dirigentes gremiales aprovecharon también para recordar que un plan similar fue implementado en países como México, “donde después de 10 años de aplicación el 15 por ciento de los docentes cobró mejores salarios pero al resto los empobrecieron, sin ningún resultado positivo para mejorar el sistema”. (Página/12. LA CTERA MARCA DIFERENCIAS CON LLACH. 2000) AYUDAMEMORIA2: JUAN JOSÉ LLACH: segundo en el ministerio de economía de Domingo Cavallo durante el menemato y ministro de educación de la Alianza UCR/FREPASO. PRUEBA 3

Fuente: Ministerio de Educación de la Nación

El peligro de medir la calidad educativa como el INdEC mide la inflación

La educación y otra "mentira oficial" El ministro de Educación del gobierno de Cristina Fernández, Alberto Sileoni, propuso en la reunión del Consejo Federal de Educación de este lunes cambiar la manera de medir la calidad educativa. ¿De qué se trata la iniciativa? Pues, de relativizar los fríos números de un examen. Trataría de contextualizar la realidad que viven los alumnos y el país. Dijo que continuarán con evaluaciones como PISA, que evalúa a alumnos de 15 años, y el Operativo Nacional de Evaluación (ONE), pero que harán hincapié en otros relevamientos apuntados a un sentido social de la calidad, como el Segundo Estudio Regional Comparativo y Exploratorio de la Educación (SERCE) y TERCE, que son de la UNESCO y se aplican en el nivel primario.(...) Fuente: www.radiocordial.com.ar/noticia.php?noti=414

DICE STELLA MALDONADO Viernes 03 de Junio de 2011 13:53

CTERA EN EL SEMINARIO INTERNACIONAL SOBRE CALIDAD EDUCATIVA por CTERA La secretaria general de CTERA, Stella Maldonado, dijo ayer en un seminario internacional sobre evaluación docente que el gremio “no va a apoyar una evaluación nacional de docentes que implique atar el salario a los resultados de una prueba”. (…)

EXTRA:

Buenos Aires adopta evaluación de desempeño para docentes Por Voces de la Educación - 23/09/2011 8:10:27 (…) En Ecuador Implantada en el gobierno de Rafael Correa, la evaluación de docentes en Ecuador es atada al desempeño de los educadores en la prueba. Ya los que no consiguen obtener una puntuación mínima en más de una evaluación dejan de dar clases y pueden optar por otro cargo en la escuela. La ministra ecuatoriana de educación, Gloria Vidal, concedió entrevista sobre el tema al periódico Página12.

Nueva York y fraudes en los Estados Unidos Recientemente, la red municipal de educación de Nueva York anunció la suspensión de la política de incentivos por desempeño. Varios países habían seguido la propuesta de la ciudad como modelo, como la red estadual de São Paulo (en 2008) y Chile. La ciudad norteamericana decidió abandonar el sistema con base en el estudio Rand, de acuerdo con el cual las escuelas que participaban del sistema de incentivos no presentaron mejor desempeño con relación a otras escuelas. En marzo de este año, el periódico USA Today publicó un reportaje que revela fraudes en el sistema, por medio de alteraciones en las pruebas .

Domingo 11 de diciembre de 2011

Crítica de los gremios por la evaluación docente El gobierno porteño recibió bien el anuncio "Tenemos un fuerte compromiso con la calidad educativa y sabemos que Cristina quiere avanzar en esa línea. Puede contar con todo nuestro apoyo", dijo ayer el ministro de Educación porteño, Esteban Bullrich, al comentar el discurso de la Presidenta, en el que consideró "imperativo" avanzar con la evaluación docente. Por su parte, la subsecretaria de Educación porteña, Ana Ravaglia, afirmó: "Rompe con algunos mitos la Presidenta al pedir por la evaluación docente. Se cree que evaluarlos es punitivo y, en realidad, hay que construir una cultura de la evaluación". (…) El secretario general del Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de Buenos Aires (Suteba), Roberto Baradel, consideró que "la Presidenta partió de un prejuicio" al referirse a la evaluación docente y se preguntó por qué "esa reválida de títulos no se aplica a psicólogos y médicos, por ejemplo, y sólo a los maestros". Baradel señaló la necesidad de trabajar por la formación y la actualización docentes, pero que ese servicio "debe ser dado por el Estado", y que "la educación de calidad para todos no se da sólo cumpliendo con los días de clase por año". Reclamó además más presupuesto para la educación y mejoras salariales. "No se puede hablar de calidad educativa si un docente tiene dos o tres cargos o excesivas horas de clase que cubrir para poder llegar a fin de mes". Gustavo Iaies, director del Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP) y experto en educación, calificó de positivo el discurso presidencial y consideró que lo que intentó Cristina Kirchner fue marcar el inicio de un segundo ciclo. "Es auspicioso porque fue un discurso centrado en la calidad. Hubo un período vinculado a saldar una deuda con el pasado al otorgar libros, computadoras y equipamiento en general. Ahora parece haber una agenda centrada en la calidad, por eso la vinculó con la competitividad y no con una agenda social", explicó.

---------------------------------------------------------------------------Una solución poco seria a un problema serio Por Laura Marrone (Publicado en Argenpress 7/02/11)

El presente trabajo analiza la propuesta de atar salario a capacitación y desempeño por parte del Ministerio de Educación PRO de la Ciudad de Bs AS, a la que califica como continuadora de los diseños neoliberales de la Reforma Educativa de los 90 ya que deja librada la capacitación a reglas de oferta y demanda sobre la base del incremento de la jornada de trabajo no paga de la docencia. Así mismo propone la lectura de evaluaciones de experiencias similares en las últimas décadas en EEUU y México así como de experiencias diferentes en Finlandia, Bolivia y Francia. El trabajo realiza un recorrido por la realidad de la capacitación docente en Ciudad de Bs As y convoca a abrir el debate en forma democrática sobre la necesidad de una política seria de Formación Docente Continua a nivel no sólo porteño sino nacional, que la incluya como parte de la agenda educativa, en el marco de la jornada laboral con relevo de tarea a cargo de alumnos. En pleno verano, el Licenciado en Sistemas y Ministro de Educación de la Ciudad de Bs As, Esteban Bullrich, propuso “atar salarios a capacitación y a una evaluación periódica” de la docencia de Ciudad de Bs. As. Lo hizo amparado en el ejemplo de la política educativa que estaría llevando adelante el gobierno de Correa en Ecuador. La cuestión de la “capacitación” o mejor y más propiamente dicho, la Formación Docente Continua que sigue a la Inicial (profesorados), es un tema de importancia en la actualidad, en cualquier sistema educativo. La incesante producción de conocimiento y la revolución tecnológica, así como los profundos cambios sociales que vive nuestra civilización, hacen de la profesión docente una de las tantas desafiadas a una constante actualización y producción de nuevos conocimientos. Por eso, en todos los países se discute con interés cuales son las mejores políticas para encararlas existiendo una variedad que amerita, por lo menos, el esfuerzo de un estudio comparado así como partir de un verdadero diagnóstico de lo que viene ocurriendo en nuestra ciudad. La propuesta de atar salarios a evaluación por desempeño y/o “capacitación”, sin embargo, no ha demostrado ser la más indicada. No es nueva ni original. Forma parte de los diseños de las llamadas Reformas Educativas neoliberales que desde los 90 se vienen promoviendo en nuestro país y en el mundo a partir de iniciativas del Banco Mundial. Como señala Feldfeber, estas formas de regular la formación y el trabajo docente presentan modelos que “discursivamente proponen la autonomía del docente como profesional y la autorregulación, pero que condicionan dicha autonomía a través de medidas basadas en la lógica del mercado: redefinición de la carrera docente a partir de la flexibilización de las relaciones laborales, salario basado en el mérito, premio al desempeño, incentivos para atraer a “los mejores” a la profesión, evaluación basada en “reglas objetivas”, mecanismos de acreditación y definición de estándares a nivel nacional e internacional. La idea que subyace es que el docente debe hacerse a sí mismo en un “mercado profesional”, las reglas de funcionamiento están definidas por el Estado. En el mercado, el docente debe ofrecer su fuerza de trabajo a cambio de un salario que esté en función de su “productividad”, y como profesional se ve obligado a capacitarse y obtener titulaciones para cumplir con los requisitos que le permitan permanecer en el mercado y ascender en su carrera laboral y profesional.”(Feldfeber, 2007) La versión de la productividad para medir el salario que se aplicó en las ramas de producción industriales y de servicios se traducía en “desempeño y meritocracia” a partir de acreditar cursos. De este modo se buscaba romper el escalafón del Estatuto del Docente que establece igual remuneración para el mismo trabajo generando formas de competencia entre docentes y escuelas que quebraran la unidad gremial. En nuestro país quedaron en proyectos. Nos referimos al Proyecto Sophia que impulsaba la Banca de Boston a través de su fundador, el actual Jefe de Gabinete Rodriguez Larreta,

y que luego intentó reinstalar el Ministro de Educación de la Alianza, Juan Llach. También rondó este diseño el primer borrador de la Ley de Incentivo Docente que se discutió durante el gobierno de Menem-Decibe, como su nombre lo indicaba, era un “incentivo” que se daría a cambio de desempeño y capacitación pero finalmente tuvieron que quitarlo del texto definitivo. El diseño era coherente con la Reforma más general que se aplicó al Sistema Educativo y que llevó a desfinanciar a las provincias y a la actual fragmentación del sistema que dejó de ser nacional. Se trataba de llevar al gremio docente la flexibilización laboral que se había aprobado en el terreno privado. Las luchas docentes frente al deterioro salarial que se vivía en la década de los 90, impidieron la aprobación de estas políticas El plan de aplicar criterios de desempeño a partir de pruebas externas de rendimiento de los alumnos tampoco prosperó. Resultó poco práctico y dificultoso dada la complejidad de la tarea docente. No es lo mismo medir el resultado de la producción en una fábrica que hacerlo en el caso de la educación. La complejidad de factores que se juegan en la educación, (población de niños, experiencia, edificios, recursos) hizo inviable la propuesta. Por otro lado, la reducción de salarios a niveles de subsistencia en las últimas décadas, tampoco facilitaron la aplicación de diferencias salariales por “credencialismo” o sea una clasificación por puntaje a partir de mostrar la asistencia a cursos. Sin embargo, el credencialismo se impuso como forma de acceso a la docencia, para la titularización y el ascenso a cargos de conducción El caso de Ciudad de Bs. As. Los diferentes gobiernos de la Ciudad apelaron al libre mercado de ofertas de cursos a los que la docencia podía acceder bajo su responsabilidad individual, a partir de que dispusiera de su tiempo personal para asistir a los mismos. Dicho mercado está a cargo de entidades diversas, con fuerte presencia de asociaciones particulares, cuya acreditación académica no siempre está comprobada El acceso a los mismos es totalmente azaroso y no siempre son parte de trayectos de formación. La supuesta autonomía de la docencia, “libre” para elegir su formación pos-inicial, muchas veces está condicionada por cuestiones como: domicilio, costos, horarios, mayor valuación de puntaje, o facilidad en sus mecanismos de aprobación. No siempre responden a un plan de actualización de conocimientos, a nivel académico, y muchas veces están desvinculados de la práctica de aula. Además, este formato de formación centrado en cursos desconoce otros dispositivos como son los talleres o reflexiones de prácticas de aula e institucionales. Vale recordar que el gobierno PRO al asumir suprimió las jornadas de reflexión, con lo que castró al sistema de uno de sus más fértiles mecanismos de autoevaluación y socialización de experiencias educativas. Tampoco durante sus 3 años de gobierno promovió ni institucionalizó, como parte del diseño de la jornada laboral, la práctica de reuniones de ciclo o departamentales. La jornada docente está pensada sólo para la hora de clase frente a alumnos. El o la docente como reproductor de actividades, sin espacio para su reflexión, y que en general se pretende resulten de la aplicación de formatos técnicos diseñados por especialistas. En la actualidad, al finalizar la jornada laboral, gran parte de la docencia “corre” a hacer cursos. Quien desee titularizar en un cargo debe hacer cursos para juntar puntaje ya que el ingreso como suplente no garantiza la titularidad muchas veces hasta 10 años después de ingresar. Quien desee ascender en la carrera docente, debe hacer cursos para juntar puntaje. Este modelo de mercado, sin embargo, no garantizó una formación continua con

trayectos del conjunto de la docencia. Tampoco, necesariamente, la recuperación de las experiencias y prácticas de aula o institucionales de los propios docentes, ni su vuelco a la mejora de nuevas prácticas de aula ya que en gran parte se trata de docentes que terminan saliendo del aula. En la Ciudad de Bs As existe Ce.P.A., Centro de Pedagogías de Anticipación que se creó 1984. Ce.P.A. fue una propuesta de vanguardia en nuestro país cuando aún no existían planes sistémicos de Formación Continua. A lo largo de estos años Ce.P.A. se ha ido rediseñando a sí mismo. Por ejemplo, con la organización de trayectos de formación en lugar de cursos sueltos. Se han diversificado algunas propuestas y además de cursos se han implementado capacitaciones en servicio (dentro de la jornada laboral). Sus cursos son considerados por los propios docentes como serios y de buen nivel académico. Pero los esfuerzos de CePA no han sido acompañados de un plan político de formación continua global del sistema. La opción de una capacitación “situada”, desde la escuela, o sea, no despegada de las prácticas de aula como algunos trabajos más recientes promueven buscando romper con la lógica del técnico que “baja” al aula, (Ver Terigi,2006), y que se ha impulsado en forma voluntariosa en los últimos años en algunas escuelas desde el propio CePA, tampoco ha dado resultados significativos. “Situar” la formación continua no significa juntar docentes en una hora libre dentro de una escuela, aprovechando que los alumnos están en música o en plástica. Esto hace depender la capacitación de factores fortuitos como que la o el docente curricular no se enferme o que ningún alumno se lastime o que no llegue algún familiar a plantear un problema. Estas experiencias muchas veces conducen al mal uso del recurso de formadores que esperan en las salas de docentes a docentes que a veces no lograron si quiera salir de su aula. No existe un diseño de la jornada laboral que incluya un plan de formación. Los esfuerzo de CePA quedaron inmersos en la lógica antes enunciada. Además Ce.P.A. viene sufriendo, sorprendentemente bajo un gobierno que se pretende preocupado por la capacitación docente, sucesivos recortes a su presupuesto y levantamiento de cursos. Al mismo tiempo, sin embargo, se alienta y aprueban cursos y carreras de asociaciones privadas de dudosa rigurosidad académica. Una experiencia que ya habló Desempolvar la vieja propuesta de atar el salario a este sistema de credencialismo no puede, sin embargo, desconocer los balances que ya se han hecho, de 20 años de aplicación de estos modelos. El hecho de que Ecuador llegue tarde a este diseño, más allá del perfil ideológico que reclama para sí el gobierno de Correa, no exime de un análisis serio. El país que fue el principal impulsor en el mundo de este modelo es EEUU. Al respecto resulta contundente el testimonio de la Viceministra de Educación durante el gobierno de Bush, Diane Ravith quien, al igual que nuestro Ministro Bullrich, creyó descubrir la clave de la calidad educativa descargando la responsabilidad sobre los docentes, aunque, hoy reconoce que entonces “no tenía una idea firme del tema al ingresar en sus funciones”. En el 2010 Ravith afirma que “Miles de millones de dólares fueron gastados para poner a punto -y después llevar a cabo- las baterías de pruebas necesarias para estos diferentes sistemas de evaluación. En muchas escuelas, la enseñanza común se interrumpe varios meses antes de la fecha de los exámenes para dar lugar a la preparación intensiva que se les dedica a estos últimos. Muchos especialistas han determinado que este trabajo no beneficia a los niños, quienes aprenden a dominar las pruebas más que las materias correspondientes” (Ravith, Diane, 2010)

Señala que este diseño no sólo no mejoró la educación sino que la empeoró: “La verdadera "víctima" de este encarnizamiento es la calidad de la enseñanza. La lectura y el cálculo se volvieron prioritarios. Los docentes, conscientes de que estas dos materias deciden el futuro de su escuela y por lo tanto de su empleo, descuidan las otras. La historia, la literatura, la geografía, las ciencias, el arte, las lenguas extranjeras y la educación cívica son relegadas al rango de materias secundarias”. En cuanto a la evaluación de los docentes según los resultados de los alumnos, señala: “es absurdo, los resultados dependen de lo que sucede en clase, pero también de factores externos tales como los recursos, la motivación de los alumnos o el apoyo que aporten los padres. Sin embargo, sólo se considera "responsables" a los docentes.” (Ravith, Diane, 2010) En América Latina, el país que fue vanguardia en la aplicación de estas recetas fue México que comenzó a aplicarlas en 1993, cuando se iniciaron las Reformas Educativas neoliberales en el mundo. En el 2007, sin embargo, un estudio encargado por el propio Estado de México a RAND Education, señala que el impacto de los incentivos salariales para mejorar los resultados de los alumnos en las pruebas, usadas como medida de calidad educativa, tuvieron un impacto mínimo. “Si bien la Secretaría de Educación Pública se lleva mucho crédito por operar un sistema novedoso, nuestro estudio sugiere que los estímulos salariales no tuvieron un efecto real en las calificaciones de aprovechamiento escolar para maestros de primaria,”, dijo la autora principal del estudio Lucrecia Santibañez. “Los estímulos salariales tuvieron un impacto positivo muy reducido en las calificaciones de aprovechamiento escolar para maestros de secundaria que están buscando incorporarse al programa.” (http://www.rand.org/news/press/2007/02/06) A su vez, organismos de contralor internacional que promovieron estas recetas como el PREAL (Programa de Reforma Educativa para la América Latina) hoy las revisan. Atar salario a capacitación no ha demostrado que quien acredita más cursos vuelca una mejora real sobre su práctica educativa. Algunas investigaciones de esos centros, incluso, plantean que es de difícil medición y aplicación a la hora de traducir a cifras de dinero la inmensa variedad de propuestas que existen en materia de capacitación docente. (Terigi, 2006) Abrirse a otras experiencias A diferencia de la receta neoliberal de salario por productividad bien vale un esfuerzo por estudiar otras experiencias en la materia. En el 2010, Bolivia aprobó una nueva Ley de Educación que establece que la formación docente (inicial y continua) es tarea excluyente del Estado, descartando la intervención de entidades privadas. En Francia, la formación está a cargo de las universidades. El ingreso a la docencia se hace por concurso público con pruebas de oposición no sólo para cargos de directivos sino también de enseñantes, lo que relativiza el credencialismo. El concurso es requerido no sólo para ingresar a las escuelas públicas sino también a las privadas y está a cargo del Estado. Al mismo tiempo existen docentes tutores o mentores, para contribuir en cada escuela a la formación de los que recién ingresan, promoviendo equipos de trabajo y reflexión sobre las prácticas. La jornada laboral incluye tiempo para la reflexión sobre la tarea de aula. En Colombia, la Universidad, a cargo de la formación ha revisado el diseño de cursos que se bajan desde la academia y promueve la formación de redes de educadores a nivel

de todo el país. Se busca recuperar la creatividad del docente de aula mediante, el intercambio de experiencias, la reflexión sobre las prácticas, la socialización. Finlandia, que es el país que mejores resultados en materia de educación, no aplica sistema de incentivos salariales por desempeño. En cambio promueve debates anuales de las instituciones escolares para que docentes y directivos “evalúen la consecución de los objetivos del año anterior y analicen los objetivos de los profesores y las necesidades para el siguiente año”. (Murillo, 2006). La profesión docente tiene un amplio prestigio social y las escuelas muestran un clima de trabajo distendido donde lejos de promoverse la competencia entre docentes se estimula la búsqueda de la felicidad de los niños. El número de alumnos por aula ronda los 20 y la formación continua es parte de la tarea docente. (Robert, Paul, (2007) El caso Finlandia plantea, además, otras claves de lectura. El índice Gini, que indica en una escala de 0 a 1 el grado de equidad o inequidad de un país en Finlandia no supera el 0,3 mientras que en Argentina es (0,522). Tiene 2% de pobreza contra 23,3% en Argentina. La educación privada es sólo del 5%, lo que significa que la población escolar no está fragmentada socialmente. Este es, a nuestro entender, uno de los problemas graves que debería revisar nuestro sistema educativo, tanto de Ciudad como del país. Como hemos señalado en otros trabajos, la fragmentación dificulta la educación ya que el par integra la relación pedagógica. La conformación de ghetos sociales, con capitales culturales heterogéneos entre escuelas, es un componente que ahonda las dificultades de la enseñanza y no se subsanan con medidas paliativas como creación de Zonas de riesgo, o escuelas de excluidos sociales La cuestión del financiamiento Detrás de estas propuestas de rentabilizar la educación haciendo que la docencia cargue sobre su tiempo libre la capacitación, está también la cuestión del financiamiento. El supuesto plus salarial por capacitación se sacaría de reducir la actual bonificación por presentismo y ponerla en este otro rubro. O sea, no estamos hablando de un aumento de salarios sino de una reasignación del existente. No sólo no se soluciona la cuestión de la capacitación como ya hemos demostrado sino que tampoco significa “estímulo” salarial real. La cuestión de la formación continua no es un problema porteño, como no lo es la educación. Se debe hacer un esfuerzo por resituarla en su dimensión nacional y superar la naturalización de la fragmentación del sistema que nos dejó instalada la Ley Federal y que la Ley de Educación Nacional nunca cambió. Se trata no sólo de repensar la formación docente como un problema nacional tanto en su dimensión de diseño, de contenidos, de propuesta política, como financiera. Ya hemos señalado en otros trabajos que el esfuerzo financiero que realiza Ciudad de Bs As es proporcionalmente bastante menor que el de otras provincias. Así, Ciudad destinó sólo el 26,9 % de su gasto a educación, contra 38,5 % de Provincia de Bs As. durante el 2007. Pero más preocupante aún, es el casi inexistente esfuerzo nacional: 5,6% para el 2010, 5,4% para el 2011. Repensar la Formación Continua es también repensar la responsabilidad del Estado tanto por parte del gobierno de Macri como del gobierno de Fernández. En particular, en el caso de la Ciudad de Bs. As. una fuente de evasión de recursos lo constituye la porción del gasto público que se destina a educación privada. Para el 2011 se prevé derivar $ 1.008.817.535 en calidad de subsidios a las escuelas privadas para

solventar gastos de salarios docentes. Tradicionalmente, los subsidios iniciados durante el peronismo de 1947, fueron para salarios. Ciudad otorga, además subsidios a las escuelas privadas, nunca sancionados en ninguna ley, para refacciones edilicias mediante el Fondo de Financiamiento para la Adecuación de la Infraestructura Edilicia", Fondos para capacitación, para Educación y Trabajo, para Planeamiento Educativo, para Inclusión escolar, para Plan de Educación Digital, entre otros rubros. Un rediseño tanto de la política nacional como de Ciudad para la Formación no encontraría dificultades financieras, en un país que alcanzó en 2010 el puesto 23 por su PBI en la economía mundial según el Banco Mundial. La paradójica ventaja de la capacitación en las empresas privadas A la hora de la capacitación también es importante analizar la paradójica discriminación que sufren los trabajadores de la educación de las escuelas públicas con respecto a la política que el propio Estado Nacional desarrolla para la empresa privada. El Ministerio de Educación y el Ministerio de Economía y producción de la Nación, han promovido y coordinado normas y prácticas para favorecer la capacitación y actualización tecnológica en el mundo empresario. El Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), promueve la actualización y la mejora continua de la educación técnico-profesional no sólo en el Sistema Educativo. También vincula y articula a través de programas federales la educación técnico profesional con los sectores del trabajo y la producción. La misión del Centro Nacional de Educación Tecnológica -CeNET- comprende el diseño, el desarrollo y la implementación de proyectos innovadores en el área de la educación tecnológica y de la educación técnico profesional, que vinculan la formación con el mundo del trabajo. Mediante la Ley de Crédito Fiscal 22.317 (1980) se estableció que las pequeñas y medianas empresas podían destinar el 8 por mil del equivalente de su masa salarial para la capacitación y actualización tecnológica de personal, lo que era deducible de los impuestos que debían abonarse al Estado. Esta ley llevó la firma de Videla, Martínez de Hoz y Llerena Amadeo, entonces Ministro de Educación. Posteriormente se modificó el régimen mencionado, haciéndolo extensivo a todas las personas de existencia visible o ideal que desarrollaran actividades económicas, lo que permitió que las grandes empresas también pasaran a beneficiarse de este régimen crédito fiscal. En el año 2000, durante el gobierno de De La Rúa, los Artículos 42 y 43 de la Ley Nº 25.300 dispusieron que el límite del cupo de Crédito Fiscal a solicitar por parte de las empresas, pasaría a ser del OCHO POR CIENTO (8 %) para el caso de Micro, Pequeñas y Medianas Empresas respecto de la masa salarial de un año, y se estableció para las grandes empresas que el mismo sería de 8 por mil (la cifra antes destinada a la pequeña y mediana empresa). El monto deducible de impuestos para ser destinado a capacitación incluye no sólo el salario del capacitador o de las llamadas Unidades de Capacitación, y de las horas de trabajo relevadas de tareas productivas del personal a capacitarse, sino también todo el equipamiento que requieran: cañones, computadoras, equipos de audio Las llamadas Unidades de Capacitación, empresas dedicadas a la capacitación en las empresas, están facultadas a recibir directamente los fondos de las empresas que requieren capacitación sin más trámite que su inscripción en una registro de empresas a tal fin. Entiéndase entonces que cuando una empresa capacita con la tecnología y el tiempo que una escuela pública no dispone, lo hace con fondos que no ingresan al Estado y que podrían,

con otra lógica, sin embargo, engrosar los recursos estatales y por ende el presupuesto educativo. En la actualidad el gobierno de Fernández no ha modificado esta normativa. Al contrario, tiende a extenderse la aparición de ONGs y asociaciones civiles que rondan no sólo las empresas, sino también algunas escuelas ofreciendo cursos y talleres de diversa índole, que no responden necesariamente a un plan de verdadera renovación tecnológica, con costos excesivos y al mismo tiempo que no registran contralor de su calidad académica. Pero disfrutan del crédito fiscal mencionado. Un ejemplo de esta política lo constituye el caso de la fábrica japonesa Toyota en Entre Ríos. La firma hizo uso del Crédito Fiscal deduciendo 200.000 $ que debió haber pagado al fisco mediante la entrega de un monto similar para la compra de maquinaria en escuelas de la zona. La noticia del 9 de octubre del 2009 no precisa las cláusulas de esa compra. Sin embargo existen no pocos ejemplos donde las empresas entregan equipamiento en maquinarias ya en desuso, incluso informático, y que de ese modo deducen del pago de impuestos. (Marrone, 2010) Nuevamente aparece aquí la lógica neoliberal, de mercado, en el diseño también para la capacitación del ámbito privado, y el uso del Estado, no para el desarrollo de planes de capacitación que garanticen por ejemplo un desarrollo tecnológico soberano de nuestro país, sino subordinado a la demanda de las empresas. Mientras que el Plan de Mejoras para las escuelas deja librada la responsabilidad de la capacitación docente a los propios individuos y escuelas, sin sostener con recursos suficientes ni con un plan la mencionada actualización, las empresas privadas gozan de recursos deducidos de impuestos para una capacitación centrada en demandas propias inmediatas, muchas veces no verdaderamente técnicas, ya que en muchos casos se tratan de meras terminales o filiales de casas matrices en el extranjero. Algunas propuestas en borrador Una verdadera propuesta para rediseñar la Formación Docente Continua en Ciudad debería partir de realizar un verdadero diagnóstico de lo existente. Promover espacios de reflexión entre las diferentes instancias del sistema educativo, docentes directivos, formadores de docentes, sindicatos a fin de ver sus limitaciones y los cambios necesarios. En el presente trabajo avanzamos algunas ideas que, sin embrago, no pretenden constituir un plan alternativo, sino meramente reflexiones a pensar en forma colectiva. Compartimos algunas propuestas que plantean la necesidad de articular la formación docente inicial con la continua. Esta última, como su nombre lo indica, debería ser enfocada con continuidad en el tiempo, un proceso. Esto significa una coordinación entre los profesorados y el propio CePA. Se trata de rediseñar la jornada de trabajo de modo de establecer el tiempo de formación como parte de las tareas previstas, con relevo de la tarea de aula durante al menos la jornada de capacitación. La docente o el docente tiene que poder concentrar sus energías en la tarea sin distracciones ni presiones. Tampoco se trata de reducir la formación a un intercambio de experiencias, o a la demanda del o la docente cuya práctica a veces ha alejado de la producción de conocimientos en otras instancias. Dicha jornada de trabajo no debe pensarse a costa de reducir el tiempo de clase actual previsto para los alumnos. El sistema educativo público debería retomar a su cargo esta tarea, y terminar con el mercado de cursos y empresitas privadas, así como la dinámica credencialista que se ha

creado a su alrededor. Esta formación, dentro de una agenda de trayectoria docente, podría por ejemplo pensar en relevo de tareas de aula por un período, ¿un trimestre?, luego un período de años, ¿tres?, para que todas las docentes y los docentes concurran en forma rotativa a escuelas de formación continua con trayectos de formación. De este modo podría haber planes a lograr abarcando al conjunto de la población docente. El relevo de tareas permitiría concentrar la atención, en la reflexión de la propia experiencia y el empleo más racional de formadores. Al mismo tiempo, los alumnos no perderían su derecho a tener clase ya que quedarían a cargo de equipos de docentes rotativos para esta tarea. Se requiere combinar propuestas que supongan recuperar las prácticas escolares, la creatividad docente, así como el acceso al desarrollo del conocimiento en cada disciplina. Esto supone, como se señaló anteriormente, no reducir la formación a cursos, sino combinarlo con talleres, reflexiones, intercambios interescolares, jornadas distritales. Se requiere, también, abrir el debate de quienes y cómo se forman, a su vez, las personas a cargo de la formación de docentes. Estas personas no pueden ser técnicos sin experiencia de aula. Nadie asistiría a cursos de cirujanos sin experiencia en operar. Tampoco pueden ser trabajadores flexibilizados dependientes de contratos ad hoc. Definido el perfil de la formación se debería convocar a concursos públicos, previo concurso protegido de las personas que ya vienen desempeñándose en estas funciones. Una verdadera política de Formación Docente Continua no debería descuidar el requisito de un salario digno para la trabajadora y el trabajador de la educación y su actualización cuatrimestral de acuerdo al costo de vida. Pero por sobre todo, rediseñar un proyecto de Formación Continua desafía a pensar los sentidos de nuestro hacer como educadores. Plantea la necesidad de pensar y repensar en forma permanente y democrática, mediante el debate abierto en todas las instancias del sistema educativo, qué proyecto educativo para qué proyecto de país. Si, como dijimos antes, vivimos en una sociedad fragmentada cuyo crecimiento del PBI no se traduce en el “buen vivir” del conjunto de sus habitantes, la formación docente está desafiada a formularse la cuestión de cómo la educación contribuye a formar ciudadanos críticos y seres socialmente responsables para modificar este despropósito. Se trata, como plantea la nueva Ley de Educación de Bolivia, de comprender en esa formación, la reflexión sobre los aspectos más teóricos y políticos de la educación y no simplemente concebir la formación pos-inicial como una tarea instrumental o técnica y al docente como un ejecutor de propuestas didácticas formuladas en laboratorios. Es necesario, en fin, reconocer a la docencia como un trabajo crítico, reflexivo, que llevan adelante seres sociales y políticos que resignifican su práctica laboral al calor de proyectos para una sociedad y que se reinventan cada día.

Laura Marrone

Bs As, Febrero 2010

Docente de Ciudad de Bs As. – Integrante de la Comisión de Educación de Ademys-CTA, sindicato docente de Ciudad de Bs As)

29.08.2012 | Bullrich quiere "compararse con los mejores"

La Ciudad defendió tener su propia evaluación PISA Invirtió 50 mil euros para que la OCDE mida a sus alumnos separados del resto del país. El Ministerio de Educación porteño defendió ayer la decisión de ser evaluados como jurisdicción en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, en inglés) que la Organización Para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) realiza cada tres años en 67 países, para medir competencias lectoras, de ciencias y matemáticas (esta edición hará hincapié en esta última). La Argentina será examinada como país, y la Ciudad como distrito, para lo cual invirtió 50 mil euros. La prueba se realizará el próximo jueves en 30 escuelas públicas porteñas y otras 30 privadas, a unos 1500 jóvenes de 15 años (independientemente del curso en el que estén), y se enmarca en un plan integral que también contempla testear saberes de finalización del secundario en noviembre. También se examinará a docentes y a las políticas oficiales implementadas por la cartera educativa. A nivel país, el operativo se realiza en distintos días a lo largo de esta semana e involucra a 7000 alumnos de 230 escuelas. "Creemos que más allá de las críticas es incuestionable, objetiva, y que evalúa calidad. No es hecha por un gobierno u otro", señaló en conferencia de prensa el ministro Esteban Bullrich, acompañado por las directoras generales de Planeamiento Educativo, María de las Mercedes de Miguel, y de Evaluación de la Calidad Educativa, Silvia Montoya. Consultado por Tiempo Argentino sobre el planteo del ministro Alberto Sileoni y otros del Mercosur respecto de la necesidad de una evaluación regional, y también desde el ámbito académico por las supuestas carencias técnicas de PISA, Bullrich fue tajante: "En su momento, sugerí hacer un PISA del Mercosur. Es cierto que esta evaluación no es exacta por los problemas de sobreedad y que nuestra cultura no es de multiple choice (el sistema que se utiliza para responder la prueba), pero creemos que vale la pena compararse con los mejores". Bullrich destacó el porcentaje del presupuesto nacional que se destina a la educación (6,47%), pero opinó que si no se modifica "la dinámica del aula, es un esfuerzo inútil. La realidad educativa no ha mejorado sino que ha empeorado. Hay cifras claras y concretas del propio ministerio de que uno de cada diez chicos no va a llegar a tener título universitario o que uno de cada cinco comprende textos. Si todos tomáramos conciencia, tendríamos que reaccionar. Y estas herramientas nos van a permitir tomar decisiones." lunes 14 de enero de 2008

Aplicar evaluaciones estandarizadas no es sinónimo de calidad educativa: Preal Sus logros y metas “no son directa ni inmediatamente observables”, destaca aplicar evaluaciones estandarizadas no es sinónimo de calidad educativa: Preal Imprescindible, un acuerdo social sobre los conocimientos que el Estado debe procurar a los estudiantes. Debe evitarse que los resultados se utilicen para culpar a docentes

Laura Poy Solano Ante una tendencia creciente, regional y mundial, de aplicar evaluaciones estandarizadas que permitan conocer la dinámica de los procesos educativos y los logros académicos, expertos del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (Preal) advirtieron que la evaluación “por sí misma no produce mejoras, pues si bien es una condición necesaria, no es suficiente para mejorar la educación”. En su reporte denominado Las evaluaciones educativas que América Latina necesita, el grupo de trabajo sobre estándares y evaluaciones, integrado por especialistas de la región, destaca que debido a que la educación es una actividad “particularmente opaca”, ya que sus logros y metas “no son directa ni inmediatamente observables, es necesario tener un sistema de información que permita hacer visibles los aspectos centrales de la labor educativa”. Sin embargo, destaca que, para tener algún impacto, la evaluación debe ser concebida como un elemento articulado en un conjunto más amplio de acciones y políticas educativas que incluyan apoyo a las escuelas, dotación de recursos materiales y didácticos, formación docente y mejora de la gestión escolar y de las condiciones de los docentes, entre otras. En su informe el Preal, organismo que cuenta con el apoyo de instituciones internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo, advierte que las pruebas estandarizadas no son sinónimo de calidad educativa, ya que si bien aportan información sobre una parte de la “calidad educativa”, el logro de un conjunto de saberes y capacidades considerados fundamentales, “no es un indicador completo de la misma, ya que la calidad educativa involucra otros aspectos igualmente importantes que no pueden ser evaluados a través de pruebas estandarizadas”. Tras señalar que la educación es un “bien público y un derecho de todos los ciudadanos”, por lo que asegurar su calidad no puede quedar “limitado a mecanismos de mercado ni a un arreglo entre familias y escuelas ni a la libertad de cátedra de cada profesor”, destaca que el primer paso para diseñar un sistema de evaluación requiere de “construir un acuerdo social en torno a cuáles son esos conocimientos y capacidades fundamentales que el Estado debe procurar a todos los estudiantes al final de ciertos ciclos o niveles educativos”. El siguiente paso, señala el documento, es definir cuáles serán sus finalidades específicas y para qué se usarán sus resultados, pues la evaluación estandarizada sólo podrá tener efectos positivos sobre la educación si es “concebida, percibida y empleada como un mecanismo de responsabilidad pública de todos los actores vinculados con el quehacer educativo”. En cuanto a los resultados de las evaluaciones estandarizadas, el informe advierte que “debe evitarse cualquier uso con el fin deliberado o implícito de culpar o responsabilizar de manera exclusiva a ciertos actores”, así como que los datos obtenidos propicien de forma indirecta o directa la selección de estudiantes por parte de las escuelas, dado que esto generaría “mayor segmentación y desigualdad en el sistema educativo”. Asimismo, revela que es ”inapropiado” utilizar los resultados de las pruebas estandarizadas como indicador principal de calidad del trabajo docente o de la escuela, “si no se ha controlado el efecto de otros factores internos y externos al sistema educativo”.

Falsa percepción La mayoría de las clasificaciones de escuelas, advierte el informe, “transmiten una idea equivocada de la calidad educativa, ya que ésta no puede ser evaluada a través de un par de pruebas estandarizadas”, pues muchas veces las listas dan una “falsa imagen de ordenamiento, cuando muchas veces las diferencias no son significativas desde el punto de vista estadístico y, menos aún, desde el punto de vista educativo”. Cualquier comparación de resultados entre escuelas, agrega, debe tomar en consideración tanto el tipo de población que atiende como los recursos humanos y materiales con los que cuenta, pues “no es legítimo comparar resultados entre escuelas que atienden a estudiantes de familias altamente educadas y aquellas que reciben a los alumnos de los contextos sociales más desfavorecidos”. Fuente: Aplicar evaluaciones estandarizadas no es sinónimo de calidad educativa: Preal La Jornada Hernán Cortiñas - Facebook

¿Qué hacemos frente a la encuesta/evaluación de este jueves 25/10? Una vez más, maestros y maestras de los distritos 13 y 20 nos encontramos para construir respuestas colectivas frente a decisiones unilaterales. En esta ocasión el Ministerio de Educación Porteño impulsa una evaluación, con formato de encuesta, que llegará a las escuelas el próximo jueves 25/10. Leímos el cuestionario, intercambiamos opiniones, y la respuesta fue clara: no queremos ser instrumento de futuras políticas de ajuste en educación. Invitamos a nuestros compañeros de distrito a no responder la encuesta por múltiples razones, entre otras: 1- El cuestionario no toma en cuenta los diferentes contextos institucionales y sociales. De este modo, hasta las preguntas más sencillas pierden sentido, ya que terminan apuntando a los síntomas superficiales y no a las causas de las diferentes problemáticas. 2- Desconoce la instancia estatutaria de evaluación que ya realizamos, e intenta naturalizar una evaluación directa desde el Ministerio. Esto refuerza una lógica jerárquica, centralizada y externa en donde no tenemos participación real. De esta forma abre el camino para implementar, en otros años, evaluaciones de rendimiento que tengan consecuencias en nuestra carrera docente o nuestro sueldo. 3- Los docentes no participamos en su elaboración y nos concibe como simples agentes ejecutores de políticas educativas que diseñan otros. La Escuela Pública debe ser un espacio de diálogo y construcción. No se debe pensar como línea de montaje que fabrica por repetición, ni como un banco, lleno de ventanillas que reparten a cada uno y sin chistar, ni como un programa de la tele, donde el que habla no escucha a quien mira. 4- No tiene en cuenta las condiciones en las que enseñamos. Por ejemplo insiste en preguntar acerca de las capacitaciones que realizamos sin contemplar la escasa oferta de formación en servicio. Tampoco aborda el problema de tener que capacitarnos por fuera de nuestro horario laboral para obtener el puntaje necesario para titularizar o ascender, lo cual actúa en detrimento de la calidad educativa de la educación estatal. 5- No profundiza sobre las problemáticas que vivimos día a día. Está elaborada por personal que no necesariamente conoce la escuela, sus problemas y realidad cotidiana.

Por ejemplo no pregunta por la falta de gabinetes o jardines de infantes. No indaga sobre el formato de nuestra jornada laboral que deja poco tiempo para los intercambios, el trabajo colaborativo, o la capacitación en servicio. No aborda el problema de la liquidación de nuestros sueldos. No tiene lugar para opinar sobre el presupuesto necesario. 6- No podemos dejar de enmarcar estas minuciosas preguntas sobre nuestra labor educativa en la larga lista de políticas persecutorias e intimidatorias que llevó adelante el Ministerio de Educación en los últimos años. Los últimos ejemplos son la separación del cargo a los docentes de la Escuela 3 del DE 18 y el 0-800-Buchón. Sin olvidar las listas requeridas sobre estudiantes que tomaban colegios, el procesamiento del jefe de gobierno, los descuentos ilegales por días de huelga, entre otras. 7- El Ministerio que impulsa estas preguntas es el mismo que cerró grados, subejecuta el presupuesto para infraestructura escolar y a la vez multiplica los subsidios a las empresas educativas privadas, desoye a los estudiantes, mantiene la superpoblación de grados, entre otras medidas. Por esto sería ingenuo esperar que los resultados sean usados para mejorar la educación pública. Las necesidades y propuestas superadoras ya las hemos planteado los docentes reiteradas veces, sin malgastar recursos públicos. Entonces, en el marco de la jornadas de evaluación, elegimos no responder, y en cambio sí debatir cómo mejorar la educación pública, la única que garantiza el derecho universal a la educación. Sostenemos que la escuela pública es un lugar donde se construye conocimiento colectivamente, un sitio donde se hace y se piensa en conjunto sobre lo que se hace. Por esto frente a esta evaluación creemos necesario mostrar un claro rechazo, entregándola en blanco. Nos parece importante aprovechar la jornada para debatir entre compañeros, pensando entre todos qué escuela pública queremos, qué problemas tenemos y cuál es el mejor camino para resolverlos, y de ser posible reflejarlo en un escrito, ya sea para entregar como respuesta o para publicar en las puertas de nuestras escuelas, abriendo, de este modo, la discusión a la comunidad educativa. Maestros del 13 y 20

DE LOS DOCENTES EVALUACIÓN DOCENTE 25/10

Bajo la piel del cordero…Se esconde el lobo… "No pasa nada… son preguntas inofensivas…Anónimas… No incide en tu carrera ni en tu salario.." La encuesta del 25 de octubre es el primer paso de un proceso que apunta a legitimar una evaluación externa a cargo de un organismo de gobierno político. En otros países empezaron así, con carácter voluntario. Luego termina siendo obligatoria. No dejemos que avance.

I.¿Cuál es el modelo tradicional (actual) de carrera y evaluación? II.¿Cuáles son los modelos propuestos por el PRO? III. ¿Existen otros modelos posibles? Modelo Tradicional de Incentivo Docente - Antigüedad en la docencia - Presentismo - Zona desfavorable a fin de favorecer la extensión del Sistema Educativo Promoción: vertical, por concurso, listados públicos, salarios iguales por escalafón Supervisoras/es Conducción escolar Docente frente a alumnos (maestra/o, Profesor/a) Reformas Educativas de los 90… Los nuevos modelos de carrera docente acompañaron las Reformas Educativas Neoliberales de los 90 en América Latina La Reforma Educativa en Argentina no pudo imponer la reforma de la carrera debido a la resistencia de la docencia. Nuevos Modelos de Incentivos Personalizados: por desempeño y capacitación generando competencia entre docentes. Grupales: por trabajo de equipos escolares que compitan con otras escuelas. Los fondos destinados salen de readjudicación de las partidas salariales actuales. Por tanto son limitados.

Modelos de nueva Carrera Docente en América Latina MEXICO Se inicia en 1993 con acuerdo del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. COLOMBIA Lo inicia Uribe CHILE Lo propone Bachelet en acuerdo Con el Colegio de Profesores.

BRASIL Se implementa en San Pablo. EEUU Se inicia el gobierno de Bush en 1991 Chile es el modelo más preciado… Carrera docente con nuevo régimen: 5 tramos: inicial, temprano, medio, superior y experto. Ingreso y cambio de tramo: Evaluación obligatoria luego de un año de iniciación y ejercicio profesional para docentes ingresantes. Los que ya están en ejercicio son traspasados al nuevo régimen, sin reducción salarial, y con puntaje acorde al resultado de la evaluación realizada. Docentes jubilables: pueden quedar en el régimen anterior. Movilidad de tramo: cruce entre antigüedad –4 años- , prueba escrita de conocimientos disciplinarios y pedagógicos, y resultados obtenidos en una evaluación de desempeño. Se puede retroceder de tramo por mala evaluación. Al cabo de dos evaluaciones malas, se “sale de la dotación” (despido) Salario: Asignación variable por desempeño, es optativa y no significativa. Nuevo plan modifica: hasta 50% por antigüedad y 50% por desempeño. Incentivos Nuevos: simbólicos, honoríficos, por función. De acuerdo al Reglamento sobre Evaluación Docente Docentes que obtienen resultado Destacado o Competente. Estos docentes podrán postular voluntariamente a la Asignación Variable por Desempeño Individual (AVDI). Esta asignación se obtiene rindiendo una prueba de conocimientos disciplinarios y pedagógicos correspondiente al nivel y subsector de evaluación. Docentes que obtienen resultado Básico. Estos docentes deberán participar en Planes de Superación Profesional (PSP) . Hasta 2010 la ley establecía que los docentes que obtuviesen nivel de desempeño Básico, debían ser evaluados cada 4 años, vigencia que se reducirá a 2 años a partir de la evaluación 2011, tras promulgarse un cambio en la normativa legal (Ley 20.501 de febrero de 2011). Docentes que obtienen resultado Insatisfactorio. Estos docentes deberán repetir su evaluación al año siguiente y participar en los Planes de Superación Profesional. Si en la segunda evaluación su resultado es nuevamente Insatisfactorio, el docente dejará la responsabilidad del curso para trabajar durante el año en su Plan de Superación Profesional y será sometido a una tercera evaluación. De mantener el desempeño Insatisfactorio por segunda vez consecutiva, el profesor dejará de pertenecer a la dotación docente.

Pauta de Autoevaluación 10% Portafolio* 60% (se presenta la mejor práctica pedagógica. Es filmada) Entrevista por un Evaluador Par 20% Informes de Referencia de Terceros 10% Resultados Evaluación Docente 2010 - Ministerio de educación. Gobierno de Chile. La Evaluación Docente 2010 se vincula por primera vez con la Ley de Calidad y Equidad en la Educación, ya que los directores podrán usar los resultados de esta prueba para determinar la conformación de sus equipos docentes. Se da acceso público a reportes agregados de los resultados de la evaluación por región, comuna y establecimiento. Conclusiones: La información de los resultados por colegio (con porcentajes de profesores insatisfactorios, básicos, competentes y destacados), se transmitirá a los padres. Resulta preocupante que un 35,9% de los docentes evaluados obtengan niveles de desempeño que no son adecuados. Se establecen consecuencias de la evaluación de mayor exigencia para Básicos e Insatisfactorios. Bullrich y Macri proponen: Evaluar a la docencia para … Sujetar el salario a esa evaluación (por desempeño, rendimiento alumnos/as, perfeccionamiento, etc.) como ocurre en EEUU, Chile y México entre otros) y así cambiar la carrera docente. Quieren cambiar la carrera docente… 2006: En ocasión del debate de la Ley de Educación Nacional , Bullrich propuso un proyecto de Ley que establecía el cambio de la carrera docente para determinar la estabilidad y salario por evaluación de a instalar la modalidad generando competencia por diferencia salarial. 2011: Propuso atar el salario a capacitación y desempeño. Avanzó en restringir las funciones de las Juntas de Clasificación.Intentó implementar el cargo de Maestro de Maestros por fuera del estatuto quitando la función de asesoramiento a los directivos por concurso. Contrató agencias y fundaciones que dan seminarios y cursos para rediseñar la “mentalidad” de supervisiones y direcciones según el nuevo modelo. (ver becas en la Universidad de San Andrés para una centena de directores)

La actual Directora de Evaluación Educativa, S. Montoya, propuso en su libro “La educación para todos”(1999): “la recontratación generalizada del sistema educativo estatal, provincia por provincia, escuela por escuela y colegio por colegio,(…) con un nuevo régimen de concursos empezando por los directores y vice-directores de escuelas y posteriormente de profesores y maestros, basado en mejoras de salarios ligadas a resultados y un nuevo convenio laboral….Los directores pasarían a tendrían el poder de manejar todo el presupuesto de las escuelas y después de la primera vuelta de concursos, también aprobar o no los contratos con los docentes, entre una terna propuesta, según el caso. El contrato sería de renovación periódica y establecería las metas a obtener en el período de nombramiento. El incumplimiento de las metas daría lugar a un nuevo concurso para nombrar a otro director. La remuneración de los directores estaría vinculada también a los resultado. … ” (pág. 366-7) También propone:“Es imprescindible diseñar un nuevo contrato docente, con mejores remuneraciones a cambio de un sistema de incentivos basado en el presentismo y los resultados (...) Los resultados a incluir serían de tres tipos. Por un lado, los aumentos en los puntajes de las pruebas de calidad, en el número de alumnos y en su condición de regulares. Por otro lado, los resultados individuales de cada docente, cuya evaluación estaría a cargo del director, eventualmente con la no objeción de las asociaciones de padres y con instancias de apelación. En tercer lugar, los de las pruebas de calidad periódicas análogas que se toman a los estudiantes. (...) calificaciones muy pobres o resultados escolares reiteradamente insatisfactorios serían causal de despido.”. “El contrato de los directores sería de renovación periódica y establecería las metas a obtener en el período de nombramiento. El incumplimiento de las metas daría lugar a un nuevo concurso público para nombrar otro director. Una parte de la remuneración de los directores estaría vinculada también con los resultados. Estos serían, al principio, los aumentos en los puntajes de las pruebas de calidad, en el número de alumnos y en su condición de regulares.” POR TODO LO DICHO, NO CAIGAMOS EN LA TRAMPA, NO RESPONDAMOS LA ENCUESTA Prepara la ruptura del estatuto,# de la carrera docente y de la estabilidad laboral. DISCUTAMOS Y ELABOREMOS PROPUESTAS PARA OTRA ESCUELA Y OTRA EDUCACIÓN Si contestas algunas preguntas sí y otras no, igual legitimás la herramienta. No importa qué contestes. A Ministerio le importa que contestes. No le importa que los critiques. Les importa que los reconozcas como autoridad que evalúa, por fuera de la institución escolar, como árbitro político de tu desempeño. El plan es por etapas. Mañana suprimen la bonificación por antigüedad y tu salario pasa a depender de este tipo de evaluaciones. Hace 20 años que resistimos este plan. Y lo venimos logrando. El Estatuto que te permitió ingresar a la docencia sin “dedos” políticos, hay que seguir defendiéndolo. Tu resistencia vale. No les hagas el juego. A la docencia nos interesa la educación y la escuela pública, tenemos propuestas…

Aprovechá la jornada y discutí tus propuestas para una buena educación. Desde Ademys proponemos:

Algunas propuestas para el debate 1) Democratización del sistema educativo: Para generar espacios no verticalistas ni jerárquicos, sino de coordinación y evaluación colectiva donde docentes y alumnas/os sean los verdaderos protagonistas del hecho educativo. Rechazo a las evaluaciones externas. 2) Rediseño de la jornada laboral para garantizar la Formación Continua como parte de la jornada de trabajo. 3) Condiciones dignas para enseñar y aprender. Salarios dignos, reajustables semestralmente según la inflación, que no obliguen a la docencia a recargarse de horas y cargos para llegar a fin de mes. Infraestructura escolar: creación de escuelas medias zona sur, mantenimiento edilicio. Aumento de los Equipos de Orientación Escolar para satisfacer las reales necesidades. 4) Recomponer el carácter público del espacio escolar. Evitando las escuelas por nivel social, con programas integrados a las áreas por nivel educativo. Supresión de los subsidios a las escuelas privadas. En definitiva, se trata de hacer un amplio debate con participación de todos los sectores para pensar qué proyecto educativo necesitamos para qué proyecto de país. En forma permanente y democrática en todas las instancias del sistema educativo. Acciones concretas que se pueden llevar a cabo Rediseño de la jornada laboral incluyendo horas de trabajo remuneradas para formación continua. tal como tuvieron inicialmente las Escuelas de Reingreso (4 hs. sobre 8 hs. de clase) sin pérdida de clases de alumnas/os. Relevo periódico de tareas, con docentes de reemplazo rotativos, sin pérdida de clases para los alumnos, para asistir a ciclos de formación continua, planificados. Extensión del artículo 78 del Estatuto Docente que prevé cursos con relevo de tareas para ascenso, a toda la docencia a cargo de alumnos. Reglamentación del artículo 70 L del Estatuto Docente que autoriza el año sabático para la formación continua. Ampliación y promoción de las jornadas de Reflexión. Extensión a todas las áreas de los ateneos de las escuelas de Recuperación para intercambio de situaciones problemáticas. Creación de espacios para reuniones de ciclo o departamento para evaluación permanente y colectiva. Extensión de la experiencia inicial de las escuelas de Reingreso en Media que tenían por cada 8 horas frente a alumna/o, 4 para formación, evaluación y preparación de clases.

Aplicación de la Ley de Profesor por cargo Nº 2.905/08 que establece un tercio de la jornada para tareas extra-clase: formación y preparación de la clase. Diseño de un plan de formación continua articulado entre CePA, profesorados y universidad pública. Dar apoyo a/la docente que recién ingresa al sistema con parejas pedagógicas durante el primer año. Institucionalización de la reunión de ciclo y/o departamento para realización de ateneos, intercambio de experiencias, bibliografías, elaboración colectiva. Colectivo Lista de Maestr@s y Profesor@s en Ademys 2012- Ciudad de Bs. As.

ANÁLISIS DE FUENTES

La colaboradora de Llach que hace campaña para Cavallo Silvia Montoya, designada por el ministro Juan José Llach para coordinar la evaluación docente, trabaja para Cavallo, el candidato. Por Nora Veiras La campaña electoral porteña está llegando a su clímax. Ante la polarización que evidencian las encuestas entre Aníbal Ibarra y Domingo Cavallo, ambos bandos se escrutan con lupa. En ese escenario, sonó con estridencia la versión de que una funcionaria del gobierno de Fernando de la Rúa, estrecha colaboradora del ministro de Educación Juan José Llach, integra los equipos técnicos de Domingo Cavallo para la contienda porteña. “Sí, es una persona muy valorada en nuestro equipo”, explicaron en el bunker de Cavallo cuando Página/12 consultó si era cierto que la economista Silvia Montoya colabora con los planes educativos del ex ministro de Economía. Montoya es la persona designada por Llach, ex segundo de Cavallo, para coordinar la polémica evaluación a los docentes. En los pasillos de la Rosada comentan que cuando fue el lanzamiento de la fórmula aliancista Aníbal Ibarra-Cecilia Felgueras se le pidió, especialmente, a Llach que asistiera al acto y el hombre brilló por su ausencia. Actitud que potenció las críticas de los radicales y frepasistas, que nunca terminaron de digerir la incorporación del sociólogo y economista al gabinete nacional. La explicación según la cual con esa designación se le sacó una pieza a Cavallo no conforma a los aliancistas. En rigor, Montoya es fiel a su origen militante. La joven economista cordobesa integró siempre la Fundación Mediterránea y el Instituto de Estudios Económicos sobre la Realidad Social Argentina y Latinoamericana (IEERAL). El mismo día en que fue presentado en sociedad como ministro de De la Rúa, las coincidencias del calendario hicieron que Llach lanzara su último libro Educación para todos, escrito en coautoría con Silvia Montoya y Flavia Roldán. El 28 de noviembre pasado, La Nación le preguntó a Llach: –Si Duhalde hubiera ganado las elecciones y le hubiera ofrecido el mismo cargo, ¿usted habría aceptado?

–Por supuesto. –¿Y si ganaba Cavallo? –También. Teniendo en cuenta esa versatilidad, es lógico que el ministro no haya reparado en la incomodidad que provoca en las huestes aliancistas porteñas la presencia de una funcionaria de la cartera nacional en el equipo de campaña de Cavallo-Beliz. “Es demasiado, nos tuvimos que bancar que Cavallo dijera que si gana pondrá en práctica lo que propone Llach en su libro”, repiten y recuerdan los postulados de evaluación docente atada a incentivos salariales, escuelas-charter y propuestas de provincialización de universidades. Ideas que el ministro guardó en un cajón por pedido del propio De la Rúa. El 22 de febrero, Página/12 le preguntó al ministro: –¿Quiénes son los que van a evaluar a los docentes? –Se hará con personal técnico muy bueno, muy capacitado, del ministerio en consulta con las provincias. Se está reestructurando el área de calidad porque vamos en pos de una agencia que va a ser un organismo con verdadera independencia del poder político. Las encargadas de organizarla son Susana Lumi y Silvia Montoya. La “independencia del poder político” puede ser leída como la ubicuidad de la tecnocracia para llevar adelante sus proyectos independientemente del color partidario. Fuente: http://www.pagina12.com.ar/2000/00-04/00-04-11/pag06.htm DE UN MIEMBRO DE UTE

Hernán Cortiñas - Facebook Respondió "Entregar en blanco y debatir colectivamente los problemas reales de la

educación"

4 Motivos para NO hacer la EVALUACIÓN del 25oct ES EXTERNA Y CENTRALIZADA (con preguntas que tienden a culpar a docentes y familias de la crisis educativa) BUSCA NATURALIZAR LA EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO (para imponer en otros años salario y estabilidad atado a resultados) ES PARTE DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS NEOLIBERALES IMPLEMENTADAS EN OTROS PAÍSES (esta forma paulatina ya se dio en otros países como Chile y Perú) CONSIDERA A LOS DOCENTES SIMPLES EJECUTORES (no es participativa, los temas los fija el Ministerio, dejando de lado cuestiones importantes como superpoblación, capacitación en servicio, la cantidad de horas que trabajamos fuera de horario, presupuesto, comedor, la liquidación de sueldos, la falta de gabinetes, y un largo etc.) Comentarios Maria Fernanda Vides Me parece malìsimo, pero si de responsabilidad se trata aunque los de arriba se lleven la parte màs gorda , todos somos un poco responsables de la crisis educativa. Tan solo por ejemplificar .. si el sistema educativo y los planes de estudios son una p...La tendencia a culpar no es otra cosa que eludir las propias responsabilidades, un debàte me parece la mejor opciòn. Rodolfo Balocco Coincido plenamente, es otro arrebato de la mano neoliberal macrista contra la educación pública. Otra mentira y ataque más para deteriorar lo público a favor de lo privado. Hace cinco años que lo venimos experimentando, ya sabemos quiénes son ellos y quienes nosotros. Hernán Cortiñas Ojalá todos los directivos de la Ciudad se la jugaran como los del DE 13, "en el marco de la jornada de evaluación, elegimos no completar los formularios predeterminados y en cambio optamos por la evaluación como instancia democrática", aún hay tiempo. Karina Olivieri creo q ni un grupo de alumnos darian como final un trabajo asi es totalmente incoherente...sin fundamento..no aporta nada..al contrario.es hostil y mal intencionado

DOCUMENTO ELABORADO POR LOS DIRECTORES Y DIRECTORAS DEL D.E. Nº 13 EN RESPUESTA A LA ENCUESTA SOBRE EVALUACIÓN DEL 25/10 Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 25 de octubre de 2012. Los Directores del Distrito Escolar Nº 13 tomamos posición ante la evaluación docente impulsada por el Ministro Bullrich a través de la Dirección General de Evaluación Educativa. Nos hemos reunido para construir respuestas colectivas frente a decisiones unilaterales. Hemos leído el cuestionario y luego de intercambiar opiniones concluimos: • Nos negamos a ser instrumento de posibles políticas de ajuste en Educación. • Es una única encuesta que no tiene en cuenta los distintos contextos heterogéneos institucionales y sociales de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. • Debido a que el Sistema Educativo de Gestión Pública cuenta con instrumentos evaluativos estatutarios, nos negamos a una encuesta individual que podría dar lugar a la introducción de metodologías de evaluación y control externo. • Los Directivos no fuimos consultados para su elaboración, solo se nos informó su implementación sin tener acceso al documento. • En forma permanente solicitamos a cada Área- Infraestructura, Equipamiento, Limpieza, entre otras- las necesidades de cada escuela que nunca se satisfacen. • En el BOLETIN TU ESCUELA se mencionan los siguientes recursos: Maestro de Apoyo, Maestro Psicólogo Orientador, Maestro de Apoyo Psicológico, Orientador, Maestro de Apoyo a la Integración, cuando en realidad los mismos son muy escasos sin llegar a cubrir las demandas educativas de nuestros niños. • No se indagan las causas del ausentismo docente teniendo en cuenta solamente una cuestión cuantitativa. • En definitiva, en el marco de la jornada de evaluación, elegimos no completar los formularios predeterminados y en cambio optamos por la evaluación como instancia

democrática que resulte de un proceso de construcción colectiva a través de procesos reflexivos permanentes confrontando diferentes perspectivas de análisis. • Decidimos debatir democráticamente entre todos como mejorar la Educación Pública garantizando el derecho universal a la Educación y asumiéndonos como participes activos de la Comunidad Educativa. Por todo lo expuesto damos la presente respuesta colectiva.

26/10 UN DIA DESPUÉS... Alejandro Martin Brecciaroli - Facebook FELICITACIONES A TODOS LOS COMPAÑER@S QUE TOMARON EL DÍA DE AYER COMO LO QUE VERDADERAMENTE FUE, UNA NUEVA JORNADA DE LUCHA DE LOS TRABAJADDORES DE LA EDUCACIÓN. PORQUE NO NOS VAN A QUITAR LA ALEGRÍA DE ENSEÑAR Y LUCHAR. SEGUIREMOS ENSEÑANDO, RESISTIENDO, LUCHANDO, CONSTRUYENDO Y SOÑANDO CON UNA ESCUELA NACIONAL Y POPULAR

DEL PROGRAMA DE EVALUACION DEL PRO “(...) Los proyectos de trabajo de la DGECE se desarrollan de acuerdo a distintos enfoques metodológicos, dependiendo, en parte, del tipo de proyecto. En algunos casos, se privilegiará el uso de técnicas estructuradas de obtención de información y la aplicación de procedimientos de análisis cuantitativo; en otros se orientarán a través de estrategias cualitativas tanto en la obtención como en el análisis de la información. Sin embargo será factible incorporar herramientas de ambos tipos en cualquiera de los proyectos que se desarrollen. (…) En el curso del corriente año el diagnóstico comprende: Evaluación de Programas: Plan Leer para Crecer. Plan Sarmiento. Plan de Fortalecimiento Institucional (Nivel Medio). Evaluación Institucional: - Modalidad Educación Especial: Elaboración del Instrumento de Autoevaluación para educación especial. - Modalidad Primario Común: Trabajo con cinco instituciones para la elaboración del Instrumento de Autoevaluación del nivel. Logros de Aprendizaje: - Nivel Primario: Evaluación Piloto Jurisdiccional de Lengua y Matemática en 7mo grado. - Nivel Primario: Evaluación Piloto del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Terce) de la UNESCO. - Nivel Secundario: Prueba PISA (por sus siglas en inglés Programme for International Student Assessment) sobre una muestra representativa de alumnos de 15 años en las escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Nivel Secundario: Evaluación Censal Jurisdiccional de Finalización de Ciclo Secundario de la Ciudad de Buenos Aires (Fesba) a los alumnos de 5toy 6to año de estudio. Fuente: Dirección General de Evaluación de la Calidad Educativa - DGECE -

De: Mabel Sampaolo <mabeldefloresta@ g.............> Para: Enviado: miércoles, 24 de octubre de 2012 18:27 Asunto: Documento de las Conducciones del DE 6º Buenos Aires, 25 de octubre de 2012 Los Directores del Distrito Escolar N ° 6 adherimos a la posición tomada por los colegas del Distrito Escolar N ° 13 y aportamos al debate las siguientes opiniones: * Antes que evaluar la calidad debe debatirse el concepto de calidad educativa que se sostiene. A nuestro entender, la calidad debe aludir a un proceso integral de evaluación que asuma aspectos cualitativos desde la reflexión, la contextualizació n y la participación permanente del conjunto de los profesionales de la educación. * Deben explicitarse los marcos teóricos y referenciales de los conceptos vertidos en las preguntas. * Gran cantidad de los datos que se solicitan obran en la Junta de Clasificación Docente, Gerencia Operativa de Medicina del Trabajo, Sistema de Gestión Escolar, cuadernillos de matrícula, SIAL, DGPDND. * La encuesta constituye un sistema paralelo de evaluación que implica superposición de acciones, la asignación innecesaria de recursos y la vulneración de la evaluación docente prevista en el Estatuto del Docente Ordenanza 40593, que posee fuerza de ley. * Existen instancias de reflexión colectiva como los EMI, las reuniones de Supervisores, reuniones de Directores, espacios de debate y resolución para mejorar la calidad educativa que pueden brindar mayor información que un simple instrumento de recolección de datos siempre que se permita circular la palabra * Algunas preguntas no nos parecen pertinentes como aquellas que indagan si el equipo de conducción conoce los lineamientos de las políticas educativas de los Ministerios de Educación de la Nación y de la Ciudad. * Algunas afirmaciones de la Presentación del Cuestionario incurren en contradicción con otras como por ejemplo aquellas que aseguran que la encuesta es anónima pero luego se solicitan datos que permiten identificar a los encuestados. * Muchos de los datos solicitados no parecen estar en línea con el objetivo explicitado según el cual las encuestas se enfocan exclusivamente a la práctica pedagógica considerando el contexto y las condiciones en que estas se desenvuelven. Luego de un intenso intercambio de opiniones que valoramos como altamente positivo, decidimos no completar la encuesta por no considerarla un instrumento válido, pero destacamos que estamos dispuestos a participar de una instancia de consulta, debate y reflexión democrática y participativa dentro de los marcos estatutarios para tratar los diversos aspectos de la práctica pedagógica y la gestión institucional de las escuelas. -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

18/10 INFORME DE LA REUNION CON LA DIRECCIÓN DE EVALUACION DOCENTE 18/10 El 18 de Octubre tuvo lugar la reunión convocada por la Dirección de Evaluación educativa del Ministerio de Educación de Ciudad de Bs As donde se nos informó de la evaluación que se realizará el 25 de octubre en escuelas primarias de Ciudad. Estuvieron

presentes representantes de SEDEBA, SEDUCA, ADP, AMET, SUTECBA y Ademys. El día lunes se había realizado otra reunión con los sindicatos UTE, UDA, Camyp, y otros. La decisión de dividir a los sindicatos en dos mesas fue de la Dirección, y los resultados de la primera los desconocemos. Hacemos un relato de las posturas de Ademys en la misma, pidiendo disculpas pues seguramente faltarán matices del resto de las intervenciones. La Directora de Evaluación, Silvia Montoya hizo una exposición abundante en aspectos técnicos mostrando gran experticia y que, en general, están contenidos en los documentos que han empezado a circular esta semana: Estudio sobre la práctica pedagógica y las propias encuestas. Informó que en estas últimas semanas se reunió con los más de 400 directores de escuelas primarias y lo vienen haciendo con los supervisores desde meses antes. A su vez dio a la misma su dimensión política: alertó que no pretende reemplazar la evaluación por desempeño estatutaria, que es anónima, que tendrá devolución y que ésta no será pública sino a cada escuela porque es para mejora y no para punición, etc. Indicó que estaba al corriente que â€œhay mucho ruido en las escuelasâ€ �, que en muchas no se responderá y que se harán otro tipo de evaluaciones. Sostuvo que esto era igualmente valioso porque significa que se abrió un espacio de reflexión. Que puede ser que los indicadores que han planteado, elaborados con jornadas de trabajo con supervisores y directores, sirva como insumo a futuro, para la evaluación de desempeño interno. Los presentes hicieron preguntas sobre la propuesta sin cuestionarla. SEDEBA señaló que hubiera sido mejor que consultaran antes a los sindicatos para que no hubiera tanto ruido en las escuelas. Sólo desde Ademys expresamos nuestro categórico rechazo a la evaluación externa y comunicamos que no íbamos a responderla, aunque aprovecharíamos la jornada para reflexionar sobre la educación, la escuela y cómo modificar la realidad. Observamos que se nos estaba convocando una semana antes de la implementació n de la misma, ya cerrada e impresa, sin habernos invitado a dialogar ni haber reunido la Mesa de condiciones laborales y salariales en todo el año, a pesar de ser el segundo sindicato de la Ciudad por número de votos. Señalamos que la encuesta, recién conocida por nosotros, parecía ser un instrumento inteligente para la política de Ministerio, y no podía ser des-contextuada, más allá de las palabras que la Directora en ese momento, del marco político en que se daba: los modelos de evaluación por ellos mismos presentado en las Jornadas Internacionales organizadas por esa Dirección en el 2011 y 2012 donde se elogió la evaluación chilena que pretende despedir a docentes que no llegan a los puntajes previstos, o condiciona su salario. Tampoco de lo actuado por Ministerio el año pasado con el frustrado intento de imponer el cargo de Maestro de Maestros que superponía funciones de asesoramiento y dirección pedagógica con los cuerpos de dirección designados por concurso público. Señalamos que habíamos leído lo escrito por Montoya y Llach en el libro Educación para todos en el 99 donde se proponía la recontratació n masiva de docentes en base a un nuevo régimen laboral donde el salario y la estabilidad laboral estuvieran atados a regímenes de evaluación externas de desempeño. (A esto la Directora respondió que tenía otros libros donde no desconocía la importancia de los sindicatos en las relaciones laborales)

Afirmamos que, aunque la encuesta se presentara como independiente de la evaluación por desempeño prevista en el Estatuto Docente, no difería de los pasos iniciales de las reformas en otros países donde se inició paralelizando el régimen laboral existente, en nuestro caso el Estatuto Docente, para de modo residual terminar destruyéndolo al cabo de algunos años. Señalamos que muchas de las preguntas que se realizaban Ministerio podía recuperarlas de la documentación existente: los cursos realizados pueden ser relevados estadísticamente desde los legajos que obran en las juntas, en forma fehaciente y no como dato supuesto, ausentismo, etc. Que era evidente que lo que se quería era relevar cual era la representació n de la docencia de cada uno de estos temas para una valoración política. Recordamos que en el 2011, en ocasión de Maestros de Maestros, habíamos propuesto una serie de medidas para una buena educación que reiterábamos en líneas generales y explicitamos más abajo. Señalamos que la agenda debía ser otra: en lugar de la evaluación lo urgente era rediseñar la jornada la laboral para garantizar la formación docente continua y el trabajo colaborativo entre pares. Expresamos nuestro rechazo a la decisión de Ministerio de contratar a la Universidad de San Andrés para que directivos de primaria asistieran becados a un pos-título de gestión educativa. Señalamos que esto debía hacerse en la UBA o en universidades públicas. La Directora respondió aludiendo a otros contratos con la UBA para otros cursos pero no respondió a esta pregunta. (Aclaramos que Ademys viene denunciando la contratación de empresas internacionales y entidades privadas para dar cursos y carreras como un provecto de privatización endógena de nuestro sistema educativo, es decir, hacer ingresar al sistema actores y/o capacitación proveniente de ámbitos privados que van en dirección contraria a lo público). Nuestras propuestas orales y escritas fueron: 1) La reforma de la jornada laboral de modo de garantizar un plan sistémico de formación docente continua en servicio así como el fortalecimiento de los espacios institucionales para la reflexión y el trabajo cooperativo (reuniones de ciclo, ateneos, departamentos) . En esa dirección señalamos que Ademys apoyó e instó a hacer de las jornadas de reflexión ya institucionalizadas un primer paso hacia una cultura escolar que siente bases para superar el trabajo solitario y aliente la producción de un conocimiento pedagógico integrado entre teoría y práctica, evitando el quiebre actual entre técnicos y docentes de aula (ver crisis de la cambios de currícula en Media). En forma escrita, reiterando la nota de agosto propusimos: La aplicación de la Ley de Profesor por cargo para Media N 2.905/08. El diseño de un plan de formación continua en servicio, articulado entre C.e.P.A., profesorados y universidad pública. Para el rediseño de la jornada propusimos tomar la experiencia inicial de las Escuelas de Reingreso en Media que tenían, por cada 8 horas frente a alumna/o, 4 de formación, evaluación y preparación de clases. 2) Democratizació n del sistema educativo: Señalamos que la existencia de 60 escuelas medias y profesorados tomados durante casi un mes daba cuenta de una crisis de gobierno de la educación que debía ser considerada para rediseñarlo. Que Ademys había apoyado el reclamo estudiantil por la no aplicación inconsulta de la reforma curricular y su

derecho a intervenir en las decisiones. Dijimos que las únicas formas de participación previstas para los estudiantes en la actualidad eran los Consejos de Convivencia que la reducían a problemas de disciplina o de solución a problemas edilicios. Que era evidente que la currícula y también, en este caso, las formas de evaluación debían ser parte de decisiones a tomar en gobiernos con participación colectiva de sus actores: docentes y estudiantes. Que existen antecedentes en nuestro país de Consejos Escolares provinciales donde la política educativa es discutida y decidida por voto de sus actores, (esto sin entrar a considerar una valoración de cómo están funcionando en la actualidad). Que era necesario discutir una propuesta de gobierno de la educación para nuestra ciudad cuyo sistema educativo, quizás el más complejo y concentrado del país, demandaba. (Intervino en este punto SUTECBA para afirmar que estos temas escapaban a la reunión de evaluación y que ellos no reclaman gobierno colegiado pues su sólo están para defender los derechos laborales de los docentes) En forma escrita y reiterando la nota de Agosto del 2011 propusimos: 3) Aumento del presupuesto educativo (desde Ciudad, 23,6% y de Nación, 5,6%, cifras del 2011) para garantizar salarios dignos, reajustables semestralmente según la inflación, que no obliguen a la docencia a recargarse de horas y cargos para llegar fin de mes. Infraestructura escolar: creación de escuelas en la zona sur, mantenimiento edilicio, aumento de los equipos de Orientación escolar para satisfacer las necesidades reales de cada distrito y escuela. 4) Sistema educativo único sin privatización: Recomponer el carácter público del espacio escolar evitando las escuelas por nivel social, disolución del área de Inclusión (para excluidos) en Ciudad, programas integrados a las áreas por nivel educativo. Supresión de los subsidios a las escuelas privada. 4) Repensar qué proyecto educativo para qué proyecto de país en forma permanente y democrática, mediante el debate abierto en todas las instancias del sistema educativo. Para hacernos cargo de un proyecto para un país humano, descolonizado, responsable de cada uno de sus integrantes en el presente y de las futuras generaciones. Finalmente reiteramos el compromiso de Ademys con la escuela y educación pública como parte de nuestra razón de ser como sindicato. Al cierre de la reunión se quedó en una nueva en el mes de febrero donde la Dirección dará una devolución de la evaluación del 25 de Octubre y desde Ademys esperamos una respuesta a las propuestas realizadas. Bs As, 19 de octubre 2012 Consejo Directivo Ademys ADEMYS REITERA SU PROPUESTA, NO RESPONDER LA ENCUESTA, DEBATIR EN LA JORNADA PROPUESTAS PARA LA EDUCACIÓN Y LA ESCUELA QUE QUEREMOS.

ORGANIZAR ASAMBLEAS EN LOS DISTRITOS PARA PROFUNDIZAR EL DEBATE ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Balance evaluacion y proxima interdistrit Enviado por: "Flor Garcia" florgarciaz@hotmail.com florgarciaz Vie, 26 de Oct, 2012 8:06 pm Qué bueno lo que pasó el 25. En mi escuela el debate fue rico. Se leyó todo el cuestionario y se decidió no contestar. Entregamos todos los docentes en blanco del turno tarde e hicimos un documento explicando las razones. En éste decía que no reconocíamos como válida esta herramienta de evaluación, que nosotros ya somos evaluados según art 23 y 24 del estatuto , que desconocemos los fines que tendrán los datos obtenidos y que estamos en contra de cualquier evaluación que abra la puerta para que se ate el salario al desempeño nuestro o de nuestros alumnos. Una jornada de reflexión y de resistencia. Felicitaciones a todos!

Hola compas!! Con mucha alegría por la jornada de resistencia y de profundos debates dentro de las escuelas en el día de ayer, les contamos que desde el distrito 5, fueron 16 las escuelas que rechazaron de lleno la evaluación externa que nos quisieron imponer, y solo 3 escuelas la habrían completado, solo nos flata relevar un par más. Además las escuelas 8, 10 y 11, nos juntamos a debatir entre todos los docentes y directivos en la misma jornada, Lo mismo hicieron la escuela 20 y 27. Estamos seguros de que la economista Montoya sabrá interpretar los resultados de este rotundo rechazo. Si pueden pasen datos de los resultados en sus distritos y recuerden que nos volvemos a encontrar para terminar de darle forma al segundo festival en el Parque Chacabuco el 10/11 y balancear los resultados de las evaluaciones este SABADO 27/10 a las 15 hs ESCUELA 3 DE 7 (Frente al parque Rivadavia) Un saludo! Y arriba los que luchan! Gonzalo

Evaluación docente… de vuelta a los ´90 Cecilia Acevedo Carolina Flores Laura Marrone Los programas de evaluación que implican al 100% del profesorado para detectar un pequeño porcentaje de incompetentes son una notable pérdida de tiempo2. (Fullan & Hargreaves) ¿Cuál es el sentido de aquellos planes de evaluación docente masivos cuyos resultados, o bien muestran que todo funciona bárbaro y que sólo hay algunos pocos compañeros “descarriados”? ¿Cuáles son los criterios con los cuales se construyen estas técnicas de evaluación y en qué medida sus resultados permiten permear nuestras prácticas en un sentido transformador? Para no poner el carro delante del caballo nos parece importante que podamos darnos un debate acerca del sentido de las evaluaciones docentes. Comencemos por revisar las últimas señales del gobierno porteño. La evaluación docente en la ciudad El Ministro de Educación, Esteban Bullrich, avizora la modificación de la carrera docente en la Ciudad de Buenos Aires. La fórmula no es original. Coincide con el balance de gran parte de los organismos internacionales que señalan que la Reforma Educativa de los ´90, en nuestro país, habría quedado a mitad de camino en tanto no logró cambiar dos aspectos centrales del régimen laboral docente: los concursos públicos para el ingreso y el ascenso, y la estabilidad en el puesto de trabajo. Dos aspectos que algunos califican de “privilegios corporativos”. La iniciativa del Gobierno del PRO tuvo algunos ensayos previos. En el 2011 Bullrich propuso públicamente “atar el salario docente a la evaluación de su

desempeño y capacitación”. Frente a las fuertes críticas que la propuesta recibió desde diversos espacios, el tema no volvió a tratarse y las declaraciones del Ministro desaparecieron hasta de la web. Luego se implementó un curso de 30 hs. cátedra de las cuales sólo 15 serían efectivamente de clase, a partir a partir del cual el Ministerio podría seleccionar, entre sus participantes, a quienes serían designados como “maestro de maestros” para realizar la tarea de supervisión pedagógica de sus pares. Esto significaba por un lado desconocer la carrera docente superponiendo funciones con las tareas específicas de los cuerpos de conducción de las escuelas y por otro, habilitar salarios diferenciales a partir de una decisión arbitraria del poder político en la designación docente. La docencia rechazó la propuesta. A pesar de resultar algo tentador el saltar una carrera que lleva años de cursos y esfuerzos, solo se inscribieron alrededor de dos centenas de docentes. Los resultados fueron tan poco satisfactorios que el Ministerio no pudo hacer efectivo el nombramiento de los “maestros de maestros”. Tampoco supo reconocer públicamente el fracaso de la tentativa. A fines del mismo año logró una nueva ofensiva: la modificación del régimen de Juntas de Clasificación Docente, electas por voto directo de la docencia. Desde la sanción en 1984 del Estatuto Docente, durante 25 años, estas Juntas garantizaron un cuerpo colegiado junto a representantes del Gobierno para la clasificación docente y organización del régimen de concursos que se hacía por jurado, también electo por los concursantes. Un acuerdo con legisladores de la Coalición Cívica facilitó el triunfo del PRO en la Legislatura. El proyecto de Reglamentación de la Ley Nº 1410 contemplaría, por ejemplo, que los jurados puedan ser personas procedentes del ámbito privado, sin ninguna tradición en el sistema educativo. Un avance cualitativo en la privatización de la educación que venimos denunciando. En el 2012, sin mucha justificación al público, Bullrich cambió el equipo que conducía la Dirección de Evaluación designando a la economista Silvia Montoya, coautora del libro La educación para todos, que en el 1999 propuso la versión neoliberal más cruda de la Reforma Educativa en Argentina.3 En julio de este año, el Gobierno de Ciudad convocó a un seminario internacional titulado “La Reforma educativa y la evaluación de los docentes. Experiencias en contexto internacional” con presencia de expositores de México, Chile y Estados Unidos. Sus presentaciones giraron alrededor de cómo lograr la mejora de la “calidad de la educación” a partir de realizar cambios en las carreras docentes y, en particular, en las evaluaciones del desempeño. El razonamiento podría traducirse en ya pusimos dinero, actualizamos los planes de estudio, mejoramos la tecnología vía la digitalización y no hubo grandes mejoras. El problema, entonces, son los docentes. Centrado el debate en este discreto ojo de mirada, las exposiciones, con matices, compartían las premisas de que no bastan las evaluaciones institucionales y son necesarias evaluaciones externas, centralizadas. Las herramientas pueden ser diversas, desde los famosos portafolios y las clases televisadas, como en Chile, evaluaciones de pares que se desligan de su tarea habitual para ese rol (una versión de “Maestro de maestros”), “la percepción” del desempeño por parte de alumnos y padres, el rendimiento de los alumnos hasta pruebas periódicas de actualización disciplinaria y/o pedagógica.4 En algunos casos incluye premios estímulo como un “aplauso” de toda la institución en la fiesta de cierre del ciclo lectivo, como en Washington D.C. Estas diferentes evaluaciones pueden ser de carácter voluntario o universal, la última opción fue la pactada por el sindicato de los docentes de México este año. Sus resultados sirven para definir la carrera docente, el salario y la estabilidad laboral.5 El marco expuesto encuadró la presentación de la todavía no definitiva propuesta de la Directora de Evaluación de Ciudad. Tal vez porque la experiencia no es sonsa, Montoya advirtió, desde el inicio, que su propósito no será establecer rankings públicos ni

consecuencias monetarias. Sin embargo, su abanico de posibles herramientas no se distingue de los modelos antes señalados: desde las evaluaciones centralizadas hasta las encuestas a alumnos y padres. ¿Y si evaluamos el resultado de las evaluaciones? Cuando se habla de evaluar está implícito un proyecto de educación para un proyecto de sociedad en relación a los cuales se establecen puntos de referencia. Por ejemplo, para quienes el modelo de sociedad que vivimos es el adecuado, la existencia de exclusión social y/o fracaso escolar, son anomalías que requieren meros correctivos o esfuerzos “inclusivos” para que lo que quedó afuera, se “incluya”. De algún modo, se deposita el problema afuera. La exclusión no es vista como algo generado por el propio sistema y por lo tanto las opciones nunca apuntan a revisarlo. En este contexto, las pruebas de evaluación estándar y centralizadas, sirven para reforzar los controles gubernamentales de esos diseños: los resultados se miden en función de la mayor o menor correspondencia con los puntos de referencia que permiten, tanto la adaptación social como la adquisición de capacidades y/o conocimientos, ajustados a ese modelo de educación y de sociedad. Si miramos Argentina, aún bajo la lupa de estas formas de evaluar, que no suscribimos, los resultados darían cuenta de problemas estructurales y no sintomáticos. Es decir, en lugar de desempeños individuales, estamos en presencia de problemas que requieren políticas sistémicas. Por ejemplo, para encarar modificaciones en las evaluaciones de desempeño, suelen tomarse como referencia los resultados obtenidos en las recientes evaluaciones internacionales P.I.S.A. (2009). En las mismas, nuestro país quedó ubicado en el puesto 58 de 65 países por el puntaje promedio de las pruebas de rendimiento a los alumnos de 15 años. Asimismo, quedamos en el séptimo lugar de los países con mayor índice de segregación escolar por nivel socioeconómico. Además, somos uno de los de mayor varianza de rendimiento entre establecimientos: 61,7 contra 32,6 de promedio entre todos los países en las pruebas del 2006. Este índice mide la diferencia de resultados entre establecimientos, públicos y privados, entre provincias y entre escuelas urbanas y rurales. Un dato a destacar de los resultados de estas pruebas es que, en países con similar índice de desigualdad socioeconómica, la segregación escolar es mayor allí donde su sistema educativo está más privatizado.6 Es nuestro caso. La educación privada creció en las últimas décadas: 28% promedio a nivel nacional, 30% en Provincia de Bs. As. y más del 50% en Ciudad de Bs. As.7 La búsqueda individual de cada familia de redes sociales que eviten el contacto con la pobreza y/o la exclusión para sus hijos -actitud favorecida por la política de Estado de subsidiar las escuelas privadas- fortaleció la desigualdad educativa. Esto lo sabe cualquier docente al frente de un aula. Cuanto más se homogeneiza un grado o curso en un estrato social, más se potencian los condicionantes socioeconómicos que afectan a la educación. Curiosamente esta particularidad no figura en ningún diagnóstico para la “mejora de la calidad educativa” de Nación ni de Ciudad. Por tanto, tampoco está en sus líneas de acción recomponer el sistema educativo formal para que sea único y público de modo de contrarrestar la segregación social que contribuye a la desigualdad educativa. Pero sigamos leyendo los resultados de las evaluaciones en “contextos internacionales” como nos propone Ministerio de Educación de Ciudad. Haber traído ya dos veces a expositores chilenos da cuenta de lo mucho que el PRO aprecia el modelo del vecino país. Después de costosas pruebas y miles de horas de televisaciones de clases, el resultado de las pruebas del 2011 dio que casi 30% de sus docentes están por debajo del nivel satisfactorio. Vaya, algo más que un problema de “desempeño” individual. Chile tiene dos opciones: reconocer que tiene un problema de Estado o una prueba mal hecha. No lo sabemos. Sin embargo, ¿necesitaban para este diagnóstico poner a todo el sistema al ritmo de estas pruebas estándar, que como ya muchos especialistas reconocen

llevan a que los docentes “interrumpan la enseñanza un mes antes para prepararse para el resultado de las mismas”? ¿O un análisis muestral les hubiera dado el mismo diagnóstico? ¿Y si hubieran invertido los millones de dólares que pagan en estas costosas evaluaciones y el valioso tiempo de los docentes, en diseñar e implementar un sistema de formación docente continua, gratuito, y en servicio? Una docente chilena nos reconocía8: “estamos dejando de ser educadores con todo el arte que eso significa para ser cada vez más meros tutores que administran guías de estudio que responden al diseño de las pruebas estándar. El stress lleva a muchos docentes a vivir muy mal. Estamos todo el año pensando en las pruebas.” Por su parte, Daine Ravith -la Viceministra de Educación de Estados Unidos durante el gobierno de Bush-, una de las primeras impulsoras en el mundo de las evaluaciones a docentes a partir de pruebas estandarizadas, en el 2010 reconoció que la experiencia había sido negativa: Muchos especialistas han determinado que este trabajo no beneficia a los niños, quienes aprenden a dominar las pruebas más que las materias correspondientes… La lectura y el cálculo se volvieron prioritarios. Los docentes, conscientes de que estas dos materias deciden el futuro de su escuela y por lo tanto de su empleo, descuidan las otras. La historia, la literatura, la geografía, las ciencias, el arte, las lenguas extranjeras y la educación cívica son relegadas al rango de materias secundarias. 9 Una nota de color es el caso de México que este año experimentó la primera evaluación universal al magisterio en el que las pruebas se filtraron y se denunció su venta por internet días antes. Aunque solo se presentó el 70% de los docentes, el Gobierno anunciaba que el 99% había aprobado. Sin embargo un informe del 2008 a la fecha da cuenta que 17% de las vacantes se llenaron con maestros reprobados, aunque normalmente se presentan hasta 9 candidatos por cada uno de estos puestos de trabajo10. Asimismo, profesores de la Universidad de San Pablo se lamentaban del bajo nivel de los alumnos que llegan a los profesorados aduciendo que: la implementación desde hace 20 años por parte del partido gobernante P.M.D.B en esa Ciudad de la distribución de fondos por partidas diferenciadas atendiendo a los resultados estadísticos de rendimiento (número de egresados por año según edad y permanencia en el ciclo, número de docentes por alumnos, repitencia, etc.), ha provocado que se haga pasar a alumnos sin que lleguen a los conocimientos necesarios, lo que se agrava a medida que llegan a grados o cursos superiores careciendo de bases sólidas en la formación11. Resulta entonces que los modelos que el PRO nos presenta con reiteración ya fueron evaluados, no han producido mejoras y tienen cuestionamientos desde sus propias entrañas. Sólo sirvieron para generar un malsano clima de disciplinamiento y competencia entre docentes y escuelas. (...)

Evaluación “a la chilena” Entrevista a Luis Burra, dirigente de los docentes del SUTE-Chile En el mes de setiembre de 2011, varios integrantes del Consejo Directivo de Ademys viajaron a Chile para solidarizarse con la lucha de los estudiantes por la educación pública gratuita en ese país. Como parte de las actividades desplegadas, entrevistaron a

docentes para conocer el sistema de evaluación que es tomada como modelo por el gobierno del PRO en nuestra Ciudad. Luis Burra integra el SUTE, sindicato que cuestiona la política de concertación de este modelo de evaluación que ha llevado adelante el Colegio de Profesores, sindicato mayoritario en ese vecino país. Jorge Adaro: ¿Cómo surge la evaluación que actualmente existe en tu país? Luis Burra: La evaluación docente está legalmente instituida en Chile desde el año 90. Pero no se aplicó por la fortaleza que demostró de alguna manera el Colegio de Profesores pero a poco andar la Asociación de Municipalidades que es la que dirige la educación en Chile en definitiva, empezó a presionar para hacerla. Estaba definido el hacerla pero no estaba definido el cómo hacerla, ni el cuándo. Entonces el Colegio de Profesores entra en un estado de negociación con la autoridad, desconociendo un acuerdo previo que había tenido el Congreso Nacional de Educación donde se había dicho que no se iba a aceptar ningún tipo de evaluación hasta que se pagara la deuda histórica que se tiene con los profesores. En el año mil novecientos ochenta y tanto Pinochet anunció que se iba a subir el 90 % de los salarios de todos los servidores públicos. Era maravilloso. Lo que traía escondido era que a los tres meses sacó de la administración pública a todos los profesores, dejó a los miles de profesores que estábamos trabajando fuera de los servidores públicos para pasar a ser servidores municipales. Consecuentemente, todo ese 90% en el minuto que se decretó no correspondía. Casualmente quedaron dentro de la administración pública las FFAA. Esto es lo que nosotros entendemos como deuda histórica, que ya pasa a ser deuda prehistórica, ya lleva más de treinta años. Entonces, en términos de plata nosotros evaluamos que es absolutamente impagable, ni vendiendo todos los minerales pagan la deuda. Pero sí planteábamos que aquí deberíamos tener alguna ley que, mientras no hubiera arreglo, no habría evaluación. Jorge Pavéz, Presidente del Colegio en ese minuto llega a un acuerdo. J.A.: ¿En qué consiste esta evaluación? L.B.: A cada profesor cada cuatro años se le somete a un proceso que dura varios meses en el cual tiene como etapas, una de ellas es que tiene que presentar un portafolio. El portafolio no es otra cosa que tú presentas una planificación de una clase de ocho horas con un contenido específico que viene dado, de acuerdo al curso, a la asignatura que tú impartes. Sobre la base de esto tú tienes que describir qué tipo de chiquillos tienes, cuáles son las dificultades que tienen, etc. Y luego reflexionar acerca de la aplicación de esa planificación en donde tú tienes que decir en dónde falló, en dónde no falló, presentar el documento mediante el cual mediste los aprendizajes, reflexionar acerca de ese documento, etc. La segunda etapa es lo que se llama la clase filmada. Llega un tipo con una cámara y te filma una hora de clase. La clase filmada es de cuarenta minutos. Entonces existe una coherencia o no entre la filmación (la clase filmada no tiene por qué ser la del portafolio) pero te verifican que lo que tengas en el portafolio en los términos de lo que tú aplicaste quede reflejado acá. Pongo un ejemplo: yo estoy diciendo que mis niños son absolutamente descontrolados, son hijos de padres alcohólicos, tiene problemas, etc., etc. pero yo acá veo una clase donde los chiquillos se portan perfecto. No hay coherencia. Esta entonces, es la segunda etapa. La tercera es lo que se llama la evaluación par donde un profesor te hace un cuestionario

y tú le respondes. Y el emite opinión. ¿Cuál es la opinión que emite? En base a la presencia de ciertas palabras claves por lo tanto tú no sabes cuáles son, las visualiza pero no están claras… Pero hay una cuarta que es lo que se llama una evaluación de terceros. Está determinada por la directora o director del establecimiento… que emite una opinión sobre tu trabajo. Ellos pueden opinar lo que quieran porque yo no recibo la evaluación. Yo, evaluado, no sé lo que el tercero está diciendo, lo que el evaluador dice de mi tampoco lo recibo. Lo que el portafolio evalúa lo vuelvo a recibir cuando ya ha pasado todo el tiempo y no tengo derecho a apelación. Ahora vamos viendo quiénes evalúan. Evalúan en primer término el Centro de Perfeccionamiento del Ministerio de Educación, ellos evalúan cada portafolio, pero que quede muy claro, ellos son los que se supone evalúan. Porque tú comprenderás que un documento de cincuenta páginas que son diez mil documentos, veinte mil documentos, no hay Centro de Perfeccionamiento que resista evaluar esa cantidad. No pueden, entonces empiezan a contratar personas, estudiantes de Pedagogía, etc. quienes verifican que las palabras que ellos esperan estén. Esa es la evaluación. En pocas palabras a ti te evalúan personas que no son profesores. No te evalúa un tipo que sepa más que tú, que te enseñe. Esta es la parte de la evaluación del Centro de Perfeccionamiento. Establece un juicio, y ese juicio se devuelve a la Comuna y en la comuna se constituye la Comisión Comunal de Educación que está compuesta por el Departamento de Educación o Corporación. Los departamentos de Educación son organismos que dependen directamente del alcalde, por lo tanto lo conforman funcionarios municipales. El personal depende de un Departamento de Educación y por lo tanto para todos los efectos legales yo sigo siendo funcionario público porque soy municipal pero no tengo derecho a la deuda histórica. Pero también existen en algunas comunas lo que se llaman las corporaciones. Estas son de derecho público por tanto tienen características de empleado particular o privado. Eso implica que nosotros como gremio debemos formar asociaciones de funcionarios. Las corporaciones conforman sindicatos. La diferencia entre uno y otro es que los sindicatos pueden negociar colectivamente y las asociaciones de funcionarios no. Negociamos igual, de hecho y no de derecho pero en los hechos nosotros no podemos ir al paro, vamos igual. J.A.: ¿Dónde está el problema? L.B.: Todas las medidas que se tomen en torno a esas situaciones quedan al arbitrio del alcalde, y el alcalde verá, si es de derecha, de centro o de izquierda, las medidas que toma. Pongo dos ejemplos: el señor alcalde de Santiago es de la UDI que es la derecha de la derecha y el señor alcalde de aquí ha amenazado con la denuncia…va a cerrar escuelas, querella; el alcalde de la comuna donde yo trabajo es un tipo que era de la Concertación pero con todo se ha venido cargando un poquito hacia la izquierda. No nos ha descontado un solo día de paro, el no ha hecho ningún intento por desalojar los colegios que en este minuto están tomados. Fue el único alcalde que nos pagó una plata que nos debían en todo Chile, etc. Pero es el criterio de él, si mañana otro resulta electo sonamos. J.A.: ¿Además del criterio del alcalde el pagar o no una deuda o similar tiene que ver con el ingreso que tenga cada municipio? Posiblemente, y digo posiblemente porque yo no trabajo en una comuna muy rica, digamos, trabajo en una comuna mediana pero sí que tiene ingresos. Nunca como

Bitacura, nunca como Las Conde, nunca como Barnechea que son las comunas caras de este país Entrevistó Jorge Adaro Secretario Gremial de Ademys -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Quieren cambiar la forma de medir la calidad educativa 14/04/11 La propuesta de Sileoni ya genera polémica. La iniciativa surge tras los pobres resultados. El ministro dijo que el contexto social del alumno debe complementar la evaluación. Para los especialistas, hay riesgos de “facilismo” y de nivelar para abajo. Por Victoria De Masi El ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni, propuso en la reunión del Consejo Federal de Educación del último lunes cambiar la manera de medir la calidad educativa. Es decir, no acotarla a los números fríos de un examen sino contextualizarla con la realidad que viven los alumnos y el país. Dijo que continuarán con evaluaciones como PISA, que evalúa a alumnos de 15 años, y el Operativo Nacional de Evaluación (ONE), pero que harán hincapié en otros relevamientos apuntados a un sentido social de la calidad, como el Segundo Estudio Regional Comparativo y Exploratorio de la Educación (SERCE) y TERCE, que son de la UNESCO y se aplican en el nivel primario. En el encuentro, Sileoni adelantó ante los ministros de educación de todo el país que busca redefinir y ampliar la noción de calidad educativa para adaptarla “a otros factores asociados y al contexto de la realidad que vivimos”. (…) La prueba PISA, que lo organiza la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y busca saber qué capacidad tienen los chicos de 15 años para responder las demandas del mercado laboral, también se aplican los test SERCE y TERCE en las aulas de 6° grado. Mientras de PISA participan 65 países (entre latinoamericanos, asiáticos y europeos) y arroja un ránking de la calidad educativa a nivel mundial, los otros dos están más orientados a evaluar el aprendizaje de los estudiantes y analizar factores como el aula, la escuela y el contexto social del desempeño. Otra diferencia entre PISA y el SERCE y TERCE es que en estos últimos sólo participan 16 países de Latinoamérica. “Aunque esto suponga que Argentina está mejor posicionada en el ránking, hace una década que también nos venimos cayendo”, dijo Gustavo Iaies, director del Centro de Estudios en Políticas Públicas. Fuente: Clarin.com

14.10.12

RECHAZAMOS LA EVALUACIÓN DOCENTE (...) Desde Tribuna Docente rechazamos de plano la evaluación docente y denunciamos que se trata del intento de comenzar a pagar a la docencia porteña según criterios de “eficiencia”, o sea, un sueldo diferente para los que aprueban las evaluaciones y para los que no las aprueban. No es ningún invento nuevo, los equipos técnicos de Macri colaboraron en la nueva Ley de Educación del presidente “nacional y popular” Correa de Ecuador, que dictamina el pago por eficiencia de los docentes. Es parte de una campaña internacional de los funcionarios más conservadores de los gobiernos capitalistas para ajustar el gasto estatal en Educación en medio de la crisis económica mundial. Es un viejo punto pendiente de la reforma impulsada por el Banco Mundial y el FMI para privatizar la educación pública que se acomoda perfectamente con las reformas impulsadas por el Consejo Federal de Educación en relación con la implementación plena de la Ley de Educación Nacional. Bullrich citó a su favor el artículo 116 del proyecto de Ley Educativa del presidente de Ecuador, Correa. Su nombre aclara todo: “Remuneración variable por eficiencia” y establece que el sueldo de los docentes estará atado a su rendimiento profesional que será evaluado por un nuevo organismo del Estado. Los criterios para evaluar el desempeño de los docentes serán la cantidad de alumnos aprobados y desaprobados, el rendimiento de los alumnos, etc. En este sentido la dirección kirchnerista celeste de UTE-Ctera sacó una solicitada en junio del año pasado rechazando el pago por mérito a los docentes y la evaluación que propone Macri, pero pide su inclusión en el diseño de las evaluaciones. La UTE negocia con Macri la inclusión de UTE en los organismos que diseñen las futuras evaluaciones docentes, lo que consiste lisa y llanamente en una traición a los intereses docentes. No sorprende de una dirección sindical que apoyó la Ley Nacional de Educación de Filmus y Néstor Kirchner, que es la que permite que Macri avance contra el sueldo y el Estatuto, que además formaron junto a Tito Nenna los equipos técnicos del Ministerio de Educación de Ibarra, que comenzaron a perfilar la evaluación de la calidad. En Argentina los docentes y el pueblo impidieron que pase en su forma pura. Pero paso la evaluación de la calidad educativa que es fundamental para meter el salario por eficiencia: para establecer cuánto pagar y cuánto no, primero tienen que evaluar a estudiantes y docentes. (...) Sabrina

Tribuna Docente

Sileoni: “Hay que debatir y definir con qué objetivo vamos a evaluar” Buenos Aires, 2 de junio de 2011. El ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni, inauguró el Seminario Internacional “¿Por qué y para qué la evaluación docente en América Latina?”, organizado por el Centro de Estudios de Políticas Públicas (CEPP).

Ante la encuesta del Ministerio de Educación de la CABA para las escuelas primarias, los docentes expresamos nuestro rechazo.

Críticas a la Encuesta a Directores y Maestros *Toma al director como un gerente responsable único y no como parte de un equipo de conducción. *Posiciona al director como agente de control y cumplimiento, no fomentando la participación y discusión pedagógica, con libertad de acción y expresión. *Toma al maestro en forma individual, sin analizar su trabajo como instancia colectiva, ni la relación con sus pares dentro de la institución. *Hace eje en la formación y actualización como responsabilidad exclusiva de cada docente. *No contempla la diversidad de opiniones. *Posicionándose en lo técnico reduce la complejidad y particularidad de cada institución educativa. *No indaga sobre las necesidades: capacitación, recursos, edilicias, puestos de trabajo, nuevos roles, organización del trabajo institucional de los docente, etc. *El relevamiento solicitado no refleja el trabajo compartido o grupal ni de equipos para la consecución del PE. Predomina una mirada desde el rol individual. *Limita las funciones de la cooperadora a 4 ejes y deja por fuera lo socio-comunitario, desconociendo el trabajo de ésta en la promoción de recursos para la vida diaria de la escuela. No cuestiona las razones de la participación de los padres desconociendo variables laborales, familiares, etc. *No toma lo colectivo y la formación de equipos de trabajo sino que privilegia individualidades. *En una escuela laica se evalúan la organización y participación con instituciones religiosas. *Se solicitan datos que ya son relevados en otras instancias (presentismo, repetición, abandono. etc) y no se abre a cuestionar y analizar sus causas. *No abre cuestionamientos a las condiciones de trabajo docente. *No considera el tiempo de trabajo fuera del horario escolar. *En cuanto al logro de los alumnos no toma en cuenta los contenidos de formación ética y ciudadana, de educación sexual integral y demás contenidos transversales. * Desde los objetivos planteados de abordar las fortalezas y necesidades, como instrumento para recabar información es insuficiente al quedarse en la dimensión de las “percepciones”, cerrando y limitando los aportes verdaderos de los actores institucionales. La evaluación docente impulsada por el ministro Bullrich El planteo de la “evaluación docente” es un problema epistemológico, técnico y político. El hecho de encarar la evaluación educativa poniendo en el centro el desempeño docente

es un problema en sí mismo, y es una definición clara del paradigma desde el cual el macrismo va a operar con esta encuesta. En primer lugar evaluar no es otra cosa que obtener información acerca de un objeto o de un proceso en nuestro caso la educación, que es un proceso colectivo, definido por las ciencias de la educación como un “proceso complejo”, complejo no es lo mismo que complicado, un fenómeno es complejo cuando intervienen un conjunto de variables que resultan difíciles de controlar al momento de obtener información. Esta evaluación que reduce la complejidad del proceso educativo a una única variable “el desempeño docente” se ubica en el paradigma de la simplificación. Esto demanda al menos de dos operaciones clásicas desde el paradigma técnico que son la disyunción y la reducción. La disyunción La disyunción es básicamente separar elementos que se encuentran fuertemente asociados. Sabemos que están fuertemente asociadas las variables tales como condiciones sociales y rendimiento escolar o grado de educación alcanzado por los padres y rendimiento escolar, o grado de acceso al capital cultural y rendimiento escolar, o el grado de construcción colectiva del proyecto escolar con los resultados educativos, o las condiciones que ofrecen las escuelas en términos edilicios y materiales didácticos y los resultados educativos, también el grado de inversión y los resultados educativos y múltiples asociaciones de variables más entran en juego al momento de medir resultados educativos. En todas estas variables tiene fuerte incidencia el gobierno de la Ciudad. El macrismo al evaluar a los docentes para medir calidad educativa, decide de manera arbitraria reducir toda esta complejidad de variables que intervienen a una única variable “los docentes”. Y en esta estrategia desprende los resultados educativos del contexto. Anula los particularismos y de esta manera vuelve comparables situaciones que son incomparables en rigor científico. La reducción La segunda operación que se realiza desde una epistemología centrada en la simplificación es la reducción esto es, se reduce lo múltiple a lo único, en nuestro caso lo múltiple que serían los procesos pedagógicos que se desarrollan en las escuelas y en contextos heterogéneos que conforman el sistema educativo, se van a reducir a una única unidad de análisis explicativa del conjunto que es el docente, considerado de manera individual, cuando todos sabemos que el trabajo docente es una actividad colectiva. Nos preguntamos entonces, si los procesos de intervenciones simplificadoras mutilan los hechos o fenómenos que intentan explicar, más que producir comprensión, en consecuencia y tomando la evaluación docente macrista como ejemplo, cabe preguntarse, si lo que se busca no es rigor científico y tampoco comprensión de la realidad, ¿qué se busca entonces con esta evaluación docente? Cada vez que surge un problema de gestión política en la ciudad, que desocultan la ineficiencia del gobierno del PRO, salen a la cacería de responsables externos dado que no se hacen cargo de nada, ni de los subtes, ni de la basura de la ciudad, ni de la mejora

de los hospitales, ni de la seguridad y tampoco de las escuelas. En el caso de la educación, el diseño de esta evaluación va en el mismo sentido, ocultar la inoperancia en función de los problemas educativos, el desgobierno de dos períodos consecutivos en donde no hay un solo resultado educativo para mostrar en la gestión de sus tres ministros Nadorowsky hoy procesado, Posse que no resistió más de 11 días a cargo de la cartera educativa y de Bullrich que está más cerca de irse que de sostener el rotundo fracaso de su gestión.

¿Es esta la necesidad de la evaluación docente? Encontrar un culpable, en este caso los docentes para de esta manera hacer lo que mejor hace este gobierno: evadir responsabilidades políticas y encontrar un supuesto responsable. Analicemos algunas de las medidas Educativas que el macrismo intentó imponer: ■Intentó una resolución que impedía que comuniquemos a los medios de comunicación las dificultades edilicias. ■Intentó eliminar las instancias de reflexión pedagógicas. ■Intentó quitar las becas a los estudiantes. ■Intentó sostener a Narodowsky y no pudo, quedó imputado en una causa de espionaje y se tuvo que ir. Continúa procesado por ello junto con el Jefe de Gobierno. ■Intentó que confeccionáramos listas negras de estudiantes que defendían la escuela pública. ■Intentó imponer, al vocero de la represión Abel Posse como ministro de Educación y le duró 11 días. ■Intentó cerrar programas socioeducativos. ■Intentó bajar la calidad de de los alimentos de los comedores escolares. ■Intentó eliminar las juntas de clasificación docente ■Intentó cerrar 143 grados y 78 cursos de secundaria. ■Intentó echar a docentes por reclamar contra el cierre de grados ■Diseñó una encuesta desde el Ministerio de Seguridad para estudiantes secundarios ■Intentó instalar un 0-800 y denunciar en la policía a los estudiantes. ■Se negó reiteradas veces a escuchar a estudiantes y docentes, ante reclamos por la reforma curricular. Finalmente la justicia lo obligó a dialogar.

Esta gestión no pudo garantizar efectividad total gracias a la resistencia de la comunidad educativa en su conjunto y de la organización sindical de los trabajadores de la educación. Es por esta razón que el macrismo identificó claramente a su enemigo “los docentes”,

diseñando castigos, centrados en la flexibilización y la precarización laboral, su clara intención es la destrucción del estatuto del docente. Como comúnmente decimos en las escuelas los docentes, cuando una evaluación no está orientada a la obtención de información acerca de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el saquen una hoja… es más disciplinador que educativo. Creemos que lo que busca el macrismo con esta evaluación es el disciplinamiento y por detrás se encuentran los anhelos neoliberales no resueltos en la década de los 90, el salario atado a la capacitación, la destrucción de la carrera docente, la eliminación de los controles por parte de los docentes en las juntas de clasificación que garantizan la designación de cargos en forma trasparente, manejar la selección de los directores escolares, conformar escuelas charter, etc. Para todo esto necesita doblegar nuestra voluntad de lucha y enfrentarnos a la comunidad educativa, es esta la verdadera intencionalidad de la encuesta docente, y es nuestro deber desocultarla y rechazarla, para que esta operación de la derecha neoliberal nos encuentre unidos y organizados en defensa de la educación pública. Por eso decimos ¡así no! La evaluación que queremos Abordar la evaluación educativa para nosotros trabajadores de la Educación implica tener en cuenta los siguientes ejes: ■Toda evaluación se inscribe en un proyecto pedagógico y social más amplio. Y el modo de comprenderla se relaciona con el modo de entender la problemática social, es decir la evaluación se relaciona con una mirada ideológica y política de la sociedad. ■La mejora en la calidad social y educativa no depende únicamente de la actualización docente, también está fuertemente relacionada con las condiciones de trabajo. ■La evaluación necesita conocer si se aprende o no, pero también ¿por qué? y ¿para qué? se aprende. Tiene que preguntarse por los sentidos. ■La evaluación aunque la incluye, no puede restringirse a la medición de una supuesta calidad. ■La evaluación supone reconocer la existencia de un referente (parámetro). Considerar ese parámetro como “universal” es ocultar su carácter histórico, no esencial, cultural e ideológico. El ocultamiento de su existencia es una de las principales operaciones que quita a la evaluación su carácter democrático. ■La evaluación es una instancia democrática resultado de un proceso de construcción colectiva. ■La evaluación debe ser participativa, permanente, formativa e institucional. El problema de la definición de calidad educativa. Pensar en la educación como derecho y no como un bien de cambio en el mercado laboral, implica pensar la educación en términos masivos o sea para todos y todas, pensar como meta la igualdad educativa, esto es contrario al pensamiento de calidad neoliberal que considera un valor a la competencia, a la igualdad como un disvalor, en tanto anula la competencia entre individuos, el neoliberalismo opera midiendo calidad en el sector

privado y bajo la premisa que la calidad no puede ser un producto masivo de la totalidad del sistema. El problema del uso de la información obtenida. I.1.Flexibilización laboral, tendiente a imponer las reglas del mercado en el campo educacional. II.2.Reducción del gasto a través de la disminución de la planta docente Estatal y aumento del sector privado, la descentralización que implica la centrifugación de responsabilidades de las autoridades del ministerio a las locales regiones o distritos. III.3.La solución a problemas generados en el marco de la aplicación de políticas neoliberales se encuentran en el limitado esquema de acción de las políticas macristas cuyo único objetivo es la reducción del gasto y la privatización del sistema. Sigamos analizando Recuperamos parte de un documento elaborado por la Secretaría de Educación de UTE, publicado en setiembre de 2011*, que nos da el marco para nuestras reflexiones. “Macri y Bullrich: La evaluación como eufemismo de la flexibilización salarial docente” La evaluación educativa como flexibilización y disciplinamiento del salario docente. Siempre que deseamos obtener información acerca de universos complejos como la educación se corre el riesgo de la reducción o sea tomar una parte por el todo. La evaluación que plantea el macrismo centrada en el desempeño docente es una reducción de la complejidad y por ende una distorsión de la realidad. La evaluación de la calidad centrada en el desempeño docente no se justifica metodológicamente o sea que las ciencias de la educación ya han criticado fuertemente esta reducción y la invalidez de los resultados que se obtienen por este medio. Entonces ¿qué se busca? Coherentemente con la matriz neoliberal y patronal, una vez más, se pretende responsabilizar a los individuos, tomando como excusa sus desempeños, para no hacerse cargo de la ausencia de políticas serias que generen mejor y mayor educación para todos y todas. Caracterización y fundamentos de nuestra propuesta como trabajadores de la educación: Entendemos a la evaluación como proceso sistemático de producción de conocimientos, cuyo sentido es aportar a la comprensión de la complejidad de las situaciones en las que se dan los procesos educativos. Su propósito central, es producir modificaciones que permitan mejorar las situaciones que se analizan, en los diferentes niveles en que se conforma el hecho educativo: aula, institución, sistema local o provincial, normativas y espacios nacionales. Aprendemos de la evaluación cuando la convertimos en actividad de conocimiento y en acto de aprendizaje el momento de la corrección...” Por qué es necesario evaluar? Partimos del supuesto -que es también una opción teórica y política- que la escuela cumple en nuestras sociedades un papel fundamental en la constitución del lazo social: socializar mediante el conocimiento. Su trabajo es enseñar. Queremos saber si esta función se cumple o no.

Como aporta Gloria Edelstein “… esta opción exige procesos reflexivos permanentes confrontando diferentes perspectivas de análisis. Develar los conflictos y las contradicciones implicaría recuperar la faceta intelectual del trabajo docente y la centralidad de su quehacer” . “la evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta...entre lo que considera tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo”( Alvarez Méndez, 1996) Nuestros supuestos: La evaluación es una opción teórica y política antes que un problema técnico. “La evaluación se inscribe en un proyecto pedagógico y social más amplio, y el modo de comprenderla se relaciona con el modo de entender la problemática social... Definir el para qué, qué, cómo y quiénes van a evaluar es una operación política en tanto que distribuye lugares de producción de saber y poder, y produce sentidos” La evaluación como instancia democrática, resultado de un proceso de construcción colectivo. Para ello fue necesario generar espacios de participación que involucren a los distintos sujetos: docentes, alumnos y padres. No se trata de elaborar un ranking o de despertar una competencia entre escuelas, docentes y alumnos, ni de promover un creciente alineamiento con políticas definidas sin participación ni consenso. Se trata de lograr instrumento de trabajo capaz de despertar compromiso mutuo entre escuela, gobierno y comunidad y a su vez de orientar el desarrollo de los aprendizajes socialmente valiosos….” *Aportes para el debate para una buena educación en la Ciudad de Buenos Aires, pag 6 a 9, setiembre 2011. El cuadernillo completo se puede bajar de la web de UTE http://www.ute.org.ar/images/pdfs/apuntesevaluacion.pdf ¿Qué proponemos para la jornada del 25 de octubre? Consideramos a la evaluación como momento de un proceso integral y sistemático donde todos los actores como colectivo deben estar implicados para tener insumos para la reflexión, reformulación, direccionamiento, validación del PE y sus prácticas educativas. Desde esta perspectiva, ese día nos asumimos como partícipes activos hacia el interior de la escuela para aprovechar el análisis cuestionando y/ o aportando críticamente aquellos aspectos, ejes, temáticas, miradas que se encuentran veladas o ignoradas en los documentos e instrumentos. Una vez más la escuela primaria y sus maestros son atacados por la gestión macrista. Queremos una escuela participativa y democrática, en la que los docentes seamos protagonistas en la construcción de políticas educativas. Algunas preguntas para el debate: ■¿Qué necesidades siguen sin resolverse? (En infraestructura, material didáctico, formación y actualización, etc.) ■¿Cómo generamos nuevos espacios de trabajo colectivo?

■¿Cómo modificamos nuestras condiciones de trabajo? (Nuevos cargos en las escuelas primarias, cobro por hora cátedra, horas institucionales para los curriculares, etc.) ■¿Cómo resolvemos la falta de docentes? ■¿Cómo pensamos nuestra vinculación con la comunidad? ■¿Qué acciones debería realizar el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires para la concreción de nuestros reclamos? ■Qué otras sugerencias propondríamos? Los maestros no somos objetos de control, sino sujetos de una educación transformadora

UN POCO DE HISTORIA NUNCA VIENE MAL... AÑO 2001

EVALUACIÓN DOCENTE Y CALIDAD EDUCATIVA Federico Martín Maglio Enero de 2001. El gobierno de la Alianza está elaborando desde el año pasado un sistema de evaluación y control de la calidad educativa para los docentes que determinará su salario. A mayores resultados, mayor salario. La iniciativa es la continuidad y profundización de lo iniciado en tal sentido por el gobierno anterior con la Ministra Decibe. Esta propuesta también se inscribe dentro de las recomendaciones elaboradas por el Banco Mundial para la educación de acuerdo a parámetros provenientes de las Ciencias Económicas de ideología liberal y postmoderna. Lamentablemente, nada tiene que ver con la educación en sí. Es que el liberalismo actual o “neoliberalismo” o como habría que definirlo realmente, neofascismo, considera a la educación como un bien negociable en el mercado como cualquier otro y sujeto a la ley de oferta y demanda. Los docentes son considerados trabajadores como cualquiera de otro rubro y evaluables (evaluar agentes en servicio) en sus conocimientos, aptitudes y resultados. Lo que sucede es que nuestro trabajo no tiene mucho que ver con otros en donde se puede evaluar al empleado que atiende al público o al operario que arregla la calefacción. Los exámenes El docente se tendrá que poner a estudiar de acuerdo a lo que le van a tomar siguiendo los lineamientos de programa previamente establecido. El error de concepto se debe a que el gobierno piensa que para mejorar la calidad del docente es necesario perseguirlo y estresarlo más de lo que ya está dentro de los parámetros de una sociedad competitivaindividualista. La realidad nos marca que el individualismo destruye la solidaridad y ayuda mutua y cualquier intento de trabajo grupal. Entonces, la práctica docente se inscribirá conceptualmente en las antípodas conceptuales de las ciencias sociales y sus disciplinas al no tener en cuenta a la persona y sólo interesarle los números cuantificables. Números que también están alejados de la realidad. ¿Cómo cuantificarán los logros alcanzados por los docentes en cuanto a la formación humana de actitudes personales en ellos y sus alumnos?. ¿De qué manera se evaluará la capacidad de

relacionar conceptos y la actitud crítica aprendida por los alumnos?. ¿De qué forma incidirán las realidades socio-económicas?. En esos exámenes se le tomará para ver qué conocimientos tiene, pero ¿sobre qué?. Sobre lo que le interesa a los neoliberales, que como sabemos, está muy alejado de lo que se necesita para educar. Entonces, el docente no utilizará su tiempo para capacitarse ni para corregir los trabajos de sus alumnos ni preparar actividades ya que de los resultados dependerá su remuneración, la que necesita para vivir. Teniendo en cuenta los paupérrimos salarios actuales, no se puede más que imaginar una “lucha entre la vida y la muerte”. La competencia salvaje por la sobrevivencia, elevación del estrés ante la inminente situación a que se verá expuesto. ¿Esto significa que un docente se opone a este sistema porque tiene miedo?. No, un docente jamás debe tener miedo a una evaluación y mucho menos a la tarea de mejorar la calidad educativa ¡si para esto dejan su vida todos los días en las escuelas!. Los que tienen miedo no son docentes, son “colados en el sistema” para obtener, por ejemplo, una obra social. La evaluación de la calidad educativa no pasa por tomar exámenes a los docentes. Al docente ya se lo debe evaluar en su formación, en las capacitaciones y en su tarea diaria. Aquí sí es posible trabajar en proceso si se hacen las cosas seriamente. Pero la experiencia nos dice que las falencias en los Institutos de Formación Docente son muchas y la mayoría de los cursos son sólo simulaciones de tal cosa y aparecen docentes con carpetones llenos de certificados que en su práctica son un desastre; y ni hablar de las realidades de nuestras escuelas que hacen imposible un seguimiento de la labor docente por parte de las autoridades; tampoco se tiene en cuenta que es imposible una autoevaluación en conjunto por el cuerpo docente de una institución. Entonces, habría que preguntarnos: ¿Por dónde pasa la profesionalización docente?. ¿No es que el conocimiento se adquiere en un proceso?. ¿Cuál es el proceso que se tendrá en cuenta para las evaluaciones?. Acá nadie habla de proceso, es una reedición del positivismo que toma examen de acuerdo a la óptica del evaluador, siempre subjetiva y / o basada en memorización de datos. Si los salarios serán pagados de acuerdo al puntaje obtenido, entonces se debe tener en cuenta su inconstitucionalidad de acuerdo al artículo 14 bis que dice “igual remuneración por igual tarea”. También será reformado el Estatuto del Docente y no precisamente para el bien del trabajo de los educadores. ¿Cómo se puede exigir al docente que cobra un salario miserable si no le alcanza ni siquiera para comprarse libros?. Un docente recargado de trabajo, ¿en qué momento podrá ponerse a estudiar?, ¿habrá función docente?. No es que se le tome lo que ya debería saber, sino que si seguimos los lineamientos de las evaluaciones realizadas a los alumnos del último año de la secundaria, entonces yasabemos a qué nos enfrentaremos. La calidad educativa ¿Cómo se medirá la calidad del trabajo de un docente?. ¿Es posible evaluar los resultados obtenidos por la acción de un docente?. Y aquí nos encontramos con un problema: ¿A qué se llama “calidad educativa”, qué es?.

Generalmente se identifica la “calidad educativa” con... Los adelantos tecnológicos como tener muchas computadoras y acceso a Internet; la exigencia de un establecimiento evidenciada en la cantidad de cosas que se piden y se toman en los exámenes evidenciada esta política en un “no todos pueden terminar allí”; la enseñanza de otro idioma, generalmente el inglés, en horas extras; muchos establecimientos educativos privados lo ofrecen desde el nivel inicial; el tener entre sus docentes a personas que se hayan destacado en algún campo del saber, escritores, políticos, ganadores de premios o becas internacionales, etc.; el desarrollar métodos de enseñanza novedosos o diferentes al generalizado; la enseñanza de valores “trascendentales” como pueden ser los establecimientos religiosos; la obtención de un título que tenga “visos de salida laboral”. Pero... ¿es así realmente?. ¿Para qué se educa a un niño, adolescente o adulto?, ¿qué objetivo tiene la educación institucionalizada?. Las respuestas a tales interrogantes no son fáciles de desarrollar. Pero podríamos comenzar por decir que son la sociedad y el individuo los destinatarios de la educación. Una persona debe aprender a relacionarse con las demás y consigo mismo de acuerdo a ciertas normas y leyes aceptadas por todos para hacer posible la convivencia. La familia y la escuela “construyen personas sociales” desde el mismo nacimiento. Entonces ¿qué debemos tomar en cuenta para hablar de “calidad educativa”?...Cantidad de alumnos que ingresan y egresan del sistema educativo. Tiempo que tardan los alumnos en terminar el nivel educativo (si lo hacen en el tiempo estipulado o tardan más). Pertinencia de los contenidos de la enseñanza y el aprendizaje desarrollados en el nivel. Si esos contenidos fueron aprendidos por sus alumnos. La persona resultante(solidaridad, pensamiento científico, espíritu democrático, defensores de su patria, respetuosos de los derechos y obligaciones, no discriminar, etc.). Escala de valores internalizada. Impacto político, social, económico y cultural de la educación recibida sobre la persona y la sociedad (que pueda desempeñarse en aquellos saberes para los cuales se preparó). Lugar que ocupan los docentes en la sociedad, que debe ser privilegiado. Existencia de espacios institucionales para la reflexión de los docentes y su capacitación permanente. Menor dependencia tecnológica del extranjero. Aumento de la producción nacional. Aumento en la venta de libros. Aumento en la medicina preventiva de la población. Mayor participación electoral. Existencia de una política educativa coherente en todo el territorio nacional y, de ser posible, coordinada con otros países de la región. Pero hay ciertos problemas que se deben tener en cuenta... Los padres, en la mayoría de los casos, delegan la educación en la escuela cuando ésta no es más que un instrumento institucional que debe colaborar con la familia en el proceso educativo. Muchas familias no existen como tales o tienen graves dificultades sociales para ejercer su rol. Muchas familias no toman a la escuela entre sus valores más importantes y hasta se desentienden de ella o lo toman como una molestia porque “el nivel es obligatorio”. Los gobiernos no toman en serio a la educación como inversión para el futuro. Se limitan a seguir “recomendaciones” de organismos internacionales más interesadas en lograr una hipotética “eficiencia económica y de recursos” sin tener en cuenta la formación de las personas. Se debe comenzar a entender que la “calidad educativa” no pasa sólo por lo que hace el docente, también pasa por lo que hace la familia y el Estado nacional al respecto. El Estado tiene la obligación de garantizar unaeducación de calidad para todos sus habitantes y, en una sociedad capitalista, debe garantizar que todos los sectores

sociales tengan las mismas posibilidades. Por ello es que la escuela pública y su defensa es de vital importancia para nuestro futuro como sociedad civilizada, justa y democrática. Didáctica y pedagogía ¿para qué? Entonces, ¿la calidad educativa pasa por un método de enseñanza?. No. Es un error considerar que llevando las concepciones de moda al aula la educación mejorará. Un alumno puede aprender constructivamente unos temas, pero otros alumnos y / o temas lo harán en forma conductista. Lo que sí podría mejorar la educación es el desarrollar didácticas diferentes para que el docente las aplique cuando lo considere necesario de acuerdo a las características del contenido a enseñar y del medio. Es necesario atender la diversidad con los menores recursos posibles (los que tiene un docente y un establecimiento educativo). Pedagógicamente hablando, debemos decir que no hay “un” método que sea más eficaz que otro. En determinadas circunstancias y con determinados alumnos, un método puede ser más efectivo que otro y no estar basado en amplias teorizaciones avaladas por escritores famosos. La realidad es una y cambia todo el tiempo. El docente debe atender a tal diversidad de factores que se hace imposible e improcedente aplicar métodos y teorías preestablecidas en su tarea educativa. Las debe conocer para tener referentes en su accionar, pero el docente no debe comportarse como un robot llevando a la práctica recomendaciones realizadas detrás de un escritorio; él está en un aula e interactúa con seres humanos, cada uno con su personalidad. “Si realmente nos abocásemos a la tarea de ser sencillos, es probable que unos minutos de reflexión bastasen para hacernos comprender que cosas tan disímiles en su formulación como el constructivismo y el conductismo representan instancias normales del proceso de aprendizaje, válidas incluso en la simultaneidad, no excluyentes entre sí ni exclusivas de ninguna etapa del desarrollo madurativo. Veríamos, tal vez, que las teorías que asocian el aprender con la motivación interna no pueden aspirar a una eficiencia del cien por ciento, y que por ende necesitan complementarse con metodologías donde el interés del sujeto no sea tan determinante en los resultados. O quizás comprenderíamos que aún el aprender de memoria suele ser el mejor punto de partida hacia procesos de plena construcción del conocimiento” (Hugo Castellano, “Necesidad de lo Sencillo”, Revista “Contexto Educativo”, Nº 2, noviembre de 1999. http://contexto-educativo.com.ar ). Si nos atenemos al criterio utilitarista de la calidad educativa (en la que se basan las recomendaciones del Banco Mundial), nos encontraremos con un sistema que entiende a la educación como programación, donde el sistema estará comprometido en formar sujetos autosuficientes, individualistas, objetivos, predecibles y con limitados conocimientos en cuanto a cultura general porque son los más fáciles de ser conducidos sin que pregunten hacia dónde. Por ello es que, entre otras cosas, se implementa el polimodal, que brinda una formación limitada y centrada en un campo de conocimiento con el objetivo de formar “para el trabajo”, sólo lo que necesitarán para lograr ser mano de obra con algunos conocimientos en temas específicos.

La productividad Volviendo a la evaluación, el gobierno dice que evaluará a los docentes por su productividad porque la sociedad pide calidad. ¿A qué llaman productividad y calidad educativa los “neoliberales”?. Actualmente, desde los gobiernos de Latinoamérica, se escuchan en forma permanente conceptos como eficacia, eficiencia, productividad, calidad, gasto, servicio, etc., todos conceptos que provienen de las Ciencias Económicas y utilizados bajo tales parámetros epistemológicos, muy diferentes a los didáctico-pedagógicos, antropológicos, psicológicos y sociológicos; entonces, las definiciones y utilización conceptual de la educación cambiarían radicalmente -y eso es lo que quieren lograr-. El “neoliberalismo pedagógico” niega el conflicto como constitutivo de los social, desprecia el futuro y el pasado y por eso niega la educación que es inherente al gesto utopista y la proyección prospectiva. También nos dicen que la crisis educativa es una crisis de organización, gerenciamiento, de “manegement”. ¿Causas pedagógicas, políticas, sociales?... No, eso sería ser subversivo en una sociedad basada en el mercado libre donde los que “triunfan” tienen más y los que fracasan tienen menos (para el sistema imperante esto no debe discutirse). Esta es la lógica que “nos están metiendo” en la educación. Por ello es que debemos estar advertidos acerca del cambio en la definición del concepto EDUCACIÓN que nos quieren imponer. Evaluar la calidad educativa: Conclusión ¿Cómo se evaluará la calidad del docente?, ¿de acuerdo a la cantidad de alumnos promocionados a fin de año?, ¿la cantidad de alumnos que tenga un establecimiento decidirá el salario de los directivos?, ¿cuánto más bajo el índice de deserción más alto será el salario?. Así lo único que se logrará es la ampliación de las mentiras y fraguado de documentación pública que tan alegremente existe en la actualidad (cambio de calificaciones para aprobar a todos los alumnos, no dar de baja por inasistencias, tener inscriptos alumnos “fantasmas” o “de palo”, etc.). José, un docente amigo cibernético de Neuquen decía en un correo lo siguiente... “¿Quieren pagarnos por productividad? Mostremos en serio qué es lo que producimos cada día...”. “Mostremos cómo ellos producen changuitos hambrientos, padres sin trabajo, madres vendiendo canastitas de agujas (chinas) puerta por puerta, mostremos cómo ya muchos no podemos pagar cursos cuando los hay, mostremos los cursos recontratruchos que siguen vendiendo puntaje con la bendición de las autoridades... tenemos muchos para mostrar, tenemos la cara verdadera del país, no vivimos en una nube de porotos”. Federico Martín Maglio Enero de 2001

SILVIA MONTOYA + BID + UNESCO

(…) Para explorar la manera de articular ambas dimensiones, la CEPAL, con el patrocinio de la Oficina de Evaluación y Supervisión del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización de las Naciones Unidas parA la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) convocaron al taller que se llevó a cabo el 27 de enero de 2000, en el marco del XII Seminario Regional de Política Fiscal, realizado en la CEPAL, en Santiago de Chile, del 24 al 27 de enero de 2000. (...)” Fuente: ¿Hacia dónde va el gasto público en educación? Logros y desafíos

MASIVO RECHAZO DOCENTE A LAS ENCUESTAS DEL GOBIERNO PORTEÑO Otro fracaso del Ministro Bullrich: Ante la encuesta individual e inconsulta del ministerio de educacion, los/as docentes respondieron con una jornada de reflexión, organización y evaluación institucional. El jueves 25 estaba previsto que se realizara la encuesta diseñada por la Dirección general de Evaluación de la Calidad Educativa. Desde UTE impulsamos el rechazo a la misma por: inconsulta, no formativa, por hacer centro en el director y el maestro en forma individual y no relevar la verdadera problemática de la escuela. La mayoría de las escuelas primarias de la ciudad rechazaron de diversa forma los términos de la encuesta elaborada por el gobierno de Macri para maestros/as y directivos/as.

En muchos establecimientos fueron entregadas en blanco, en otros se realizaron informes en base a criterios distintos de los que planteaba el instrumento del Ministerio de Educación, en algunos se entregaron pero agregando aspectos que ignorados por las encuestas gubernamentales, en ciertos distritos los/as directores/as organizaron informes colectivos sobre la situación; en todas las escuelas los/as docentes debatieron sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje, analizaron y evaluaron la realidad educativa desde una perspectiva distinta a la que propone el Gobierno de la Ciudad. En ese marco la jornada de ayer transformo esa encuesta individual en una verdadera jornada de reflexión y evaluación institucional, que de cuenta las practicas institucionales, pedagógicas y didácticas con el colectivo docente involucrado en la tarea. Los/as trabajadores/as de la educación creemos que es necesaria una evaluación participativa e integral del sistema educativo. Por eso, al mismo tiempo que se utilizó la jornada del día jueves para abordar las problemáticas que atraviesa la escuela, se rechazó contundentemente el modelo reduccionista y culpabilizador que el Ministro Bullrich quiso implementar bajo la forma de esta encuesta. Desde la UTE se está trabajando sobre los Cientos de propuestas resultado de esa jornada acercados por los/as delegados/as de escuela para sistematizar los debates y aportar a la construcción de mejor educación en la ciudad. Fuente: http://www.ute.org.ar/index.php/es/noticias-principales/1057-masivo-rechazodocente-a-las-encuestas-del-gobierno-porteno

DE LA DEMAGOGIA DE UTE xxxx muchas gracias. La verdad, es que nos reunimos con ellos, participaron de la evaluación (que ahora lidera otra Directora General, Silvia Montoya) y UTE solo pudo decir que los docentes no participaron. Sabrán, con el tiempo que nunca ataremos evaluación a su salario, (que insisten con eso) y que no es punitiva. La de este año, es una encuesta que apunta a entender en que contexto se desempeña el docente. Mercedes Miguel Observación: este texto se contrapone a lo que dice UTE y a las exposiciones de Laura Marrone y Lista de Maestros – ADEMYS -.

De: marisol gejo <maria_soledad25@ yahoo.com. ar> Para: grupo maestros del 14 <maestrosde14@ gruposyahoo. com.ar> Enviado: sábado, 27 de octubre de 2012 13:49 Asunto: [maestrosde14] sobre la encuesta evaluación Hola colegas: trabajo en la 25 (av. San Martín al 5000) del distrito. El día jueves 25 pasado fui la única maestra de la escuela que no contestó la encuesta evaluación. Pasada ya la desazón y situación de soledad que me invadió en ese momento, quiero

reflexionar sobre el por qué de lo que sucedió, tomando la distancia necesaria para hacerlo. Soy nueva en la escuela, ingresé este año. Nunca me tocó compartir un grupo docente que "tenga puesta la camiseta" de su lugar de trabajo como éste. Debo, primeramente, reconocer este punto, no menor. Punto que también esconde cierta cerrazón a los cambios. Todas mis compañeras contestaron la encuesta con ahínco, incluida la conducción. Sin saber cómo se van a interpretar las respuestas, creyendo ingenuamente que va a ser tenido en cuenta lo que se conteste y exprese en ellas. Creyendo también que ésa era una oportunidad que se les daba para opinar sobre la situación laboral y de la institución en particular. Más allá de las respuestas expresadas, (ahora generalizo) la docencia silencia en lo profundo una tendencia a actuar siguiendo la verticalidad propia del sistema. No se permite pensar "por fuera" de eso. Hay un cerco que pareciera que en estas circunstancias como la de la encuesta, no se anima a cruzar. Creo que al pensamiento libre, propio, le antecede el humano sentimiento de miedo. Miedo a quedar afuera de lo establecido por el sistema que nos da las reglas. No conviene contradecir lo establecido. Creo que ese cerco es el que hay que saltar o romper. saludos PD: Espero haber sido clara. Sí, me gustaría juntarme a debatir e intentar desmantelar el cerco. "Sólo pueden con vos si te acabás rindiendo; si disparan por fuera y te matan por dentro. Llegarás cuando vayas más allá del intento." Marisol -------------------------------------------------------------------------------To: maestrosde14@ gruposyahoo. com.ar From: griwilly22@hotmail. com Date: Sun, 28 Oct 2012 14:26:30 +0000 Subject: RE: [maestrosde14] sobre la encuesta evaluación Que pena Marisol....bueno tal vez pensaron que era lo mejor...en nuestra Escuelita no contestamos las preguntas ,los maestros adjuntaron dos hojas explicando el porque y lo que entendían por una verdadera encuesta y nosotras ,conducción ,hicimos lo mismo ,tachamos las preguntas y nos explayamos escribiendo lo que nos parecía en esos renglones en blanco que había un montón en la encuesta de conducción Un beso enorme Grise

1er Informe provisorio Jornada sobre Evaluación Docente 25/10 El 25 de Octubre se realizó en las escuelas primarias de Ciudad de Bs As una jornada

dispuesta por la Dirección de Evaluación Docente para responder una encuesta a modo de ensayo para instrumentar la evaluación externa de desempeño docente El cuestionario consistía en preguntas con diferentes opciones de respuestas que giraban alrededor del funcionamiento escolar, formación docente, capacitación, así como de las apreciaciones de cada uno sobre el nivel de ausentismo o la relación entre los diferentes actores del sistema. Así, por ejemplo, los supervisores debían apreciar su relación con Ministerio, los directores con los supervisores, los docentes con los equipos directivos. Muchas de las preguntas versaban sobre información que obra en conocimiento de las distintas instancias administrativas del Sistema Educativo, (situación de revista, títulos y formación que se realizan en páginas 7, 8, 23 y 25). Lo mismo ocurría con las preguntas sobre el uso de recursos humanos y materiales disponibles en cada establecimiento. Son informes que eleva a las instancias pertinentes cada equipo de dirección. Su inclusión no pretendía una respuesta fehaciente sino pulsar estados de ánimo, percepciones, valoraciones. Ademys convocó a no responderla por considerar que es parte de un diseño a largo plazo tendiente a introducir un sistema de evaluación externo a la institución escolar dirigido desde el poder político para condicionar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las escuelas y modificar la carrera docente. Dicho sistema se viene realizando en diferentes países del mundo y, lejos de mejorar la educación como se pretende, ha significado: 1) la justificación de políticas de ajuste en algunos (distribución de recursos financieros por escuela de acuerdo a los ranking de cada una de ellas), 2) flexibilización laboral (salario, estabilidad y carrera docente atado a desempeño y no a concursos públicos así como pérdida de la bonificación por antigüedad), 3) control ideológico y tecnocrático de lo que se enseña. A través del diseño de las pruebas de rendimiento de los alumnos a cargo de diferentes empresas evaluadoras se interviene en la tarea de aula condicionando la selección de los contenidos por parte de los docentes para adiestrar a los alumnos a las respuesta requeridas. La encuesta realizada en nuestra ciudad se presentó como una inofensiva búsqueda de información que no incidiría en ninguna de las variables arriba indicadas. Sin embargo, en casi todos los países donde se aplicó comenzó del mismo modo. Con instrumentos voluntarios que fueron instalando la legitimidad de instancias centralizadas de evaluación. Paulatinamente con el tiempo lo voluntario se volvió la única forma de ingresar o mejorar en la carrera docente y los regímenes laborales anteriores fueron quedando con carácter residual. Ademys venía alertando sobre este peligro desde su página web, sin poder precisar cuál sería la herramienta dado que no fue enunciada por la Dirección de Evaluación (en una clara estrategia de desarticular cualquier resistencia), sino 10 días antes de su implementación. Como sindicato iniciamos el rechazo en soledad. Así mismo, a medida que iba conociéndose la propuesta , numerosas escuelas comenzaron a debatira y adoptaron la misma actitud. Esto hizo que paulatinamente se incorporaran otros sindicatos como UTE, hecho que saludamos. Lamentamos, sin embargo, que el resto de los sindicatos guardara silencio o se limitara a pronunciamientos orales individuales pero no públicos ni presentados ante el Gobierno de la Ciudad o tardíos, cuando ya el rechazo era masivo y construido desde el esfuerzo de cada escuela. Sin embargo, y dado que no contamos con instancias colectivas de debate, nos parece importante señalar que U.T.E. no rechazó la forma de evaluación externa sino al

contenido de la encuesta señalando críticas a su diseño y al hecho de no haber sido partícipes de su elaboración. Por eso su campaña ASI NO que abre la expectativa de que podría existir un ASI SI. Consideramos que esto es un error dado que de lo que se trata es de invalidar el sistema de evaluación externa. Creemos que esto no es azaroso, sino que responde a que la actual conducción de UTE comparte el proyecto educativo del Gobierno Nacional que ha señalado la misma perspectiva del Gobierno de Ciudad: la de instalar regímenes de evaluación externa tal como lo anunciara la Presidente en su discurso de inicio del año. Al mismo tiempo no podemos desconocer que forma parte de los diseños de las Metas del Siglo XXI al que adhirió el Gobierno Nacional en el 2011. Por eso consideramos que es necesario abrir un debate colectivo en toda la docencia y con los sindicatos de Ciudad que tengan representación genuina a partir del voto docente, a fin de que este fuerte rechazo que se ha experimentado en las escuelas haga retroceder a ambos gobiernos de esta política y atienda a las propuestas para una buena educación que han surgido de las escuelas. De acuerdo a los informes que hemos recibido, podemos resumir los principales aportes, en orden de frecuencia: (No podemos aún brindar estadísticas sobre este relevamiento): 1) EVALUACIÓN: La gran mayoría rechazó la evaluación externa y denunció que la presente apunta a destruir el Estatuto. En general se reafirmó que la evaluación ya existe y debe ser practicada en el marco de la misma institución entre docentes, de modo colectivo, a fin de fortalecer el trabajo cooperativo. Muchas enmarcaron este rechazo en la política general más arriba denunciada, destacando el resultado negativo en la supuesta mejora de la educación que provocó su implementación en otros países. 2) INFRAESTRUCTURA: La gran mayoría señaló problemas de desatención de las autoridades a los problemas edilicios que, sin embargo, han sido debidamente reclamados por la vía jerárquica y en algunos casos con movilizaciones, cortes de calle etc. por parte de familias y los propios docentes. Algunas señalaron que esto provocó pérdida de días de clase debidos a la falta de respuesta por parte de las autoridades. 3) FORMACION DOCENTE CONTINUA: Numerosas escuelas reclamaron: a) la formación en servicio, en base a un plan sistémico que permita actualización pedagógica y disciplinar, sin apelar al tiempo libre de cada uno ni librado a la compra de cursitos de calidad despareja. B) Terminar con la política de destrucción de Ce.P.A. y con la contratación de empresas privadas para dar cursos dentro del sistema y reafirmaron en cambio, las instancias públicas, cepa, universidades públicas, etc B) Prever equipos de docentes a cargo de los alumnos cuando el/la docente va a capacitarse para que no pierdan sus derecho a tener clases. 4) EMERGENCIA EDUCATIVA: Muchas escuelas señalaron que la falta de docentes suplentes está dejando a muchos alumnos sin clases y esto provoca deterioro de la educación. Algunas alertaron que no están egresando de los profesorados la cantidad de docentes que se requiere. Otras denunciaron la ausencia de políticas de Estado para encarar la baja matrícula en los profesorados. Diagnosticaron que los salarios, las condiciones laborales (exigencias de trabajo estresantes), el doble cargo, desalientan el ingreso a la carrera. 5) PRESUPUESTO Y CONDICIONES LABORALES: Muchas escuelas señalaron la necesidad de aumento del presupuesto educativo para mejorar los salarios, la construcción de escuelas en la zona sur, la compra de edificios actualmente alquilados, la creación de jardines para el nivel inicial, y la provisión de material didáctico. Algunos

informes denuncian la precariedad de docentes contratados, el atraso en los pagos como factores que inciden negativamente en la educación. 6) EOE y PLANTA FUNCIONAL: Una mayoría considerable de escuelas señaló la insuficiencia de los actuales equipos del EOE para satisfacer la demanda de las escuelas dado la cantidad de problemas por precariedad social, económica, emocional de nuestra población escolar. A tal fin requirieron su incremento para un trabajo más estrecho y permanente con cada escuela. Algunas escuelas propusieron el rediseño de sus plantas funcionales de modo de incluir maestros integradores, de apoyo, etc. 7) JORNADA LABORAL: Algunas destacaron la necesidad de su rediseño para incluir la formación continua y las instancias de preparación de clases, reflexión y atención de alumnos o familiares. Otras propusieron la necesidad de organizar intercambios interinstitucionales, no solo de cada escuela. Las formulaciones para modificar las jornadas laborales fueron variadas y su puesta en común ameritaría profundizar este debate. 8) CIERRE DE GRADOS: Muchas, especialmente en la zona norte, hicieron referencia a lo ocurrido a principio de año con el cierre de grados y señalaron que la existencia de subsidios a las escuelas privadas debe ser revisado pues alienta a la privatización del sistema y provoca la pérdida de matrícula de la escuela pública. 9) DEMOCRATIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO: Varias escuelas señalaron que existe falta de políticas de estado para la democratización del sistema, por ejemplo para la participación de la docencia de aula en el diseño de las políticas educativas. Indican que no se las considera, que los técnicos que elaboran la currícula o el I.N.F.O.D. no tienen vínculo directo con las escuelas y/o no existe representación docente en las mismas. Ilustran esto con lo ocurrido con la resolución del Consejo Federal sobre la no repitencia en primer grado como política de estado siendo que el tema debe ser resuelto por el/la docente y el equipo escolar para ver qué es lo mejor para cada niño/a. 10) COMEDORES ESCOLARES: Algunas escuelas denunciaron que la comida que se recibe es mala. También propusieron la provisión de celadores de comedor. Seguramente faltan relevar importantes aportes, por lo que invitamos a todas las escuelas a seguir enviando sus elaboraciones a fin de completarlo. Para profundizar el balance de Jornada del 25 y discutir los pasos a seguir invitamos a la reunión a realizarse el 31 de Octubre en Santiago del Estero 443 18 hs.

Fracasó la Evaluación Educativa Balance y perspectivas El pasado 25 se intentó llevar a cabo la Evaluación de Calidad Educativa en las escuelas Primarias de la Ciudad de Buenos Aires. Recibió un fuerte rechazo del conjunto de los docentes. A pesar de los intentos del gobierno de minimizar la jornada sosteniendo que “no se trataba más que de una encuesta anónima”, el dispositivo recibió un fuerte rechazo previo y en las mismas jornadas institucionales. La evaluación forma parte de un proyecto más amplio del gobierno, consistente en atar el salario docente al resultado de la evaluación (salario por mérito) y establecer un régimen de inestabilidad laboral permanente a partir de la revalidación de la titularidad en los cargos. Abundaron preguntas en relación a la formación académica de los docentes, la capacitación “extra horario”, el rendimiento de los estudiantes en relación con las distintas áreas, y el presentismo docente, entre otros. Es el último punto pendiente que reclaman el Banco Mundial y el FMI en la implementación de una privatización del sistema de educación estatal, que entra en plena consonancia con lo exigido por la Ley de Educación Nacional. Desde Tribuna Docente denunciamos las intenciones del Gobierno llamando a las escuelas a rechazar de plano la Evaluación y transformar las jornadas en grandes asambleas por escuelas. Esto se llevó a cabo en innumerables escuelas y distritos. Ademys llamó también al rechazo de lleno de la Evaluación, mientras que la UTE se debatió en inconsistencias llamando a “libertad de conciencia”, a realizar algunas partes, a boicotearla, y finalmente a no realizarla desde un “Así no” (¿De qué forma sí?). El “Así No” de UTE va en consonancia con las políticas del gobierno nacional: no pueden oponerse a la evaluación docente porque es una estrategia de largo plazo del gobierno nacional. La posición de la dirección de la UTE generó confusión en un amplio sector de la docencia, que, sin embargo, se dio a la discusión en cada lugar de trabajo acerca de las condiciones laborales imperantes. Como un primer balance de lo sucedido consideramos que el rotundo rechazo de la Evaluación, y por ende, el fracaso de la implementación de la misma como una herramienta estadística para justificar la política privatista y ajustadora de Bulrich, es el puntapié inicial de una creciente organización que debe abrir el debate en cada escuela. Se ha anunciado que el paso a seguir es la implementación de la evaluación en la escuela Media, en medio de la reforma que implica la implementación plena de la Ley de Educación Nacional. Llamamos a los docentes de las escuelas Medias a rechazarla de lleno y organizar asambleas para elaborar un plan de lucha por las reivindicaciones del conjunto de los trabajadores de la educación y las necesidades particulares de cada escuela.

- Ninguna evaluación de calidad educativa. - No al pago por mérito. - Salario mínimo igual a la canasta familiar. - No al impuesto al salario. - 82 por ciento móvil para los jubilados. - Derogación de la Ley Nacional de Educación. - Renacionalización del Sistema de educación estatal (…) Mientras el gobierno de Macri golpea y recorta la Educación pública mediante la aplicación de las reformas de Filmus, la evaluación educativa, los bajos salarios, los descuentos, el gobierno de C. F. K promueve una ley que constituye un crimen social. Por supuesto que en esta votan juntos, los intereses que cada gobierno representa ponen de manifiesto la orientación social de la reforma de la ley. En tanto Stella Maldonado, secretaria general de Ctera sólo planteó una nota en contra: menos que un saludo a la bandera, la conducción celeste de UTE por su lado banca a muerte la sintonía fina del gobierno nacional. Cuando se trata de perjudicar a los trabajadores y defender el negocio capitalista, las “Corpo” y los K no tienen divergencias. Fuente: La Tribuna de los Docentes. Boletín Electrónico Tribuna Docente Capital

PARTE III “Elaborar una estrategia regional de apoyo interagencial a la formulación de planes o/y programas nacionales- de Educación para Todos, que los países de América Latina y el Caribe deben completar hacia el año 2001.” (Reunión Interagencial de Educación para Todos (EPT)) “(...) quien pone la plata y la política.” Marcelo Mango El siguiente trabajo de rastreo y análisis de fuentes tiene como objetivo fundamentar, a partir de distintos discursos disponibles on line, los profundos lazos económicos que unen a los propulsores de la propuesta de evaluación del PRO con los funcionarios del Ministerio de Educación Nacional y dirigentes de la CTERA. Las relaciones que algunas de estas fuentes nos desnudan constituyen una parte del tejido político que domina la Educación Nacional desde los años 90 a esta parte. Por otro lado, muchos de los profesionales que participaron de los programas de la Fundación CEPP (grupo asesor del macrismo) tuvieron y tienen relación histórica tanto con el Ministerio de Educación Nacional y de la CABA, como con la CTERA, ONG´s locales e internacionales, universidades privadas, bancos y agencias internacionales. Basta con cruzar los nombres - Juan Carlos Tedesco, Margarita Poggi, Mariano Palamidessi, Roxana Perazza, Silvia Finocchio, entre otros – para descubrir el enorme tejido de influencias y agencias de financiamiento que constituyen el verdadero grupo de elite que somete a la Educación Pública de nuestro país con el yugo de la pobreza y el endeudamiento. (VER MAPA) Respecto de los D.D.H.H. podemos ver fuertes contradiciones que delimitan las fronteras de la demagogia, la complicidad y la mentira. Tanto el Banco Mundial, el BID y el FMI como la F. Ford, USAID, UNESCO/ONU, PREAL han sido protagonistas de las reformas educativas que, a través de recortes y ajustes económicos - trasformaron a Sudamérica en eterna deudora de la usura internacional y en un foco de pobreza digno de la peor de las colonizaciones. Escondidos detrás del slogan “Calidad y equidad”, cipayos de todas las especies usurparon los ministerios de educación de todas las provincias con el objetivo de saquear para la corona los recursos del estado y el esfuerzo de todos los contribuyentes. El relato emencipador de CTERA no es más que una cortina de humo frente a la infamia de su entrega carnal como si del sacrificio de una virgen se tratara. Lo que algunos llaman pata sindical del gobierno nacional (cooptado por agentes del imperio) otros llaman Aparato Ideológico de Estado o Burocracia Sindical en muchos se presenta como fuerza usurpadora y represiva -sus patotas (fuerza parapolicial)- de los derechos de los trabajadores de la educación. Aún puede recordarse a la patota de la UOCRA golpeando infamemente a los docentes de Santa Cruz. No se trata en este trabajo solamente de desnudar a una elite en sus más oscuros vínculos y pretenciones, ni de descubrir el acto corrupto de la entrega de los desprotegidos a manos de ambiciosas y egoistas intensiones, sino de una manera de restituir el derecho a la infomación que todos los ciudadanos tenemos, de un acto de irreverencia frente a la historia oficial y contra la historia toda... Documentos, artículos

periodísticos, fotos, etc. constituyen el cuerpo de este trabajo... Las fuentes aquí expuestas son solamente un minúsculo esfuerzo de recapitulación de la realidad de la educación de nuestro país. Cada docente deberá aportar información vital que recontruya la verdadera historia de los pobres y desprotegidos en su sistema educativo . Desde sus voces, desde la contradicción, desde el fursio, desde la foto, el video, el audio, el papel, etc... se puede aportar a la verdad. Hay que saber leer entre líneas, es necesario hacerlo. Lo que sigue a estas palabras trata de ser simplemente “un maestro en un camino... que en cada piedra busca la combinación que la encaja con la piedra que sigue... y al final del recorrido solo queda la única verdad...la de haber caminado mucho hacia la lejana verdad.” (Gilbert Amq. 1972) ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------HIPOTESIS: A Igual financiamiento, igual programa. Cristina J.C.TEDESCO

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¿Que hay detrás de la política educativa del PRO? La Unesco, el BID y el Banco Mundial tienen relación entre sí.Estan muy vinculados y financian al CEPP - Centro de Estudios en Políticas Públicas - y a Flacso. El macrismo tiene relacion con el CEPP porque Gustavo Iaies es asesor de Esteban Bullrich, ministro de educación de Mauricio Macri. Andrés Delich - hijo de Francisco - y Gustavo Iaies son los fundadores del CEPP. El macrismo tiene relación con la Fundacion Mediterránea, a través de la economista Silvia Montoya, que forma parte del ministerio. El ex ministro de educacion de la Alianza, Juan José llach, también tiene relación con la Fundacion Mediterranea. Silvia Montoya tuvo relacion con Domingo Cavallo. Llach fue parte de su gabinete durante el menemismo. Delich - ex ministro de Antonio De la Rúa, viene del radicalismo y fue tentado por Macri

para ser ministro de educación de la Ciudad de Buenos Aires en reemplazo de Abel Posse. A Gustavo Iaies le pareció buena la designación de Abel Posse como ministro de educación de la ciudad, quien defendió a la dictadura militar. Domingo Cavallo fue parte de la Alianza gracias a Chacho Alvarez, fundador el Frepaso. Flacso fue el grupo implementador de la reforma educativa neoliberal del menemismo. Daniel Filmus fue director de Flacso gracias a la gestión de Menem y asesor de Susana Decibe durante la reforma educativa comprendida en la Ley Federal. Alberto Sileoni - actual ministro de educación de la nación, conoce a Daniel Filmus desde los años 70 y fue parte de la gestion del intendente Jorge Rodriguez durante el menemismo, además formó parte del ministerio de educación de Carlos Ruckauf cuando este fue gobernador de la provincia de Buenos Aires, en concreto, fue vice ministro de José Octavio Bordón luego de que se alejara del Frepaso. Alberto Sileoni fue secretario de educación de la gestion de Aníbal Ibarra luego de que Filmus pasara del ministerio de la Ciudad de Buenos Aires al ministerio de educación nacional kirchnerista en 2003. Ute cetera tiene relación con Daniel Filmus y Alberto Sileoni. Filmus es afilliado de UTE. La fundadora del Instituto Marina Vilte de Ctera, Adriana Puiggrós, fue parte de la Alianza hasta diciembre de 2001. En 1999 Delia Bisutti, fue secretaria general del sindicato de docentes Unión de Trabajadores de la Educación,UTE, parte de la CTERA y de la CTA. En el año 2004 Delia Bisutti fue subsecretaria de coordinación de recursos y acción comunitaria de la ciudad de Buenos Aires cuando Roxana Perazza fue secretaria de educacion de la ciudad. Tambien formó parte del legislativo subcomandado por Jorge Telerman y de Flavia Terigi, que implemento durante la gestión de Filmus el programa de descentralizacion del Banco Mundial, PRODYMES II. Tito Nenna tenía desayunos de trabajo con Roxana Perazza, que también como Juan Carlos Tedesco trabajó en el CEPP y tiene alianzas con la Flacso de Cecilia Braslavsky, diseñadora de la Ley Federal junto a Tedesco. es más, Braslavsky reemplazó a Tedesco en la UNESCO y vivió muchos años en Ginebra, Suiza. Roxana Perazza tuvo relación con la fundacion Konrad Adenauer a través del CEPP. UTE tiene convenios para la formación docente con FLACSO, que es financiada por la genocida Fundación Ford y la Unesco desde su origen. Durante la gestión presidencial de Nestor Kirchner, Tedesco ocupó el segundo lugar dentro del ministerio de Daniel Filmus y en 2007 fue el ministro de educación designado por Cristina Fernandez. Tedesco fue un alto directivo de la UNESCO. La legisladora Laura Garcia Tuñon, ex UTE, y la Ibarrista María Elena Naddeo, ex ademys, forman parte del grupo de legisladores kirchneristas. Durante la Alianza, María Elena Naddeo fue fue titular del Consejo de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires, gestión de Aníbal Ibarra. Año 2001. Tanto el Banco Mundial, el BID y el Fondo monetario Internacional como la Fundación Ford, USAID, UNESCO,ONU, PREAL han sido protagonistas de las reformas educativas que, a través de recortes y ajustes económicos - trasformaron a Sudamérica en eterna deudora de la usura internacional y en un foco de pobreza digno de la peor de las colonizaciones. Cuando Ibarra se presentó por primera vez como jefe de gobierno de la ciudad, llevó como compañera de formula a Cecilia Felgueras, que tiene relación con Gabriela Michetti, del PRO. La Ctera tiene relación con la Unesco y el Banco Mundial a través de educación para todos. Los de Educacio original parthners de Educación para Todos son el Banco Mundial, la Unesco y el Banco Internacional de Desarrollo - Bid -. Carlos Auyero fue el fundador del Partido Demócrata Cristiano que formó parte del Frente de Renovador de Antonio Cafieroos -firmante del decreto de exterminio Nº 261.

También fue miembro de la Internacional Demócrata Cristiana. Además fundó el Partido Demócrata Popular que luego constituyó parte del núcleo central del Frente Grande, que más tarde conformó el Frepaso. Aníbal Ibarra, Mary Sánchez de Ctera, Adriana Puiggrós, tenían relación con Carlos Auyero. Es más, Gabriela Michetti solía decir que se inició en la política a través de la corriente Humanismo y Liberación del dirigente demócrata cristiano Carlos Auyero. Su hermana, Silvina Michetti noviava con Javier Auyero, hijo de Carlos. Gabriela Michetti fue asesora de Carlos Auyero y estuvo presente en la reunión que se recuerda como "Acuerdo de El Molino", que derivó en la creación de Frente País Solidario (Frepaso). También trabajó para el Banco Mundial. La Fundación Carlos Auyero, que tambien se llama CEP, recibió en algún momento fondos de Techint y Bunge y Born. Gustavo Caraballo fue director de la fundación CEP Centro de Estudios Programáticos -. Volviendo a la CTA, el ex legislador del ARI, Fernando Melillo, luego de pasarse al kirchnerismo, colaboró con la campaña de Hugo Yasky, Ctera y Suteba, cuando formó la Lista 10. Melillo tuvo relación con la Fundación Auyero, verdadero think tank de Chacho Alvarez y también es esposo de Roxana Perazza. El actual legislador ultra kirchnerista, Tito Nenna, que alguna vez trabajó en una institución catolica de soldati, es parte de la CTA y de Ctera. Nenna apoyó vehementemente las campañas de Daniel Filmus contra Mauricio Macri por la jefatura de la Ciudad de Buenos Aires. Recordemos que Felgueras fue designada por De la Rúa como interventora del PAMI en 1999 y que en 2001, junto a Horacio Rodríguez Larreta (hoy PRO) fue citada a indagatoria por un supesto fraude con los medicamentos. Horacio Rodríguez Larreta tiene un lugar importantísimo en el PRO. Entre tanto se suicidó Favaloro. En el año 2000 las autoridades de la Ciudad de Buenos Aires fueron así: Ibarra, Felgueras, Filmus y Perazza. Aníbal Ibarra había sido el fiscal que denunció a Carlos Grosso en el caso de la escuela shopping. El secretario de educación de la gestión Grosso fue Osvaldo Devries y el subsecretario de educación fue Daniel Filmus. Años mas tarde, cuando Filmus fue ministro de educacion de Néstor Kirchner, Devries formó parte de su ministerio. Recordemos que en el año menemista 1995, la Asamblea Extraordinaria del CFCyE resolvió designar como titular de la Secretaría General del Consejo Federal de Cultura y Educación al Lic. Osvaldo Enrique Devries. Roxana Perazza escribió junto a Gustavo Iaies (asesor de Esteban Bullrich, el ministro de educación del PRO) un libro llamado "Sindicalismo docente en la argentina." Retomando a la UTE CTERA, Tito Nenna fue candidato del Frepaso en el año 1995. Durante tres días, en el año 2004, Delia Bissutti fue subsecretaria de educación de la ciudad por ausencia de Flavia Terigi.

ANALISIS DE FUENTES 1- “MACRI Y BULLRICH SON NOSTALGICOS DEL NEOLIBERALISMO DE LOS ‘90” Eduardo López. El Secretario General de UTE, Eduardo López desechó con esta afirmación la propuesta difundida por el Ministro de Educación porteño Esteban Bullrich de atar el salario docente a evaluaciones de calidad. La propuesta ya había sido rechazada en febrero de

este año en el marco de la Mesa de Condiciones laborales y salariales de la Ciudad. Además agregó que “más allá de nuestro desacuerdo con trasladar a la educación la lógica empresarial y mercantilista que ya fracasó en los años ’90 impulsada por los organismos internacionales de crédito, este gobierno, que contrató espías como Ciro James e intentó poner a Abel Posse como Ministro de Educación, no tiene autoridad para evaluar a los docentes (…) La misma posición ya había sido adelantada por la Secretaria General de CTERA, Stella Maldonado (…).” Fuente: http://www.ute.org.ar/index.php?codmodulo=1&codnoticia=909 Se trata de un discurso que posee dos dimensiones. Por un lado encontramos la oposición ha todo lo relacionado con política económica y social neoliberal que destruyó económicamente nuestro país durante los años ´90, que explotó asesinamente en diciembre del 2001 y que se maximizó con la pesificación, los indultos y la violencia represiva durante el gobierno de Eduardo Duhalde. Por otro lado la dimensión discursiva de los Derechos Humanos, que se enfrenta con el genocidio que los militares ejecutaron como plan de exterminio de una facción social opositora a la lógica capitalista de la derecha en los años ´70. Ambos aspectos del discurso de Eduardo López se encuentran íntimamente ligados a las “recomendaciones” que los Organismos Internacionales de financiamiento imponen a través de sus agentes locales desde hace décadas. Por otro lado es imposible desligar tanto a los Organismos de Crédito lnternacional (BM, FMI...) con la política económica de Martinez de Hoz como al neoliberalismo de los ´90 con los Derechos Humanos (indultos) y la política económica impuesta por el plomo en los años´70. La memoria no daña... Proyecto X es hijo de la gestión de Nilda Garré -ex Alianza -. El espionaje y la infiltración al estilo Astiz en los grupos de militantes populares. PROYECTO X Cita 1: “El Proyecto X es una unidad especial de Gendarmería Nacional argentina que contaría con una base de datos1 obtenida mediante inteligencia y espionaje sobre militantes y organizaciones sociales. Los gendarmes tomaban numerosos datos y después preparaban un reporte. Uno de estos reportes fue utilizado en su juicio. Organizaciones sociales y sindicales denunciaron ante el juez Norberto Oyarbide que estas tareas de inteligencia violan la Ley de Inteligencia Nacional.Según Myriam Bregman, abogada activista de derechos humanos, se trata de un refinado aparato de vigilancia de ciudadanos que incluye hasta características de personalidad y que las operaciones son realizadas con los agentes vistiendo ropa de civil.El titular de Gendarmería, Héctor Schenone, admitió la existencia del Proyecto X, aunque negó que tuviera como objetivo espiar a dirigentes sociales. El senador kirchnerista y ex jefe de Gabinete Aníbal Fernández desmintió la existencia del Proyecto X, pero el periodista Horacio Verbitsky, también kirchnerista, escribió que Fernández no sólo conocía su existencia, sino que además lo impulsó. En respuesta a la polémica levantada en el ámbito nacional, la Ministra de Seguridad Nilda Garré intervino la inteligencia de Gendarmería Nacional. Posteriormente, Garré pasó a retiro a 19 comandantes de la fuerza. El excandidato a Vicepresidente de la Nación, Christian Castillo, aseguró que «nadie puede creer seriamente que la ministra Nilda Garré no estaba al tanto del Proyecto X de

Gendarmería»; mientras que el diputado nacional del GEN Gerardo Milman pidió a la presidente Cristina Fernández destruir los informes del Proyecto X.Las noticias de este escándalo tuvieron alcance internacional, calificándose en el exterior como una iniciativa «orwelliana» y de «policía política».” (Wikipedia) LEY ANTITERRORISTA K Cita 2: “La mayor crítica a la Ley Antiterrorista se da por medio de organizaciones que consideran que la norma deja abierta la posibilidad de que las huelgas y protestas sociales puedan ser calificadas como actos terroristas.7 También se da la crítica en cuanto al hecho de que los jueces interpreten libremente las "acciones terroristas" o "actos extorsivos a las autoridades". Art. 213 : "Se impondrá prisión o reclusión de CINCO a VEINTE años al que tomare parte de una asociación ilícita cuyo propósito sea, mediante la comisión de delitos, aterrorizar a la población u obligar a un gobierno o a una organización internacional a realizar un acto o abstenerse de hacerlo En resumen le critican la libre interpretación que se puede realizar de la norma, pudiendo con ello alcanzar las protestas sociales o el hostigamiento de sectores opositores; los agravantes que impone la ley según se interprete positivamente el terrorismo; la semejanza con las leyes de dictadura de Pinochet y semejanzas con dictaduras y el congelamiento de activos con el único fin de comunicárselo a la Justicia.” (Wikipedia) 2- Sociedad | Viernes, 3 de junio de 2011

Sileoni inauguró el seminario

Sileoni: “Hay que debatir y definir con qué objetivo vamos a evaluar” “Hay que debatir y definir con qué objetivo vamos a evaluar a los docentes: si es para fortalecerlos, debatámoslo incorporando a las organizaciones gremiales”, dijo el ministro de Educación, Alberto Sileoni, al inaugurar el seminario internacional “Por qué y para qué la evaluación docente en America latina”, organizado por el Centro de Estudios de Políticas Públicas (CEPP) y el Ministerio de Educación porteño. Sileoni manifestó que el debate debe estar centrado en un criterio “que no esté estrictamente anclado en el aprendizaje de los chicos, sino que incorpore además la calidad institucional, y la calidad del sistema educativo”. Por su parte, Stella Maldonado, titular de Ctera, dijo que el gremio quiere ser “partícipe del diseño, aplicación y análisis de una evaluación integral del sistema educativo”. “Si se piensa hacer sólo una evaluación docente, entonces, no estamos de acuerdo”, subrayó. Desde UTE, el gremio mayoritario de docentes porteños, el secretario general, Eduardo López, rechazó la propuesta del gobierno de la ciudad: “Estamos en contra de atar la evaluación docente al salario. Es una medida de estigmatización”, dijo. Además, aseguró que “para mejorar la calidad educativa, hay que invertir más en educación”. Fuente: www.pagina12.com.ar Recordemos que Mauricio Macri ofreció a Andrés Delich la conducción del Ministerio de Educación porteño luego de la renuncia de Abel Posee. Andrés Delich es director de la

Fundación Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP) y fue Ministro de Educación de Antonio De La Rúa. Es muy probable que el silencio de CTERA respecto de la evaluación docente tenga que ver con su efectiva participación en la evaluación de los docentes. Desde 2011 que la UTE/CTERA no se muestra públicamente plantada frente a los docentes respecto de la evaluación de la que son parte. Ciertamente, cabe la duda sobre el rol de CTERA al respecto; el silencio mediático puede ser tomado como indicador de que están en la cocina de la evaluación docente.

Esteban Bullrich y Gustavo Iaies Bullrich cerró el Seminario Internacional "Por qué y para qué la evaluación docente en América Latina" que organizó el ministerio junto a la Fundación CEPP y que contó con la presencia del jefe de la cartera nacional, Alberto Sileoni, funcionarios de la región y Estados Unidos. Sileoni dijo, tras el anuncio que realizó Bullrich un día antes, que el contexto actual es el adecuado para debatir la evaluación de los docentes, pero es necesario que la prueba se realice "en colaboración con los maestros y para fortalecerlos", con articipación de los gremios. El legislador porteño Francisco "Tito" Nenna, de Encuentro opular para la Victoria,cuestionó la iniciativa de Bullrich y consideró el riesgo de "la utilización de las evaluaciones de calidad educativa para atar los salarios de los maestros a los resultados e los estudiantes y disciplinar a los sindicatos".

3Directores: Gustavo F. Iaies, Andrés Delich El Licenciado Andrés Delich y el Licenciado Gustavo Iaies, fueron Ministro y Vice Ministro de Educación de Argentina (2000 y 2001) –gestión de Fernando De La Rúa -. Profesionales que participaron de los programas de la Fundación: Juan Carlos Tedesco, Luis Alberto Quevedo, Margarita Poggi, Mariano Palamidessi, Roxana Perazza, Silvia Finocchio, entre otros.

Alianzas: Instituciones con las que tenemos convenios de trabajo: Banco Mundial – World Bank , Organización de Estados Iberoamericanos, Fundación SM, Escuelas ORT, Telecom Argentina, Fundación Konrad Adenauer, Fundación Sara Chamberlain de Ecclesston, Instituto Internacional de Planeamiento Educativo. IIPE – UNESCO. Buenos Aires, Banco Interamericano de desarrollo (BID), FLACSO, CEPAL: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Naciones Unidas). Fuente: http://www.fundacioncepp.org.ar/quienes-somos/alianzas/ Mini CV de Gustavo Iaies: Licenciado en Ciencias de la Educación, investigador del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), de la Unesco, y director de la Fundación Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP). Universidad de 'San Andrés' - Master, Educación. Director at Ediba Libros. Secretario de Educación Básica - Ministerio de Educación (diciembre de 1999 — diciembre de 2001). Tanto Andrés Delich como Gustavo Iaies integraron el Ministerio cuando LLach y Juri fueron Ministros de Educación de la Nación. G. Iaies forma parte del IIPE UNESCO y este tiene profundas vinculaciones con el Ministerio de Educación Nacional. Tanto el Ministerio de Educación Nacional como el de Trabajo tienen importantes lazos con el World Bank. Lo mismo sucede con la UNESCO y la entidad crediticia. Cita 3: “A pesar de muchas medidas tomadas a raíz del programa adoptado conjuntamente por la UNESCO, UNICEF, el Banco Mundial, y el PNUD en la Conferencia de Jomtien de 1990 sobre la Educación para Todos, el 23% de la población mundial es aún analfabeta” Fuente: http://www.oit.org.pe/index.php?option=com_content&view=article&id=1803:laeducaciara-todos-y-la-lucha-contra-el-analfabetismo&catid=246:polcas-edob&Itemid=1371 Juan Carlos Tedesco, Luis Alberto Quevedo -representante de Daniel Filmus -, Mariano Palamidessi, Roxana Perazza y Silvia Finocchio tienen íntima relación con FLACSO. Juan Carlos Tedesco fue director de IPPE UNESCO antes que Margarita Poggi lo sea. Flacso tiene convenios de formación docente con UTE/CTERA. FLACSO es una inciativa de la UNESCO y también se financia con dinero del Banco Mundial. La CTERA tiene relaciòn con EPT a través de su programa EPT/SIDA y del apoyo al Ministerio kirchnerista. Cita 4: “The Latin American School of Social Sciences (FLACSO) was founded in 1957 by the initiative of UNESCO.” (http://www.flacso.org.ar/english/)

4- DE GUSTAVO IAIES respecto de ABEL POSSE Para el director de la Fundación Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP), Gustavo Iaies, puede ser interesante "el modelo de tener un ministro más

distante de la coyuntura, con la posibilidad de pensar la educación en términos más generales y con un buen equipo técnico que lo secunde. Hay que esperar, pero como idea estructural no me parece mal". (La Nación) Recordemos las escandalosas palabras de Abel Posse y que fue defensor y funcionario de la dictadura militar: Cita 5: “La muerte tiene que ser considerada de los dos lados y tiene que haber una amnistía”. Sostiene que los juicios a los dictadores son “un ejercicio de venganza disfrazada de justicia” Si sumamos la convocatoria conjunta del Ministerio de la CABA/CEPP, la oferta de la conducción de dicho ministerio a uno de los presidentes del CEPP y la aprobación de Gustavo Iaies de la convocatoria de Abel Posse para ser parte de la gestión macrista, podemos presuponer una alianza entre el CEPP y el macrismo que va mucho más allá de los servicios técnicos sobre educación. Andrés Delich encabezó en 2011 el acto del lanzamiento de la “Propuesta Radical Argentina”, que aglutina a los radicales que se pasaron al PRO. Tras la renuncia de Mariano Narodowsky, el ex ministro de Educación de la Alianza Andrés Delich rechazó la propuesta de Macri para ser ministro de Educación, aunque dijo que se sumará al Consejo de Notables, un cuerpo de asesores, cuya presentación se preparó junto al nombramiento de Esteban Bullrich.

5- DEL CEPP Y EL BID “Directores de nuestra institución (CEPP) coordinaron durante cinco años los dispositivos sub-regionales del Diálogo Regional de Política Educativa organizados por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), que reunió al conjunto de los vice-ministros de Educación de la Región en mesas de discusión de políticas. Esto permite que nuestros equipos, cuenten con una importante experiencia de trabajo con viceministros de Educación y funcionarios de alto nivel de los ministerios de la región y con la realidad de sus sistemas educativos.” Fuente: CEPP Es conocida la alianza del UTE/CTERA con el gobierno kirchnerista y en ese sentido es sabido que apoyó en su momento las gestiones de Juan Carlos Tedesco y anteriormente a Roxana Perazza tanto a nivel nacional en el caso del primero como de la Ciudad de Bs. As. respectivamente. Pero lo que no son muy conocidas son las relaciones de estos ex ministros “aliados de CTERA” con fundaciones locales y norteamericanas, bancos profundamente ligados a la reforma menemista y programas de los Organismos Internacionales. En otras palabras, Tedesco y Perazza trabajaron en el CEPP. En 2010 “ (…) el Ministerio de Educación Nacional y el BID colaboraron en la implementación de un proyecto piloto para generar conocimiento sobre lo que funciona en la transmisión de habilidades matemáticas a nivel de educación primaria. (…) La evaluación fue realizada por un equipo de especialistas de la Universidad Católica del Uruguay (UCUDAL) y del Instituto Internacional de Planificación Educativa (IIPE). (…) Sobre la base de los resultados positivos, el gobierno de Argentina, con fondos del BID, está llevando el MAT a escala nacional. ” ( BID. Emma Näslund-Hadley. Menos palabras y más juego. Mejora del aprendizaje de las Matemáticas en Argentina.No.9–Mayo 2011.)

Si bien es cierto que esta fuente se refiere a la evaluación de alumnos en el el área de matemática, podemos observar claramente por un lado, la presencia de la UNESCO y el BID en el interior del sistema educativo argentino y por otro la fuente de recursos que el ministro Sileoni administra para proyectos a gran escala. Lo importante es saber -según mi parecer obvio- quiénes son los técnicos que intervendrán en el el proyecto nacional, qué porcentaje del préstamo se llevan técnicos y asesores, etc. ¿Quiénes financian las publicaciones de los funcionarios intelectuales K?

6- DE PREAL + TEDESCO + TENTI FANFANI (SES) + AGUERRONDO Maestros en América Latina: Nuevas Perspectivas sobre su Formación y Desempeño. PREAL-BID. Autores: Juan Carlos Tedesco, Emilio Tenti Fanfani, Inés Aguerrondo, entre otros, julio 2004. 408 p. Este libro recoge los trabajos presentados en dos seminarios internacionales sobre la profesión docente en Latinoamérica: uno realizado en Costa Rica en junio de 1999, patrocinado por el BID, el Banco Mundial y PREAL; y el segundo, en Brasilia en julio de 2002, que aunó los esfuerzos del BID, Banco Mundial, Ministerio de Educación de Brasil y UNESCO-oficina Brasil. (…) Fuente: http://www.preal.org/Busqueda.asp

Ayudamemoria: El Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE – UNESCO), el Banco Interamericano de desarrollo (BID) y la FLACSO forman parte de las alianzas del CEPP.

EXTRA:

21/05/2012 | Provincia

Reunión de educación con el BID para el financiamiento de las escuelas de jornada extendida

El ministro de Educación, Marcelo Mango, presidió esta tarde una reunión de trabajo con representantes del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) para analizar y profundizar las medidas tomadas con respecto al financiamiento del programa de escuelas de Jornada Extendida en la Provincia de Río Negro, correspondientes al período 2012/2013. Por el BID estuvo la especialista de la División Educación, María Loreto Biehl, acompañada por el coordinador Institucional del Programa de Jornada Extendida de la Unidad Provincial de Coordinación y Ejecución del Financiamiento Externo (UPCEFE), Omar Ricaldez; además del supervisor General de Obras, Diego Kacheroff; y las asistentes operativas Florencia Briglia y Maria Florencia Giovanovich. Del Ministerio de Educación participaron el director General de Educación, Adrián Carrizo; los subsecretarios de Planeamiento y de Administración y Finanzas, Susana Pose y Mario Aliani, respectivamente; y el director de Asuntos Legales, Ariel Gallinger. Los funcionarios revisaron las distintas ejecuciones que se realizaron con respecto al programa, se planificó el trabajo con respecto a 2012/2013 y se evaluaron diferentes programas a implementar en las escuelas de Jornada Extendida de Río Negro.(...) Fuente: http://www.actualidadrn.com.ar/nota.php?nota=8868

AMÉRICA LATINA REQUIERE DE UNA NUEVA ARQUITECTURA ECONÓMICA REGIONAL POR FERNANDO ARELLANO Y HERNÁN ONATRA Los gobiernos progresistas y de izquierda de América Latina "deberían retirarse del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y promover una nueva arquitectura regional, potenciando entre otras, iniciativas como la del Banco del Sur y un Centro Internacional de Arreglo de Diferencias del Sur (CIADI) como alternativa al del Banco Mundial", planteó el presidente del Comité para la Anulación de la Deuda del Tercer Mundo con sede en

Bruselas, Éric Toussaint. Toussaint considera prioritario y de gran trascendencia para los países latinoamericanos, si quieren lograr quitarse los amarres de Washington y salirse al mismo tiempo de los esquemas de especulación y de beneficio al gran capital que imponen organismos multilaterales como el BID, no desmayar en la concreción del Banco del Sur; "crear una moneda, una universidad, una industria farmacéutica comunes, así como fortalecer medios de comunicación como el canal de televisión Telesur y generar al mismo tiempo, una política para el campo en todo el hemisferio "para favorecer la soberanía alimentaria y la reforma agraria". - ¿En estos 50 años del BID cuál cree que ha sido el papel de este banco en América Latina? - El balance es muy malo. El BID es un instrumento financiero propuesto en una primera fase por los Estados Unidos que cuenta con el 30% de los derechos de voto y del cual hacen parte también algunos países europeos. Es un instrumento para implementar en América Latina políticas dentro del contexto del modelo capitalista de extracción de los recursos naturales del continente para ser exportados. Es decir, extraer los recursos naturales de cada uno de los países para exportarlos al mercado mundial en beneficio de las grandes transnacionales. El papel fundamental del BID, entonces, es mantener la subordinación y la dependencia del continente latinoamericano y del Caribe. El BID, por otra parte, no ha intentado favorecer una integración de América Latina para fomentar un desarrollo alternativo basado en el fortalecimiento del mercado interno. Diría también que el balance de esta institución en sus 50 años es de más desigualdad y más pobreza para los países latinoamericanos. En realidad tanto el número de pobres que está bajo la línea de pobreza absoluta como el número de pobres en general no ha disminuido y, por el contrario, ha aumentado. Sobre todo, la desigualdad, que es lo que caracteriza a America Latina, que es el continente donde la brecha entre ricos y pobres es la más alta del mundo. Y otro punto de la crítica es que los proyectos que financia este banco contribuyen a destruir el medio ambiente, lo que constituye un irrespeto total a la naturaleza, a la riqueza biológica y humana del continente. Añadiría también que el BID apoyó todas las dictaduras del continente. Nunca el BID retiró su apoyo financiero a una dictadura. Al contrario, aumentó su financiamiento. Dictaduras como la brasilera de 1964, la dictadura de Pinochet en Chile y otras dictaduras del Cono Sur tuvieron su respaldo, no obstante que destruían el movimiento sindical, los sectores de izquierda, el movimiento social y violaban derechos humanos.(...) Fuente. http://www.cronicon.net/paginas/bid/nota2.htm Marcelo Mango es parte de CTERA. Marcelo Mango es Secretario de Educación de CTERA. Cita 6: "Suplemento digital N° 7 Por Marcelo Mango, CTERA CUADERNO DE TRABAJO Nº 3: Para reflexionar sobre el ALCA: (...) El ALCA es el nuevo rostro de esta batalla por la colonización del continente. Bajo la vieja doctrina Monroe, la nueva estrategia plantea la "anexión" de las economías latinoamericanas. Y el dilema es el mismo: Nuestra América para los latinoamericanos, para la humanidad al decir del maestro Martí; o América Toda para los "Americanos", los del norte, los de EE.UU., los imperialistas, para el capital. Desde Monroe hasta hoy, la doctrina ha sido aplicada operativamente en América Latina mediante las cartas de intención del fondo monetario Internacional (FMI) el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial (BM). Que ya no son siglas ajenas.

Porque entre otras cosas han llegado hasta la escuelita más aislada acompañando un plan social, una construcción, un material didáctico. Consultores y auditores de ellos hubo en todos nuestros ministerios de educación de todo el país. Para que nos quede claro, quien pone la plata y la política. Y junto a ellos llegaron los nuevos mandamientos de este modelo: ajuste estructural, privatizaciones, programas focalizados de contingencia a los impactos sociales de su aplicación, más pactos y acuerdos comerciales. Para que nos quede claro: la plata se la llevan.(...) Instituto Marina Vilte - CTERA 25 de Septiembre 2002 " EXTRA: Algunos mini curriculums: a- Luis Alberto Quevedo en 2007 y 2011 fue asesor de Daniel Filmus en su campaña para Jefe de Gobierno . Es Director del Proyecto Comunicación de la FLACSO - Sede Argentina. Es Profesor de la Maestría en Periodismo de la Universidad de San Andrés y Clarín. Integra el Directorio del Portal Educ.ar del Ministerio de Educación de la Nación. b- Margarita Poggi fue funcionaria del ministerio de Educación de la CABA durante las gestiones de Ibarra y Telerman y es además Directora del IIPE UNESCO Bs. As. c- Roxana Perazza, Secretaria de Educación (equivalente al cargo de ministro) en la ciudad durante la gestión de Aníbal Ibarra. Autora de una investigación sobre el sindicalismo docente en la Argentina, publicada por la Fundación Konrad Adenauer y el Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP).

7- DE MARGARITA POGGI + PREAL + OEI Bogotá, 4 de setiembre de 2009 La coordinadora del GTEEPREAL, junto con Margarita Poggi, directora del IIPE Buenos Aires y Néstor López, investigador de la misma Institución, miembros del Grupo de Expertos en Evaluación Educativa de la OEI, participaron en una mesa redonda sobre el uso de estadísticas e indicadores para la construcción y el seguimiento de las políticas educativas, en el marco de la jornada inaugural del Curso/Taller sobre Indicadores Educativos (…) Fuente: http://www.preal.org/Grupo.asp?Id_Grupo=3&Id_Seccion=5&Id_Seccion2=235

8- FUNDACIÓN KONRAD ADENAUER + CEPP + PREAL “La asignación de recursos en sistemas educativos descentralizados de América Latina” Elaborado por: Alejandro Morduchowicz Síntesis autorizada para el Grupo de Trabajo Descentralización y Autonomía Escolar – GdyA- PREAL Buenos Aires, abril de 2006

Este trabajo es una síntesis autorizada de “Las instituciones financieras de los sistemas educativos en América Latina” preparado por el autor para la Fundación Konrad Adenauer y la Fundación Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP), Buenos Aires, febrero 2006. Agradezco a Luisa Duro, Gustavo Iaies y Sergio España sus sugerencias a una versión preliminar de este trabajo. La responsabilidad por su contenido es enteramente mía. Fuente: http://www.preal.org/Biblioteca.asp?Id_Carpeta=135&Camino=319| Programas/81|Seminarios%20y%20Talleres/135|Accountability%20Educacional

DE CTERA + UNESCO + FLACSO La CTERA participó en la feria del libro 2010. Las actividades de la Secretaria de Educación de CTERA en la Feria del libro. El día 04 de mayo consistieron en la participación en un panel sobre Ley de Financiamiento Educativo. En la mesa estuvieron: Hugo Yasky, Alejandro Morduchowicz* y Stella Maldonado. El coordinador de la mesa fue Alejandro Demichelis- Sec. Prensa CTERA -. (http://www.ctera.org.ar/item-info.shtml?x=100365) Pero, ¿quién es Alejandro Morduchowicz? *MORDUCHOWICZ, Alejandro (2001) “(Des) regulación y financiamiento de la educación privada en Argentina” en: Educación privada y política pública en América Latina, PREAL-BID-CEPAL, Buenos Aires. Fuente: Seminario Currículum y sociedad — Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de La Plata.htm

DE ALEJANDRO MORDUCHOWICZ + EDUARDO LOPEZ / UTE

FORMACION SINDICAL PARA DELEGADOS 2010-2011

VIERNES 20 DE AGOSTO 9.00 hs. - Apertura, Angélica Graciano Secretaria de Educación de UTE. 9.30 a 13 hs. - MYRIAM FELDFEBER, Docente e Investigadora del I. I. C. E. - F. F. y L - U.B.A. 14. a 16 hs.- ALEJANDRO MORDUCHOWICZ, Dr. en Economía, Consultor y Docente del IIPE-UNESCO y Eduardo López Secretario General de UTE. DE LA FINANCIACIÓN DE LA FORMACION SINDICAL PARA DELEGADOS 20102011 Secretaria de Educación - Organización - Gremial Coordinación General Centro de Formación Profesional N14 Financiado por el Ministerio de Trabajo Fuente: http://www.ute.org.ar/index.php?codseccion=147 La inclusión de Alejandro Morduchowicz y Myriam Feldfeber en el interior de UTE y del Ministerio de Trabajo, la mesa compartida con Hugo Yasky y Stella Maldonado, la relación de Alejandro Morduchowicz (UNESCO,PREAL,BID,CEPAL) y Myriam Feldfeber (LPP, Ford Fundation) con son muestras de cómo la conducción de UTE/CTERA entrega la soberanía de la Educación Pública a agentes del capitalismo para que con sus discursos demagógicos instruyan a los docentes de la lógica hegemónica. Alejandro Morduchowicz y Gustavo Iaies del CEPP tienen relación.

DEL MINISTERIO DE TRABAJO, EL MINISTRIO DE EDUCACIÓN Y EL BANCO MUNDIAL

FUNDACIÓN KONRAD ADENAUER + CEPP + PREAL + MORDUCHOWICZ + IAIES 10- “La asignación de recursos en sistemas educativos descentralizados de América Latina” Elaborado por: Alejandro Morduchowicz Síntesis autorizada para el Grupo de Trabajo Descentralización y Autonomía Escolar – GdyA- PREAL Buenos Aires, abril de 2006 Este trabajo es una síntesis autorizada de “Las instituciones financieras de los sistemas educativos en América Latina” preparado por el autor para la Fundación Konrad Adenauer y la Fundación Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP), Buenos Aires, febrero 2006. Agradezco a Luisa Duro, Gustavo Iaies y Sergio España sus sugerencias a una versión preliminar de este trabajo. La responsabilidad por su contenido es enteramente mía. Fuente: http://www.preal.org/Biblioteca.asp?Id_Carpeta=135&Camino=319| Programas/81|Seminarios%20y%20Talleres/135|Accountability%20Educacional De estas fuentes podemos observar la relación de Alejandro Morduchowicz con la UTE, Gustavo Iaies, el PREAL, la Fundación Konrad Adenauer y la Fundación Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP). La relación entre Eduardo López UTE/CTERA con agentes de la UNESCO, de la FLACSO y del PREAL es clara. Hay mucho mas... Definamos con fuentes qué es el PREAL. 11- ¿QUÉ ES EL NEOLIBERALISMO EN EDUCACIÓN? VISIÓN CRÍTICA. Agosto de 2000.

Los días 15 y 16 de mayo de 2000, PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, con el apoyo financiero del Banco Interamericano de Desarrollo -BID- y la United States Agency for Internacional Development -USAID-, entre otros) organizó una conferencia regional sobre autonomía de las escuelas en la ciudad de Recife, capital del estado de Pernambuco, Brasil, conferencia financiada por la USAID, por el Consejo Brasileño de Secretarios de Educación de los Estados -CONSED-, por la Fundación Ford y por la Fundación Roberto Marinho. “Están surgiendo iniciativas de promoción de la autonomía de las escuelas en toda América Latina, estando a la vanguardia América Central y varios estados de Brasil y claramente más retrasados Argentina, Uruguay y Perú. El programa de Nicaragua es más avanzado que la mayoría de los otros, ya que asigna la autoridad y la responsabilidad por la gestión y los resultados de las escuelas a los directores, maestros y padres. Es interesante constatar que es similar en varios aspectos al programa existente en Chicago.” De aquí se desprende que Argentina no se encuentra ausente de este tipo de reformas, sino más bien retrasada. Fuente:http://www.piketes.com.ar/www/latinoamerica/argentina/municipalizacion/2.htm Son de público conocimiento las acciones desestabilizadoras en Latinoamérica financiadas por las fundaciones norteamericanas USAID y NED. Ecuador, Venezuela y Bolivia son algunos de los países que han sufrido los latigazos de país del norte. 12- ¿Quien es coordinador de PREAL? El PREAL, que tiene como uno de sus coordinadores al ex Ministro Filmus, elaboró un informe en el año 99 señalando la insuficiencia de las medidas tomadas en el proceso de la Reforma en América Latina. Los Programas de Descentralización y Mejoramiento de la Educación Secundaria (PRODYMES) celebrados con créditos acordados por el BIRF (Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento) fueron parte de estos mecanismos de dependencia y control. (http://www.piketes.com.ar/www/latinoamerica/argentina/municipalizacion/2.htm) De los programas PRODYMES participaron funcionarios de la gestión IBARRA como Flavia Terigi. La alianza política de CTERA con Daniel Filmus no es otra cosa que la alianza con el PREAL y con los Organismos Internacionales que fomentan las reformas en Latinoamérica. Aquí radica el poder de CTERA, en sus alianzas con agentes del imperio y en su doble discurso. Hay más...

13-

AÑO 2001

Reunión Interagencial de Educación para Todos (EPT) Organización: La reunión es convocada por las instituciones original partners de EFA:

UNESCO, UNICEF, BANCO MUNDIAL, PNUD, UNFPA. Se realizará durante los días 1 y 2 de Febrero de 2001 en la sede del Banco Mundial en Washington DC, USA. La Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO junto a la Oficina Regional de la UNICEF están actuando como secretaría técnica. Los costos de travel y per diem corren por cuenta de cada participantes. La logística y las instalaciones las está proporcionando el Banco Mundial. La dirección de la sede de la Reunión es: 1850 I street, N.W., esquina de I street y 19 street, Room. I-7022. Washington D.C., 20433. USA. Objetivos: Elaborar una estrategia regional de apoyo inter-agencial a la formulación de planes o/y programas nacionales de Educación para Todos, que los países de América Latina y el Caribe deben completar hacia el año 2001. 1. Definir mecanismos de coordinación y apoyo al seguimiento de Educación para Todos. 2. Elaborar estrategias de coordinación de los esfuerzos nacionales, subregionales y regionales en apoyo de los programas de los países. Participantes: UNESCO, UNICEF, FNUAP, PNUD y BANCO MUNDIAL. Participan otras agencias para las cuales la coordinación de acciones con los planes nacionales de EFA pudiera resultar de importancia en la realización de su propia programación: ACDI, ATEI, AID, BID, CAB, CARICOM, CEPAL, CIDA, COOPERACIÓN ESPAÑOLA, IDRC, FUNDACIÓN FORD, GTZ, OIT, OEI, OPS/OMS; UNAIDS, USAID, WFP. Fuente: http://www.unesco.org/education/efa/region_forums/latin_amer_car/sp_agenda.shtml La política neoliberal que Eduardo López denuncia como una desgracia nacional tiene como máximos responsables a los aliados políticos de la propia CTERA, la misma que él mismo representa. Sus encubrimientos no tienen fin. Respecto de los Derechos Humanos según UTE/CTERA, podemos decir que su Touch and Go con la genocida Fundacion Ford es un ejemplo notable de doble discurso. Cita 7: “Alejandro M. Villa. Investigador principal del Programa de “Formación Docente en equidad de género”/Proyecto UTE/FLACSO/Fundación Ford, 2007-2008.” Al señor Alejandro Villa podemos agregar otros y otras agentes de la genocida Fundación Ford a Pablo Gentili, Emir Sader, Miriam Feldferber, Ines Dussel, Silvina Gvirtz, Ingrid Sverdlik... En este sentido, también es interesante el dato acerca de los foros e informes publicados por el Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la UNESCO fueron financiados por la misma Ford Fundation que Naomí Klein describe como financista de los Chicago Boys de Chile durante la dictadura de Pinochet y además encargada de asegurar que política y economía nunca se entrelazaran. Basta con leer a Rodolfo Walsh o a Eduardo Galeano para encontramos con un análisis completo e integral de la situación de los Derechos Humanos. Se trata de los mismos Chicago Boys que cuando se los cuestionaba por las violaciones a

los Derechos Humanos llevadas a cabo por Pinochet decían que ellos eran técnicos y que no tenían nada que ver con esa situación. La F. Ford financia los grupos de Derechos Humanos en Chile y en Argentina a través del CELS -con quien CTERA tiene relación histórica-. Aquí UTE no tiene objeciones ni palabras críticas, sólo silencio. Juan Carlos Tedesco, Alberto Sileoni, Daniel Filmus, Roxana Perazza, Margarita Poggi, entre otros, son los responsables de implementar las políticas de destrucción de la Escuela Pública a favor de “la lógica empresarial y mercantilista”. Cuándo Eduardo López dice que esta lógica impulsada por los organismos internacionales de crédito “ya fracasó en los años ’90”, no hace más que describir y descubrir su propio fracaso y complicidad. Bajo un manto demagógico intenta esconder la responsabilidad de los dirigentes de CTERA en el encubrimiento de los autores materiales del desguace de la Escuela Pública. La lógica mercantilista que denuncian Eduardo López y Stella Maldonado como un fracaso de nuestro país, es la misma que financia a los miembros de FLACSO, CLACSO, LPP, FLAPE, CEPP, CIPPEC, etc.… La Fundación Ford, el BID, y el Bco. Mundial entre otros, siempre estuvieron detrás de estos funcionarios y dirigentes gremiales. 14- DE LA EDUCACION PARA TODOS + UNESCO + BANCO MUNDIAL +

USAID + BID+ F.FORD + CEPAL Reunión Interagencial de Educación para Todos Organización La reunión es convocada por las instituciones original partners de EFA: UNESCO, UNICEF, BANCO MUNDIAL, PNUD, UNFPA. Se realizará durante los días 1 y 2 de Febrero de 2001 en la sede del Banco Mundial en Washington DC, USA. Participantes Mañana del día 1 de Febrero: Agencias "original partners" de EFA. Participan: UNESCO, UNICEF, FNUAP, PNUD y BANCO MUNDIAL. Tarde del día 1 de Febrero ,y día 2 de febrero: Reunión Ampliada. Participan otras agencias para las cuales la coordinación de acciones con los planes nacionales de EFA pudiera resultar de importancia en la realización de su propia programación: ACDI, ATEI, AID, BID, CAB, CARICOM, CEPAL, CIDA, COOPERACIÓN ESPAÑOLA, IDRC, FUNDACIÓN FORD, GTZ, OIT, OEI, OPS/OMS; UNAIDS, USAID, WFP http://www.unesco.org/education/wef/en-news/spa_interagencies%20meeting_agenda.shtm

La presencia de Stella Maldonado, Alberto Sileoni y Eduardo López en el seminario organizado por una ONG con estrechos vínculos con las organizaciones y bancos mencionados, no es más que otro de los encuentros en donde un grupo de dirigentes nacional se pone de acuerdo sobre cómo deben ser las cosas respecto de la Educación Nacional. Notemos que nunca estan presentes en los debates de esta naturaleza grupos de intelectuales de las izquierdas – PO, MST, PTS...- . No se trata este de cualquier grupo, se trata de una elite que desde los ´90 constituye un grupo dominante, imperativo e inescrupuloso. Recordemos que una histórica de CTERA como Adriana Puiggrós formó parte de la lista 2011 del gobernador ex menemista Daniel Scioli, el ex ministro de Ruckauf: Mario Oporto y la mismísima Graciela Gianettassio -ministra de Duhalde en la Pcia. de s, As. y en la Nación. Aunque muchos de los viejos dirigentes ya no están en las primeras líneas sindicales – Mary Sánchez, Marta Maffei, Delia Bisutti, etc. (pero poseen jubilaciones de privilegio) -, si están presentes aquellos que los suceden en el control del Sistema Educativo Nacional y de los cientos de millones de dólares que se “administraron” desde el menemato a esta parte -Robi Baradel, Tito Nenna, Stella Maldonado, Hugo Yasky...-. ¿Cómo lo controlan y administran? Traicionando a sus bases y dominandolas con la fuerza oficialista turno. Consultores, asesores, gremialistas, funcionarios, legisladores, etc. constituyen el cuerpo del silencio y la complicidad. Cita 7: "La reforma impulsada por Eduardo Duhalde en los años '90 fue lo más destructivo que existió en la provincia de Buenos Aires, que es la mitad del sistema educativo del país (…) La reforma fue realizada contra varios gremios, pero no todos la rechazaron, porque algunos hasta fueron coautores. Igual la iban a realizar a capa y espada y también comprando conciencias de muchos docentes.” Dijo Mary Sánchez. (Mary Sanchez\LaNueva_com - La reforma educativa destruyó la escuela) Cita 8: Marta Maffei, dirigente de CTERA manifestó en ese seminario que “la LFE es un modelo de concertación, en el cual se dio satisfacción a cada una de las partes. Esta ley hoy hay que reglamentarla” (Revista Propuesta educativa. FLACSO Nº 10 pág. 13 1993 )

15-

UTILIZAR ZOOM PARA LEER

16- DE IE/CTERA Y EPT (BANCO MUNDIAL, BID, UNICEF, UNESCO)

Encuentro regional de ministros de Educación La Segunda Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) se desarrolló el jueves 29 y viernes 30 de marzo en Buenos Aires con la participación de los ministros de Educación de los 41 países de la región. El encuentro tuvo como propósito examinar la situación educativa y el grado de avance con relación a las metas de la Educación para Todos (EPT) a partir de los principios y focos estratégicos del PRELAC, iniciativa acordada por los países en 2002 en La Habana, Cuba. (…) Durante la reunión del Prelac, la Internacional de la Educación para América latina, que es la asociación que agrupa a los sindicatos docentes de la región y que recientemente ha elegido a Hugo Yasky (titular de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina-Ctera) como su secretario general, acercó a Filmus, Matsuura y demás ministros un documento donde hacen conocer las demandas del sector. 17- MÁS...

Achacarle solamente a la gestión Macrista las políticas neoliberales, es como decir que Sileoni, Tedesco y Filmus no trabajaron para el mismo menemato que indultó a los genocidas y realizó la reforma que constituyó la nefasta Ley Federal. Se trata de un acto demagógico denunciar las miserias del macrismo pretendiendo que la ciudadanía no recuerde la destrucción de la Escuela Pública durante la gestión de Ibarra. Los informes de ACIJ los exponen públicamente. Agreguemos igualmente que a la ACIJ la financia la Embajada Británica entre otros... La falta de autoridad real para evaluar a los docentes que tiene el macrismo, por la contratación del espía Ciro James, del fascista Abel Posse y del infame Fino Palacios, sólo es comparable en miseria a la falta de autoridad que tiene la conducción de CTERA para enseñarnos lo que es la política en favor de los intereses nacionales y populares y los Derechos Humanos. Eduardo López y Stella Maldonado con su silencio respecto del financiamiento y la influencia de esos organismos de crédito internacionales sobre think tanks locales, los convierte en verdaderos colaboradores cipayos de los poderes hegemónicos que someten a la pobreza a millones de argentinos desde hace tiempos inmemoriales. La historia de CTERA, escrita por docentes independientes y no por empleados de ONG´s

alienados en pseudos académicos criados del poder hegemónico, debe abrir los ojos a las próximas generaciones de ciudadanos comprometidos con el crecimiento sano de la Patria.

18- DE LA DENUNCIA DE ADEMYS “Los gobiernos de Ibarra y Telerman, con sus respectivos ministros y operadores (Filmus, Perazza, Sileoni, Clement y Liberman, Caffarena, De León, Udueña, etc.) impusieron y sostuvieron una gran gama de contratos “basura” utilizados para fragmentar y precarizar aún más el trabajo docente. Hoy existen las siguientes modalidades de precarización laboral: Planta Transitoria Docente, Comisiones de servicio, Locación de servicio, Docentes Interinos (…)” Fuente: http://www.ademys.org.ar/comis.precari/precarizados_Ademys.doc La precarización laboral, la desinversión, las relaciones con los que llevaron a cabo el desguase del Estado, la corrupción, la demagogia mediática, el clientelismo, son algunas de las manchas de la peligrosa UTE/CTERA. La profunda relación del Gobierno Nacional con la UNESCO y el apoyo irreflexivo y genuflexo de la propia CTERA a estos es vergüenza para la historia educación nacional. El ex Ministro Tedesco, decía que los países nórdicos tienen una buena calidad para todos. Su aseveración parte del análisis de los datos de PISA. Sin embargo, el ministro Sileoni se opone a los datos de PISA y “harán hincapié en otros relevamientos apuntados a un sentido social de la calidad, como el Segundo Estudio Regional Comparativo y Exploratorio de la Educación (SERCE) y TERCE, que son modelos de evaluación de la UNESCO y se aplican en el nivel primario.” ( Página/12. 14-04-11. Tras pobres datos, quieren cambiar la forma de evaluar la calidad educativa) ¿La misma UNESCO que tiene íntimas relaciones con la Fundación Ford, el BID y el Banco Mundial? ¿La que tiene vínculos con el CEPP, la FLACSO y el CLACSO? ¿La misma UNESCO que tiene como directora del IIPE a Margarita Poggi, una tecnócrata enquistada en el Ministerio de la CABA desde hace muchos años? ¿Dónde estaba Alberto Sileoni cuando Juan Carlos Tedesco dijo lo anterior? Se trata de un escándalo de de temibles consecuencias. Si el CEPP tiene relación económica con la UNESCO, la Fundación Konrad Adenauer, la CEPAL de las Naciones Unidas, Fundación Ford, el BID y el Banco Mundial, ¿cómo va asegurarnos que no ocurran nuevas imposiciones cómo las de los ´90? Si el CEPP tuvo y tiene relaciones carnales con los ex ministros de educación que han destruido la Educación Nacional y en el resto de Latinoamérica, ¿cómo va a distanciarse ideológica o políticamente si fuera necesario implementar en todo el territorio nacional políticas de evaluación diferentes a la propuesta por SERCE y TERCE de la UNESCO o PISA de la OCDE? ¿Cómo va a hacer CTERA para distanciarse de sus socios políticos si es necesario desprenderse de la lógica de los Organismos Internacionales cuando no lo hizo nunca antes? Los de izquierda los llaman burócratas. Seguramente hay otras preguntas más importantes que las que yo puedo hacer, pero creo que debemos coincidir en que lo más importante y necesario es redefinir el concepto

clave de Soberanía Educativa. Finalmente: 19- “Durante las últimas décadas el Banco Mundial ha asumido el liderazgo en el campo del desarrollo educativo internacional, convirtiéndose en el “principal experto” para el desarrollo de propuestas de reforma en el mundo en desarrollo (Coraggio, 1998). En América Latina, el Banco Mundial y el BID han asumido roles clave en la restructuración de la educación (Torres, s/f). La influencia de las agencias multilaterales en el campo educativo ocurre a través de recomendaciones de política a los gobiernos, especialmente cuando estas recomendaciones se realizan en el marco de cooperación financiera, pero quizás más poderosa aun sea su influencia a través de su rol prominente en darle forma al discurso de política educativa supranacional (Lingard 2000).” Fuente: http://www.saece.org.ar/docs/congreso2/gorostiaga_martine_tello.doc Cita 9: “Ahora bien, el proyecto del Gobierno de Mauricio Macri no se circunscribe a una medida puntual para vaciar la participación eliminando las Juntas, sino que expresa un modelo político educativo que es preciso explicitar. Para esta derecha tardía, la educación es un bien cuyo valor se expresa a través de la medición de operativos de evaluación de conocimientos disciplinares elaborados por expertos, traducidos por empresas editoriales como manuales, "gestionados" por docentes que los "insertan" en el cerebro de sus alumnos quienes, por su parte, son sometidos al escrutinio público del Ministerio de Educación. En ese esquema, será buen docente quién mejor asegure el proceso formativo de repetidores de contenidos ajenos. Y como tal deberá ser evaluado, es decir: de modo individual y en su calidad de aplicador disciplinado de un paquete pedagógico ajeno. Los docentes, medidos individualmente, serían sometidos a condiciones laborales diferenciadas, según marca la lógica competitiva del mercado con su estela de premios y castigos. En la perspectiva mercantilista de Esteban Bullrich (ministro de Educación de Macri), el conocimiento funciona como medida de valor y también como dispositivo de regulación de las conductas de docentes y alumnos. Este modelo pedagógico es enteramente alienado: para los educandos porque se ven compelidos a aprender conocimientos desgajados de sus intereses, necesidades, realidades concretas. Para los educadores, porque su trabajo se circunscribe a ser meros ejecutores de un conocimiento ajeno.” (Pablo Imen. LaCapital.com.ar. 10/12/11 ) La pregunta que me hago es: si este modelo descripto por el pedagogo Pablo Imen se desprende de la usina inetelctual CEPP, si en dicha usina participan o participaron los protagonistas de la derecha que va desde los años '90 hasta el hoy, si los que tienen alianzas y financian al CEPP son los mismos organismosi internacionales, universidades y ongs que protagonizaron el desguase del estado desde hace 20 años con sus recomendaciones, asesoramientos y financiamiento, ¿qué posibilidad hay de que nosotros, los ciudadanos de a pie, como nación dependiente del yugo extranjero y extranjerizante, podamos decidir nuestro rumbo a partir de nuestra propia evaluación de nuestra realidad educativa? No debemos olvidar que el vaciamiento de la participación docente impulsado por el macrismo, necesariamente contó con el apoyo de los gremios docentes. Entonces, ¿el

discurso de Pablo Imen es funcional a la politiquería que promueve al final de cuentas la confusión y el encubrimiento de los hechos reales que llevaron a la pérdida del cogobierno docente sobre su propia carrera profesional? ¿Acaso Pablo Imen es uno de los constructores del “Relato”? Es fácil para un intelectual como Pablo Imen tirar sobre la escena cartas con frases y conceptos – casi slogans - tan amplíos como “Pedagogía democrática”, “la educación se concibe como un derecho humano”, “ una alternativa pedagógica liberadora, a tono con los vientos de cambio que recorren Nuestra América”, etc. y pretender que el lector reflexione y transforme su pensamiento al respecto. Lo que es dificil para intelectuales orgánicos como Imen – de profunda alianza con CTERA - es denunciar el entretejido de intereses hegemónicos que sostienen los espacios que a él le dan de comer. El artículo del pedagogo se trata en definitiva de un volante propagandístico diseñado para la campaña de encubrimiento que el kirchnerismo ejecuta desde el 2003 a esta parte.

Contradicciones. ¿Quién miente? 20-

PO 1192 1/9/2011 Ciudad de Buenos Aires Bullrich quiere evaluar docentes en octubre

Avanza el intento de pago por eficiencia “(...)La dirección kirchnerista de UTE-Ctera sacó una solicitada en junio rechazando el pago por mérito a los docentes y la evaluación que propone Macri, pero pide su inclusión en el diseño de las evaluaciones. Entendemos que Eduardo López, secretario general de gremio, está negociando con Macri la inclusión de UTE en los organismos que diseñen las futuras evaluaciones docentes. No sorprende, tratándose de una dirección sindical que apoyó la Ley Nacional de Educación, que es la que permite que Macri avance contra el sueldo y el Estatuto, y que además formó parte de los equipos técnicos del Ministerio de Educación de Ibarra, que comenzaron a perfilar la "evaluación de la calidad". 21-

Jueves, 22 de Diciembre de 2011

Bullrich quiere evaluar a los docentes en octubre El ministro de Educación porteño deslizó hoy que buscará implementar un sistema que premia la capacitación docente copiando los modelos de países como Ecuador y Brasil. Las trabas que debe superar y la opinión de sus pares del continente. (...)Pero es acusado, principalmente por el gremio kirchnerista UTE-Ctera, uno de los sindicatos docentes más grandes de los 17 que hay en la Ciudad, de querer introducir un “mecanismo de control” sobre los educadores.

Desde el entorno de Bullrich dijeron a LPO que en la paritaria que el gobierno porteño mantuvo con los docentes en febrero, la totalidad de los gremios (a excepción del gremio Ademys) firmaron un documento que avala la introducción de la evaluación docente en las futuras negociaciones salariales. Pero eso fue negado en su momento por UTE, que incluso acusó a Macri de mentir respecto de ese supuesto consenso.(...) Fuente: http://lapoliticaonline.com/noticias/val/73929/Bullrich_quiere_evaluar_a_los_docentes_en_ octubre.html Si es cierto lo que dice UTE -que el ministerio quiere introducir un “mecanismo de control” debemos aclara que disputa con los gremios ese control. La CTERA es un claro ejemplo de cómo funciona un Aparato Ideológico de Estado. 22-

Jueves, 22 de Diciembre de 2011

Más del 70 por ciento de los docentes porteños reprobó matemáticas “ (...)El titular de la cartera educativa porteña explicó que "desarrollamos un plan de evaluación continuo para mejorar los procesos de aprendizaje y enseñanza". El Ministro remarcó que "si queremos lograr esto, las evaluaciones son el camino necesario. Por eso no evaluamos solo a los alumnos, sino también a los docentes, y a nuestras políticas educativas.” Fuente: http://lapoliticaonline.com/noticias/val/78903-105/bullrich-presento-los-resultadosde-la-primera-evaluacion-docente.html 23BISUTTI: NO A LA EVALUACION DOCENTE PUNITIVA SUGERIDA POR BULLRICH "El macrismo intenta colocar a quienes tienen la responsabilidad de conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje en el lugar de la falta, en lugar de ocuparse en garantizar una educación pública de calidad para todas y todos, donde la evaluación docente sea un paso más en el devenir educativo, que no es un hecho aislado circunscripto a las aulas sino que está inserto en la sociedad" Fuente: http://www.deliabisutti.com.ar/index.php? option=com_content&view=article&id=294:bisutti-no-a-la-evaluacion-docente-punitivasugerida-por-bullrich Recordemos que Delia Bisutti se sentó, como Guillermo Parodi, con Flavia Terigi, verdadera implementadora de los programas PRODYME del Banco Mundial. ¿Cuál es el juego realmente? ¿La caja Escuela? 24-

“Invitada en el programa INFORME RESERVADO TV, Susana Colli, miembro del Consejo Directivo de ADEMYS, se refirió al conflicto docente que está atravesando la Ciudad (…) Todo tiende a un disciplinamiento, el gremio docente es el que tiene más en claro que sus condiciones laborales están ligadas directamente con la defensa de la escuela pública. Nosotros no defendemos solo condiciones laborales por una cuestión corporativa, si trabajamos mejor impartimos mejor educación, de ahí hay que partir. Indudablemente es un proceso ideológico, donde disciplinando vamos a dar mejor educación y que el problema sería que cuanto más derechos menos disciplina hay, la verdad que no compartimos ideológicamente ese problema. Sabemos que un docente bien pago y trabajando en buenas condiciones, las horas de trabajo necesarias, es mucho mejor docente y da mejor clase que un docente de media como yo que tiene 39 horas de clase. Esto es lo que defendemos cuando defendemos un salario, pero ahora no estamos parando solamente por la defensa de un salario, sino por un problema gravísimo que es el nombramiento de los docentes” (www.informereservado.net/noticia.php?noticia=36670 ) 25-

“(…) El legislador porteño Francisco "Tito" Nenna, de Encuentro opular parala Victoria,cuestionó la iniciativa de Bullrich y consideró el riesgo de "la utilización de las evaluaciones de calidad educativa para atar los salarios de los maestros a los resultados e los estudiantes y disciplinar a los sindicatos". Fuente: http://www.infobae.com/notas/585567-Bullrich-Ninguna-evaluacion-va-a-serpara-echarle-la-culpa-a-nadie-mas-que-a-mi.html 26-

Seminario de calidad educativa en Buenos Aires El ministro de Educación porteño, Bullrich, organizó el pasado 1º de junio un seminario en el Sheraton para mostrar los apoyos políticos para su proyecto de pagar los sueldos docentes siguiendo criterios de "eficiencia". Es el punto final de una campaña comenzada en enero de este año por Bullrich y Macri, quienes han anticipado que la primera fase comenzará en octubre próximo con la evaluación de los docentes. Estuvieron presentes funcionarios de Educación de gobiernos nacionalistas como el de Ecuador, de Michel Bachelet de Chile, e incluso la secretaria de educación de Delaware, Estados Unidos, que habló en nombre de la política educativa de Obama. Esto confirma la denuncia de Tribuna Docente: el ajuste de los salarios docentes según la "calidad" ha sido reflotado de los ‘90 como parte de una campaña del imperialismo en toda la región, impulsada por el FMI, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo para que la presente crisis económica la paguen los docentes, entre otros.

La gran novedad de este "seminario" fue el apoyo "crítico" que dio el kirchnerismo a Bullrich con la presencia de su ministro de Educación Nacional, Sileoni, y de la secretaria general de Ctera, la ultra-yaskista Stella Maldonado. El gobierno "nacional y popular" acata las órdenes del imperialismo y admite la posibilidad del pago por eficiencia siempre y cuando la burocracia sindical docente pueda participar de la elaboración de los criterios de evaluación de la calidad. (…) Fuente: http://po.org.ar/poweb/po1181/2011/06/16/exclusivo-de-internet-el-salariodocente-por-eficiencia-de-macri-con-el-visto-bueno-de-cristina/ ¿Dónde estaban Delia Bisutti y Maria Elena Naddeo cuando -durante la gestión de Aníbal Ibarra – Daniel Filmus implementaba los programas de descentralización PRODYMES del Banco Mundial? ¿Ahora van a defender los intereses de los ciudadanos y luchar por la reforma curricular, la evaluación docente, las cifras en negro en el salario docente, la libre opción de la obra social, la precarización laboral, etc.?

27Naddeo, Bisutti con Ibarra, Filmus y otros compañeros...

Maria Elena Naddeo, L. Garcia Tuñon, Eduardo Lopez, Tito Nenna, Aníbal Ibarra, Guillermo Parodi, Estela Maldonado, Alejandro Demichelis

DER. A IZQ....NADDEO – TUÑON, BISSUTI, ???, LUBERTINO

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