Propuesta de valoración auténtica en el trabajo colaborativo para el nivel primaria

Propuesta de valoración auténtica

EN EL TRABAJO COLABORATIVO PARA EL NIVEL PRIMARIA

Gloria Leyva Cruz

Los métodos y las formas de evaluar la educación, entendida como un proceso continuo, han provocado diferencias de opinión por lo que se trata de superar la idea de que deben atenderse sólo sus productos fi nales y juzgarse por ellos. Es así que la evaluación hoy se reconoce como el medio fundamental para mejorar el proceso educativo mediante un gran número de técnicas y estrategias que buscan valorar no sólo productos fi nales, sino atender a todos los aspectos intervinientes en el proceso; es decir, lo que se denomina assessement, valoración o evaluación auténtica.

En este sentido, el presente trabajo fue realizado con el fi n de sistematizar y clarifi car un modelo de valoración auténtica para nivel primaria en trabajos en equipos, que permita, al docente que lo ponga en práctica, convertir lo intangible en algo tangible que coadyuve a repensar la práctica y tomar las decisiones adecuadas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

este modelo de una valoración auténtica fue pensado y diseñado para el grupo los que cuenta el salón son bastante estorbosos, y cada vez que se requiere trabajar en equipos, de quinto grado de educación primaria de la hay que moverlos y luego volverlos a poner en escuela “Emperador Cuauhtémoc” turno ma- su lugar, puesto que el salón se comparte con tutino, ubicada en la comunidad de San Juan el turno vespertino, el cual dispone de manera Tepulco, junta auxiliar de Acajete, municipio diferente del mobiliario. del estado de Puebla. El grupo, formado por 22 A pesar de ello, los alumnos han mejorado la niños y 22 niñas, ha sido organizado en algunas forma de trabajar con este tipo de organización. ocasiones para trabajar en equipos; sin embar- No obstante, no alcanza con afi rmar que hubo go, el mobiliario se ha convertido en una barre- una mejora, se requiere demostrarlo y, por ende, ra para lograr esto, ya que los mesa-bancos con se hace necesaria la puesta en marcha de una

técnica que permita observar claramente por qué y cómo se ha mejorado; además de saber claramente cuáles son los elementos que se requiere corregir.

El lector podrá encontrar en el Objetivo los alcances que desea reconocer este modelo de valoración; asimismo, se podrán notar los benefi cios que brinda al proceso de enseñanzaaprendizaje-evaluación en cuanto a establecer parámetros durante la observación, la recopilación, la documentación, la interpretación y valoración de expresiones y manifestaciones generadas por el trabajo en equipo.

Cabe mencionar que si bien este modelo fue originado por ciertas necesidades educativas de un grupo específi co, estas necesidades tienden a ser compartidas por otros grupos de este nivel, por lo cual puede aplicarse a partir del segundo ciclo, adaptado a las necesidades de los alumnos y del profesor. El porqué se reconoce como menester diseñar este modelo, se presenta en la Justifi cación de este mismo trabajo.

Los parámetros establecidos, las formas de cómo llevarlo a la práctica, es decir, el instrumento como tal, se encuentran en la Propuesta del modelo, para lo cual se realizó una investigación que lo sustentara.

Finalmente, en la Conclusión, se realizan algunos comentarios personales generados por la puesta en práctica de esta propuesta de evaluación auténtica.

Objetivo

Conocer información continua, cualitativa y cuantitativa de los alcances que obtenga el alumno en actividades en equipo, mediante un instrumento sistemático que refi era los criterios de observación, ante tareas como la búsqueda de información, la aplicación de técnicas y el perfeccionamiento de lo encontrado.

Justifi cación

Esta propuesta emana de las necesidades para el proceso de evaluación de un grupo de quinto grado de nivel primaria, a fi n de reconocer claramente los logros cuando se trata de trabajos en equipos y en donde se reconoce la difi cultad de llevar a cabo una evaluación procesual para cada uno de los integrantes, ya que por lo general para este tipo de organización, el trabajo fi nal resultante se considera la única evidencia.

Es así que se decidió realizar un instrumento que ayude a reconocer de manera sistemática los avances de los alumnos en el trabajo colaborativo, lo cual implica una serie de habilidades que no se adquieren con tanta facilidad, puesto que generalmente se ha orientado al estudiante al trabajo individual.

Esta valoración implica reconocer cómo estas habilidades son desarrolladas en los alumnos, debido a que permitirá:

• Obtener información cuantitativa y cualitativa. • Describir propósitos, procesos y apoyar al docente en la toma de decisiones. • Atender de manera integral el proceso evaluativo. • Facilitar la planifi cación educativa, a partir de lo recopilado y analizado. • Proponer ejercicios que requieren la aplicación de estrategias del pensamiento, en una secuencia de comprensión-ejecución, que se sistematiza en la asunción docente y discente. • Encontrar las diferencias de aprendizaje según el proceso de análisis cognitivo que hacen los alumnos al ejecutar operaciones.

Para el diseño de esta propuesta, se ha elegido trabajar vinculando dos asignaturas: Español y Geografía, de acuerdo con el programa establecido de 1993 de educación primaria en quinto grado (la cual presenta también relación

Para esta propuesta se propone vincular dos asignaturas: Español y Geografía. con el programa 2010), bajo la siguiente encomienda: “Creación de una historieta” basada en el tema: “La emigración en la población mexicana y sus repercusiones”, tomando en cuenta los siguientes contenidos: • Español: lectura y creación de historietas • Geografía: los movimientos migratorios en

América.

La vinculación de las asignaturas se da en las actividades puesto que, al mismo tiempo, el alumno al crear la historieta deberá atender las características que tiene este tipo de texto y a su vez, tendrá que dominar el contenido del tema los movimientos migratorios para poder crear la historia.

Actividad

Luego de que los alumnos han sido agrupados en 8 equipos de 5 integrantes se asigna el trabajo.

Actividades encomendadas:

• Lean, en lectura compartida, el tema “Los movimientos migratorios”, del libro de texto de Geografía, y reconoce las ideas principales.

• Propongan una manera divertida de dar a conocer este tipo de temas. • Argumenten qué saben acerca de las “historietas”, si conocen qué elementos las conforman, cómo y para qué sirve cada elemento de éstas.

• Expongan en una red conceptual las características de las historietas para que las tengan en mente cuando vayan a crear la suya (en un rotafolio). • Con base en el tema leído de geografía, preparen una historieta que contenga los siguientes conceptos en texto y dibujos:

- Migración - Emigración - Inmigración - México - Población - Campo - Ciudad - Pobreza - Mejores oportunidades de vida

• Utilicen el material que se ha distribuido: hojas de colores, lápices de colores diversos, crayolas, plumines, papel cascarón, regla. Además, pueden enriquecerlo con otro tipo de material que tengan a su disposición. • Realicen un comentario fi nal acerca de su trabajo y la forma en que podrían mejorarlo.

Mientras los alumnos realizan la actividad, el profesor utilizará las siguientes rúbricas para hacer la evaluación.

RUBROS

RECONOCIMIENTO

DE LAS IDEAS

PRINCIPALES

ORGANIZACIÓN

DE LA LECTURA

UTILIZACIÓN DEL

EXTRACTO

DEL TEXTO

FORMAS DE

CONSULTA

Búsqueda de información

PUNTAJE: 25 PUNTAJE: 20 PUNTAJE: 15

El equipo muestra gran interés para reconocer las ideas principales, las subraya y las consensa. El equipo reconoce ideas principales subrayándolas, pero sólo algunos integrantes toman la iniciativa. El equipo no reconoce las ideas principales y tiende a ignorar este aspecto.

El equipo realiza la lectura compartida de manera amena e interesada, teniendo un orden en la participación de cada integrante. El equipo realiza la lectura compartida, pero el orden de participación es discontinuo y falta interés en algunos. El equipo realiza la lectura de manera defi ciente y no logra realizarla de manera compartida.

Durante la actividad, el equipo utiliza de forma permanente las ideas principales subrayadas para realizar su historieta. Durante la actividad, el equipo discrimina la utilización de las ideas principales, pero las revisa pocas veces. Durante la actividad, el equipo no atiende en ningún momento a las ideas principales.

El equipo se cuestiona sobre los conceptos a utilizar y se apoya en el libro de texto, diccionarios o consulta al profesor. El equipo se cuestiona sobre los conceptos y sólo busca al profesor para resolver sus inquietudes. El equipo, aunque presenta dudas, no opta por la posibilidad de buscar información, ni recurre a preguntar al profesor o a los compañeros.

RUBROS

LA DISCUSIÓN

DISEÑO DEL

BOSQUEJO DE LA HISTORIETA

ORGANIZACIÓN

POR APTITUDES

CREATIVIDAD EN LA REALIZACIÓN

DEL TRABAJO

Aplicación de técnicas

PUNTAJE: 25 PUNTAJE: 20 PUNTAJE: 15

El equipo realiza una discusión para reconocer los pasos a seguir en la actividad y llega a acuerdos que agradan a todos los integrantes.

El equipo diseña un bosquejo de cómo realizar la historieta en el papel cascarón y todos participan.

El equipo selecciona a los integrantes y pueden dar comisiones a cada uno de acuerdo con sus habilidades. (por ejemplo, el niño que dibuja mejor)

El equipo presenta en su trabajo ingenio y creatividad utilizando todos los materiales posibles, además de otros que considera buenos para su trabajo. El equipo realiza una discusión para reconocer los pasos a seguir en la actividad y dispone cómo trabajar aunque existan inconformidades de algunos.

El equipo diseña el bosquejo de cómo realizar la historieta, pero no todos participan.

Todos los integrantes del equipo participan; sin embargo, el proceso es engorroso porque todos quieren participar en todo.

El equipo presenta en su trabajo creatividad, aunque sólo utilizó algunos materiales. En el equipo, sólo algunos discuten cómo ponerse de acuerdo, puesto que a los demás les es indiferente la actividad a realizar, y al fi nal existen muchas inconformidades.

El equipo desecha la idea de un bosquejo para integrarlo en un todo y sus integrantes inician la historieta de manera individual.

Algunos integrantes, por ser los más hábiles, deciden realizar la actividad, y los demás sólo observan.

El equipo presenta en su trabajo poca creatividad y poco uso de los materiales.

RUBROS

LOGRO DE

OBJETIVOS

ORGANIZACIÓN Y PRESENTACIÓN DEL

TRABAJO FINAL

PERCEPCIÓN DEL

TRABAJO

COLABORATIVO

PERCEPCIÓN DEL

TRABAJO

COLABORATIVO

POR LOS

INTEGRANTES

DEL EQUIPO Y ACEPTACIÓN POR

LA MEJORA

Perfeccionamiento en el trabajo

PUNTAJE: 25 PUNTAJE: 20 PUNTAJE: 15

El equipo logra el objetivo y utiliza todos los conceptos solicitados de manera oportuna y coherente.

El trabajo del equipo contempla todas las características de una historieta: vistosidad, dibujos, viñetas, diversos tipos de globos, diálogos, carteles y onomatopeyas.

El equipo se muestra complacido en la hora de la actividad y todos trabajan colaborativamente.

En el comentario fi nal existe acuerdo y agrado por lo realizado, además de opiniones de mejora para su trabajo. El equipo utiliza todos los conceptos solicitados, pero falta coherencia

El trabajo del equipo contempla solamente cinco de las características de la historieta.

El equipo trabaja colaborativamente, pero con algunos momentos de tensión y enojo.

El comentario fi nal es somero por el gusto de haberlo realizado, aunque muestran interés en mejorarlo. El equipo dejó de utilizar algunos conceptos solicitados y no existe coherencia en la historia.

El trabajo del equipo contempla sólo tres de las características de la historieta.

En el equipo no se mostró un trabajo de colaboración con la actividad, y hubo muchas actitudes de indiferencia o enojo.

El comentario fi nal es demasiado somero y sin ningún interés por mejorarlo.

Las rúbricas para la observación del trabajo sirven no sólo para pa ara estandarizar o medir por medio del puntaje a los alumnos ni mumucho menos han sido para darle a esta propuesta un simple y e y llano fi niquito cuantitativo. Es por ello necesario advertir que ue e las ponderaciones consideradas se proponen como un instruumento de ayuda para que el profesor pueda reconocer cuáles s son las necesidades de su alumnado y así poder diseñar estrategias más pertinentes que coadyuven al desarrollo de las habilidades en las que muestran mayor difi cultad.

Conclusión

Al fi nalizar esta propuesta, considero oportuno reconocer que diseñar este tipo de instrumentos y formas de evaluación auténtica ayuda al docente no solamente a identifi car las dimensiones que puede y debe tener la evaluación en el proceso educativo, sino que le otorga una faceta necesaria pero en gran medida ignorada: la de investigador y creador de su propia didáctica.

Al diseñar este tipo de instrumentos de evaluación, cualquier docente tiende a poner en juego una gran variedad de conocimientos, habilidades y actitudes que como maestros frente al grupo hemos desarrollado y que; sin embargo, pocas veces las consideramos importantes porque dejamos a un lado lo intangible, aunque ello sea lo más valioso de nuestra práctica educativa y lo que pueda dar solución a las problemáticas de nuestra praxis escolar.

Referencias bibliográfi cas: MARTÍNEZ, Miranda Lirio, et al., Presentación sobre

Módulo Educativo-Módulo 5: Assessment del Desarrollo y Aprendizaje de la Niñez Temprana, 7 de agosto de 2008, recuperado de: www.slideshare. net/proyectoalcanza/presentacin-sobre-mduloeducativo-mdulo-5-assesment-del-desarrollo-yaprendizaje-de-la-niez-temprana-presentation. LÁZARO Martínez, Ángel J. , “Revisión de las tendencias en la evaluación psicopedagógica”, en Revista de Tendencias en la e. psicopedagógica, Universidad de La Rioja, 1999, recuperado de: dialnet.unirioja. es/servlet/fi chero_articulo?codigo=201047. RODRÍGUEZ, Elba, El assessment en la sala de clases, Programa de Assessment del Recinto de Bayamón, 2002, recuperado de: bc.inter.edu/focus/a1_n2/elba.pdf. SEP, Plan y Programas de Estudio de Educación Primaria 1993, SEP, México, 1996. , Plan y Programas de estudio de Educación Primaria 2010, SEP, México, 2010.