Elaboración de proyectos estudiantiles

NOSOTROS

Elaboración de

PROYECTOS ESTUDIANTILES

Adolfo Obaya Rubén G. Ponce

En México, por lo general, el estudio de las ciencias se presenta a los estudiantes de secundaria como un conjunto de contenidos cerrados sin tomar en cuenta que quien estudia ciencias se procura de verdades objetivas y de valor universal.

Introducción

El enfoque de los programas de 1993 en las asignaturas de ciencias tenía como omo fi nalidad estrechar la relación ciencia-sociedad. A partir del 2001, se puntualiza la necesidad de que los alumnos de secundaria tengan la posibilidad de estudiar ciencias con un programa que contemple la investigación científi ca formal.

“Forma de hacer la ciencia”, “enseñanza por descubrimiento”, “ciencia para todos”, “alfabetización científi ca” son frases que se manejan indistintamente para justifi car la inclusión en los nuevos programas de Ciencias I (con énfasis en Biología) del trabajo por proyectos.

Los proyectos representan estrategias fl exibles para la integración de contenidos; sin embargo, es importante orientarlos con los propósitos y aprendizajes esperados que se plantean en el programa de Ciencias I con énfasis en Biología, y lograr la vinculación estrecha con los intereses y las perspectivas de los alumnos.

El trabajo por proyectos representa un apoyo didáctico en la enseñanza de las ciencias en general y de la biología en particular como auxiliar de los alumnos para que puedan construir sus saberes, ya que debe realizarse a lo largo del ciclo escolar con metas alcanzables y vinculación con los ejes transversales del programa.

Marco de referencia

El programa de estudios 2006 establece que la enseñanza de las ciencias debe ser un proceso que facilite en el alumno su capacidad de comprensión de los problemas de la sociedad actual, enmarcado en una dimensión práctica del aprendizaje; es decir, hay una relación profunda entre la teoría y la práctica, el conocimiento y la aplicación, con el propósito de lograr que los aprendizajes sean signifi cativos. En este contexto de acción, los programas de ciencias permiten espacios de trabajo específi cos para el desarrollo de proyectos, como una estrategia didáctica en la que los alumnos, a partir de su curiosidad, intereses y cultura, integren sus conocimientos, habilidades y actitudes, avancen en el desarrollo de su autonomía y den sentido social y personal al conocimiento científi co.1 Los programas de Ciencias establecen tres tipos de proyectos: científi cos, tecnológicos y ciudadanos.

Un proyecto es una investigación que se desarrolla en profundidad sobre un tema o tópico que se considera interesante. Un aspecto importante a resaltar es que los proyectos como estrategia didáctica proponen una participación activa de los alumnos a partir de crear las condiciones para lograr un aprendizaje por investigación,2 y desde este enfoque existen tres elementos para lograr ese tipo de aprendizaje: • Sugerir situaciones problemáticas abiertas. • Propiciar el trabajo científi co en equipo de los alumnos y las interacciones entre ellos. • Asumir por parte del profesor una tarea de experto/director de las investigaciones.

Benefi cios del aprendizaje por proyectos

Este enfoque motiva a los jóvenes a aprender porque les permite seleccionar temas que les interesan y que son importantes para sus vidas.3

Cada vez es más frecuente que los maestros trabajen con niños y adolescentes que tienen un rango muy amplio de habilidades porque provienen de medios culturales diversos. Las instituciones educativas están buscando for-

1 Obaya, A. y R. Ponce, “La secuencia didáctica como herramienta del proceso enseñanza aprendizaje en el área de químico biológicas”, en CONTACTOS. Revista de Educación en Ciencias Básicas e Ingeniería,

Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa, México, 3a. época, núm. 63, 2007, pp. 19-25. 2 Nieda, J. y B. Macedo, Un currículo científi co para estudiantes de 11 a 14 años, OEI-UNESCO/Santiago,

Madrid, 1998. 3 Katz, L. G. y S. C. Chard, Issues in selecting topics for projects, ERIC Digest, ERIC Clearinghouse on

Elementary and Early Childhood Education Champaign, IL, 1989 (ceep.crc.uiuc.edu/eecearchive/ digests/1989/katzpr98.html) (ERIC Document No. ED424031).

mas de atender las necesidades de estos estudiantes. El aprendizaje basado en proyectos ofrece la posibilidad de introducir en el aula una extensa gama de oportunidades de aprendizaje. Motiva a estudiantes de diferentes proveniencias socioculturales ya que los niños y adolescentes pueden escoger temas que tengan relación con sus propias experiencias, así como utilizar estilos de aprendizaje relacionados con su cultura o estilo personal de aprender.4 Por ejemplo, en muchas comunidades indígenas se pone énfasis en la práctica directa y en las experiencias cooperativas de aprendizaje.5

La incorporación de los proyectos a los planes de estudio no es nueva ni revolucionaria. La educación abierta de fi nales de la década de 1960 y principios de la siguiente dio un impulso fuerte a comprometerse activamente en los proyectos, a las experiencias de aprendizaje de primera mano y a aprender haciendo.6 Existen sistemas educativos que se basan en proyectos.7

Los principales benefi cios del aprendizaje basado en proyectos incluyen: • Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo. Exposición a una variedad de habilidades y de competencias; colaboración, planeación de proyectos, toma de decisiones y manejo del tiempo.8 • Aumentar la motivación. Los maestros registran aumento en la asistencia escolar, mayor participación y mejor disposición para realizar las tareas.9

4 Katz, L. G. y S. C. Chard, 1989, op.cit.; Obaya, A. , Y. Vargas y G. Delgadillo, “Estilos de aprendizaje en estudiantes de Química de nivel universitario”, en CONTACTOS. Revista de Educación en Ciencias

Básicas e Ingeniería, Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa, México, 3a. época, núm. 71, 2009, pp. 66-69. 5 Reyes, R., Native perspective on the school reform movement: A hot topics paper, Northwest Regional

Educational Laboratory, Comprehensive Center Region X, Portland, OR, 1998 (www.nwrac.org/ pub/hot/native.html). 6 Katz, L. G. y S. C. Chard, 1989, op.cit. 7 Abramson, S., R. Robinson y K. Ankenman, “Project work with diverse students: Adapting curriculum based on the Reggio Emilia approach”, en Childhood Education, 71(4), 1995, pp. 197-202.; Edwards,

C., L. Gandini y G. Forman (eds.), The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach to early childhood education, Able, Norwood, NJ, 1993.; Eilks, I., “Promoting scientifi c and technological literacy: teaching Biodiesel”, en Science Education International, vol. 11, 1, 2000, pp. 16-21. 8 Blank, W., “Authentic instruction”, en W. E. Blank y S. Harwell (eds.), Promising practices for connecting high school to the real world, pp. 15-21, University of South Florida, Tampa, FL., (1997) (ERIC Document

Reproduction Service No. ED407586); Dickinson et al., Providing educational services in the Summer

Youth Employment and Training Program [Technical assistance guide], U.S. Department of Labor, Offi ce of Policy & Research, Washington, DC, 1998 (ERIC Document Reproduction Service No. ED420756);

Glagovich, N. y A. Swierczynski, “Teaching Failure in the Laboratory”, en Journal of College Science

Teaching, vol. 33, 6, 2004, pp. 45-47. 9 Bottoms, G. y L. D. Webb, Connecting the curriculum to “real life.” Breaking Ranks: Making it happen, National Association of Secondary School Principals, Reston, VA, 1998 (ERIC Document Reproduction

Service No. ED434413); Moursund, D., T. Bielefeldt y S. Underwood, Foundations for The Road Ahead:

Project-based learning and information technologies, National Foundation for the Improvement of Education,

Washington, DC, 1997.; Ritchie, S. M., “Actions and discourses for transformative understanding in a middle school science class”, en International Journal of Science Education, vol. 23, 3, 2001, pp. 283-299.

• Hacer la conexión entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes retienen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando están comprometidos con proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, ellos hacen uso de habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos aislados.10

• Ofrecer oportunidades de colaboración para construir conocimiento. El aprendizaje colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos o servir de caja de resonancia a las ideas de otros, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones.11 • Aumentar las habilidades sociales y de comunicación.12 • Acrecentar las habilidades para la solución de problemas.13 • Permitir a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre diferentes disciplinas.14 • Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la escuela o en la comunidad.

• Aumentar la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga valor fuera del aula.15 • Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje y de sus diferentes enfoques hacia éste.16 • Posibilitar una forma práctica, del mundo real, para aprender a usar la tecnología.17

10 Blank, W., 1997, op. cit.; Bottoms, G. y L. D. Webb, 1998, op. cit.; Liu, X., “Synthesizing research on student conceptions in science”, en International Journal of Science Education, vol. 23, 1, 2001, pp. 55-81.;

Reyes, R., 1998, op. cit. 11 Bryson, E., Will a project approach to learning provide children opportunities to do purposeful reading and writing, as well as provide opportunities for authentic learning in other curriculum areas?, 1994 (ERIC

Document Reproduction Service No. ED392513); Reyes, R., 1998, op. cit. 12 Gómez-Moliné, M. R. y N. Sanmartí, “Refl exiones sobre el lenguaje de la ciencia y el aprendizaje”, en

Educación Química, vol. 11, 2, 2000, pp. 266-273. 13 Moursund, D., T. Bielefeldt y S. Underwood, 1997, ver cita 9, Moursund et al. 14 Levine, E., “Reading Your Way to Scientifi c Literacy”, en Journal of College Science Teaching, vol. 31, 2, 2006, pp. 122-125. 15 Tomkins, S. y S. Dale, “Looking for ideas: observation, interpretation and hypothesis-making by 12-year-old pupils undertaking science investigations”, en International Journal of Science Education, vol. 23, 8, 2001, pp. 791-813. 16 Thomas, J. W., Project based learning overview, Buck Institute for Education, Novato, CA, 1998, (www.bie.org/pbl/overview/index.html) 17 Kadel, S., “Students to compile county’s oral history”, en Hood River News, 17 de noviembre de 1999 (www.gorgenews.com/Archives/HRarch/HR121.htm); Moursund, D., T. Bielefeldt y S. Underwood, 1997, op. cit.; Van den Berg, E. y W. Grosheide, “A Module for Teaching About Energy”, en

Science Education International, vol. 12, 2, 2001, pp. 10-15.

EVALUACIÓN Qué, cuándo, cómo

Objeto, momento, instrumentos, criterios

ORGANIZACIÓN ¿de qué forma?

JUSTIFICACIÓN ¿Por qué?

INVESTIGACIÓN DELIBERACIÓN

CONOCIMIENTOS (INFORMACIÓN) ¿Qué?, ¿para qué?

OBJETIVOS: capacidades. CONTENIDOS: conceptos, procedimientos y actitudes

ARTICULACIÓN ¿Cómo?

ESTRUCTURACIÓN: espacios, tiempos, agrupamientos…

RECURSOS ¿Con qué?

MATERIALES: búsqueda, creación, adecuación ESTRATEGIA: actividades y experiencias, itinerario

Figura 1. Consideraciones e instrumentos a tener en cuenta en el diseño, el desarrollo y la evaluación del proyecto estudiantil.

Metodología para la elaboración de proyectos

Se establecen tres fases genéricas para el desarrollo de un trabajo de investigación: preparación, desarrollo y comunicación.18 La preparación considera las conversaciones e intercambios de ideas para plantear el tema del proyecto, se identifi ca el propósito o la intención (ver fi g. 1) mediante interrogantes: ¿qué se quiere investigar, trabajar o elaborar?; el desarrollo es la puesta en práctica del proyecto; la comunicación es la presentación del proyecto ante los compañeros de clase o la comunidad escolar, seleccionando el medio que se utilizará para ello: video, fotografía, programa de radio, página web, maqueta, camisetas con logotipo, etcétera.

Los proyectos deben surgir de los intereses de los alumnos, y el profesor no debe imponerlos, para lo cual es importante establecer condiciones favorables que propicien y faciliten la generación de temas, como es el caso de las llamadas experiencias desencadenantes: visitas a parques, museos e industrias, conversaciones con expertos, lecturas estimulantes, los textos libres, entre otras.19

18 Lacueva, Aurora, Por una didáctica a favor del niño, ELE, Caracas, 2006. 19 Ibid.

intranet.e-hidalgo.gob.mx

Equipo de cuatro integrantes trabajando en un proyecto de ciencias.

Un aspecto importante a considerar es que la metodología por proyectos debe estar encaminada a lograr los objetivos educativos; por lo tanto, es conveniente que esta estrategia didáctica enlace diversos temas del programa de estudios de Ciencias y vaya más allá al lograr concatenarlo con los programas de otras asignaturas desde una perspectiva interdisciplinaria y ecológica (ver Cuadro 1).

1. Tipo de energía que necesita el cerebro para funcionar.

2. Conversión de energía luminosa en energía mecánica.

3. Cómo funcionan los controles remotos de la TV, modular, DVD y videos.

4. El aire que inhalamos y exhalamos.

5. Lluvia ácida.

6. Elaboración de un gel para cabello.

7. Valor nutricional de alimentos.

8. Las hormigas, ¿tienen ácido?

9. La picadura de una oruga.

10. Sexualidad y acidez.

Cuadro 1. Ejemplos de temáticas de investigación para proyectos estudiantiles desde una perspectiva interdisciplinaria y ecológica

PROBLEMA 1

PROBLEMA 2

PROBLEMA 3

Subproblema 3.1

Subproblema 3.2

PROBLEMA 4

Subproblema 4.1

faunatura.com ¿POR QUÉ MUCHAS ESPECIES DE ANIMALES ACUÁTICOS NO PUEDEN VIVIR EN AGUAS ESTANCADAS?

SI EL PETRÓLEO FLOTA Y SE MANTIENE EN LA SUPERFICIE, ¿POR QUÉ ES TAN DAÑINA UNA MANCHA NEGRA PARA LOS ANIMALES SUMERGIDOS?

¿CÓMO FUNCIONA UNA PLANTA DEPURADORA DE AGUA?

¿En qué se diferencia una planta depuradora de una planta potabilizadora de agua?

Si el agua que sale de una planta depuradora no es potable, ¿para qué sirve? Y, ¿por qué se dice que aumenta la disponibilidad de agua para beber?

www.gorecoquimbo.cl

ww w . my automov i l. com ¿POR QUÉ SE CAMBIÓ LA GASOLINA CON PLOMO POR GASOLINA SIN PLOMO?

¿Para qué sirve el catalizador del tubo de escape de los coches?

PROBLEMA 5

Subproblema 5.1

Subproblema 5.2

¿QUÉ SUCEDE CON LA BASURA DE NUESTROS DOMICILIOS?

¿Cómo se hace el reciclado del vidrio?

¿Qué ventajas y problemas presenta el reciclado de papel?

Cuadro 2. Ejemplo de situaciones problemáticas enmarcadas en CTS para proyectos estudiantiles.

Actividad

Elaboración del proyecto estudiantil

concursoeducared.org.pe

Alumnos trabajando en un proyecto estudiantil. Problematización Se sugiere que se dé una breve sinopsis de cada uno de los subtemas por bloque para que el alumno elabore una pregunta de acuerdo con el tema de interés (ver Cuadro 2).

Delimitación del problema El equipo de cuatro integrantes selecciona solamente una pregunta que le parezca apropiada para realizar el proyecto estudiantil sobre ese tema.

Investigación bibliográfi ca En relación con la pregunta seleccionada, cada integrante del equipo buscará en libros, enciclopedias, internet, etc., de una a dos páginas con la posible solución a la pregunta tema. Además, deberá realizar un resumen de la investigación y escribirlo en su libreta de proyectos.

Hipótesis Es la posible solución al problema o pregunta generadora del proyecto estudiantil, es lógica y, en la mayor parte de los casos, debe ser condicionante.

Procedimiento Es el material y método empleado, descrito de la manera detallada con que se comprobó la validez de la hipótesis.

Resultados De los datos obtenidos se debe sacar la mayor información para que los estudiantes elaboren su propio conocimiento.

Conclusión Es la fi nalidad que tuvo nuestra investigación, y los conocimientos que adquirimos con el proyecto estudiantil.

maestros.brainpop.com

Alumno exponiendo su proyecto.

Informe del proyecto Se selecciona la mejor manera de presentar el proyecto, que puede ser un cartel, un tríptico, un rotafolio, una presentación en la computadora, etcétera.

Exposición del proyecto Los integrantes del equipo se organizan y presentan su trabajo ante sus compañeros de grupo, de grado o de escuela.

Conclusiones

En la enseñanza de las ciencias en general y de la biología en particular se deben propiciar experiencias de aprendizaje por medio de las cuales el estudiante descubra los hechos de la naturaleza; lo guíe en la búsqueda de explicaciones válidas a los hechos que descubre; proponga y comunique los conocimientos básicos sobre conceptos, principios, generalizaciones; proponga y proporcione, sobre todo, la metodología y su utilización para que los estudiantes sigan descubriendo y explicándose los hechos de la naturaleza por sí mismos; propicie y guíe al alumno a formarse una conciencia crítica que le ayude a conocer, manejar, aprovechar y respetar la naturaleza. Una situación que permita al alumno convertirse en sujeto de su propio desarrollo y formación.

En la enseñanza-aprendizaje de la biología es esencial la claridad al exponer un concepto o noción nuevos. El profesor debe, por tanto, hacer una selección de los contenidos que va a ofrecer a sus educandos ya que un principio elemental de una instrucción clara es evitar brindar demasiadas ideas, lo que sólo puede causar confusión en los educandos.

La enseñanza-aprendizaje de las ciencias en general debe procurar el descubrimiento y la solución de problemas. Para ello la elaboración de proyectos estudiantiles debe basarse en la investigación, que defi ne tanto una metodología de trabajo como un marco teórico (modelo didáctico) que integra las aportaciones del constructivismo, el trabajo en equipo y aprendizaje cooperativo.

La investigación como principio didáctico se adecua a los planteamientos del aprendizaje como construcción de conocimientos, reconoce y potencia el valor de la creatividad, autonomía y la comunicación en el desarrollo de la persona, propiciando la organización de los contenidos en torno al tratamiento de problemas. Asimismo, se apoya en una evaluación entendida como refl exiónacción de los procesos educativos.

El tratamiento de problemas propicia el aprendizaje signifi cativo en la medida en que: • Facilita que expliciten y pongan a prueba las concepciones del alumno implicadas en la situación-problema. • Fuerza la interacción de esas concepciones con otras informaciones procedentes de su entorno físico y social. • Posibilita el hecho de que en esa interacción se reestructuren las concepciones del alumno. • Favorece la refl exión sobre el propio aprendizaje y la evaluación de las estrategias utilizadas y de los resultados obtenidos. • Permite una integración de profesores y alumnos en la solución de problemas prácticos de carácter interdisciplinario mediante el trabajo en equipo y el aprendizaje cooperativo.

Con el fi n de facilitar la aplicación y evaluación de proyectos estudiantiles presentamos los cuadros 3 y 4 que pueden servir de guía a los docentes interesados en esta estrategia de enseñanza-aprendizaje señalando los aprendizajes esperados y las estrategias y/o actividades didácticas a realizar durante la elaboración del proyecto estudiantil.

Con base en nuestra experiencia docente, la elaboración de proyectos estudiantiles basados en investigación como principio didáctico motiva a los alumnos para el trabajo en equipo de carácter interdisciplinario y mejora su rendimiento académico.

Escuela: Grupo: Bloque:

Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5

PROYECTO DEL OMBRE N

Fecha

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011121314151617181920

Número de lista:

Seguimiento del proyecto Problematización: Delimitación del problema: Libros: Multimedia:

LANTEAMIENTO P

PROBLEMA DEL NVESTIGACIÓN I

BIBLIOGRÁFICA Material: Procedimiento:

E BJETIVO O

HIPÓTESIS Análisis de resultados: Conclusión:

DEL ESARROLLO D

PROYECTO PROYECTO DEL NFORME I

PROYECTO DEL XPOSICIÓN E

VALUACIÓN E

3 . Evaluación de proyectos de Ciencias I (con énfasis en Biología). Cuadro

Aprendizajes esperados

• Plantea hipótesis congruentes con la problemática del proyecto. • Expresa curiosidad e interés al plantear preguntas que favorecen la integración de los contenidos estudiados durante el curso. • Plantea estrategias diferentes y elige la más conveniente de acuerdo con sus posibilidades para atender la resolución de situaciones problemáticas. • Muestra autonomía al tomar decisiones respecto a la elección y el desarrollo del proyecto. • Participa en las actividades de equipo manifestando solidaridad, responsabilidad y equidad. • Analiza información obtenida de diversos medios y selecciona aquella que es relevante para el logro de sus propósitos. • Registra los datos derivados de las observaciones y actividades prácticas o experimentales. • Organiza y sintetiza la información derivada del proyecto. • Genera productos, soluciones y técnicas con imaginación y creatividad. • Describe los resultados de su proyecto utilizando diversos recursos (textos, gráfi cas, modelos) para sustentar sus ideas o conclusiones. • Participa en la organización de foros para difundir resultados del proyecto. • Reconoce retos y difi cultades en el desarrollo del proyecto y propone acciones para superarlos. • Acepta y valora las opiniones y las críticas que enriquecen el proyecto.

maestros.brainpop.com

Alumna analizando la información obtenida.

Cuadro 4. Aprendizajes esperados.

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