Currículum de resistencia, una respuesta a la marginalidad

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Currículum de resistencia,

UNA RESPUESTA A LA MARGINALIDAD

Rosa María Patiño Cabrera

www.sxc.hu En este escrito, se da la oportunidad de atender el currículum de resistencia como la estructura o el dispositivo orgánico que sirve para resolver el proceso de exclusión y marginalidad. Es decir, un currículum donde el docente asuma la postura de instalar prácticas académicas acondicionadas a su realidad en las que se encuentra y relacionándolas dentro de la estructura curricular institucional, con un sentido social de desarrollo académico incluyente.

yprecisamente, en esta preocupación –que es tanto intelectual como cultural– se curriculares que buscan especifi car las guías que podrían enfocar una propuesta teórica metodoconcentra la refl exión de este escrito, en lógica y que coadyuvan a la resistencia. un sentido propositivo. En el tercer apartado, nos abocamos a poten-

Así se enmarca en tres apartados interconec- ciar la incorporación de un entramado social tados: en el primero, encontraremos elementos que se mueve en dinámicas y tendencias sociasimbólicos e identitarios de escuelas primarias les donde existe la exclusión y marginalidad de corte popular donde los sujetos están su- con una disposición estructural, y en función a mergidos en situaciones desfavorables o de des- una mejora, un currículum estructural de proceventaja, en un estado en el que la superviven- sos y prácticas incluyentes. cia escolar a través de la ruta académica es más Finalmente, cerramos con tres ideas fi nales complicada. enfocadas a los nudos ordenadores que se plan-

En el segundo, se presentan aportaciones de tean en la argumentación y el desarrollo de este grupos subalternos que se apropian de una cul- artículo, una apreciación del currículum en tértura académica que les va posibilitando un salto minos de resistencia respecto a la exclusión y a la intelectualidad; así, se exponen las líneas marginalidad escolar.

I. Consideraciones iniciales

Considerando la fuerza y el impacto que tiene actualmente la dinámica de la globalización de la sociedad, cabría empezar por reconocer que es vital discurrir no sólo en el campo de lo económico sino también en lo social, cultural y político, en torno a un mundo que se encuentra en constantes cambios por los sucesos emergentes que se van suscitando; la globalización se presenta como un fenómeno vinculado con el desarrollo capitalista y se ha instalado como una “reforma” del sistema fi nanciero internacional que, bajo el dominio de poderosas fuerzas e intereses, ha logrado acelerar el fl ujo del capital mundial, a través del Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM); sin perder de vista su incidencia en los términos de desarrollo de los escenarios educativos.

Y decimos esto sin dejar de destacar que sus efectos, en nuestra sociedad, los vemos en las grandes desigualdades económicas y culturales, con altos índices de mortalidad infantil, baja calidad de vida, hambre, desnutrición, desescolarización; a esto cabría añadir otras características de inseguridad social, que no pueden obviarse por su fuerte presencia: desempleo, privatización de los servicios públicos, explotación del trabajo infantil y violencia interfamiliar, crimen organizado y otras.

Todo esto se complica cuando reconocemos que el patrón de acumulación actual ha incorporado al mercado como regulador de los diferentes quehaceres sociales, lo que afecta el nivel de bienestar de la gente y propicia la aparición de indicadores sociales problemáticos: una población desocupada equivalente al doble de los que están laborando; un continuo deterioro en el poder adquisitivo de los salarios urbanos y rurales; y, por último, la pobreza como una presencia permanente y potencialmente explosiva al interior de nuestra población.

Así, enmarcados en esta situación, empecemos por reconocer que nos desenvolvemos con comunidades que, permeadas por elementos de exclusión y marginalidad, engloban a personas atrapadas por problemáticas sociales, por limitaciones académicas y distorsiones de tipo cultural; esto nos remite a la preocupación del abordaje refl exivo en torno al desenvolvimiento académico-cultural de las escuelas primarias de corte popular, en las que no dejan de presentarse y desarrollarse factores socio-culturales que, además de obstaculizar los términos del proceso curricular, suelen constituirse en dispositivos opositores a la escolarización, con efectos de atracción sobre el conglomerado de los estudiantes y de algunos docentes.

Desde tal perspectiva, sin dejar de reconocer los variados esfuerzos académicos de directivos y docentes, nos interesa referirnos a las escuelas primarias urbanas de corte popular que, ubi-

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La explotación del trabajo infantil es una característica de la inseguridad social que provoca la globalización de la sociedad.

Foto: Raúl Romero Castro.

En ocasiones, el maestro debe trabajar con alumnos con problemas de aprendizaje como la falta de atención.

cadas en una colonia de la periferia de la ciudad de Torreón, Coahuila, ofrecen algunas de las características socioculturales descritas. Al respecto, pues, iniciemos por señalar que en la mayoría de las escuelas del Sector Poniente se han detectado, en cuanto a los recursos humanos, colectivos con esfuerzos de cambio, pero en ellos no dejan de aparecer síntomas de impaciencia, desmotivación y debilidad metodológica.

Al trabajar con grupos regulares de grado, siempre hay que atender entre cuatro y diez alumnos con características diversas y preocupantes, con problemas de desnutrición, reprobación, conducta, alto grado de defi ciencia en el lenguaje, con ciertas difi cultades para el aprendizaje, situaciones emocionales y psicológicas deprimentes y ambientes poco adecuados para la construcción del aprendizaje; a esto se añade que el interés, la seguridad, la autoestima y la confi anza de los alumnos están muy deteriorados, y esto afecta sus potencialidades académicas.

También habría que añadir el nivel socioeconómico de los padres de familia. Muchos son desocupados parcial o totalmente, contratados en trabajos no califi cados (con salarios muy bajos); el nivel de escolaridad es primaria, familias que viven en casas rentadas o de los padres o suegros, muy pocas tienen su casa propia, lo que aumenta el sentido de inseguridad ante la situación económica, política, social y cultural por la que atraviesa la población.

Así, ocurre que muchos de los alumnos con estas características, cuando enfrentan el desarrollo de las actividades áulicas, no sólo están convencidos de que no se pueden hacer bien las cosas, sino que, además de presentar estilos de vida, sentidos sociales y signifi caciones distorsionadas respecto a lo escolar, muestran insufi ciencias en cuanto a la posesión de capitales culturales. Repitámoslo, nos encontramos ante alumnos que se encuentran inmersos en un círculo de carencias, donde es más complicado mantener la supervivencia escolar a través de la ruta académica, por lo que el camino a la exclusión e insufi ciencia académica está latente a lo largo de la escolaridad y orilla al alumno hacia la marginalidad.

II. Realidad y discurso curricular

Los alumnos que acuden a las escuelas primarias de la periferia de la ciudad de Torreón están, en general, cercados por las limitaciones económicas y socioculturales de sus circuitos familiares y comunitarios, y tienen una tendencia a la marginalidad y exclusión social y escolar, por lo que nos encontramos en la necesidad de vincular, en los centros educativos, la realidad y el discurso curricular.

Por lo general, hay una estructura modelada por el discurso, una técnica curricular casi dogmática, en la que los procesos y las prácticas van

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La idea de un currículum de resistencia como un dispositivo tiene la fi nalidad de darle al proceso educativo un sentido de desarrollo académico incluyente, en donde la participación del docente enfrenta grandes desafíos.

sosloyando el camino hacia la exclusión y marginalidad, donde el docente se reduce a técnico encargado de ejecutar una estructura curricular diseñada por expertos que se encuentran lejos de la realidad vivida en el aula. Sin embargo, la visión educadora adquiere una acción transformadora con todo y sus coyunturas, y el currículum se transforma en una selección justifi cada que permite crear un debate epistemológico de relevancia.

Así, cabría plantearse la idea de un currículum de resistencia como un dispositivo que tiene la fi nalidad de darle al proceso educativo un sentido social de desarrollo académico incluyente, en donde la participación del docente enfrenta grandes desafíos. En el aula encontramos sujetos que, cargados de historias personales, estilos de vida muy particulares y sentidos académicos, se resisten a no aferrarse a una ideología que no los incluye como seres potenciales.

Desde esta perspectiva surge una práctica educativa que se adapta a la diversidad, tratando de darle respuesta a las circunstancias del ambiente sin conformarse con las soluciones estructurales. Encontrar un construir nuevo a partir de lo construido –utilizando la técnica curricular con la refl exión de hacer frente a la problemática y con el análisis de cada uno de sus alumnos– se sitúa en un ámbito cultural que busca incorporar conocimiento, adquisición y construcción de procedimientos que posicionen al niño en torno del desarrollo de la inteligencia.

No sólo es información lo que se debe transmitir, sino un sentido de logro y avance (motivación). Hay que identifi car las causas y condiciones con las que se labora e incorporar en el currículum elementos complemenarios para que el alumno trate de articularse en las posibilidades de autoevaluar su situación –situación límite– que le permita avanzar en términos de direccionalidad social y personal que marquen el rumbo al accionar práctico e intelectual.

La propuesta plantea dos trayectorias: por un lado atender al alumno como un ser crítico,

refl exivo y analítico y, por el otro, instalar al docente como un intelectual transformativo, específi camente en función de una mejora. El docente deberá apropiarse de una cultura académica que le permita visualizar las difi cultades de avance en sus niños; de capacidades y aprendizajes que facilitan el trabajo en equipo o de colaboración, la posibilidad de centrar la atención en transformar la práctica curricular que lleve al análisis de las distintas capacidades, habilidades, destrezas, logros y difi cultades de los niños.

Surge la concientización como el aporte cognitivo y de acción transformadora sobre la realidad, con un objetivo de potenciar al niño en un desarrollo académico incluyente, que le permita su incorporación en cualquier ámbito. Esto se logra con un modelo cultural que no sólo esté afuera sino en las mentes de alumnos y profesores; por eso la importancia de romper con lo pragmático y buscar un currículum que se transforme y adquiera el carácter de un debate epistemológico de la lucha; que trate de sobresalir y despliegue iniciativa propia.

En otras palabras, lo que consideramos en esta propuesta es la intelectualidad transformativa del docente con un sentido social de desarrollo académico incluyente; es decir, agregar un matiz enriquecedor en los contenidos y objetivos de aprendizaje para que permitan al niño posicionarse en términos académicos. Que sea consciente de su contexto social para defi nir su estructura curricular y encontrar la posibilidad de instalar el interés de los niños en términos de su derecho, para que a su vez avancen con una capacidad refl exiva, analítica y crítica.

III. Consideraciones operativas

En el terreno escolar, el currículum se transforma en una selección justifi cada que permite al sujeto contender y avanzar en el aspecto académico-cultural, en el que la intervención va responder a los desafíos de las nuevas sociedades que se nos presentan. Por tal motivo, el hecho de considerar la formulación de propuestas que den dirección al proceso curricular para atender a los grupos, en este caso de exclusión y marginalidad, servirá para posicionarse con capitales culturales que le ayuden a sobrevivir en lo escolar a través de la ruta académica.

Esta propuesta presenta tres planos: el primero está relacionado con el sujeto: el reconocimiento de las actividades propias, el aprender a volver refl exivamente la mirada, la destreza para inventar planes, integrándolos a su vida cotidiana; asimismo, que se fortalezca con el sentido del “yo”, un “yo” que exprese, argumente, pregunte y proponga, con capacidad intelectiva, realizar actividades académicas con interés y gusto, y que logre que los alumnos se integren y se relacionen en grupos sociales diversos, pero no en subordinación. Es preciso que el sujeto se asuma con una iniciativa intelectual, al considerar los hábitos de trabajo en el aula y en su hogar, las habilidades específi cas que puede desarrollar, el método con el que elabora el conocimiento, enfrenta retos, confi gura prácticas educativas que atiende su formación. Después de este complejo y estructurado proceso, hay que establecer una cultura académica hacia fi nes comunes con un sentido de pertenencia y con signifi caciones positivas de trabajo que lleve a interesarlo y a disfrutar de cada tarea, de manera extensiva y participativa dándole una confi guración más correcta.

Un segundo plano por atender se refi ere a contenidos curriculares en términos de resistencia; un dispositivo que permitirá detectar y analizar los problemas y la práctica que son esenciales para darle contenido y sentido a la realidad de la vida institucional, un acceso a una visión de la sociedad política y cultural de la que todos

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El maestro deberá usar un lenguaje clave, mediante la relacionalidad con la música, el color, el dibujo y los retos motrices y académicos de acuerdo con las características evolutivas de cada alumno.

formamos parte para poder conducir hacia donde se considere conveniente un modelo acorde con las generaciones actuales y futuras. Es un desarrollo a la relacionalidad social considerando la siguiente dimensión: la realidad no se reduce sólo a lo evidente o a lo inmediato, hay que escudriñar en ella, descubrir lo que no es manifi esto.

Cuanto más novedoso sea un currículum, cuanto más se plantee una reforma, más debemos tomar en cuenta, primero, cómo es la concepción burocrática de la institución escolar y con qué sistema centralizado de decisiones en forma vertical se deberá cumplir; el segundo paso será la concientización del docente asumiéndose en una iniciativa de intelectualidad y no como técnico aplicador, un maestro que interviene en la decisión del contenido y del plan de enseñanza, un creador de su propio proyecto innovador que dirija y oriente un desarrollo académico incluyente según el medio económico, cultural y académico en el que se encuentre. El tercer paso lleva a implementar las decisiones y concepciones que darán sentido y concreción a lo que hace un docente que en condiciones diversas trata de ir frente a la ideología, la estructura (el sistema) y las prácticas; deberá estar inmerso en un confl icto por socializar a los padres, involucrar a los docentes y entusiasmar a los alumnos a seguir una instrucción innovadora, donde las únicas armas en contra de la anacronía de la enseñaza sean su saber ser y hacer.

Como tercer plano, se atiende lo pedagógico, el momento de interactuar las ideas y prácticas que condicionan la profesionalidad del docente, estimulando las capacidades personales a través del trabajo creativo y grupal, promoviendo la capacidad de refl exión, el pensamiento crítico y el desarrollo de la opinión. Deberá emplear un lenguaje o vocabulario clave que permita adquirir y procesar información, dirigido a socializar los pensamientos del alumno con sentido

de avance y logro, mediante la relacionalidad con la música, el color, el dibujo y los retos motrices y académicos de acuerdo con las características evolutivas propias de cada alumno. Sirve mucho la confi anza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna, mejorar su capacidad de escuchar y elevar su autoestima. Hay que permitir al alumno buscar sus propias estrategias para llegar a los aprendizajes, que amplíen sus ámbitos de acción, enriquezcan sus experiencias y lo posicionen académicamente en el transcurso de su vida escolar.

Ideas fi nales

El sentido de currículum de resistencia es una propuesta que surge para enriquecer el dispositivo estructural con un aporte teórico metodológico que tiene como propósito matizar o enriquecer los procesos y las prácticas académicas motivacionales y de autoevaluación.

Los alumnos, desde que llegan a la escuela, portan un derecho y la necesidad de recibir la mejor educación; por lo tanto, el currículum de resistencia ofrece objetivos, contenidos y actividades con una visión de lo cultural, social y político que inciden en su sociedad. Propone docentes con capacidad intelectual para enfrentar retos y, a la vez, establecer prácticas educativas que atiendan formativamente al educando, lo cual exige una ruptura con los enfoques didácticos que hoy persisten.

Las condiciones y limitaciones que encontramos en las áreas marginales tienden a cargar a los niños de información y cultura que resultan contrarias a las que promueve el centro escolar, lo cual crea confusión por la falta de congruencia entre lo que la escuela plantea y lo que es su realidad, y genera tambión una yuxtaposición de los planteamientos curriculares con su propia cultura; así, el currículum de resistencia promueve y permite atender de manera analítica los requerimientos formativos que el niño necesitará para cursar sus grados escolares, por ejemplo: el desarrollo de signifi caciones positivas de la escuela y sentido del “yo”, el condicionante donde el agente educativo, disciplinado en sus quehaceres, desarrolla su profesionalidad con un contexto didáctico-pedagógico formado por tareas con una cultura académica que trascienda. Se trata de adoptar un modelo cultural que busca un currículum que se transforme y adquiera el carácter de un debate epistemológico de la lucha por sobresalir y con un despliegue de iniciativa propia.

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