Correo del Maestro Núm. 220 - Septiembre de 2014 by EDILAR

La Asociación de Universitarias Mexicanas,…

ISSN 1405-3616

Gloria Celia Carreño

La educación musical para la mujer: el caso de la Academia de Niñas de Morelia, 1885-1911

Seguridad alimentaria II. Elaboración de abono orgánico bocashi Beatriz Azarcoya

Alejandro Mercado

El desprecio en la noche de ignorancia

El arte de modelar el rostro y el corazón del hombre

Estanislao Antelo

Patrimonio cultural inmaterial del exilio español en México. El trabajo académico del exilio en la Universidad Nacional Autónoma de México

Diego Techeira

Palabras volando Guillermo Hernández

Valentina Cantón

MÉXICO

SEPTIEMBRE 2014

AÑO 19

NÚMERO 220

Publicado en colaboración con la Galería Nacional de Escocia,

EL GRAN ESCÁNDALO EN EL ARTE Es un libro que cautivará a todos los niños. Proporciona información acerca de cada pintura y contiene un glosario de términos pictóricos.

Cuando un misterioso intruso sabotea su magna exposición, la Galería Municipal de Arte Moderno queda al borde de la ruina. Falta poco para la inauguración, así que se necesita un sagaz experto en arte para salvar la exposición... ¡pero ya! ¿Serás tú ese experto? El futuro de la galería está en tus manos.

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Año 19, Núm. 220 septiembre 2014.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Andrés Ortiz Garay

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: QuadGraphics. www.qg.com. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 11 000 ejemplares.

editorial

orreo del Maestro tiene el orgullo de informar a sus lectores y colaboradores que el doc-

tor Roberto Markarian, integrante fundador de nuestro Consejo Editorial, ha sido elegido rector de la Universidad de la República, en su natal Uruguay. Para él, nuestras más cálidas felicitaciones; sabemos que el éxito de su gestión está asegurado por toda una vida profesional dedicada a la investigación y a la educación, no sólo del nivel superior, sino de sus diferentes etapas, y por su empeño en la formación de ciudadanos comprometidos con el bienestar de la humanidad. Llevar a las escuelas el conocimiento que conduzca al bienestar alimentario forma parte de una visión de educación integral, que mira hacia la posibilidad de acceder a una buena nutrición y también a la restauración y preservación de los ecosistemas. En este número se presenta el segundo artículo de la serie escrita por Beatriz Azarcoya, con el artículo “Seguridad Alimentaria II. Elaboración de abono orgánico bocashi”. Gloria Celia Carreño, en “La Asociación de Universitarias Mexicanas, primeros pasos para el empoderamiento femenino mediante la educación y la solidaridad”, narra el camino recorrido por las mujeres que se insertaron en el mundo de la educación superior, en la búsqueda de su organización con el fin de hacerse sentir en un mundo que hasta el siglo pasado había sido casi exclusivamente masculino. En “El arte de modelar el rostro y el corazón del hombre”, de Diego Techeira, se analiza el ideal educativo de los antiguos mexicas, qué concepciones de vida y mundo los sustentaban. El autor describe los calmécac y los telpochcalli, centros que tenían diferentes orientaciones y que preparaban a sus estudiantes para funciones diferentes en la sociedad. Estanislao Antelo escribe sobre un tema que muchas veces se deja de lado, se ignora: cuál es el papel de la ignorancia en el aprendizaje, y cuál es la posición de los docentes frente a ella. En el artículo “El desprecio en la noche de ignorancia”, el autor señala que la ignorancia es el punto de partida del conocimiento, y que por lo tanto, no hay que sentir vergüenza de no saber. Valentina Cantón, en su artículo “Patrimonio cultural inmaterial del exilio español en México. El trabajo académico del exilio en la Universidad Nacional Autónoma de México” habla del invaluable legado que dejó el exilio español a nuestro país. Éste representó un capital cultural mediante el cual se transmitieron no sólo ideales políticos, sino también formas de ser, estar, pensar y hacer en el mundo, además de compromiso con el trabajo, la memoria, la solidaridad y la paz. En “La educación musical para la mujer: el caso de la Academia de Niñas de Morelia, 18851911”, Alejandro Mercado discurre sobre las omisiones educativas de que fue objeto la mujer a lo largo de la historia nacional, y cómo la Academia de Niñas de Morelia dio cierta apertura a su inclusión en la enseñanza escolarizada, con la base ideológica de que las mujeres debían ser útiles a la sociedad, y por lo tanto era conveniente que se las instruyera en tal sentido, siendo el arte, especialmente la música, uno de los ámbitos en el que ella podía participar.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Itzayana Trigueros Calderón, 6 años

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

Seguridad alimentaria II. ELABORACIÓN DE ABONO ORGÁNICO BOCASHI Beatriz Azarcoya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

La Asociación de Universitarias Mexicanas, primeros pasos para el empoderamiento femenino mediante la educación y la solidaridad Gloria Celia Carreño Alvarado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

El arte de modelar el rostro y el corazón del hombre Diego Techeira. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

certidumbres E INCERTIDUMBRES

educación PATRIMONIAL

El desprecio en la noche de ignorancia Estanislao Antelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Patrimonio cultural inmaterial del exilio español en México. El trabajo académico del exilio en la Universidad Nacional Autónoma de México Valentina Cantón Arjona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

artistas Y ARTESANOS

La educación musical para la mujer: el caso de la Academia de Niñas de Morelia, 1885-1911 Alejandro Mercado Villalobos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

sentidos Y SIGNIFICADOS

problemas SIN NÚMERO

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núm. 220 septiembre 2014

Palabras volando Guillermo Hernández Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Una letra menos cada vez Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

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núm. 220 septiembre 2014

entre NOSOTROS

Seguridad alimentaria II. ELABORACIÓN DE ABONO ORGÁNICO BOCASHI Beatriz Azarcoya*

En el capítulo anterior,1 el primero sobre seguridad alimentaria, aprendimos a producir lombricomposta utilizando lombriz roja californiana (Eisenia fetida).2 Continuemos avanzando en el aprendizaje de todos los pasos necesarios para producir alimentos en nuestros patios y terrenos.

Aboneras tipo Bocashi, Col. “Buenas prácticas”, Programa Extraordinario de Apoyo a la Seguridad Alimentaria y Nutricional (Food Facility) FAO/Unión Europea, 2011.

Los abonos orgánicos

Para lograr la seguridad alimentaria, es útil conocer el concepto de sustentabilidad, en el cual se propone que cualquier actividad que los seres humanos realicemos debe estar sustentada en tres pilares: social, económico y ambiental. La producción de cualquier bien debe cuidar estos tres aspectos. Con una producción de alimentos sustentable, se deben mantener los suelos siempre fértiles y los productos deben ser ricos en sustancias nutritivas.

* Doctora en Agroecología. Consultora latinoamericana en desarrollo rural sostenible de la FAO y evaluadora del Programa para la Seguridad Alimentaria de la FAO en México. 1 Ver: Beatriz Azarcoya, “Seguridad alimentaria. I. Lombricultura”, en Correo del Maestro, núm. 219, año 19, agosto de 2014. 2 Si algún lector o lectora ya se animó e inició un lombricompostero, en cuatro o seis meses podrá cosechar la primera producción de uno de los mejores abonos que existen. Quienes no han empezado, tal vez se preguntan dónde se consigue el pie de cría de lombriz para iniciar la producción. En cada estado, la Delegación de la Secretaría de Agricultura (Sagarpa) puede proporcionarnos la información necesaria. En casi todos los estados de la república mexicana existen varios productores que ya manejan la lombricultura, y ellos podrán vender la lombriz que se requiera. Para iniciar, con un metro cuadrado de terreno, un kilo de lombrices será suficiente.

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Los suelos cuidados y nutridos proporcionan productos de la mejor calidad y en cantidades suficientes sin lastimar el medio ambiente. Por lo tanto, debemos producir abonos en coherencia con estos principios.

Comparación entre los abonos químicos y orgánicos

Hay varias diferencias entre los abonos químicos y los orgánicos. Si se usan productos químicos con dosis de aplicación excesivas, se provocan graves perjuicios a las plantas, y principalmente a los suelos. En cambio, con los orgánicos, si están bien hechos, el beneficio es integral. Algunos estudios han encontrado diferencias en el contenido de minerales entre los productos agrícolas fertilizados con abonos orgánicos y aquellos en los que se usaron abonos químicos. Es probable que ello se deba a una mejor calidad del suelo en cuanto a nutrimentos y estructura. El mayor perjuicio del uso, y sobre todo del abuso, que se ha hecho de los fertilizantes químicos ha recaído sobre el suelo, con un deterioro acumulativo y difícil de revertir. En cuanto a la acidez y alcalinidad, los abonos orgánicos son generalmente neutros, alrededor de un pH 7, lo que se puede medir con tiras de papel tornasol, que se venden en las farmacias. Los fertilizantes químicos pueden acidificar o alcalinizar el suelo, dependiendo del tipo de sales que contengan. También hay diferencias en el efecto de los abonos sobre la estructura del suelo: las compostas hacen el suelo más suelto y mejoran la aireación, en tanto que los fertilizantes químicos provocan su apelmazamiento. Mientras en el abono natural los nutrientes son muy diversos, en los agroquímicos hay poco aporte de micronutrientes. Las compostas aportan, además, microorganismos beneficiosos para el suelo; con abonos químicos, y por cambios del pH, es probable que se desarrollen algunos perjudiciales.

Abono químico

Abono orgánico Shutterstock

Shutterstock

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Seguridad alimentaria II. ELABORACIÓN DE ABONO ORGÁNICO BOCASHI

Para preparar cualquier tipo de composta, se recicla el desperdicio urbano y agrícola, con lo cual se evita contaminar el suelo; en cambio, los fertilizantes químicos desertifican los suelos y contaminan el agua. Es posible encontrar productos químicos baratos, pero a largo plazo, cada vez se requiere más volumen y el suelo se vuelve dependiente de continuas y mayores aplicaciones, ya que paulatinamente se empobrece, por lo que aumenta el costo de insumos. Como conclusión, existen beneficios en el corto, mediano y largo plazos con el uso de los abonos orgánicos, ya que con los químicos, aun cuando hay mejoras inmediatas en las plantas, el suelo se va agotando. En la protección del medio ambiente, juega un rol importante el uso de abonos naturales ya que no contaminan el suelo ni el agua, y tampoco dañan a los seres vivos. Así, la utilización de abonos orgánicos cubre los tres aspectos de lo que se considera producción sustentable: beneficio social, beneficio económico y cuidado del medio ambiente.

Copiando a la naturaleza

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Cuando nos proponemos producir abonos orgánicos para alimentar a los suelos, en realidad copiamos las funciones de la naturaleza, sólo que aceleramos los procesos. En un bosque o selva, el suelo se humedece con las lluvias y en otoño recibe las hojas todavía un poco verdes. En invierno aún caen hojas secas, y muchas plantas anuales mueren y se incorporan al suelo. Algunos animales mueren y sus restos se quedan entre las hojas. Insectos, hongos y una gran cantidad de bacterias transforman estos elementos del suelo. Cuando el ambiente es muy seco, a finales de la primavera, ocurren algunos incendios de manera natural, y otros provocados por el ser humano, que dejan carbón aún encendido y ceniza. La lluvia del verano propicia la descomposición de los elementos orgánicos en el suelo, y así, año con año, en capas sucesivas, la naturaleza forma un abono rico en nutrientes. Al llover, el agua que escurre hacia las partes bajas está llena de estos nutrientes, razón por la cual los valles son siempre fértiles. Los seres humanos hemos roto muchos ciclos naturales al talar bosques de manera indiscriminada. Esto provoca erosión, que impide la formación de la capa ya descrita, empobrece los suelos de los valles y nos obliga a utilizar 7

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agroquímicos, que a la larga endurecen los suelos y los salinizan. El empobrecimiento acelerado de los suelos ha generado un movimiento de los agricultores, con la intención de recuperarlos. Una vía para ello es la producción de abonos orgánicos, que devuelven su condición inicial a los terrenos agrícolas. En el primer capítulo, mencionamos que no podemos controlar lo que sucede en la agricultura regional, pero sí en la producción de nuestros terrenos y patios. Por lo pronto, el conocimiento sobre diversas compostas resulta una herramienta útil que puede ser utilizada en la agricultura de traspatio, en el camino hacia una seguridad alimentaria sostenible.

Elaboración de abono orgánico bocashi

Como ya sabemos, la lombricultura es una de las formas más eficientes de obtener abono orgánico; en esta ocasión, veremos la producción de otros abonos naturales. Iniciaremos con el bocashi, que posee muchas bondades; una de ellas es la rapidez de su preparación, pues está listo para usarse en sólo dos semanas. Si ya iniciamos el lombricompostero, tendremos que esperar por lo menos seis meses para recoger la primera cosecha de humus de lombriz, que es el desecho o abono. Mientras tanto, tenemos que abonar la tierra para producir nuestros alimentos, y un excelente abono orgánico para iniciar el cultivo de hortalizas, es el bocashi (también conocido como bocachi o bokashi).

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Historia del bocashi En 1961, hace 53 años, Japón enfrentó un problema de falta de alimentos para su población. El gobierno apoyó con investigación y acompañamiento a los campesinos japoneses. Se buscaron técnicas económicas para compostear y fermentar, y así producir abonos orgánicos de bajo costo. Diez años después, los agricultores empezaron a desarrollar nuevas formas y métodos más rápidos para descomponer los desechos de su actividad agropecuaria.

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Seguridad alimentaria II. ELABORACIÓN DE ABONO ORGÁNICO BOCASHI

Hace alrededor de veinte años, técnicos japoneses impartieron cursos sobre la elaboración de bocashi a integrantes de organizaciones campesinas de Costa Rica, y desde entonces, ese conocimiento se ha diseminado y en muchos países de Latinoamérica se ha adoptado y adaptado la elaboración de este abono. Se han diversificado los ingredientes, utilizando aquellos fáciles de conseguir en cada región, sin modificar los aportes y función de cada uno de ellos. En México, podemos encontrar la producción de este tipo de abono en Tamaulipas, Nayarit, Chihuahua, Sinaloa, Tlaxcala, Puebla, Oaxaca y otros estados, con diversas formas de apropiación de la técnica. Cómo se prepara el bocashi Primero tenemos que reunir todos los ingredientes. Si vivimos en una zona rural, esto es muy fácil; sin embargo, si habitamos en una zona urbana, tendremos que dedicar tiempo para recolectarlos. Material necesario Para una tonelada de abono, se necesitan: • 33 costales de paja • 33 costales de tierra negra • 33 costales de estiércol (puede ser de vaca, caballo, conejo, gallina, cabra, borrego o una mezcla) • 6 costales de cisco (el polvo que sobra cuando se fabrica carbón; no es ceniza) • 1 costal de salvado • 50 conos de piloncillo (diluidos en agua tibia) • 5 kilos de levadura diluida en agua tibia (se puede cambiar por 10 litros de pulque, cerveza o tesgüino –bebida fermentada que se consume en Chihuahua y Sonora–, o cualquier sustancia que acelere la fermentación) • 400 litros de agua, o más Si no requerimos gran cantidad de bocashi, dividimos las cantidades anteriores a la mitad, a la cuarta parte o más, de acuerdo con nuestras necesidades, considerando que sólo se requiere un puño de abono por planta. Como mencionamos, este abono es de elaboración muy rápida; otros, de los que hablaremos más adelante, tardan de tres a seis meses en fermentarse. Procedimiento de elaboración En capas sucesivas, se coloca la tercera parte de cada uno de los ingredientes: primero la paja, que se humedece; después la tierra y el estiércol, que también se mojan; y enseguida el cisco y el salvado. Se agregan, al final, el piloncillo y la levadura.

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Sobre esta primera cama, se repite el procedimiento; y finalmente se hace lo mismo una tercera vez. Con la ayuda de un bieldo o una pala se revuelve todo, cuidando que todos los ingredientes se encuentren húmedos. Para constatar si la cantidad de agua es adecuada, se realiza la prueba del puño (se aprieta en la mano un puñado de bocashi, y debe formarse una textura de “gusanito” y escurrir unas seis gotas de líquido). Si se detecta falta de agua, se le agrega; si está demasiado húmedo, se le añade tierra. Se revuelve el abono nuevamente, a fin de que el conjunto de los ingredientes quede bien integrado. Se tapa con una lona y se asegura para que no se vuele. Debajo, se genera una fuerte fermentación, que libera mucho calor. El abono debe tener calor para que la fermentación continúe, pero si éste es demasiado, se pueden quemar los ingredientes. Para evitar esto y disipar algo del calor, se tiene que revolver el abono dos veces al día durante los primeros

Elaboración de abono Bocashi Aboneras tipo Bocashi, Col. “Buenas prácticas”, Programa Extraordinario de Apoyo a la Seguridad Alimentaria y Nutricional FAO/Unión Europea, 2011.

Se van colocando los ingredientes en capas sucesivas

A cada una de las capas se le agrega abundante agua para humedecerlas bien

Se voltea todo cuidando que los ingredientes se encuentren bien integrados

Se tapa con una lona y se asegura para que no se vuele

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cinco días, y posteriormente, una vez al día durante diez días más. Al cabo de 15 días, el abono está listo. Es el momento de extenderlo para que se enfríe completamente. Luego, se encostala y se guarda a la sombra. El bocashi es el único abono que demanda el trabajo de estar revolviéndolo; no hacerlo el número de veces debido pone en riesgo la utilidad del producto. A diferencia de otros abonos, el bocashi no se vuelve a mojar, sólo se utiliza agua durante su elaboración. Es necesario insistir en que si la mezcla no se revuelve con la frecuencia indicada, el abono se puede quemar, ya que genera una gran cantidad de calor. fincaatuntaqui.blogspot.mx

Se debe cumplir con la cantidad de volteadas para obtener el resultado deseado, de lo contrario el abono se puede quemar

No existe otro abono que esté listo en sólo quince días, razón por la cual el bocashi es tan popular entre los agricultores. Funciones y nutrimentos que aportan los ingredientes del bocashi ¿Qué nutrientes contienen todos los elementos agregados y cuáles son sus funciones? • La paja seca y el salvado, que pueden ser de arroz, avena, trigo, maíz, frijol o de cualquier cultivo de la región, mejoran las características físicas del suelo y son fuente rica en sílice, que fortalece las plantas contra la acción de insectos y microorganismos. • La tierra negra contribuye a la granulación física y homogénea del suelo, ayuda a la distribución de la humedad y al desarrollo de la actividad microbiológica. • El estiércol es la principal fuente de nitrógeno, fósforo, potasio, calcio, magnesio, hierro, manganeso, zinc, cobre y boro. • El cisco cumple la función de retenedor de humedad, la cual se requiere en tiempo de sequía.

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• El piloncillo alimenta a las bacterias y la levadura, que son las que producen la fermentación de los demás ingredientes. Les proporciona energía multiplicando su actividad biológica. • El agua proporciona la humedad que permite la vida de hongos y bacterias y las reacciones químicas que se producen. El abono formado aporta los macro y microelementos que requieren los cultivos, tales como: nitrógeno, potasio, fósforo, calcio, boro, cloro, zinc, hierro y magnesio, que lograrán que las plantas crezcan sanas y vigorosas, así como resistentes a las enfermedades y plagas de la región. Al utilizar bocashi obtendremos productos de buena calidad para alimentar a la familia, que aportarán una gran cantidad de vitaminas y minerales.

Otros abonos orgánicos

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Existen múltiples formas de preparar abonos orgánicos además del bocashi. Conoceremos algunas de ellas para preparar fertilizantes naturales con tecnologías limpias y de bajo costo. Todas tienen el mismo principio: contar con elementos diversos de desperdicios de la naturaleza y crear un ambiente para que la materia orgánica se descomponga. Para producir la fermentación, es muy importante cuidar que contengan suficientes microorganismos como bacterias y hongos que trabajarán para lograr una rápida descomposición. Composta Contiene materia orgánica fresca, materia orgánica seca y estiércol. Los ingredientes se colocan por capas: la primera de materia seca, de alrededor de 30 centímetros de altura, y se moja con abundante agua. Para resultados mejores y más rápidos, esta materia debe picarse. La segunda capa es de materia orgánica fresca y de estiércol, ambos humedecidos. Debemos procurar que la composta tenga una gran variedad de materia orgánica: restos de plantas verdes y de vaina, hojas, desperdicios orgánicos de la cocina, zacate, ramas y hojas de la poda de árboles, además de cáscaras de huevo. La materia vegetal proporciona nitrógeno a la composta, y la cáscara de huevo, calcio; las plantas secas aportan carbono. La mezcla debe mantenerse siempre húmeda, por lo que se riega con frecuencia, a difeLa composta debe contener materia orgánica fresca, materencia del bocashi, que sólo se moja el primer ria orgánica seca y estiércol, y además se debe humedecer con frecuencia día. Es importante que esté oxigenada, para

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Aboneras tipo Bocashi, Col. “Buenas prácticas”, Programa Extraordinario de Apoyo a la Seguridad Alimentaria y Nutricional FAO/Unión Europea, 2011.

que las bacterias y los hongos respiren y se reproduzcan, pues deben trabajar durante aproximadamente seis meses, que es lo que tardarán en concluir el proceso. La mezcla debe revolverse por lo menos una vez al mes. Para que no se evapore el nitrógeno, la última capa se debe cubrir con tierra, y tapar todo con una manta o lona, a fin de conservar el calor y proteger la mezcla de la lluvia. La composta siempre debe estar caliente. Para comprobarlo, se introduce un machete y luego se toca para sentir cuán caliente está. Al centro se coloca un tubo o palo que formará un espacio por el que saldrá el calor excesivo y el vapor. Es importante meter la mano cada tanto para estimar la temperatura. Si durante el proceso la composta huele mal, le falta aire, y hay que voltearla. Si tiene hormigas, es que le falta humedad, por lo que hay que Para verificar la temperatura de la composta se introduce agregar más agua. Si tiene moscas, está mal ta- un machete, éste se debe sentir caliente para comprobar pada y esto debe corregirse. Si no se calienta, se que el proceso va bien puede agregar “nejayote” (el agua del nixtamal, que se consigue en cualquier tortillería). Este tipo de abono se voltea unas tres veces durante su proceso de fermentación, que, como ya comentamos, dura de tres a seis meses, dependiendo del clima. En la producción de compostas, es importante reconocer el valor que tienen todos los productos que consideramos basura orgánica, como las hojas secas, que generalmente se queman. Un producto valioso es el residuo de la planta del frijol, varas y raíces, ya que éstas tienen pequeños nódulos que contienen nitró- Se coloca un tubo que puede ser de PVC para permitir la geno, uno de los nutrientes más importantes de salida de calor excesivo y vapor la composta. Existen combinaciones con estiércol que proporcionan nutrientes a las plantas. El estiércol de vaca, borrego, conejo, gallina, caballo y burro aporta todos los nutrientes y mucho nitrógeno. Se recomienda tener cuidado en el uso de estiércol de cerdo, y revisar que los animales estén sanos, ya que muchas veces puede estar contaminado con organismos patógenos. Con una buena combinación de ingredientes, conseguiremos que el abono contenga suficientes macroelementos como nitrógeno, potasio, fósforo y calcio, y microelementos como boro, cloro, zinc, hierro y magnesio.

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Al estar lista la composta, ya se habrán transformado los ingredientes y olerá a tierra de monte.

Sustrato en el que se va a utilizar el abono orgánico

Para utilizar el abono producido, sea bocashi u otro tipo de composta, debemos conocer cómo preparar un buen sustrato en donde plantaremos las hortalizas u otro tipo de plantas. Primero debemos conocer qué tipo de suelo tenemos. Para ello existe una prueba sencilla que de manera inequívoca nos dice qué textura tiene el suelo a fin de poderlo equilibrar. Requerimos una botella transparente y lisa, sin costillas, para sacar de manera correcta los porcentajes de tipos de tierra de nuestro suelo. Se llenan tres cuartas partes de la botella con agua, se agrega una cuarta parte del suelo a estudiar, se agita perfectamente y luego se deja reposar la mezcla, sin moverla. Al día siguiente se habrán formado las distintas capas. Al fondo queda la arena, que pesa más, luego el limo, encima la arcilla, y hasta arriba, agua con muchas sustancias disueltas, que son nutrientes para las plantas. Se mide cada capa y se calculan los porcentajes que representa cada una en la altura total. Esto nos sirve para determinar qué tipo de suelo tenemos, sus carencias y potencialidades. Así sabremos qué añadirle y cómo mejorarlo. El sustrato debe tener 13 de arena, 13 de arcilla y 13 de abono. Esta composición permite una buena filtración de agua y tener los nutrientes necesarios.

Agua Partículas orgánicas Arcilla Limo Arena Arena gruesa y grava

Prueba casera para conocer la composición de nuestro suelo. Este suelo tiene poca materia orgánica y al agregarle un tercio de la composta quedará nutritivo y balanceado

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Seguridad alimentaria II. ELABORACIÓN DE ABONO ORGÁNICO BOCASHI

Si en nuestra localidad existe un río o riachuelo, es posible buscar los bancos de limo y la tierra con hojas descompuestas, y tomar de ahí una cantidad para nutrir el sustrato. Si hay hormigueros, la tierra alrededor del nido es rica en nutrientes, por lo que podemos agregar esa tierra a la cama de producción en nuestro patio, que además sirve para ahuyentar a las hormigas porque reconocen el olor de un hormiguero extraño. Una vez enriquecido el sustrato, le añadiremos el abono que preparamos. Esta mezcla, rica en nutrientes y de excelente textura, será la que reciba las plántulas, que hasta el momento se tienen en charolas, así como el abono que se agregará cada dos o tres meses para su buen desarrollo.

Conclusiones

Ya conocemos los principios y las variaciones de los abonos orgánicos, además de la preparación de algunos de ellos. Avanzando en el conocimiento, pronto podremos afirmar que nuestra familia o nuestra escuela se están sumando al esfuerzo mundial rumbo a la seguridad alimentaria y a la producción sustentable. El próximo mes, en el tercer capítulo, aprenderemos a construir camas biointensivas donde utilizaremos nuestros abonos para sembrar hortalizas e iniciar las actividades para producir alimentos.

Bibliografía Vásquez, Elkin, Guía para compostaje y manejo de suelos, Bogotá, Convenio Andrés Bello, Organización de Integración a través de la Educación, la Cultura, la Ciencia y la Tecnología. Bogotá, 2003.

BONGCAM

DE BERTOLDI, M., P. Sequi, B. Lemmes y T. Papi (eds.), The Science of Composting, Londres, Blackie

Academic & Professional, s/f. P., Anastacia, Andrea Albertín B., Manuel Blázquez, S., Elabore sus propios abonos, insecticidas y repelentes orgánicos, San José (Costa Rica), Organización para Estudios Tropicales, 2004.

QUIRÓS

Rivera, Jairo, Elaboración de abonos orgánicos fermentados y biofertilizantes foliares: experiencias con agricultores en Mesoámerica y Brasil, San José (Costa Rica), Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura, 2001.

RESTREPO

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La Asociación de Universitarias Mexicanas, PRIMEROS PASOS PARA EL EMPODERAMIENTO FEMENINO MEDIANTE LA EDUCACIÓN Y LA SOLIDARIDAD www.sep.gob.mx

Gloria Celia Carreño Alvarado*

La Asociación de Universitarias Mexicanas (AUM) se fundó en 1925, motivada por una invitación de la Federación Internacional de Mujeres Universitarias (IFUW, por sus siglas en inglés) que buscaba una representante mexicana que asistiera a su congreso próximo a celebrarse en Christiania, Noruega. La invitación fue recibida y apoyada por el rector Ezequiel A. Chávez. La Asociación fue la primera organización de ese tipo fundada en América Latina,1 y en 2014 sigue trabajando a favor de la formación de las mujeres, bajo el nombre de Federación Mexicana de Universitarias.

a IFUW se creó por iniciativa de Virginia Gildersleeve, universitaria decana del Barnard College en Nueva York, quien fue la única mujer involucrada en la redacción y firma de la Carta de las Naciones Unidas en 1945, y Caroline Spurgeon, la primera mujer profesora en la Universidad Femenina de Londres. Ambas se conocieron durante una visita de Caroline a * Académica del Archivo Histórico de la UNAM-Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación y profesora del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM. 1 Asociación de Universitarias Mexicanas, México, Imprenta Universitaria, 1950, p. 8.

los Estados Unidos realizada con el propósito de estrechar vínculos entre universidades inglesas y estadounidenses. Durante dicha visita, y después de una amplia charla sobre la Primera Guerra Mundial que recientemente había terminado dejando un profundo impacto en la población mundial, ellas decidieron que deberían luchar por evitar una nueva guerra: “Debemos tener una asociación internacional de mujeres universitarias para hacer todo lo posible para prevenir otra catástrofe”. Caroline Spurgeon murió de influenza española, y Virginia Gildersleeve continuó trabajando con ese propósito de ambas,

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hasta lograr en 1919 la conformación de la Federación Internacional de Mujeres Universitarias y la celebración de su primera conferencia, que tuvo lugar en Londres en el Belford College con la participación de delegadas de 16 países.2 La agrupación nació en el marco de un movimiento femenino pacifista y reivindicador del sufragio femenino, surgido en el contexto de la Primera Guerra Mundial, cuya inspiración bien podría marcarse con el llamado hecho por Romain Rolland a las mujeres “a ser la paz viva en medio de la guerra”.3 Una oleada de organizaciones nacieron con estos propósitos; destaca entre ellas la celebración del Congreso Internacional por la Paz Futura, celebrado en La Haya en 1915, el cual reunió a mujeres de distintos países europeos, así como de Estados Unidos y Canadá. Por otra parte, la guerra posicionó a las mujeres en el campo laboral, bien sea para producir alimentos, vestuario o armas, lugar que al fin de la contienda les fue arrebatado de nuevo por la población masculina, pero les mostró la capacidad que tenían de insertarse en el mercado laboral. Así, la guerra constituyó un flagelo no deseado, que se llevó a maridos e hijos, posicionó a las mujeres en un ámbito nuevo y luego les arrebató los lugares que les había brindado. No obstante, también despertó en todo el mundo la necesidad de que este sector de la población se organizara a favor de la paz. En 1924, la Federación Internacional de Mujeres Universitarias, mediante el rector de la Universidad Nacional, formuló una invitación a las universitarias mexicanas para que se organizaran e integraran a esa federación. El rector

Virginia Gildersleeve

Ezequiel A. Chávez, humanista, educador, sensibilizado respecto a la relevancia de universalizar y equiparar las universidades mexicanas con las europeas y estadounidenses, convocó a alumnas de la Facultad de Altos Estudios. La respuesta fue inmediata, y 34 de ellas se integraron a esta organización, bajo el liderazgo de la profesora Eva Arce de Rivera Mutio.4 El número de socias que se incorporaron es notable si consideramos los siguientes datos: Eran pocas las mujeres que estudiaban en esos años una carrera universitaria: en la Escuela Nacional de Jurisprudencia, para mencionar un ejemplo, estaban inscritas en 1924 dos mujeres y en 1928 eran 15.5

4 2

<www.ifuw.org/who-we-are/our-story/historical-archives/ ifuw-history-presentation/>. Romain Rolland, “Au dessus de la mêlée”, 1915, citado por George Duby y Michelle Perrot (coords.), Historia de las mujeres. El siglo XX, Madrid, Taurus / Santillana, p. 87.

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Boletín de la Asociación de Universitarias Mexicanas, México, junio de 1959, p. 9. Renate Marsiske, “La Universidad Nacional: 1921-1929”, en Raúl Domínguez Martínez (coord.), Historia general de la Universidad Nacional siglo XX. De los antecedentes a la Ley Orgánica de 1945, México, UNAM, 2012, p. 282.

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En ese año, la Federación Internacional definía sus objetivos como: …promover la comprensión y la amistad entre las mujeres universitarias de las naciones del mundo persiguiendo intereses comunes y desarrollar entre sus países simpatía y ayuda mutua.

Entre sus actividades se enumeran: asistencia a las integrantes que viajan (la asistencia era informativa, no financiera), establecimiento de clubes internacionales, dotación de becas internacionales, y cooperación con otras organizaciones internacionales.6 Además de una mesa directiva, la organización mexicana tuvo en sus primeros años de trabajo diversas comisiones encargadas de llevar a cabo sus objetivos de promoción, intercambio, becas y apoyo a mujeres universitarias. Estas comisiones fueron: Técnica, de Prensa y Publicidad, de Bibliotecas y Archivos, de Divulgación Cultural, de Actividades Sociales, de Representación, de Becas, de Atención a Visitantes, de Excursiones y Paseos; un poco más tarde se creó la comisión encargada de la Casa de las Universitarias Mexicanas y la de Relaciones Internacionales. Esta asociación vinculó, entre su nacimiento y 1959, a 68 instituciones nacionales y aproximadamente 20 extranjeras. Fue tal el impacto de la Asociación de Universitarias Mexicanas en el interior de la Universidad Nacional, que incluso llegó a tener, en 1929, voz y voto en el Consejo Universitario, privilegio que le fue retirado cuando los nuevos reglamentos dejaron fuera del Consejo a organismos privados. A partir de 1939, adquirió personalidad jurídica propia. En su primera etapa de existencia, trabajó en la promoción de la cultura y el fomento del intercambio entre mujeres universitarias, orga-

nizando ciclos de conferencias –por lo menos cinco anuales– y dictando conferencias en el extranjero; participó en congresos y conferencias tanto en México como en otros países; y paralelamente promovió relaciones nacionales e internacionales. Destaca en estas últimas, la conmemoración del centenario de la muerte de J. W. Goethe (1931), el centenario del nacimiento de Ignacio Manuel Altamirano (1934), un homenaje al lingüista y filólogo Pablo González Casanova tras su fallecimiento (1936), y la celebración de las bodas de oro como médica cirujana de la primera universitaria mexicana, la doctora Matilde P. Montoya. A partir de 1930, la Asociación comenzó a publicar un boletín e inició una serie de programas de radio dos veces al mes para honrar a los grandes exponentes del pensamiento mexicano e internacional. También publicó un anuario que contenía los estatutos, reglamentos, directorio y calendario de actividades, información sobre becas, viajes de estudio, intercambios culturales, desempeño de comisiones, representación en congresos y conferencias.7 Esta organización llevó a muchas de sus socias a Europa, Oriente, Estados Unidos y Canadá y a países de América Latina, donde participaron en numerosas reuniones educacionales, científicas, culturales y de acción social.8 También, en sus primeros años de existencia, se dedicó a realizar actividades de corte filantrópico, tales como: La Hora del Cuento, que consistía en la lectura y exposición de libros de cuentos en las bibliotecas públicas infantiles; la formación de la Sociedad de Madrinas de los niños en las escuelas correccionales, a quienes visitaba los domingos por la mañana para brindarles apoyo y organizar festivales por el Día 7

Véase: <www.ifuw.org/who-we-are/our-story/historical-archives/ ifuw-history-presentation/> [consultado: 30 de junio de 2014].

Asociación de Universitarias Mexicanas, op. cit., pp. 6-7. Boletín de la Asociación de Universitarias Mexicanas, junio de 1959.

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medicasmexicanasac.tripod.com

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www.archivomu nicipaldesaltillo. info

En el quincuagésimo aniversario de su graduación, la Dra. Matilde P. Montoya recibió un homenaje de la Asociación de Universitarias Mexicanas en la sala Manuel M. Ponce del Palacio de Bellas Artes

del Niño y Navidad; con el apoyo de la UNAM, fundó en 1930 una escuela taller para obreras y empleadas, donde se impartían cursos gratuitos de materias de cultura general e industrias prácticas, tales como confección de sombreros, guantes, bolsos, etcétera; a partir de 1934, con el apoyo de la UNAM, estableció un comedor para estudiantes universitarios de escasos recursos; y en 1941 colaboró con la Secretaría de la Asistencia Pública en una gran colecta para la fundación del Hospital de Incurables y contribuyó a la Campaña de los Diez Millones que el doctor Salvador Zubirán llevó a cabo para mejorar las condiciones de la Universidad.9 En el ámbito internacional, a través de la IFUW, donó dinero en efectivo para apoyar a las universitarias italianas que se encontraban en muy difícil situación tras la Segunda Guerra Mundial y envió también un lote de 64 piezas de ropa a la Cruz Roja en Suiza.

En 1939, la Asociación de Universitarias Mexicanas abrió el Instituto Universitarias Mexicanas para la enseñanza de lenguas vivas (inglés, italiano, francés), etimologías, latín y griego en la calle de Donceles 99, en la Ciudad de México, dirigido por la profesora María de la Luz Grovas, el cual sujetaron a los programas vigentes en la Universidad a fin de solicitar su incorporación a esa casa de estudios. El instituto comenzó su trabajo de una manera modesta y al año siguiente tuvo que suspender actividades por no disponer de un local propio. Por ello, María Teresa Chávez, presidenta en turno de la Asociación, solicitó al rector Mario de la Cueva que les proporcionara un local con “seis cuartos por lo menos” o bien que pagara la renta de un local grande para ese propósito.10 Esta asociación y su trabajo tanto en el orden académico como en el aspecto filantrópico no sólo fueron aceptados sino replicados en

Idem.

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AHUNAM,

Fondo UNAM, 2a remesa, caja 37 (357), exp. 412.

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Archivo Histórico de la UNAM, Fondo Ezequiel A. Chávez: imagen 00385.

Reunión R Re Reun eun unió ió ón de de EEzequiel z qu ze quie ieel A A. C Chávez hááve háve v z ccon on n ggrupo rupo ru upo od dee ac aacadémicas ad démic ém mic icaass

diferentes partes del país, ya que eran un espacio propicio para el trabajo femenino, de posicionamiento en la vida cultural y política nacional. Recordemos que, si bien en México desde el siglo XIX hubo clubes femeninos para cuestiones culturales o políticas como los clubes antirreeleccionistas, la participación de la mujer en la vida cultural, económica y política de manera formal era incipiente, incluyendo el derecho al voto que fue conquistado hasta 1953. David Erlij cita una entrevista hecha al general Lázaro Cárdenas por Joseph Freeman, reportero de la revista New Masses de Nueva York, en febrero de 1937, en la cual el presidente afirmaba: Intentamos dar a las mujeres de México todas las oportunidades de participar en la vida social en circunstancias iguales a las de los hombres. Después, poco a poquito, se les dará la oportunidad de entrar en la vida política […] Los hombres han tomado parte en la vida económica, política y social por muchos años; las mujeres no. Por ello la

mujer mexicana es más supersticiosa y fanática que el hombre […]11

La Asociación de Universitarias Mexicanas tuvo entre los años treinta y los sesenta, filiales en Monterrey, Guadalajara, San Luis Potosí, Toluca, Puebla, Pachuca, Celaya, Xalapa, Veracruz, Guanajuato, Cuernavaca, y suborganizaciones como la Asociación de Licenciadas en Ciencias Políticas y Sociales y la Asociación Mexicana de Enfermeras y Parteras Universitarias.12 Un importante aporte de esta organización fue la fundación de la Casa de las Universitarias Mexicanas, cuyo objetivo era ofrecer alojamiento adecuado y a bajo costo a las jóvenes estudiantes de provincia, cuya necesidad palpaban aquellas mujeres miembros de la asociación en 11

David Erlij, “Precursoras de la democracia en México”, en Letras Libres, mayo de 2005, sección Convivio. Boletín de la Asociación de Universitarias Mexicanas, México, junio de 1959, pp. 4-5; Anuario de la Asociación de Universitarias Mexicanas, Miembro de la Federación Internacional de Mujeres Universitarias, 1969-1970.

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Archivo Histórico de la UNAM, Fondo Raúl Estrada Discua: imagen 2571.

su tarea como profesoras universitarias. La casa se fundó con el auspicio de la UNAM durante el rectorado del licenciado Rodulfo Brito Foucher, quien apoyó el proyecto de esa residencia estudiantil autorizando que la Universidad Nacional pagara el alquiler y el servicio telefónico; asimismo, se le otorgaron los muebles de recámara y comedor que el licenciado Honorato Bolaños había legado a la Universidad y se adquirieron otros a costa de la propia universidad. Inaugurada el 17 de junio de 1943, esta casa, ubicada en Justo Sierra 35, en la Ciudad de México, fue la sede de la Asociación y residencia de estudiantes universitarias. Se optó por impartir allí:

AHUNAM, Fondo UNAM, 3a

Remesa, caja 43 (522) expediente 208.

…los cursos del instituto para la enseñanza de los idiomas, dar cursos de repetición de diversas materias de estudios secundarios y preparatorios y cursos gratuitos para analfabetas.13

En ella se daba alojamiento a sesenta estudiantes, la mayoría de ellas proveniente de los estados de la república y algunas de países como Costa Rica, Puerto Rico, Estados Unidos, Nicaragua y Panamá. En Justo Sierra 35 y al amparo de la Universidad, se mantuvo la casa hasta fines de los años cincuenta, cuando ya el barrio universitario no era tal, pues había comenzado el desplazamiento hacia la nueva Ciudad Universitaria, además de que la casa en ese momento se enfrentaba a otro problema: tenía como vecino al hotel Otelo, considerado como “de mala nota” y el cual, pese a las quejas y petición tanto de la Asociación como de dos rectores de la UNAM,14 fue clausurado tres veces y otras tantas volvió a entrar en servicio. Las mujeres que trabajaban 13

Fondo UNAM, 2ª remesa, caja 37 (357), expediente 412, Proyecto de organización de la Casa de las Universitarias Mexicanas. Luis Garrido y Nabor Carrillo.

Casa de las Universitarias de la AUM, sede de la Asociación y residencia de estudiantes universitarias

en dicho antro se paraban provocativamente en la puerta de la Casa de la Asociación de Universitarias Mexicanas a esperar clientes y molestar con insolencias a las jóvenes estudiantes.15 Gracias a un donativo de 200 mil pesos efectuado por la doctora María de la Luz Grovas y a una colecta realizada entre simpatizantes, se adquirió una casa propia para la Asociación, en

AHUNAM,

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AHUNAM,

Fondo UNAM, 2ª remesa, caja 37 (357), expediente 412, Carta de Nabor Carrillo a Ernesto Uruchurtu pidiendo la clausura del hotel Otelo.

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Tizapán, San Ángel, en 1957.16 Otros donativos, entre los que destaca el de la Asociación Nacional de Profesores de Idiomas, el del doctor Nabor Carrillo –rector de la Universidad– y el del arquitecto Federico Mariscal, permitieron hacer ampliaciones, mejoras y remodelación de dicha casa. La doctora Grovas donó asimismo su biblioteca. En esta casa, las estudiantes residentes pagaban 60 pesos mensuales por alojamiento y alimentos, y las extranjeras, 90 pesos; se alojaban en habitaciones colectivas de dos o tres personas, y eran responsables del aseo de sus cuartos y su ropa personal. Las profesionistas pagaban 150 pesos en habitación privada y 120 en habitación compartida.17 Para 1959, habían pasado por esa residencia 17 universitarias extranjeras y 99 procedentes de veinte estados de la república, las cuales habían terminado su carrera y alcanzado un título universitario. En su informe de trabajo como presidenta de la organización, la doctora Marianne Oeste de Bopp dijo: Ahora que aumenta el número de mujeres que ingresa a la educación superior, es más urgente proporcionar residencia adecuada a aquéllas que lo necesiten y la nuestra, que fue la primera, habrá de tener vida sana e indestructible, como la Universidad misma.18

Testimonio de escritura número 2794 ante el notario Mario Garciadiego F., notario número 83, Distrito Federal de venta que hace Esperanza Sciandra de Vásquez a la doctora María Teresa Campomanes en representación de la Asociación de Universitarias Mexicanas A.C. de la casa 51 de la calle La Otra Banda en Tizapán, Distrito Federal, Archivo Histórico de la UNAM, Fondo UNAM, 3ª remesa, caja 43 (522), expediente 208. AHUNAM, Fondo UNAM, 2ª remesa, caja 37 (357), expediente 412, Proyecto de organización de la Casa de las Universitarias Mexicanas. “Informe de la doctora María de la Luz Grovas al concluir su gestión como presidenta de la AUM en el periodo 1955-1958”, en Boletín de la Asociación de Universitarias Mexicanas, México, junio de 1959.

Pronto, el servicio de dicha casa resultaría insuficiente, y para 1965 la organización comenzaría la labor de conseguir los fondos para la ampliación del inmueble. Dos años después, bajo la presidencia de la doctora Paula Gómez Alonso, se inició la construcción de una nueva casa en la calle San Luis Potosí 211.19 Como hemos mencionado, esta organización tuvo como objetivo central promover la inserción de mujeres en la educación universitaria. Con este propósito, en 1958, la Asociación de Universitarias Mexicanas dirigió al rector Nabor Carrillo un documento razonado, fruto de la reflexión colectiva de esa organización sobre la preocupante deserción femenina de la educación superior, la cual estimaba en 88.78 por ciento (dato del 23 de junio de 1957). Los motivos que causaban esta deserción, y una propuesta de acciones que podrían llevar a cabo con el apoyo de la Universidad para evitarla. En síntesis, la Asociación consideraba que además de las causas generales de deserción como la pobreza que obliga a las familias a utilizar el trabajo de los jóvenes en edad escolar, había causas específicas que provocaban la deserción de las mujeres, las cuales puntualizaron de la siguiente manera: a) A pesar del gran deseo de cultura, la pasión por superar la ignorancia, esto no se hace con un objetivo posterior, por ejemplo de carácter económico. b) La enorme presión de los prejuicios de toda índole que llevan a padres y madres a impedir la salida de la hija, de la esposa o hermana del ámbito doméstico, por el riesgo de pérdida de la virtud o descuido de sus tareas domésticas.

AHUNAM,

Fondo UNAM, 2ª remesa, caja 37 (357), expediente 412; y Femu, “Síntesis cronológica de las actividades de Femu, 1925-1981”, disponible en: <www.femumex.org/index.php?page=22> [consultado: 15 de junio de 2014].

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Como una primera propuesta de solución, plantearon al rector de la Universidad, varias acciones como el establecimiento de un instituto de orientación profesional; la reforma de la enseñanza mediante la renovación de sus planes, métodos y procedimientos para adaptarla a las necesidades de nuestro mundo y nuestro tiempo, es decir, quitando ese afán de discusión erudita de doctores de otros tiempos; la realización de campañas educativas en diversos sectores sociales con el fin de “borrar prejuicios, de aligerar el trabajo doméstico, de facilitar en general la realización de la cultura, haciéndola accesible a la madre de familia”; y el “establecimiento de guarderías infantiles en locales cercanos a los edificios universitarios”.20 En julio de 1962, la Unidad de Congresos del Centro Médico Nacional en la Ciudad de México fue sede de la 14 Conferencia de la Federación Internacional de Mujeres Universitarias, inaugurada con la asistencia del presidente de la República, Adolfo López Mateos; el secretario de Educación Pública, Jaime Torres Bodet; y el doctor Ignacio Chávez, rector de la Universidad.21 En 1971, bajo la presidencia de la licenciada Aurora Fernández, se integró la Federación de Universitarias de México, constituida por 37 fi-

AHUNAM,

Fondo UNAM, 2ª remesa, caja 37 (357), expediente 412, Estudio sobre las posibles causas de deserción femenina y proyecto de solución de las mismas. Las anteriores se celebraron en: Londres, 1920; París, 1922; Oslo, 1924; Ámsterdam, 1926; Ginebra, 1929; Edimburgo, 1932; Cracovia, 1936; Estocolmo, 1939; Toronto, 1947; Zúrich, 1950; Londres, 1953; París, 1956; Helsinki, 1959. Anuario de la Asociación de Universitarias Mexicanas, op. cit., p. 25.

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Archivo Histórico de la UNAM, Fondo Raúl Estrada Discua: imágenes 2573 2575.

c) “Cierto grado de pereza mental, creado en ella desde antaño gracias a los ancestrales vicios de su educación, los que le hacían pensar erróneamente que la sabiduría le hacía perder sus encantos”.

Desayuno con el presidente Adolfo López Mateos, el secretario de Educación Pública Jaime Torres Bodet y el rector Ignacio Chávez en la casa de las Universitarias Mexicanas

liales en la república mexicana. En ese tiempo, la doctora Mariane O. de Bopp creó el Archivo de la Mujer Mexicana con 20 000 fichas de referencia sobre mujeres destacadas y hechos relevantes para el estudio de las conquistas culturales, educativas, económicas y sociales de ese sector de la población en el curso de la historia. También participó activamente en la celebración de la Conferencia Internacional en el marco del Año Internacional de la Mujer en 1975.22 En su primer periodo de existencia, esta organización fue presidida por las siguientes universitarias:23 22 23

Femu, “Síntesis cronológica…”, op. cit. Asociación de Universitarias Mexicanas, op. cit., p. 4.

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Presidentas de la AUM Prof.ª Eva Arce de Rivera Mutio

1925-1927

Prof.ª Guadalupe Jiménez Posadas

1927-1928, 1929-1931

Prof.ª Ernestina Salinas

1928-1929

Dra. Luz Vera

1931- 1933

Prof.ª Eulalia Guzmán

1933-1935

Dra. María de la Luz Grovas

1935-1937

Dra. Sarah Zenil

1937-1938

Prof.ª Carmen Ramos

1938-1939

Prof.ª Otilia Boone

1939-1941

Prof.ª María Teresa Chávez

1941-1945

Prof.ª Eva Martínez Ceballos

1945 (febrero-agosto )

Lic. Guillermina Llach

1945-1949

Dra. Rosario Ma. Gutiérrez Eskildsen

1949-1952

Dra. Elsa Garza Larumbe

1953

Lic. Judith Hoyo de Rueda Villagrán

1958-1959

Dra. Marianne Oeste de Bopp

1959-1960

Dra. María Teresa Chávez Campomanes

1962

Dra. Martha Chávez de Velázquez

1963-1964

Quím. Natalia Salcedo Olovarrieta

1965-1966

Dra. Paula Gómez Alonso

1967-1968

Arqueól. Josefina Lomelí Quirarte

1969-1970

Lic. Aurora Fernández

1971

Con el tiempo, al desaparecer sus fundadoras, la

entidades de la república mexicana, mayoritariamente de las universidades públicas; así como por miembros individuales, que son académicas en activo. Sus estatutos establecen el carácter plural y apartidista de la organización. Como parte de IFUW, Femu propicia el intercambio académico de todas sus integrantes.24

asociación mexicana perdió su membresía ante IFUW

y fue desintegrándose.

En 1990, 33 universitarias, directoras de diversas facultades, institutos y centros de la

UNAM,

decidieron darle nueva vida a la organización, y refundaron a la Federación Mexicana de Universitarias (Femu), que recuperó el sitio perdido en la organización internacional. Hoy Femu es una red nacional compuesta por asociaciones de académicas de las diferentes áreas del conocimiento, así como de todas las

Patricia Galeana, “Historia de Femu”. Disponible en: <www.femumex.org/index.php?page=8> [consultado: 1 de julio de 2014].

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El arte de modelar el rostro Y EL CORAZÓN DEL HOMBRE www.wdl.org

Diego Techeira*

Son dignas de conocer por los estudiantes de magisterio en su país las ideas y conceptos que la civilización mexicana original puso en práctica a fin de desarrollar su ideal de sociedad. Entre ellas, las referidas específicamente a la educación.

o debería pasar inadvertido el hecho de que en la antigua Ciudad de México, la educación era impartida a todos y cada uno de los ciudadanos, sin exclusión, tanto a los pipiltin (grupo destinado a desarrollar tareas de gobierno, de administración o de sacerdocio) como a los macehualtin (el pueblo común, cuyos integrantes, sin embargo, por su desempeño como combatientes podían ascender en la escala social), tanto a hombres como a mujeres. Lo cierto es que, a la llegada de los españoles, la educación alcanzaba en la sociedad mexica a la totalidad de su población, aspecto en el que superaban a todos los países europeos. Fray Juan de Torquemada llamó la atención acerca de la obligación que imperaba sobre todos los padres de familia de procurar la educación de sus hijos:

Todos los padres en general tenían cuidado, según se dice, de enviar a sus hijos a estas escuelas o generales (por lo menos), desde la edad de 6 años hasta la de los 9, y eran obligados a ello.1

El eje de los ideales educativos en la sociedad mexica consistía en el concepto ontológico y moral del hombre concebido como “rostro y corazón”. Esa doble nominación podemos traducirla con bastante proximidad con el término personalidad; sin embargo, a la intrínseca idea de la persona, de su individualidad física, se le suma el aspecto moral, la aspiración a construir un digno representante de los ideales del hombre mexica. En palabras del antropólogo francés Jacques Soustelle, la educación entre los antiguos mexicanos “parece haber sido una de las principales

* Escritor uruguayo, poeta, ensayista y editor.

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Tomado de Miguel León-Portilla, Toltecáyotl. Aspectos de la cultura náhuatl, México, Fondo de Cultura Económica, 2000.

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Los padres llevaban a sus hijos al calmécac o al telpochcalli, dependiendo de su condición social. En la mañana temprano y en la noche, los jóvenes del telpochcalli acudían a otro edificio (abajo a la derecha en la imagen), la cuicacalli, donde se les integraba a las obras públicas y participaban en ensayos de canto y danza

preocupaciones de los adultos y haberse llevado con mucha solicitud y no menos rigor”.2 Ello para desarrollar un individuo que se destacase tanto por su sabiduría como por su templado carácter.

Dos eran los espacios destinados a la educación de los hombres jóvenes en la antigua sociedad mexica: los telpochcalli o “casas de jóvenes” y los calmécac. Miguel León-Portilla explica la diferencia entre estas dos instituciones:

El hombre maduro: corazón firme como la piedra corazón resistente como el tronco de un árbol; rostro sabio dueño de un rostro y un corazón hábil y comprensivo.3

Este texto, cuyo original pertenece al Códice Matritense, resume en pocas imágenes el ideal pretendido para el hombre mexica de buena educación.

Jacques Soustelle, La vida cotidiana de los aztecas en vísperas de la Conquista, México, Fondo de Cultura Económica, 2010. Miguel León-Portilla, Los antiguos mexicanos a través de sus crónicas y cantares, México, Fondo de Cultura Económica / SEP (Colección Lecturas Mexicanas), 1983.

…mientras en los calmecac se ponía más empeño en la enseñanza de tipo intelectual, en los telpochcalli se preocupaban especialmente por lo que se refiere al desarrollo de las habilidades del joven en la guerra y la caza. Sin embargo, aún allí no se descuidaba la transmisión de “las variadas artes de los toltecas”.4

Así, tanto unos como otros centros de educación prestaban marcada atención a la transmisión de la toltecáyotl, es decir, al conjunto de conocimientos y de artes heredados de los toltecas, a quienes los mexicas adjudicaban el nacimiento de su civilización.

Miguel León-Portilla, Toltecáyotl…, op. cit.

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El arte de modelar el rostro Y EL CORAZÓN DEL HOMBRE

Este sistema educativo estaba encaminado, como podemos apreciar, a los aspectos funcionales de la vida ciudadana. En una sociedad como la de Tenochtitlan y su ámbito de influencia, esa vida se centraba fundamentalmente en los rituales y en la guerra. Por tanto, en los calmécac preparaban a sus estudiantes para las funciones de estado y el sacerdocio, en tanto los telpochcalli instruían en el arte de la guerra. Estas dos orientaciones supusieron efectos disímiles en el espíritu y el carácter de quienes fueron educados en una u otra institución. El propio fray Bernardino de Sahagún advirtió que en los calmécac cobrara notable importancia el cultivo del tecpillatolli (lenguaje refinado), en tanto los estudiantes de los telpochcalli se destacaban por su procacidad y fanfarronería, comenta Soustelle, quien agrega que “durante el mes Atemoztli, los jóvenes del calmecac y del telpochcalli realizaban combates simulados entre sí”.5 Interesa especialmente citar su explicación al respecto: En el fondo de esta oposición se encuentra la de los dioses que presidían respectivamente cada una de las ramas educativas. El dios de los calmecac, que era también el de los sacerdotes por excelencia, era Quetzalcóatl, divinidad del autosacrificio y de la penitencia, de los libros del calendario y de las artes, símbolo de abnegación y de cultura. El dios de los telpochcalli es Tezcatlipoca, también llamado Tepochtli, “el joven”, y Yáotl, “el guerrero”, antiguo enemigo de Quetzalcóatl, a quien, en otro tiempo, expulsó del paraíso terrestre de Tula por medio de encantamientos.6

Podemos agregar a estas apreciaciones las que vierte el mismo autor profundizando en el tema en otro de sus textos:

5 6

Jacques Soustelle, La vida cotidiana…, op. cit. Idem.

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Detrás de esas dos personalidades divinas se oponen dos concepciones de la vida y del mundo, sin dejar de combinarse en el seno de una misma sociedad. Por una parte, el ideal de los guerreros, o sea el que se deriva de la antigua vida nómada de los bárbaros: una juventud dichosa, consagrada a los placeres y a los combates, la guerra, la muerte por el sol, la eternidad bienaventurada en el cielo luminoso. Por la otra, el ideal sacerdotal de renuncia a sí mismo, de abnegación en bien de los dioses o del Estado, de estudio contemplativo; en suma, el ideal “tolteca” de las grandes civilizaciones pre-aztecas.7

Una función específica de la enseñanza en los calpulli era la de preservar todos aquellos elementos que conformaban la memoria de la comunidad, por lo cual se concentraban en la transmisión de los cantos (con énfasis en los divinos, los cuales también eran enseñados al pueblo general por un sacerdote especialmente destinado a este fin, el tlapizcatzin o “conservador”), el manejo del tonalpohualli o “cuenta de los días” (calendario ritual) y los anales históricos, que contenían la crónica de los hechos más trascendentes del pasado, desde la partida de Aztlán, pasando por la fundación de Tenochtitlan, hasta la relación de los gobernantes de México y sus hazañas. La acción de educar se definía como ixtlamachiliztli, “hacer a los otros adquirir un rostro”; y el temachtiani era “quien pone un espejo delante de los demás”, vale decir, el maestro, si hablamos de los calmécac. Tepochtlatoque era el maestro de los jóvenes macehuales, e ichpochtatoque, la maestra de las doncellas. Éstas, dice Soustelle, …estaban consagradas al templo desde su más tierna edad, ya para permanecer en él durante un

Jacques Soustelle, El universo de los aztecas, México, Fondo de Cultura Económica, 1996.

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Al que era diestro en el arte de enseñar, es decir, el maestro, le llamaban en lengua náhuatl temachtiani

determinado número de años, o bien para esperar su matrimonio. Dirigidas por sacerdotisas de edad madura que las adoctrinaban, vivían castamente, se ejercitaban en la confección de hermosas telas bordadas, tomaban parte en los ritos y ofrecían incienso a las divinidades, varias veces cada noche. Tenían el título de sacerdotisas.8

Acerca del temachtiani, el Códice Matritense recoge un texto en que se destaca la importancia atribuida a su labor: Pone un espejo delante de los otros, los hace cuerdos y cuidadosos, hace que en ellos aparezca una cara… Gracias a él, la gente humaniza su querer y recibe una estricta enseñanza. Hace fuertes los corazones…9

tro y corazón”, podemos fácilmente entender que al maestro se le adjudicaba una ascendencia moral decisiva sobre el joven que tenía a su cargo, el que de alguna manera evidenciaría en su posterior relación con la sociedad, en su carácter y en sus actitudes, en definitiva en su ideal de sí mismo (en el rostro y en el corazón que ofrece a los demás), la cualidad de su educación. Conscientes de ello, los antiguos mexicanos enaltecían la función del maestro en sus escritos. No menos conscientes, los maestros formaban “rostros y corazones” sabiendo que el espejo que ponían ante sí reflejaba no sólo al discípulo sino también a ellos mismos.

Si tomamos en cuenta lo que dijimos al comienzo acerca de la idea del hombre como “ros8 9

Jacques Soustelle, La vida cotidiana…, op. cit. Miguel León-Portilla, Toltecáyotl…, op. cit.

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El desprecio EN LA NOCHE DE IGNORANCIA Estanislao Antelo*

docente, y del trabajo docente, la relación que los educadores establecen con la ignorancia y el desprecio. Voy a presentar sucintamente algunos aspectos de cada uno de los términos que dan vida al título del artículo y luego compartiré un puñado de reflexiones con el afán de saber si abren un camino o es menester archivarlas rápidamente.

Ignorancia En las escuelas argentinas cantamos un himno solemne en honor al llamado “padre del aula” (Domingo Faustino Sarmiento), quien fuera además secretario de la Sociedad Protectora de Animales fundada en 1879 y al que le gustaba decir que un niño no era más que un animalito educable y dócil. En ese cántico entonado con fervor por la tropa aún no del todo educada, una expresión se destaca entre las demás: la razón en la noche de ignorancia. Pienso que tal vez sea necesario insistir en los matices de esa oposición en tanto nos permite ir

* Doctor en Humanidades y Artes por la Universidad Nacional de Rosario. Profesor titular de Pedagogía en la Universidad General Sarmiento y en la Universidad Nacional de la Plata. Investigador principal del Área de Educación de Flacso/Argentina.

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De la cuestión educativa, lo que más me interesa es el trabajo

al meollo del acto educativo. Dejémosle la razón a Descartes y a miles de maestros que siempre se las ingeniaron para acumular dosis considerables de ella, y metamos la mano y la cabeza en la temida, deseada y cantada ignorancia. Como es bien sabido, la noche, la oscuridad, la tiniebla, la falta de visión, la bruma, el error, la distorsión, la conciencia falsa y el desconocimiento son estados crónicos adonde vamos a beber los pedabobos1 de todos los tiempos. Sin ellos, se vuelve difícil pensar el acto educativo. Es ése –y no otro– el motivo por el que un educador que se precie de tal, anda por la vida con su linterna a cuestas. El deseo de enseñar es tan constitutivo de la acción educativa como la

La encantadora expresión me fue dada de manera espontánea por una profesora visiblemente contrariada en una discusión sobre cuestiones de educación.

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habilidad para hacer ver al que no ve. Otro tanto parece suceder con el afán de conseguir que los destinatarios puedan “darse cuenta” de lo que hacen. Todos estamos al tanto de los manuales que relatan las épicas docentes, donde siempre habita algún adelantado, algún iluminado, algún esclarecido, algún que otro preclaro. Como también es sabido, la sed de educar es inmortal. El doctor Freud hablaba en sus escritos de cierto furor sanandis. Creo que ha llegado la hora de reconocer que nuestra tendencia manifiesta a educar a todo aquel que nos pasa cerca, no es más que la emergencia de un furor similar que bien podríamos llamar furor educandis. Si acordamos que la “noche de la ignorancia” se materializa en cualquier caverna (platónica o escolar), tal vez sea útil examinar sucintamente el lugar que ocupa en las relaciones pedagógicas, a partir de tres preguntas simples: ¿Qué relación establece un educador con la luz y la oscuridad? ¿Cuál es el deseo que lo anima? ¿Qué relación establece con la ignorancia? ¿Qué relación establece un educador con la luz y la oscuridad? Los educadores no pueden no pedir oscuridad. Un iluminado no precisa ver porque ya lo ha visto todo. Por otro lado, no se educa a los alumbrados ni a los visionarios sino a los cortos de vista. En un video que realizamos con Alejandro Vagnenkos en una de las travesías por los escritorios del Ministerio de Educación en Argentina –llamado Vidas maestras, 1365 años de enseñanza–, el poeta chaqueño llamado Aledo Luis Meloni afirma lo siguiente: …para ser un buen maestro no se necesita ser un sabio, se necesita tener amor a los chicos y espíritu de sacrificio […] Yo conozco excelentes maestras que no eran ningunas lumbreras, eran de un nivel cultural “mediano mediano”, pero eran extraordinarias maestras porque trabajaban. Si para

enseñar a un chico no se necesita ser un sabio, se necesita tener vocación, querer a los chicos y darles clases permanentemente.

El sabio Aledo resuelve rápidamente dos asuntos conexos. Por un lado, muestra la relación parasitaria e irreductible que los educadores establecemos con la oscuridad; por el otro, define el acto educativo como una suerte de acontecimiento lumínico de primer orden. ¿Cuál es el deseo que lo anima? Como es bien sabido, el abanico de respuestas es familiar. Están aquellos que en un raro pero conocido gesto afirman poder “formar hombres”, aquellos otros más realistas que abandonan la bravata formativa y se abocan a dar herramientas o armas para desenvolverse en la vida, y están los que sólo aspiran a que la enseñanza llegue a destino, es decir, que alguien aprenda algo. En los huecos de esas respuestas podemos encontrar múltiples variaciones entre las que destacan la necesidad de tener una profesión que permita vivir “dignamente” –seguro de salud, jubilación, vacaciones–, puntajes y reconocimientos (crecientemente devaluados), el amor siempre extraño de chicos desconocidos que los padres depositan en las escuelas, y una posición más bien sólida en la estructura social. Por otra parte, el deseo de educar aglutina y envalentona a la tropa educadora presta a utilizar como escudo dignificado la polémica expresión “no cualquiera puede ser docente”, que sobredimensiona los rasgos de la personalidad en desmedro de los cognitivos. ¿Qué relación establece con la ignorancia? Vive, ama, se alimenta y factura gracias a las dosis de ignorancia que él mismo fabrica incansablemente. A mi modo de ver, quien ha tomado el toro por las astas en materia de ignorantes es Jacques Rancière, el filósofo ignorante por

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…no es un conocimiento de los mecanismos de la dominación, sino una visión de ellos mismos como seres capaces de vivir algo diferente de ese destino de explotados y dominados.3

Jaques Rancière, Entrevista, en Cuadernos de Pedagogía Rosario, año 6, núm. 11, Buenos Aires, noviembre de 2003, p. 16. Jacques Rancière, Los hombres como animales literarios. El tiempo de la igualdad. Diálogos sobre política y estética, Barcelona, Herder, 2011, p. 76.

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antonomasia. En efecto, en su veintena de libros aparecen una y otra vez distintas versiones de la función de la ignorancia; ya sea para pensar la escuela o la política, la actividad de los líderes sindicales o las obras de arte, el marxismo cientificista o la relación no necesaria entre conocimiento y política. En sus famosos estudios sobre el movimiento obrero, el filósofo francés socava la noción clásica de toma de conciencia que se enseña por doquier en las facultades que buscan formar sujetos críticos y comprometidos con la realidad social, o en los sermones concientizadores de los educadores puericultores asociados a las formas más pedantes del escolanovismo contemporáneo. Afirma que no hay evidencias de que el conocimiento de una situación implique su resolución. Es más, dice lo siguiente: “ningún saber tiene en sí mismo la igualdad como efecto”.2 Rancière impugna la separación entre los que piensan (y conocen objetivamente cómo funciona la sociedad) y los que trabajan (que se restringen a la acción y tienen un conocimiento distorsionado de su situación). Esa posición no hace más que legitimar la desigualdad entre los que saben y los que ignoran. Los ignorantes precisan el conocimiento de un maestro para emanciparse. No pueden solos puesto que viven en la noche de ignorancia. Afirma que lo que le falta a los explotados

El francés Jacques Rancière es filósofo y profesor de política y estética de la Universidad de Paris VIII

Por otra parte, Rancière critica a los intelectuales que presuponen desigualdad y establecen una distancia entre la igualdad futura y la actual. Son los que pretenden graduar, los que aman los “granitos de arena”, los “pequeños pasos” que, sumados, terminarán por promover la igualdad, no para hoy, pero sí para mañana, algún día, en un mundo mejor, es decir, nunca… Por el contrario, sostiene que la igualdad es una hipótesis práctica, un axioma. No se trata de que todos somos iguales, no lo somos. Se trata de que todos podemos pensar, actuar y hablar. Por lo tanto, la igualdad no se busca sino que se practica. Rancière afirma que todos tenemos la misma inteligencia y que, por lo tanto, podemos

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rechazar las jerarquías del saber, la superioridad, la división entre provistos y desprovistos, y nos invita a hacer un puñado de preguntas que comparto: ¿Quién puede hablar? ¿Quién puede ver? ¿Quién está cualificado para decir lo que vemos y el sentido de lo que vemos? La respuesta tan incómoda como tajante es la siguiente: cualquiera. Su versión de la ignorancia es compleja. No se trata de oponer al que sabe, el que ignora. El reverso de la ignorancia no es el saber sino el desprecio, y el filósofo francés afirma que el desprecio no se cura con saber sino mediante consideración. Citemos: Es la lógica misma de la relación pedagógica: el papel atribuido allí al maestro es el de suprimir la distancia entre su saber y la ignorancia del ignorante. Sus lecciones, y los ejercicios que él da, tienen la finalidad de reducir progresivamente el abismo que los separa. Por desgracia, no puede reducir la brecha excepto a condición de recrearla incesantemente. Para remplazar la ignorancia por el saber, debe caminar siempre un paso adelante, poner entre el alumno y él una nueva ignorancia. La razón de ello es simple. En la lógica pedagógica, el ignorante no es solamente aquél que aún ignora lo que el maestro sabe. Es aquél que no sabe lo que ignora ni cómo saberlo. El maestro, por su parte, no es solamente aquél que detenta un saber ignorado por el ignorante. Es también aquél que sabe cómo hacer de ello un objeto de saber, en qué momento y con qué protocolo. Pues en rigor de verdad no hay ignorante que no sepa ya un montón de cosas, que no las haya aprendido por sí mismo, mirando y escuchando a su alrededor, observando y repitiendo, equivocándose y corrigiendo sus errores. Pero ese saber, para el maestro, no es más que un “saber de ignorante”, un saber incapaz de ordenarse de acuerdo con la progresión que va de lo más simple a lo más

complejo […] Lo que le falta, lo que siempre le faltará al alumno, a menos que él mismo se convierta en maestro, es el “saber de la ignorancia”, el conocimiento de la distancia exacta que separa el saber de la ignorancia.4

Como casi todos ustedes, he participado en cientos de reuniones cuyo único fin es coleccionar ignorancias. ¿Cómo funcionan? Alguien tira la primera piedra (el primer desprecio) y luego la cosa se pone incontenible: faltan límites, valores, motivación, recursos, proyectos, esfuerzo, dedicación, interés; no saben, no traen, no entienden, no ven, no tienen conciencia de, etcétera. Hay mucho que pensar acerca del goce educador que consiste en identificar criaturas ignorantes por todos lados y a toda hora. Paradójicamente, los educadores indignados con la noche de ignorancia, rara vez la asocian a sus salarios. En síntesis, da la impresión de que quien ha decido educar a las masas no suficientemente educadas, debe tener a mano en sus agendas un listado suficientemente amplio de oscuridades, visionarios e iluminadores.5 Después de todo, como dice Rancière con astucia, es el maestro el que precisa al ignorante y no al revés.

Desprecio La filosofía ha definido al desprecio como lo “no digno de ser visto”. El despreciado no existe. Los inexistentes no suscitan atención. Ninguneados, salen a la caza de reconocimiento. El reconocimiento no es el “buen reconocimiento” sino el reconocimiento a secas. 4

Jacques Rancière, El espectador emancipado, Buenos Aires, Manantial, 2010, p. 15. Como recuerda Goele Cornelissen, sobran los signos para sospechar de las pedagogías antiautoritarias inspiradas en la mayéutica socrática, a las que considera formas perfeccionadas del embrutecimiento.

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El desprecio EN LA NOCHE DE IGNORANCIA

Pere Virgili en: w2.bcn.cat

Axel Honneth afirma que vivimos en sociediferencia empuja a distinguir entre vivir, sobredades del desprecio y se dispone a estudiar lo vivir y existir.7 que llama una “epistemología moral del recoRichard Sennett es otro de los pensadores nocimiento” donde la noción de invisibilidad que ha dedicado buena parte de su trabajo injuega un papel central. Los invisibles, dice telectual a identificar distintas manifestaciones Honneth, no existen “en un sentido social”, no del desprecio. Haciendo hincapié en las no6 figuran “físicamente en el mismo espacio”. La ciones de debilidad y necesidad, ha intentado mostrar la dificultad creciente que tenemos a la ignorancia de su presencia es intencional y tiñe hora de establecer lazos basados en el respela acción de insignificancia. Seres superfluos to y la consideración. En sus últimos trabajos, “nunca percibidos”. En este sentido, para el desel sociólogo estadounidense preciado es el signo (tal vez realiza una suerte de desplacualquier signo) lo que abre zamiento donde nos ayuda a el camino de la considerapensar que esas dificultades ción. Para Honneth, existe radican más en la falta de una forma de “no ver” que pericia técnica para la vida produce humillación. Su en común que en la grandiesfuerzo consiste en difelocuencia moral. Una parte renciar conocimiento (idenconsiderable de sus estudios tificación) de reconocimiento se detienen en lo que él mis(significado positivo de una mo define como “comparaapreciación en actos expreción odiosa o denigrante”. sivos) como vía regia para Visible en un mundo proclila aprobación social. ve a la selección de talentos, Tzvetan Todorov, en sus capacidades y competencias, estudios acerca del reconoSennett constata –luego de cimiento, se detiene en distintas formas del desprecio. Axel Honneth, filósofo y sociólogo alemán, discí- inspeccionar las consecuencias políticas entre la habiliSiguiendo la senda de Rous- pulo de Jürgen Habermas dad potencial y la habilidad seau, afirma que el hombre real– que la comparación denigra, además de sólo comienza a existir en la mirada del otro. Es que puede arruinar una vida y corroer la conel otro el que asegura nuestra existencia. Con fianza. La meritocracia produce humillación, esa idea en mente, identifica distintas versioresentimiento y envidia además de exacerbar nes del ninguneo al describir y destacar el cael sentimiento de inferioridad entre los más rácter invisible que acompaña a ciertas almas. débiles. Así define Sennett a los sujetos que exSon aquellos que no son vistos ni observados, perimentan la “experiencia personalizada de la superfluos, sobrantes, nulos. El ninguneo puedesigualdad”,8 cuyo resultado más notorio es la de pensarse como una variante de la soledad y una forma destructiva del reconocimiento. Esa erosión de las relaciones sociales.

7 6

Axel Honneth, La sociedad del desprecio, Madrid, Trotta, 2011, p. 166.

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Tzvetan Todorov, La vida en común, Buenos Aires, Taurus, p. 87. Richard Sennett, Juntos. Rituales, placeres y política de la cooperación, Barcelona, Anagrama, 2012, p. 241.

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Siguiendo a Weber y a Elías, Sennett afirma que la humillación es un estado del que es difícil salir: se carece de opción. La humillación produce vergüenza. En la ruta de Rousseau, Sennett afirma lo siguiente: …la comparación denigrante no nos haría daño si no quisiéramos ser otra persona que la que somos. No sólo estar en otras circunstancias materiales, sino ser otra persona. La envidia es una manera de expresar el deseo de convertirse en otro. La sociedad moderna nos invita a la envidia; en un mundo proclive a la destrucción de la tradición y el sitio heredado, proclive a la afirmación de la posibilidad de hacer algo de nosotros mismos únicamente por nuestros méritos, ¿qué es lo que nos retiene de convertirnos en otra persona? Todo lo que tenemos que hacer es imitar el tipo de persona que querríamos ser.9

Otra forma manifiesta de desprecio es la que se asocia directamente al fracaso. Para Sennett es el gran “tabú moderno”. En un mundo que propicia éxito permanente, el fracaso se transforma en una suerte de dolor crónico. Tal como ha mostrado Alain Ehrenberg (2000) en sus estudios sobre la depresión y las nuevas reglas del mundo contemporáneo, la figura que se destaca es la de la insuficiencia. En un mundo que empuja a la acción y a la iniciativa, se abandona la obediencia y se cede su lugar a los recursos internos. El lado oscuro de esa operación consiste en la confrontación permanente entre “lo que se puede y lo que no se puede hacer”. Se desprecia a los que no pueden, a los insuficientes, los apáticos, los aburridos y a los deprimidos. Si lo que regula la acción es la pura capacidad, la pregunta que se hace una joven con problemas de aprendizaje, una mujer divorciada o un desempleado es bien conocida: ¿soy capaz de hacerlo?

Richard Sennett, El respeto, Barcelona, Anagrama, 2003, p. 98.

Esas nuevas reglas que se vanaglorian del culto a las competencias y a la iniciativa, fabrican incompetentes. Al fin de cuentas, un mundo que ambiciona cruzar todos los límites, produce limitados. Un limitado suele ser visto como un ser despreciable, heterónomo y dependiente. Es el mismo Sennett quien destaca la ambigüedad y el carácter desconcertante de la dependencia. Deseada en el mundo privado, denostada en la vida pública. En el primer caso une, en el segundo avergüenza. Como han mostrado Nancy Fraser y Linda Gordon en su clásico texto sobre la genealogía de la dependencia, el criterio que prima es liberal. El ser dependiente está corrompido porque es inmaduro. Es la tesis kantiana de la infantilización, la minoría de edad. El dependiente es casi un niño que no usa su entendimiento. Una suerte de inmadurez autoimpuesta. No puede andar sin guía, no tiene coraje, no se atreve, es un niño. Como es sabido, se humilla a las personas cuando se les trata como si fueran niños. Alain Badiou (2011) recuerda en su Ensayo sobre la conciencia del mal, cómo en las sociedades en las que vivimos, ser “niño” o ser “negro” es una forma manifiesta de la dependencia entendida como discapacidad. No se respeta a los observadores de sus propias vidas. No se respeta a quien se deja manipular. No se respeta a quien vive de ayuda del Estado. Un liberal, dice Sennett, es quien tiene los labios libres. Un ciudadano. La figura contraria es el dependiente que se confunde con el inútil. Desde el fondo mismo de estas transformaciones, emergen las figuras del no poder y la impotencia. En su último libro, Sennett analiza nuevamente las formas en que las relaciones laborales producen malestar. Toma como objeto de análisis la noción de “autoridad ganada”, el respeto mutuo, la confianza y la cooperación. Afirma que es común asociar poder con autoridad. Sin

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embargo, para que haya autoridad, el poder debe ser legítimo. Según Sennett, la autoridad ganada legítimamente sortea la humillación, que no es otra cosa más que ausencia flagrante de reconocimiento. Por último, otra versión del desprecio en la vida contemporánea la proporciona el cine de los hermanos Jean-Pierre y Luc Dardenne. A propósito de algunas de sus películas (La promesa, 1996; y Rosetta, 1999), la notable Lauren Berlant analiza de modo pormenorizado las dificultades y atolladeros múltiples de los jóvenes que van a la deriva (en Argentina se los ha nombrado sin pudor como los “nini”, es decir, ni estudian ni trabajan). Sin rumbo, y cargando a cuestas sus “vidas lamentables” (la expresión es de Judith Butler), practican el “despiadado esfuerzo por sobrevivir”.10 El punto de partida de Berlant es el mundo del trabajo. La categoría que utiliza para describir la complejidad de esas vidas es la de normatividad aspiracional, el esfuerzo por lograr una buena vida. ¿Qué es una buena vida? Una buena vida es una vida normal, una vida en la cual, por ejemplo, “los beneficios de un mal empleo enriquecen el alma, no la destruyen”.11 Como afirma la misma autora, la historia de esas vidas

Richard Sennett es un sociólogo estadounidense adscrito a la corriente filosófica del pragmatismo

…no es la explotación a la que los niños ven como el enemigo… quieren ser explotados, quieren entrar en la economía proletaria de los despreciables empleos del sector servicios que tan fácil resulta despreciar como prueba de que alguien es un perdedor, o de una tragedia.13

…es una historia sobre la plenitud y la escasez: tantos malos trabajos disponibles, de manera contingente, para tantos trabajadores contingentes, y nunca dinero suficiente para, nunca amor

Conclusión

suficiente, y casi nada de descanso.12

Vivir es aquí sobrevivir, flotar, en el medio de la fragilidad y la contingencia:

11 12

Lauren Berlant, El corazón de la nación. Ensayos sobre política y sentimentalismo, México, Fondo de Cultura Económica, 2011, p. 157. Ibidem, p. 116. Ibidem, p. 121.

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Como adelantamos, tal vez podamos volver a pensar aquello que nos vuelve despreciables. Creo que no deberíamos estar tan seguros de que sea la falta de luz o de conocimiento lo que parece dificultar la existencia. Probablemente tampoco sea la falta de conciencia la que nos 13

Ibidem, p. 127.

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embarga. Y no es, en definitiva, la ignorancia. Los juegos con lo faltante, a los que los educadores somos tan afectos, tienen patas cortas. Quizás, el problema radique en la lucha perenne entre el desprecio y la consideración, esos entretenimientos imperecederos. En su último libro sobre la cooperación, Richard Sennett afirma que la cooperación es más una habilidad que un valor. Como en casi toda su obra, el sociólogo estadounidense vuelve a recordarnos que no somos buenos para “tocar” los instrumentos sociales y que la cooperación, el respeto y la consideración escasean. Una forma visible de que la consideración prospera consiste en abandonar el yo y aventurarse a aceptar al otro tal como es y no como debería ser, es decir, en cierta forma, embarcarse en la aceptación de lo que no se comprende; ver el mundo –como dice el filósofo Alain Badiou en su formidable Elogio del amor– desde el prisma de nuestra diferencia.

Bibliografía ANTELO,

Estanislao, “Para muestra sobra una reunión”, en Padres nuestros que están en las escuelas y otros ensayos, Rosario, Homo Sapiens, 2014, en prensa.

BERLANT,

Lauren, El corazón de la nación. Ensayos sobre política y sentimentalismo, México, Fondo de Cultura Económica, 2011.

BADIOU,

Alain, y Nicolas Troung, Elogio del amor, Madrid, Paidós, 2011.

CORNELISSEN,

Goele, “El papel público de la enseñanza. Mantener la puerta cerrada”, en Maarten Simons, Jan Masschelein y Jorge Larrosa (eds.), Jacques Rancière. La educación pública y la domesticación de la democracia, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 2011, pp. 41-74.

HONNETH,

2011.

Axel, La sociedad del desprecio, Madrid, Trotta,

Como afirma Sennett, cooperar con los iguales no exige demasiado esfuerzo. El asunto es cómo cooperar con los que no “nos caen bien” o no entendemos. La cooperación se activa cuando los otros son distintos o tienen gustos diferentes. Sennett presupone que el remedio a la escasez de cooperación, respeto y consideración radica en el ejercicio de lo que llama “habilidades dialógicas”, que mejoran con la práctica y el ensayo. En el extremo opuesto está el deseo de impresionar, uno de los talismanes del trabajo profesoral. Por otro parte, considerar supone salir de sí, suspender la aserción y usar el modo subjuntivo. Es por cierto aleccionador que los remedios para enfrentar al desprecio estén vinculados al habla y a la igualdad de las inteligencias (en la cabeza de Rancière es el acontecimiento del habla lo que cambia las cosas: todos podemos hablar, pensar y actuar), siempre y cuando no perdamos de vista la diferencia entre hablarle a la gente y hablar con la gente.

RANCIÈRE,

Jacques, El espectador emancipado, Buenos Aires, Bordes Manantial, 2010. , El filósofo y sus pobres, Buenos Aires, 2013.

UNGS

/ Inadi,

, Entrevista, en Cuadernos de Pedagogía Rosario, año 6, núm. 11, Buenos Aires, noviembre de 2003. , Los hombres como animales literarios, El tiempo de la igualdad. Diálogos sobre política y estética, Barcelona, Herder, 2011. SENNETT,

Richard, El respeto, Barcelona, Anagrama, 2003.

, El artesano, Barcelona, Anagrama, 2009. , Juntos. Rituales, placeres y política de la cooperación, Barcelona, Anagrama, 2012. TODOROV,

Tzvetan, La vida en común, Buenos Aires, Taurus,

2008.

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educación PATRIMONIAL

Patrimonio cultural inmaterial del exilio español en México EL TRABAJO ACADÉMICO DEL EXILIO EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO Valentina Cantón Arjona* Qué hilo tan fino, qué delgado junco –de acero fiel– nos une y nos separa con España presente en el recuerdo, con México presente en la esperanza.

En este texto se argumenta sobre la pertinencia de reconocer y valorar la aportación académica del exilio republicano español como un patrimonio cultural inmaterial. Se ofrecen elementos para su conocimiento y comprensión, así como sobre la necesidad de su preservación. Finalmente se entrega al lector un listado de sus protagonistas, hombres y mujeres exiliados que recibieron y transmitieron el legado del republicanismo y su importancia para la vida educativa y cultural de las sociedades libres y democráticas. Introducción Con la llegada del buque Sinaia al puerto de Veracruz el 13 de junio de 1939, se inició el exilio masivo de españoles republicanos a México. Un * Profesora investigadora de tiempo completo de la Universidad Pedagógica Nacional y profesora de asignatura del Colegio de Pedagogía y el Posgrado de la UNAM. Responsable del proyecto “El derecho a la memoria: la educación patrimonial” en la UPN y del seminario sobre Educación patrimonial (Maestría en Pedagogía, FFyL-UNAM). 1 Fragmento de “Entre España y México”, escrito por el poeta español exiliado en México, a bordo del buque Sinaia, en junio de 1939. El texto completo está disponible en: <www. materialdelectura.unam.mx/index.php?option=com_conten t&task=view&id=191&Itemid=31&limit=1&limitstart=12>.

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ccemx.org

PEDRO GARFIAS1

exilio que fue antecedido por una primera expedición de 456 niños en 1937, que fueron acogidos en la Escuela Técnica España-México en Morelia, Michoacán, para apartarlos de los horrores de la guerra, esperando el triunfo republicano. Ese triunfo no llegó, y a partir de 1939 cruzaron las fronteras españolas cientos de miles de españoles buscando asilo. México, leal apoyo del gobierno republicano, salió al paso ofreciendo abrigo a los derrotados.2

Acerca de la posición de México ante la Guerra Civil española, véase: José Antonio Matesanz, Las raíces del exilio. México ante la guerra civil española, 1936-1939, México, Colmex / UNAM, 1999.

biblioteca.ucm.es

Educación PATRIMONIAL

Desembarco del buque Sinaia en el puerto de Veracruz, 1939

El exilio masivo se prolongaría hasta el año de 1942. A través del mar y a bordo de los buques Sinaia (junio de 1939), Ipanema (julio de 1939), Mexique (julio de 1939), Flandra (noviembre de 1939), Nyassa II (mayo 1942) y Serpa Pinto II (octubre de 1942),3 o bien por otras vías e iniciativas individuales (algunas logradas hasta entrada la década de los cincuenta) llegaron a México miles de exiliados españoles que, acogiéndose a la política de asilo mexicana, encontraron en estas tierras el presente indispensable para salvar la vida, el futuro para construir un proyecto de vida, pero también, el espacio para reconstruir la memoria de su pasado y legarlo a sus descendientes. Así, el exilio se transformó en un capital cultural mediante el cual se transmitieron no sólo 3

Para conocer las circunstancias de viaje de estas expediciones de exiliados, véase la publicación facsimilar de sus diarios en: Los barcos de la libertad. Diarios de viaje del Sinaia, el Ipanema y el Mexique (mayo-julio de 1939), México, Colmex, 2006 (con prólogo de Fernando Serrano Migallón).

ideales políticos sino formas de ser, estar, pensar y hacer en el mundo. Se transmitieron también compromisos con el trabajo, la memoria, la solidaridad y la paz que, si bien tenían como punto de partida una dolorosa guerra, mantuvieron ideales y crearon horizontes para hacer una nueva vida en México. Hoy, se reconoce esta transmisión como un legado, como un patrimonio heredado de padres a hijos y nietos y como una corriente de pensamiento y una influencia que impactó profundamente el ambiente cultural de México y de sus instituciones y empresas educativas. Puede afirmarse con total legitimidad que el exilio se transformó en un patrimonio cultural, en un punto de referencia para la memoria colectiva. Por esto, vale la pena acercarse al exilio español desde el costado de su preocupación permanente por la transmisión para darle, como lo tiene, un carácter de patrimonio cultural. Patrimonio cultural que, por otra parte, es doble cuando se trata de la influencia que los exiliados ejercieron en la vida académica mexicana.

Antecedentes y contexto El 18 de julio de 1936 estalló la Guerra Civil española después de un levantamiento militar del autodenominado Movimiento Nacional en contra del gobierno republicano legítimamente electo el 14 de abril de 1931. La guerra –una de las más cruentas del siglo XX– se prolongó durante casi tres años, en los cuales el gobierno de la República fue paulatinamente estrangulado y obligado a instalarse de manera provisional en Francia, mientras sus defensores eran condenados a muerte, encarcelados u obligados a partir al exilio. Finalmente, el general Francisco Franco, jefe militar de la sublevación, daría el último parte oficial de guerra:

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Patrimonio cultural inmaterial DEL EXILIO ESPAÑOL EN MÉXICO…

En el día de hoy, cautivo y desarmado el Ejército

Toda colaboración con el periodo republicano,

Rojo, han alcanzado las tropas nacionales sus úl-

especialmente sobre aquellos que hubiesen de-

timos objetivos militares. LA GUERRA HA TERMINA-

sempeñado cargos y hubieran obtenido ascensos

no debidos a la antigüedad, pasa a ser severa-

DO. Burgos 1º de abril de 1939. Año de la Victoria.

Se calcula que el enfrentamiento entre españoles (los del bando nacionalista, apoyados por las fuerzas militares nazis y fascistas de Hitler y Mussolini; y los republicanos, apoyados por brigadas internacionales y la URSS) generó cerca de 800 mil muertes y que más de 450 mil evacuados republicanos cruzaron en un primer momento las fronteras hacia Portugal –los menos–, o hacia Francia –los más–, donde una gran parte de ellos serían internados en los campos de concentración instalados para tal fin.5 Muchos creían que volverían de ese exilio, que se trataba de una situación temporal. Mientras, en España, quedaba un número nunca contabilizado de víctimas del llamado “exilio interior”: aquellos que por motivos de filiación, actuación, simpatía, denuncia falsa o, simplemente, por parentesco con adeptos de la República, fueron considerados contrarios al Movimiento Nacional, por lo que sufrieron encarcelamiento, persecución, aislamiento, depuración, desaparición forzada y/o muerte en su propia patria. Existe evidencia de que desde enero de 1939, anticipando su triunfo y buscando su consolidación, el Movimiento Nacional había determinado dar castigo ejemplar a los vencidos y perseguir a izquierdistas, militantes del Frente Popular y masones.

mente juzgada.6

Serían perseguidos, en primer lugar, los educadores (de escuela elemental, media o superior) y todos cuantos hubieran obtenido puestos de confianza del gobierno republicano; después de éstos, quienes “hubieran simpatizado con ellos y orientado su enseñanza y actuación profesional en el mismo sentido disolvente”.7 El objetivo explícito era limpiar, depurar, purificar a España. El proceso de depuración se dirigió a todos los segmentos del profesorado. De ahí que casi la totalidad del personal docente haya sido objeto de un exhaustivo expediente secreto. El nuevo Ministerio de Educación Nacional (que sustituyó al Ministerio de Educación Pública de la República), con ayuda de la policía secreta, tendría a su cargo los órganos responsables de investigación, selección, decisión y ejecución de la depuración. Maestros nacionales,8 profesores de instituto y catedráticos9 serían el primer objetivo, eligiéndose en primer lugar a los más reconocidos “por aquello de que el más eficaz predicador es Fray Ejemplo”.10 El Ministerio haría, pues, las funciones de nueva –y siempre vieja– Inquisición apoyada en viejas –y siempre renovadas– estrategias.

Puede escucharse la emisión radiofónica de este último parte oficial de guerra, emitido por Radio Nacional esa misma noche, a las 22:30 horas, y leído por el actor y locutor Fernando Fernández de Córdoba, disponible en: <www.youtube.com/ watch?v=1murZqbLhdU>. Gabriel Jackson (trad. de Enrique de Obregón), La República Española y la Guerra Civil 1931-1939, México, Grijalbo, 1967, p. 446.

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7 8

Luis Enrique Otero Carvajal (dir.), La destrucción de la ciencia en España. La depuración universitaria en el franquismo, Madrid, Editorial Complutense, 2006, p. 154. Ibidem, pp. 61 y 154. Véase: Francisco Morente Valero, La escuela y el Estado nuevo. La depuración del magisterio nacional (1936-1943), Valladolid, Ámbito, 1997. Valentina Cantón, Educación y cultura. Revista de los maestros españoles en el exilio, México, UPN, 1994. Luis Enrique Otero Carvajal, op. cit., p. 265.

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Las penas más usuales por actos contrarios al –ya para entonces– autoconsiderado Glorioso Movimiento Nacional serían: la expulsión definitiva de su centro de trabajo o el traslado; la prohibición para desempeñar cargos directivos y de confianza; la inhabilitación; la incapacitación para opositar y para obtener becas, funciones de estudio o cargos cercanos a la enseñanza en un plazo hasta de seis años; la confiscación de sus bienes, o bien, todas las anteriores. Se trataba, pues, de una política explícita de erradicación de una población en función de sus ideas. Así las cosas, quedó condenado al exilio una gran parte del profesorado universitario (prácticamente la mitad del personal)11 y, principalmente, quienes además de dictar cátedra habían desempeñado cargos de responsabilidad en las universidades de Madrid, Barcelona, Valencia y la recién creada Universidad Internacional de Verano de Santander (todas instituciones afines a la República). Vale la pena subrayar que aun cuando el grupo de profesores e investigadores universitarios exiliados pertenecía tanto a las humanidades como a las ciencias, el proceso de depuración fue particularmente incisivo con los médicos de la Universidad de Madrid. Muchos de los profesores exiliados se incorporaron en universidades de Inglaterra, Francia, Estados Unidos, Argentina, Uruguay, Brasil, Colombia, Cuba y República Dominicana. Gracias a la política de apertura y al apoyo amplio y decidido del gobierno del general Lázaro Cárdenas (a pesar, incluso, de la crítica y el rechazo del sector conservador mexicano, la alta jerarquía católica, la emigración española en México profranquista, y de algunos intelectuales y organizaciones gremiales),12 un importante y numero-

so grupo de trabajadores intelectuales españoles republicanos se trasladó a tierras mexicanas y se incorporó a sus instituciones educativas.

Espíritu y presencia de una generación de universitarios en el exilio El exilio español en México destaca tanto por su número –alrededor de 26 mil refugiados, y algunas fuentes citan cerca de 40 mil– como por la variedad de su composición, que es representativa de una auténtica república ya que sus miembros provenían de sectores muy distintos de la vida social y económica de España. Sin embargo, y aun cuando pertenecieran a distintos sectores (22.16 por ciento al sector primario, 29.07 al secundario, y 48.77 por ciento al sector terciario), provenían, según señala Dolores Pla, de “la porción más educada de la sociedad española”, pues mientras en España el índice de analfabetismo era de 32 por ciento, entre los refugiados era apenas de 1.4 por ciento.13 Más de la mitad (58.34 por ciento) de los refugiados pertenecientes al sector terciario eran trabajadores intelectuales: profesionistas, intelectuales y artistas, y maestros, investigadores y catedráticos, por lo que constituían 28.45 por ciento del total de asilados en México. De ahí que pueda afirmarse que si bien el exilio no estuvo formado sólo por intelectuales, sí lo eran poco más de la cuarta parte, lo que es un porcentaje muy alto en términos absolutos y más aún si se considera la ya mencionada variedad

11 12

Ibidem, p. 223. Véanse, como ejemplo de este rechazo, las notas periodísticas de Salvador Novo y José Vasconcelos en la Revista Hoy publicadas durante 1938 y 1939; así como editoriales de la época de periódicos como El Universal.

Dolores Pla Brugat, “Un río español de sangre roja. Los refugiados republicanos en México”, en Dolores Pla Brugat (coord.), Pan, trabajo y hogar. El exilio republicano español en América Latina, México, INM-Segob / INAH, 2007, pp. 35-128. Véase también: Valentina Cantón Arjona, “Cada uno cuenta. Nombres y datos de ingreso de los exiliados españoles en México”, mecanoescrito, México, UPN, 2010.

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de su composición. México fue tierra fértil para todos ellos, y en el caso de los profesores y catedráticos, les dio la oportunidad para continuar y profundizar su trabajo docente y de investigación. Oportunidad de la que estaban deseosos quienes habían visto interrumpida su vida académica, primero por la actividad política y/o los cargos en carteras del gobierno y, después, por su participación en la guerra (en muchos casos en el frente). Estos intelectuales, y entre ellos los profesores y catedráticos e investigadores republicanos, pertenecieron, en sentido sociológico, a una “generación”. Es decir, formaron parte de: Un conjunto de individuos que –independientemente de su cercanía de edad– han vivido en el mismo momento una experiencia histórica determinante e irrepetible, extrayendo de ella su propia orientación moral y el sentimiento de compartir un destino común.14

Se trata, pues, de una generación que, aun sometida a una dolorosa experiencia histórica, es capaz de sostener su compromiso ético-político y su lealtad hacia un ideal, no obstante que el precio a pagar sea la muerte o su sucedáneo simbólico: el exilio. Esta es, justamente, su herencia, su patrimonio cultural y su mayor aportación a México: su orientación moral y el claro sentimiento de compartir un destino común, no sólo como grupo sino como humanidad. De ahí su importancia y el hecho de que, con independencia de las visiones y filiaciones políticas, las nuevas generaciones puedan reflejarse en ella. El patrimonio que nos ocupa, pues, si bien se origina en el pensamiento clásico republicano, en el republicanismo como modelo de vida y en

Valentina Cantón, “Rectores republicanos españoles exiliados. Patrimonio cultural del exilio español en México”, mecanoescrito, Asicom / Universidad de Oviedo / Spectrum / UPN, 2009.

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las posiciones de izquierda que lo enriquecen, surge de la épica de una generación de docentes e investigadores universitarios que mostró, en su quehacer académico y en su personalidad, facetas distintas de un tronco común: la res publica, la cosa pública, y lo que ésta significa como proyecto de vida, como ideal ético y político, y como compromiso con la educación y el impulso a la investigación científica y humanista por ser ambas palancas indispensables para el mejoramiento social. Ideal, proyecto y compromiso que heredaron a las aulas de nuestras principales instituciones de educación superior, enriqueciéndolas con ese legado. Es demostrativo de la calidad de los académicos republicanos depurados y exiliados, el hecho de que entre ellos se contaran siete rectores universitarios. Se trata en todos los casos de personajes que por su alta preparación científica y humanista y por su fuerte compromiso político, ocuparon cargos de primer nivel tanto en el medio académico como ante el gobierno de la República. De los siete, seis refundaron su vida en México y uno más, el fisiólogo y rector Jaume Pi i Sunyer, en Venezuela. Blas Cabrera Felipe (1878-1945), fisicoquímico y rector de la Universidad de Madrid y de la Universidad Internacional de Verano; Jaume Serra i Hunter (1878-1943), filósofo y rector de la Universidad de Barcelona; José Giral y Pereira (1879-1962), químico farmacéutico y rector de la Universidad de Madrid, ministro del gobierno de la República, y presidente de la República Española en el exilio; Pere Bosch i Gimpera (1891-1974), antropólogo y rector de la Universidad de Barcelona; José Puche Álvarez (18951979), médico y rector de la Universidad de Valencia, y José Gaos y González Pola (1900-1969), filósofo y rector de la Universidad de Madrid, encabezan la lista de otras muchas biografías intelectuales compartidas y marcadas por el

www.residencia.csic.es

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Jaume Serra i Hunter

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Blas Cabrera Felipe

Pere Bosch i Gimpera

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José Giral y Pereira

José Puche Álvarez

José Gaos y González Pola

espíritu liberal, regeneracionista, creador y transformador de instituciones universitarias como la Institución Libre de Enseñanza, la Junta de Ampliación de Estudios y sus institutos científicos, así como la Residencia de Estudiantes de Madrid.15 Ese espíritu laico e igualitario que tantos frutos daría al pensamiento pedagógico, humanista y científico16 español y que caía, por

15 16

Idem. Francisco Giral, Ciencia española en el exilio (1939-1989). El exilio de los científicos españoles, Barcelona / Madrid, Anthropos / Centro de Investigación y Estudios Republicanos, 1994.

cierto, como agua de mayo en el espacio universitario mexicano de la época. Figuras paradigmáticas y representativas tanto del ideal republicano como de la entrega al desarrollo y la promoción de los distintos campos del saber, estos refugiados fueron, además, presencias generosas preocupadas tanto por la formación de nuevos y mejores universitarios como por poner sus conocimientos al servicio del país y de las instituciones que les acogieron, como: el Colegio de México (antes Casa de España), el Instituto Politécnico Nacional, la Escuela Nacional de Antropología e Historia, la Escuela Normal de Maestros y la Escuela Normal Superior, la Normal de Pachuca, la Universidad Michoacana, el Colegio de San Nicolás de Hidalgo, la Universidad de Primavera “Vasco de Quiroga” (inspirada en la Universidad Internacional de Verano de Santander) y la también michoacana Escuela Normal Urbana, la Universidad de Nuevo León, el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, y la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo, Más recientemente, la Universidad Pedagógica Nacional, el City College, la Universidad de Las Américas, la Universidad Anáhuac, la Universidad Iberoamericana, la Universidad La Salle, la Universidad Femenina de México y el Instituto Tecnológico Autónomo de México. Cita aparte merecen –por el alto número de académicos exiliados españoles que acogieron y por constituir el tema que nos ocupa– las facultades e institutos de la Universidad Nacional Autónoma de México, así como su Escuela Nacional Preparatoria. Durante sus primeros años en México, los profesores exiliados trabajaron incansablemente alternando su presencia en varias de estas instituciones: dictaron cátedra, dieron conferencias o apoyaron el desarrollo de seminarios, tertulias y programas de formación y de investigación, y promovieron la realización de encuentros y congresos. Se ocuparon, también, de actualizar

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la producción editorial científica, literaria y humanista mexicana aportando no sólo sus propias obras sino también traducciones de autores clásicos indispensables y hasta entonces inaccesibles para el lector en México. Merece mención especial su participación en la creación de una gran cantidad de revistas culturales, literarias y científicas, y de exitosas empresas y proyectos editoriales –entre los que destaca el Fondo de Cultura Económica–, muchos de ellos ideados desde su llegada a México y apoyados incluso como fuentes de trabajo por el Comité Técnico de Ayuda a los Republicanos Españoles (CTARE), como la editorial Séneca. Todas estas actividades enriquecieron y fortalecieron la vida académica e intelectual mexicana, y ofrecieron nuevos horizontes y mejores destinos a los jóvenes estudiosos. Sería imposible nombrar todas sus aportaciones; baste decir que la colaboración y la producción de estos refugiados cambiaron el panorama educativo y cultural nacional en unos cuantos años. Las actividades mencionadas las realizaron sin menoscabo de sus compromisos con el exilio y sus organizaciones. El Servicio de Evacuación de Refugiados Españoles (SERE) y la Junta de Auxilio a los Refugiados Españoles (JARE) contaron, ambos y a pesar de sus diferencias, con el apoyo de los intelectuales refugiados, quienes además crearon importantes organizaciones gremiales como la Unión de Profesores Universitarios Españoles en el Exilio (UPUEE) o la reunión de médicos del Ateneo Ramón y Cajal que daría origen al Ateneo Español de México. La UPUEE fue espacio para la construcción de un proyecto educativo que era necesario tener en punto para cuando, una vez caído el dictador, pudieran retornar a España. Este proyecto y esta esperanza fueron compartidos y discutidos en 1942 en la Reunión de La Habana, en la que los profesores e investigadores españoles exiliados (provenientes tanto de México como de otros

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países de Latinoamérica) se unieron, incluso a pesar de sus diferencias, para reencontrar en la educación el punto de acuerdo fundamental de su proyecto de vida republicana. La extensión limitada de este escrito hace imposible hablar de todas y cada una de sus organizaciones y, más aún, de las características, sentimientos, trayectorias y aportaciones personales de quienes las conformaban. Quede al menos constancia de su voluntad de crear colectivos organizados y comprometidos con sus ideales y el cultivo de su memoria histórica. Como homenaje obligado, vale la pena recordar al menos los nombres de estos hombres y mujeres que dejaron vida y obra en la Universidad Nacional Autónoma de México, casa de trabajo que les acogió y les dio nuevas esperanzas, pues en ella, cada exiliado pudo reconocer que, como señala Adolfo Sánchez Vázquez: …la contabilidad dramática que [el exiliado] se ve obligado a llevar no tiene que operar forzosamente sólo con unos números: podrá llevarla como suma de pérdidas, de desilusiones y desesperanzas, pero también –¿por qué no?– como suma de dos raíces, de dos tierras, de dos esperanzas. Lo decisivo es ser fiel –aquí o allí– a aquello por lo que un día se fue arrojado al exilio. Lo decisivo no es estar –acá o allá– sino cómo se está.17

Los protagonistas Fueron y son estos exiliados y exiliadas, los hombres y mujeres responsables de dar a conocer, interpretar, preservar, conservar, valorar y

Adolfo Sánchez Vázquez, “Fin del exilio y exilio sin fin”. Este texto se publicó por primera vez con el título de “Cuando el exilio permanece y dura (a manera de epílogo)” en el libro colectivo Exilio (México, Tinta Libre, 1997), prologado por Gabriel García Márquez. Disponible en: <biblioteca-samuel. blogspot.com/2009/05/fin-del-exilio-y-exilio-sin-fin.html>.

Y la necesidad de salvaguardarlo, pues el trabajo académico con sentido social pacífico es:

depa.fquim.unam.mx

www.zocalo.com.mx

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Pilar Rius de Pola

www.dgcs.unam.mx

www.faaa.iap.org.mx

Angelina Muñiz Huberman

Aurora Arnaiz Amigo

Atlántida Coll de Hurtado

difundir el patrimonio cultural del exilio español en las aulas universitarias. Se trata, pues, de un patrimonio cultural inmaterial que basa su definición en: …el concepto de trabajo académico con sentido social y pacífico como la actividad docente, humanística, cultural, artística e investigación científica en todos los campos del conocimiento, motivada por el bien común y dirigida al beneficio de las comunidades humanas, la paz y los entornos naturales donde habita nuestra especie.18

Gilberto López y Rivas, “El trabajo académico: patrimonio cultural de la humanidad”, en La Jornada, México, 23 de marzo de 2012, secc. Opinión. Disponible en: <www.jornada.unam. mx/2012/03/23/opinion/025a2pol>.

…un bien útil al desarrollo humano. Éste es producto de distintas e históricas tradiciones, tanto teóricas como metodológicas y prácticas, transferidas en el contexto de la formación escolar y universitaria de los distintos colectivos intelectuales. Contiene en sí mismo una inagotable riqueza cultural, creativa y de conocimiento, en virtud de que refleja el nivel de desarrollo de los pueblos y sociedades en general. Por ello, posee un enorme valor su preservación, y fortalecimiento en las mejores condiciones materiales y sociales.19

Para conocerlos o bien para recordarlos, presentamos un listado (seguramente incompleto e injusto como lo son todos los listados de esta naturaleza20) en el que aparecen en orden decreciente de edad los refugiados republicanos españoles que han laborado en las distintas facultades, institutos de investigación, e instancias de difusión de la Universidad Nacional Autónoma de México y de su Escuela Nacional Preparatoria. No se incluyen, por concentrarnos en quienes trabajaron y trabajan principalmente en las aulas, los nombres de los muchos editores, traductores, actores, cineastas, artistas plásticos, ingenieros, arquitectos, médicos, críticos, escritores, periodistas, museógrafos y restauradores, colaboradores de revistas literarias, culturales, científicas y de actualidades, y conferencistas cuyas presencias y colaboraciones esporádicas ayudaron también a fortalecer el espíritu universitario.

19 20

Idem. Quede al lector la generosidad de apoyar a esta autora con aquellos nombres cuya ausencia note, enviando su aportación a: <lavasija@hotmail.com>.

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Profesores refugiados españoles que se incorporaron a la Universidad Nacional Autónoma de México como docentes, investigadores y/o creadores y difusores de la cultura Ignacio Bolívar y Urrutia, naturalista, zoólogo, abogado. Nacido en Madrid en 1850. Doctor honoris causa por la UNAM.

Rafael Sánchez de Ocaña, escritor, periodista y diplomático. Nacido en Madrid en 1888. Colegio de Historia, Facultad de Filosofía y Letras.

Odón de Buen y del Cos, zoólogo, oceanógrafo. Na-

Gabriel Bonilla Marín, abogado. Nacido en Jaén, Andalucía, en 1888. Facultad de Economía.

cido en Zuera, Zaragoza, en 1863. Facultad de Ciencias.

Constancio Bernaldo de Quirós, abogado criminalista. Nacido en Madrid en 1873. Facultad de Derecho.

Rafael Altamira y Crevea, abogado e historiador. Nacido en Alicante, Valencia, en 1866. Facultad de Filosofía y Letras.

Blas Cabrera Felipe, físico. Nacido en Arrecife, Canarias, en 1878. Facultad de Ciencias, Instituto de Física.

Enrique Díez-Canedo, poeta, ensayista y crítico. Nacido en Badajoz, Extremadura, en 1879. Facultad de Filosofía y Letras.

Pedro Urbano González de la Calle, filósofo. Nacido en Madrid en 1879. Facultad de Filosofía y Letras.

José Giral Pereira, químico y político. Nacido en Santiago de Cuba en 1879. Facultad de Ciencias.

Mariano Ruiz-Funes García, abogado, político y escritor. Nacido en Murcia en 1889. Facultad de Derecho. Fernando Valera Aparicio, político, escritor, traductor. Nacido en Madroñera, Extremadura, en 1899. Facultad de Filosofía y Letras. Ricardo Calderón Serrano, militar, abogado. Nacido en Sevilla, Andalucía, ca. 1890. Facultad de Derecho. Juan de la Encina, seudónimo de Ricardo Gutiérrez Abascal, crítico de arte. Nacido en Bilbao, País Vasco, en 1883. Facultad de Filosofía y Letras. Antonio Madinaveitia Tabuyo, químico. Nacido en Madrid en 1890. Instituto de Química. Pedro Bosch Gimpera, historiador y antropólogo. Nacido en Barcelona, Cataluña, en 1891. Instituto de Investigaciones Antropológicas.

Ceferino Palencia Álvarez-Tubau, pintor, historiador y crítico. Nacido en Madrid en 1882. Escuela Nacional de Artes Pláticas.

Agustín Millares Carló, historiador, paleógrafo, filólogo, bibliógrafo y traductor. Nacido en Las Palmas, Islas Canarias, en 1893. Facultad de Filosofía y Letras.

José Urbano Guerrero, economista. Nacido en Gra-

Felipe Sánchez-Román y Gallifa, abogado, político y

nada, Andalucía, en 1882. Facultad de Economía.

Pedro Carrasco Garrorena, físico y astrónomo. Nacido en Badajoz, Extremadura, en 1883. Facultad de Ciencias. Manuel Martínez Aguilar y de Pedroso, abogado internacionalista. Nacido en La Habana, Cuba, en 1883. Facultad de Derecho. Joaquín Álvarez Pastor, filósofo, pedagogo. Nacido

maestro. Nacido en Madrid en 1893. Facultad de Derecho.

Leonardo Martín Echeverría, geógrafo y político. Nacido en Salamanca, Castilla y León, 1894. Instituto de Geografía.

José Puche Álvarez, médico fisiólogo. Nacido en Lorca, Murcia, en 1895. Facultad de Medicina.

en Málaga, Andalucía, en 1885. Escuela Nacional Preparatoria y Facultad de Filosofía y Letras.

Enrique Rioja Lo-Bianco, biólogo. Nacido en Santander, Cantabria, en 1895. Instituto de Biología y Facultad de Ciencias.

Rafael de Pina Milán, abogado. Nacido en Yecla, Murcia, en 1888. Facultad de Derecho.

Joaquín Xirau, filósofo. Nacido en Gerona, Cataluña, en 1895. Facultad de Filosofía y Letras.

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Joaquín d’Harcourt Got, médico cirujano. Nacido en Puerto Príncipe, Cuba, en 1896. Facultad de Medicina. Alfredo Lagunilla Iñárritu, economista. Nacido en San Pedro de Galdanes, País Vasco, en 1896. Facultad de Economía.

Juan David García Bacca, filósofo. Nacido en Pamplona, Navarra, en 1901. Facultad de Filosofía y Letras.

Gabriel López Franco, economista. Nacido en León,

Santiago Hernández Ruiz, pedagogo. Nacido en Atea, Zaragoza, en 1901. Facultad de Filosofía y Letras.

Castilla y León, en 1897. Facultad de Economía.

Wenceslao Roces, historiador, político y maestro. Nacido en Sobrescobio, Asturias, en 1897. Facultad de Filosofía y Letras.

Juan Roura Parella, filósofo y pedagogo. Nacido en Fortillá, Cataluña, en 1897. Facultad de Filosofía y Letras. Manuel Sánchez Sarto, economista y abogado. Nacido en Zaragoza en 1897. Facultad de Economía.

Domingo Tirado Benedí, pedagogo. Nacido en Campillo de Aragón, Aragón, en 1898. Facultad de Filosofía y Letras. José María Gallegos Rocafull, sacerdote, teólogo, filósofo e historiador. Nacido en Cádiz, Andalucía, en 1899. Facultad de Filosofía y Letras. Regina Lago García, pedagoga. Nacida en Palencia, Castilla y León, en 1897. Escuela Nacional Preparatoria. Juan Comas Camps, antropólogo y maestro. Nacido en Alayor, Menoría, en 1900. Facultad de Filosofía y Letras e Instituto de Investigaciones Históricas. Isidoro Enríquez Calleja, pedagogo. Nacido en Torre de Juan Abad, Castilla, en 1900. Escuela Nacional Preparatoria. José Gaos y González-Pola, filósofo. Nacido en Gijón, Asturias, en 1900. Facultad de Filosofía y Letras.

Eugenio Ímaz Echeverría, filósofo y periodista. Nacido en San Sebastián, País Vasco, en 1900. Facultad de Filosofía y Letras.

Víctor Rico González, maestro, historiador, crítico de

Francisco Carmona Nenclares, escritor, periodista, maestro. Nacido en Burgos, Castilla y León, 1901. Facultad de Filosofía y Letras.

Antonio María Sbert Massanet, ingeniero agrónomo y político. Nacido en Palma de Mallorca, Islas Baleares, en 1901. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales y Facultad de Economía. Max Aub, escritor y crítico. Nacido en París en 1903, residente en Valencia. Radio Universidad. José Ignacio Mantecón Navasal, abogado, historiador, político, maestro. Nacido en Zaragoza, Aragón, en 1902. Instituto de Investigaciones Estéticas e Instituto de Investigaciones Bibliográficas. Antonio Sacristán Colás, economista y abogado. Nacido en Madrid en 1902. Facultad de Economía. Isaac Costero Tudanca, médico histólogo. Nacido en Burgos, Castilla y León, en 1903. Facultad de Medicina. José Medina Echavarría, sociólogo. Nacido en Castellón de la Plana, Valencia, en 1903. Instituto de Investigaciones Históricas. José Miranda González, abogado e historiador. Nacido en Gijón, Asturias, en 1903. Instituto de Investigaciones Históricas. Bibiano Fernández Osorio y Tafall, biólogo. Nacido en Pontevedra, Galicia, en 1903. Facultad de Ciencias. Federico Pascual del Roncal, médico psiquiatra. Nacido en Zaragoza, Aragón, en 1903. Facultad de Medicina. Jaime Pi Suñer Bayo, médico fisiólogo. Nacido en Barcelona, Cataluña, en 1903. Facultad de Ciencias. Luis Recaséns Siches, abogado, filósofo e historiador. Nacido en Guatemala en 1903. Instituto de Investigaciones Filosóficas.

arte. Nacido en El Ferrol, Galicia, en 1900. Colegio de Bibliotecología, Facultad de Filosofía y Letras, Consejo Editorial de la UNAM.

María Solà de Sellarès, pedagoga. Nacida en Barcelona, Cataluña, en 1903. Facultad de Filosofía y Letras.

José de Benito y Mampel, abogado y escritor. Nacido en Barcelona, Cataluña, en 1901. UNAM.

Luis Castillo Iglesias, historiador y geógrafo. Nacido en Valencia en 1904. Escuela Nacional Preparatoria.

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Luis Cernuda, poeta. Nacido en Sevilla, Andalucía, en 1904. Facultad de Filosofía y Letras. Jesús de Miguel y Lancho, médico pediatra. Nacido en Badajoz, Extremadura, en 1904. Facultad de Medicina. Jesús Bal y Gay, musicólogo y crítico de arte. Nacido en Lugo, Galicia, en 1905. Radio Universidad. Ramón Iglesia Parga, historiador y traductor. Nacido en Santiago de Compostela, Galicia, en 1905. Escuela de Verano de la UNAM.

Eligio de Mateo Souza, químico y economista. Nacido en Madrid en 1908. Facultad de Contaduría, Comercio y Administración. Agustín Mateos Muñoz, maestro, editor. Nacido en Cáceres, Extremadura, en 1908. Escuela Nacional Preparatoria. Luis Fumagallo Pérez, médico. Nacido en Madrid en 1909. Facultad de Medicina. Luis Marín Bosqued, pintor. Nacido en Aguarón, Zaragoza, en 1909. Escuela Nacional Preparatoria.

Mariano Jiménez Huerta, abogado. Nacido en Madrid en 1905. Facultad de Derecho.

Faustino Ballvé, economista y abogado. Nacido en Barcelona, Cataluña, ca. 1910. Facultad de Derecho.

Faustino Miranda, botánico. Nacido en Gijón, Asturias, en 1905. Instituto de Biología.

Félix Candela, ingeniero y arquitecto. Nacido en Madrid en 1910. Facultad de Arquitectura.

Dionisio Nieto Gómez, médico neurólogo. Nacido en Madrid en 1905. Instituto de Investigaciones Biomédicas, Facultad de Medicina.

Vicente Herrero, abogado y economista. Nacido en Madrid en 1910. Facultad de Economía.

Marcelo Santaló Sors, matemático, astrónomo y maestro. Nacido en Caballera, Cataluña, en 1905. Escuela Nacional Preparatoria y Dirección de Revalidación e Incorporación de Estudios.

Javier Márquez, economista. Nacido en Madrid en 1910. Facultad de Economía. Joaquín Rodríguez y Rodríguez, abogado. Nacido en Alhama de Almería, Andalucía, en 1910. Facultad de Derecho.

Niceto Alcalá-Zamora y Castillo, abogado y político. Nacido en Madrid en 1906. Facultad de Derecho e Instituto de Investigaciones Jurídicas.

Enrique Díez-Canedo Manteca, abogado. Nacido en Madrid en 1911. Cursos de Verano de la UNAM.

Alfonso Ayensa y Sánchez, abogado y bibliógrafo.

critor. Nacido en Lequeito, País Vasco, en 1910. Facultad de Derecho.

Nacido en Madrid en 1906. Colegio de Biblioteconomía, Facultad de Filosofía y Letras.

Federico Bonet Marco, entomólogo. Nacido en Madrid en 1906. Facultad de Ciencias.

Rafael Méndez Martínez, médico cardiólogo. Nacido en Lorca, Murcia, en 1906. Facultad de Medicina.

Eduardo Nicol, filósofo. Nacido en Barcelona, Cataluña, en 1907. Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Investigaciones Filosóficas.

Miguel Prieto Anguita, pintor, tipógrafo, ilustrador, escenógrafo. Nacido en Almodóvar del Campo, Castilla La Mancha, en 1907. Revista Universidad de México. Juan Pablo García Álvarez, abogado y sociólogo. Nacido en Mieres, Asturias, 1908. Escuela Nacional Preparatoria y Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios.

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Ramón Ertze Garamendi, sacerdote, sociólogo y es-

Josefina Oliva Teixell de Coll, geógrafa. Nacida en Reus, Cataluña, en 1912. Escuela Nacional Preparatoria, Colegio de Geografía de la Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Geografía. Adolfo Sánchez Vázquez, poeta, filósofo y traductor. Nacido en Algeciras, Andalucía, 1912. Facultad de Filosofía y Letras. Aurora Arnaiz Amigo, abogada. Nacida en Sestao, País Vasco, en 1913. Facultad de Derecho. Juan Antonio Ortega y Medina, maestro e historiador. Nacido en Málaga, Andalucía, en 1913. Instituto de Investigaciones Históricas. Juan Oyarzábal Orueta, físico. Nacido en Málaga, Andalucía, en 1913. Escuela Nacional Preparatoria, Facultad de Ciencias.

Educación PATRIMONIAL

Ramón Ramírez Gómez, economista y maestro. Nacido en Madrid en 1913. Faculta de Economía. Vicente Carbonell Chauro, matemático. Nacido en Madrid en 1914. Escuela Nacional Preparatoria. Eduardo Lozano Vistuer, ingeniero petrolero y pintor. Nacido en Granada, Andalucía, 1917. Facultad de Ingeniería.

Carlos Sáenz de la Calzada, geógrafo y maestro. Nacido en León, Castilla y León, en 1917. Colegio de Geografía, Facultad de Filosofía y Letras. Carlos Bosch García, historiador. Nacido en Barcelona, Cataluña, en 1919. Facultad de Filosofía y Letras.

Avelino González, médico, psicoanalista. Nacido en Gijón, Asturias, en 1920. Facultad de Medicina. Sadí de Buen López Heredia, médico. Nacido en San Sebastián, País Vasco, en 1921. Facultad de Medicina. Augusto Fernández Guardiola, médico neurólogo. Nacido en Madrid en 1921. Facultad de Medicina.

Jacinto Viqueira Landa, ingeniero mecánico electricista. Nacido en Badajoz, Extremadura, en 1921. Facultad de Ingeniería. Odón de Buen Lozano, ingeniero. Nacido en Sevilla, Andalucía, 1922. Facultad de Ingeniería.

Francisco Noreña, ingeniero. Nacido en Santander, Cantabria, en 1922. Facultad de Ingeniería. José María Torre Bermúdez, fotógrafo, antropólogo y cineasta. Nacido en Madrid en 1922. Centro Universitario de Estudios Cinematográficos. Santiago Genovés Tarazada, antropólogo. Nacido en Orense, Galicia, en 1923. Instituto de Investigaciones Antropológicas.

José Ignacio Bolívar, químico. Nacido en Madrid en 1924. Facultad de Química. Rafael López Miarnau, director teatral, maestro. Na-

Eugenio Sisto Velasco, contador, administrador y pintor. Nacido en Madrid en 1924. Facultad de Contaduría y Administración. Ramón Xirau, poeta. Nacido en Barcelona, Cataluña, en 1924. Facultad de Filosofía y Letras. Salvador Armendares Sagrera, médico. Nacido en Villafranca del Penedés, Cataluña, en 1925. Facultad de Medicina. Néstor de Buen Lozano, abogado. Nacido en Sevilla, Andalucía, en 1925. Facultad de Derecho. Gloria Caballero, abogada y literata. Nacida en Cataluña, ca. 1925. Facultad de Filosofía y Letras, Facultad de Derecho. María Isabel Méndez Domínguez, bibliotecaria. Nacida en Madrid en 1925. Colegio de Biblioteconomía, Facultad de Filosofía y Letras. José Antonio Vila Mauner, médico. Nacido en Barcelona, Cataluña, en 1925. Facultad de Medicina.

Antonio Encinas Martínez, arquitecto. Nacido en Madrid en 1926. Facultad de Arquitectura.

Horacio López Suárez, maestro y literato. Nacido en Bilbao, País Vasco, en 1926. Facultad de Filosofía y Letras, Sistema de Universidad a Distancia. Carlos Méndez Domínguez, médico fisiólogo. Nacido en Madrid en 1926. Facultad de Medicina. Francisco Moreno Capdevilla, pintor, grabador y muralista. Nacido en Barcelona, Cataluña, en 1926. Imprenta Universitaria. Rafael de Pina Vara, abogado. Nacido en Madrid en 1926. Facultad de Derecho.

Federico Álvarez Arregui, literato y maestro. Nacido en San Sebastián, País Vasco, en 1927. Facultad de Filosofía y Letras.

Ángel Azorín Poch, arquitecto. Nacido en Córdoba, Andalucía, en 1927. Facultad de Arquitectura.

cido en Bilbao, País Vasco, en 1924. Teatro, Facultad de Filosofía y Letras.

Jorge de Buen Lozano, ingeniero. Nacido en Sevilla, Andalucía, 1927. Facultad de Ingeniería.

Antonio Peyri, arquitecto y pintor. Nacido en Barcelona, Cataluña, en 1924. Facultad de Arquitectura.

Félix Colinas Villoslada, ingeniero civil. Nacido en Madrid en 1927. Facultad de Ingeniería.

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Patrimonio cultural inmaterial DEL EXILIO ESPAÑOL EN MÉXICO…

María Luisa Martín, pintora. Nacida en Salamanca, Castilla y León, en 1927. Facultad de Arquitectura.

Francisco Tomás Pons, matemático. Nacido en Barcelona, Cataluña, en 1931. Facultad de Ciencias.

Daniel Ruiz Fernández, ingeniero civil. Nacido en Madrid en 1927. Facultad de Ingeniería.

Juan Antonio Tonda Magallón, arquitecto. Nacido en Madrid en 1931. Facultad de Arquitectura.

Juan Urrusti Sanz, médico pediatra. Nacido en Cádiz, Andalucía, en 1927. Facultad de Medicina.

Enrique Guarner, médico psiquiatra. Nacido en Barcelona, Cataluña, 1932. Facultad de Psicología.

José Luis Benlliure, arquitecto y pintor. Nacido en Ma-

Vicente Rojo, pintor, tipógrafo, editor. Nacido en Barcelona, Cataluña, en 1932. Revista Universidad de México.

drid en 1928. UNAM.

Víctor Rico Galán, escritor y periodista. Nacido en El Ferrol, Galicia en 1928. Facultad de Filosofía y Letras.

Pilar Rius de Pola, química. Nacida en Tarancón, Cuenca en 1928. Facultad de Química.

Rafael Segovia Canosa, politólogo, historiador. Nacido en Madrid en 1928. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales y Facultad de Filosofía y Letras.

Mercedes Díaz Roig, maestra y literata. Nacida en Madrid en 1929. Facultad de Filosofía y Letras.

Emilio García Riera, historiador y cineasta. Nacido en Ibiza, Islas Baleares, en 1929. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales y Centro Universitario de Estudios Cinematográficos.

Enrique Loubet Goitisolo, periodista. Nacido en Bilbao, País Vasco, en 1929. Facultad de Ciencias Políticas. Fernando Rico Galán, escritor y profesor de literatura. Nacido en El Ferrol, Galicia, en 1929. Facultad de Filosofía y Letras y Centro de Nuevos Métodos de Enseñanza; editor de Perfiles Educativos. Luis Rius Azcoitia, poeta, ensayista y maestro. Nacido en Tarancón, Cuenca, en 1930. Facultad de Filosofía y Letras.

Germinal Cocho Gil, físico. Nacido en Madrid en 1933. Facultad de Filosofía, Instituto de Física.

Francisca Perujo, escritora, investigadora, traductora. Nacida en Santander, Cantabria, en 1934. Dirección General de Publicaciones e Instituto de Investigaciones Filológicas. Juan Benito Artigas, arquitecto. Nacido en Madrid en 1934. Facultad de Arquitectura. Álvaro de Albornoz de la Escosura, economista. Nacido en Madrid en 1936. UNAM.

Angelina Muñiz Huberman, escritora y profesora de Letras. Nacida en Hyères, Francia, en 1936. Facultad de Filosofía y Letras.

Federico Patán, poeta, profesor de letras. Nacido en Gijón, Asturias, en 1937. Facultad de Filosofía y Letras. Magdalena Rius de la Pola de Riepen, química. Nacida en Cherburgo, Francia, en 1937. Facultad de Química. Juan Somolinos Palencia, médico, dibujante y escritor. Nacido en Estocolmo, Suecia, en 1938. UNAM.

César Rodríguez Chicharro, escritor y profesor. Nacido en Madrid en 1930. Facultad de Filosofía y Letras.

Margarita Carbó Daranaculleta. Nacida en el trayecto del exilio a México en 1940. Facultad de Filosofía y Letras.

Arturo Souto Alabarce, escritor y profesor de literatura. Nacido en Madrid en 1930. Facultad de Filosofía y Letras.

Atlántida Coll de Hurtado. Nacida en Dakar, Senegal, en 1941. Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Geografía.

José Pascual Buxó, poeta, ensayista. Nacido en San Feliú de Guixols, Cataluña, en 1931, Facultad de Filosofía y Letras.

Dalmau Costa Alonso, físico. Nacido en Barcelona, Cataluña, en 1942. Facultad de Ciencias.

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La educación musical para la mujer: EL CASO DE LA ACADEMIA DE NIÑAS DE MORELIA, 1885-1911

commons.wikimedia.org

Alejandro Mercado Villalobos*

En México, la mujer ha sido objeto de varias omisiones, una de ellas ha ocurrido en la educación, y sólo recientemente ha encontrado espacios en las iniciativas educativas en igualdad de circunstancias respecto al hombre. Entre 1885 y 1911, en la ciudad de Morelia, Michoacán, funcionó una escuela que fungió como un espacio de instrucción para la mujer. En la visión del Estado, la mujer tenía una capacidad innata de educar a la juventud, cosa que validó los esfuerzos en el sentido señalado. Al respecto, la música se incluyó como parte de una propuesta de educación integral, por lo que las niñas se instruyeron en el solfeo –el lenguaje de la música–, y en la práctica de instrumentos musicales, principalmente de cuerda. En el presente artículo se pretende mostrar los motivos de creación, el desarrollo y, en alguna medida, el alcance de la Academia de Niñas de Morelia.

Introducción Es bien sabido que el lema del porfiriato fue Orden y progreso, lo cual significó, digamos, un fundamento ideológico que, inspirado en el positivismo, para el caso mexicano adquirió importancia en el sentido de construir un país moderno. La modernidad decimonónica se en* Doctor en Historia de México. Universidad de Guanajuatocampus León, Departamento de Estudios Culturales de la División de Ciencias Sociales y Humanidades.

tendió como una aspiración al desarrollo económico, social y cultural, que habría de generar otros beneficios en la población. Es posible ver en distintas fuentes de la época, como la prensa, notas sobre la llegada de inversión extranjera, aplicada principalmente a la industria, la instalación de la banca, la ampliación de la red ferroviaria y telegráfica, y otros visos de modernidad, como el teléfono y la luz eléctrica, sin olvidar elementos de diversión, como el cinematógrafo. Todo esto refleja los intereses de una sociedad que pretendía seguir los

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ejemplos de países altamente industrializados, como los Estados Unidos o Inglaterra, y en particular de Francia, que además fue un modelo cultural. En este panorama, muy general, la educación se concebía como una tarea urgente del Estado pues se consideraba una vía a la modernidad, ya que individuos mejor instruidos, crearían mejores sociedades. Éste fue uno de los principios rectores que se manejaron en el Congreso Higiénico Pedagógico, realizado en 1882, como el primer intento de homogeneizar el proceso educativo en el país. En aquella ocasión se expuso la necesidad de la educación como una “tendencia universal” en la que México, como país inmerso en la comunidad internacional, quería y debía incluirse,1 sin olvidar el ingrediente cultural, puesto que la educación, además, habría de servir como vehículo de construcción del nacionalismo, en las letras y en las artes.2 Lo anterior resulta evidente en las continuas expresiones públicas del Estado en torno a la importancia de la educación. Se festinaba cada proyecto que culminaba con la creación de escuelas, programas de estudio y propuestas novedosas en función de la época. En este sentido, en un estudio in extenso que efectué hace tiempo respecto a la instrucción musical en Michoacán, me encontré con un proyecto gubernamental dirigido al sector femenino, iniciado en 1885. En un principio, me pareció extraño que, dada la posición secundaria de la mujer respecto al varón en el México decimonónico, existiese un proyecto de instrucción donde, más allá de amas de 1

Memorias del primer Congreso Higiénico-Pedagógico reunido en la ciudad de México el año de 1882, México, Imprenta del Gobierno en Palacio, 1883, pp. 16-17. Disponible en: <detemasytemas.files.wordpress.com/2012/01/memorias-del-primercongreso-higic3a9nico-pedagc3b3gico.pdf>. Luis González y González, “El liberalismo triunfante”, en Historia general de México, México, El Colegio de México, 2000, p. 641.

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casa, se perfilaban profesoras de instrucción de “primeras letras”, y más interesante aún, que en dicha escuela se diesen clases de música como materia obligatoria –acorde al principio de la educación integral–, lo cual parecía relevante en función de que en otras escuelas, también públicas, la música se proponía como materia accesoria, esto es, opcional. A partir de lo anterior, la intención del trabajo es analizar los motivos de creación, funcionamiento y desarrollo de la Academia de Niñas de Morelia, con el interés de identificar las intenciones del Estado respecto a la educación de la mujer siguiendo las premisas ideológicas de la época. Me interesa mostrar los pormenores de la inclusión del sector femenino en el proyecto educativo porfirista, poniendo como ejemplo la institución señalada, así como examinar el papel de la música en el proceso de instrucción, y el alcance dado a los estudios del llamado entonces, divino arte de Euterpe (diosa griega de la música).

Notas sobre el Colegio de Santa Rosa María de Valladolid Sobre la educación de la mujer en el estado de Michoacán, existen antecedentes que datan del siglo XVIII. En lo que entonces se llamó Valladolid –nombre virreinal de la actual Morelia– se fundó, en 1743, el Colegio de Santa Rosa María de Valladolid. Para entonces, la ciudad era la capital del obispado de Michoacán, muy importante para la Iglesia novohispana, tanto por su extensión –y por ello la cantidad de almas– como por su posición geográfica y significación política. Como centro urbano en apogeo, hacia el llamado Siglo de las Luces, en Valladolid se concentraron varios de los mejores proyectos de la Corona, también en el ramo educativo. Uno de ellos fue la creación del Colegio de Santa Rosa.

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conservatoriodelasrosas.edu.mx

En 1743 se fundó en la ciudad de Valladolid de Michoacán el Colegio de Niñas de Santa Rosa María, cuyo inmueble había pertenecido al Convento dominico de Santa Catalina de Sena, institución que destacaba en la antigua provincia de Michoacán por su intensa actividad musical

El objetivo específico de esa institución era fungir como un espacio de instrucción para un sector en particular de la sociedad novohispana: la mujer. El ingreso se circunscribió a niñas de origen español, lo cual debía comprobarse mediante fe de bautismo. En realidad, tal asunto no es extraño en tanto que, durante el periodo virreinal, los mayores privilegios los tenían individuos que habían nacido en España o en la Nueva España; los primeros eran los llamados españoles peninsulares, y los segundos eran conocidos como criollos. Sin embargo, más allá de la limitante señalada, es un hecho significativo que se haya planteado la posibilidad de brindar instrucción a la mujer, y aunque el de Santa Rosa fuese un colegio destinado a educarla para desempeñar el papel de esposa y ama de casa, el proyecto representa, me parece, un signo de cambio en la sociedad virreinal, donde el sector femenino comenzaba a tener presencia pública en cierta medida. La educación impartida en aquel colegio se estructuró en correspondencia con el contexto y

la posición de la mujer respecto al hombre, lo cual resulta evidente en las asignaturas que cursaban. Se les impartía doctrina cristiana, costura y bordado, rudimentos de lectura, escritura, aritmética, moral y conducta, así como música. En este caso, se daban nociones generales del arte de Euterpe y canto llano, y se aprendía a tocar instrumentos de cuerda principalmente –arpa y violín–, piano y órgano3 que también se incluyó en las posibilidades de instrucción artística. El arpa fue uno de los primeros instrumentos de cuerda utilizados en la Nueva España, por la facilidad de su construcción y aprendizaje. El registro del arribo del violín a Valladolid, por su parte, data de 1773.4 Más que una intención pedagógica, la inclusión de la clase de música tenía el interés de 3

Sobre el colegio, véase Gloria Carreño, El Colegio de Santa Rosa María de Valladolid, 1743-1810, México, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo-Departamento de Investigaciones Históricas, 1979. Francisco Javier Rodríguez Erdmann, Maestros de capilla vallisoletanos. Estudio sobre la capilla musical de la catedral de ValladolidMorelia en los años del virreinato, México [edición del autor], 2007, p. 175.

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crear ejecutantes que eventualmente pudieran cubrir los oficios religiosos. Recordemos que en la sociedad virreinal, Dios era el centro de la vida personal y colectiva. La música, sin embargo, en especial teniendo en cuenta los síntomas cambiantes de la realidad musical de finales del siglo XVIII, debió ser para las niñas un elemento socializador más allá de los fines meramente religiosos. En ese tiempo, en no pocas ciudades y pueblos de la Nueva España comenzaban a escucharse signos de lo que podría llamarse música mexicana, sin olvidar lo que genéricamente se ha denominado tertulias, actos privados de carácter social, donde se cultivaba la música fuera del ámbito eclesial. El entorno, entonces, favorecía un nuevo significado de la enseñanza de la música, y ésta se estudiaba con mucha atención, amplitud suficiente y suma formalidad, lo cual alcanzaba el campo de la composición. Pruebas de ello se encuentran en el archivo antiguo del actual Conservatorio de las Rosas de Morelia, donde se conservan múltiples ejemplos de la producción musical del Colegio de Santa Rosa, que abarca desde música sagrada hasta obras no litúrgicas, como villancicos y arias, entre otras piezas musicales.5 El colegio funcionó sin interrupción durante la guerra de independencia y el resto de la primera mitad del siglo XIX. No obstante, en el proyecto político de los liberales estaba conseguir el control del Estado sobre la educación, lo que obligó a la clausura del colegio en 1861. En Michoacán eran los tiempos del gobernador Epitacio Huerta, general liberal de los llamados radicales, quien no había tenido miramientos al 5

Miguel Bernal Jiménez, El archivo musical del Colegio de Santa Rosa María de Valladolid, Morelia, Ediciones de Schola Cantorum, 1962. En especial, José Luis Torres, “El Conservatorio de las Rosas”, en Álvaro Ochoa Serrano, Michoacán. Música y músicos, México, Gobierno del Estado de Michoacán / Colegio de Michoacán, 2007, p. 157.

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saquear la iglesia catedral de Morelia en 1858 con el propósito de obtener “plata” para la causa de Benito Juárez, mucho menos los tendría para clausurar el colegio seminario y convertirlo en palacio de los poderes del Estado también por aquel tiempo, y para cerrar el Colegio de Santa Rosa María de Valladolid. Durante la intervención francesa, se reabrió el colegio, pero las niñas sufrieron de falta de fondos a tal grado que debían vender dulces y algunas artesanías para el sostenimiento de su escuela, la que finalmente cerró sus puertas de manera definitiva en 1870. Hacia la década de 1940, en el edificio que albergaba al Colegio de Santa Rosa se creó el actual Conservatorio de las Rosas de Morelia. Por ello, en un afán de dar antigüedad al mismo, se cita su fundación en 1743 relacionando la actual y moderna escuela de música con aquella que funcionó en el Siglo de las Luces.

La Academia de Niñas de Morelia El Colegio de Santa Rosa fue un importante proyecto de educación para la mujer durante el periodo virreinal. No obstante, de cara al nuevo modelo político impuesto paulatinamente durante el siglo XIX, era necesario construir una mayor apertura en la oferta educativa e incluir a la mujer en el proceso social, sin que esto significara de facto un cambio radical en su posición con respecto al hombre, sobre todo en los ámbitos económico y político. En un interesante artículo titulado “La educación de la mujer en el siglo XIX mexicano”, María Guadalupe González explica la manera en que el sector femenino –que construía la mitad de los habitantes del país– había sido objeto de atención en el ámbito educativo. Con base en algunos textos de contenido pedagógico publicados en el periodo en cuestión, se da por hecho

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que la mujer debía ser útil a la sociedad y, por tanto, era necesario educarla de cara al proceso de desarrollo nacional, lo cual correspondía al principio de que la educación era un agente de cambio social. González apunta que una de las preguntas planteadas entonces, no era si debía educarse a la mujer, sino si era conveniente que se le instruyera y en qué sentido.6 La cita menciona en concreto el Semanario de las Señoritas Mejicanas. Educación Científica, Moral y Literaria del Bello Sexo, que apareció en 1841.

El Semanario de las Señoritas Mejicanas. Educación Científica, Moral y Literaria del Bello Sexo, fue una de las publicaciones dedicadas al público femenino en el siglo XIX

Lo anterior revela la continuidad de una mentalidad colonial sobre el papel secundario de la mujer en el contexto social. Sin embargo, también aparecen signos de modernidad política impulsada desde el pensamiento liberal. Por aquellos años, ya circulaban con cierta difusión, en prensa y otros medios como panfletos y folletos, las ideas de igualdad ante la ley y de libertad en sus múltiples significados, axiomas que Benito Juárez y su círculo cercano llevaron a la palestra nacional desde la promulgación de las llamadas Leyes de Reforma, que tenían como objetivo principal, según Octavio Paz, la fundación de una nueva sociedad basada en “la libertad de la persona humana”.7 En la educación, esto pudo verse en la construcción de escuelas, en la medida de los recursos públicos disponibles, y en la inclusión de la mujer en el proceso educativo; y aunque es cierto que la instrucción en el México decimonónico venía siendo en cierta medida “confesional, dogmática y memorística”,8 a partir de la República Restaurada el paradigma permitió además la incorporación de nuevas asignaturas, no confesionales y apropiadas al contexto del México que se pretendía construir, producto del creciente control del Estado sobre la educación. De esta época se considera que data el nacimiento de la educación pública en el país y de intenciones pedagógicas sustentadas en la llamada educación integral, consistente en “proporcionar una cultura general lo más amplia posible, sin descuidar ninguno de los aspectos de formación del ser humano”.9 7

María Guadalupe González y Lobo, “La educación de la mujer en el siglo XIX mexicano”, en Casa del Tiempo, núm. 99, mayo-junio de 2007, pp. 53-58. Disponible en: <www.uam.mx/ difusion/casadeltiempo/99_may_jun_2007/casa_del_tiempo_ num99_53_58.pdf>.

Octavio Paz, El laberinto de la soledad, 4ª ed., México, Fondo de Cultura Económica, 2012. María Guadalupe González y Lobo, “La educación de la mujer en el siglo XIX mexicano”, op. cit., p. 53. Raúl Bolaños Martínez, “Orígenes de la educación pública en México”, en Fernando Solana, Raúl Cardiel Reyes y Raúl Bolaños Martínez (coords.), Historia de la educación pública en México (1876-1976), 2ª ed., México, Fondo de Cultura Económica, 2010, p. 35.

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Álvaro Ochóa Serrano (coord.), Michoacán. Música y músicos, El Colegio de Michoacán, Gobierno del Estado de Michoacán.

Alumnas de la Academia de Niñas de Morelia

Ante la dinámica impuesta, Porfirio Díaz promovió con fuerza la educación nacional y dio todo su apoyo a los proyectos impulsados desde los estados; y en muchos casos, la música se convirtió en una asignatura necesaria, al menos en los programas educativos que daban continuidad a los estudios de primeras letras, que es el caso de la institución objeto de estas líneas. Siguiendo la normativa del momento, en octubre de 1885, por iniciativa del Ejecutivo, se decretó la creación de la Academia de Niñas. La justificación que dio el gobernador es interesante: afirmó que tal impulso respondía a la necesidad de ofrecer a la mujer elementos de formación “compatibles con su sexo”, para que con ello pudiera “lograr la satisfacción de sus necesidades a costa de menores afanes y sacrificios”.10 El discurso es importante pues determina que, mediante la preparación académica, la mujer podía asegurarse un porvenir, ganando con ello cierta libertad frente a su histórica dependencia respecto al varón, lo que en otros términos equi10

Memoria de Gobierno, 1886, Morelia, Imprenta del Gobierno.

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valdría a la observancia del axioma liberal de igualdad. Si esto se toma en sentido estricto, la educación puede considerarse un impulso que equilibraba la posición de ambos géneros en términos sociales. En el discurso se asume que la mujer formaría parte del proceso productivo nacional, pues el “lograr la satisfacción de sus necesidades” puede entenderse como una posibilidad de autosuficiencia. De esta manera, estamos ante un proyecto que permite comprobar la intención del Estado de extender la educación a amplios sectores, incluido el de la mujer. En sus años de juventud, Porfirio Díaz había sido partidario de Benito Juárez y de la doctrina del liberalismo, y quizá ello, aunado a las propias directrices del entorno mundial en términos educativos, favoreció el surgimiento de proyectos como el de la Academia de Niñas de Morelia, ya que tal ideología político-económica sustentaba en la educación científica, dirigida por el Estado, gran parte del éxito de una sociedad. En los prolegómenos de su fundación, se acordó que la Academia de Niñas fuese una

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institución de nivel secundario y de perfeccionamiento; sin embargo, como podrá verse más adelante, el proyecto se encaminaba a incorporar a la mujer al proceso de enseñanza de la juventud michoacana. Resulta interesante la lista de asignaturas que aparecen, siguiendo el discurso del gobernador, “compatibles con su sexo”: moral, urbanidad, economía doméstica, lectura (donde se incluía recitación de prosa y verso), gramática castellana (aplicando aquí análisis lógico y principios de gramática general), pedagogía, aritmética razonada y principios de álgebra y geometría, dibujo y pintura, francés, inglés, geografía, historia patria, costura, bordados, flores y otros trabajos manuales. Si bien resulta evidente el vínculo que se hace con el trabajo manual y de ama de casa, resalta también otra vertiente, humanista y científica, con materias que iban más allá de la formación de esposa y madre. En cuanto a la música, a diferencia de otras instituciones del Estado donde también se ofrecía como opción educativa, por ejemplo el Colegio de San Nicolás y la Escuela de Artes y Oficios, la música se instituyó como una clase que formaba parte del currículo básico de materias en la Academia de Niñas, por lo que no tenía el carácter de accesoria o complementaria, y se impartía dentro del horario cotidiano, con un plan correctamente determinado.11 En el reglamento que se promulgó en 1886, quedó establecido el ingreso desde los siete años de edad con instrucción primaria terminada. Los estudios habrían de durar cinco años, y en todo ese tiempo, la música sería materia obligada bajo el siguiente orden: primer año, solfeo I; segundo año, solfeo II y piano I; tercer año,

piano II y vocalización; cuarto año, piano III y canto superior I; quinto año, piano IV y canto superior II. El profesor de música designado fue el conocido Luis I. de la Parra. Desde joven se había ganado un amplio prestigio como maestro de capilla y organista de la catedral de Morelia; también había fungido como profesor de los hijos de prominentes personajes de la sociedad moreliana. Era muy estricto y tenía fama de imponer una correcta disciplina en clase; además, era un estudioso de las formas musicales europeas, imperantes durante el porfiriato, aunque siempre ajustó sus programas en medida suficiente a las necesidades del entorno de sus estudiantes.12 El hecho de que sólo se estudiara piano, tal vez limitaba un desarrollo amplio en el sentido musical; aunque en realidad, según he dicho, la intención era preparar jóvenes profesoras, y el instrumento polifónico ad hoc para ello era el piano, de ahí su inclusión como elemento básico de enseñanza. Pero el piano no fue el único instrumento objeto de enseñanza para las niñas. Producto quizá de la influencia festiva de la cotidianidad moreliana, y guiadas por su profesor, las jóvenes estudiantes al parecer fomentaron el estudio de los instrumentos de cuerda, pues he recogido noticias de la prensa moreliana decimonónica, sobre la creación de una orquesta típica y una estudiantina. Ambas agrupaciones participaron en actos públicos en Morelia, lo que formaba parte de la publicidad del régimen en su apoyo a la educación y la cultura. En este marco se entiende la dotación de instrumentos para que las jóvenes desarrollaran su talento musical.

Alejandro Mercado Villalobos, La educación musical en Morelia, 1880-1911, tesis de licenciatura en Historia, Morelia, Uni-

versidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo-Facultad de Historia, 2004, p. 122.

Véase al respecto de tal personaje, Mariano de Jesús Torres, El Odeón Michoacano. Periódico Político y Literario, Morelia, Imprenta en el Colegio Clerical a cargo del C. Joaquín Tejeda, 1900, p. 146.

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Álvaro Ochóa Serrano (coord.), Michoacán. Música y músicos, El Colegio de Michoacán. Gobierno del Estado de Michoacán.

La música se instituyó en la Academia de Niñas de Morelia como una clase que formaba parte del currículo básico de materias

En un registro oficial el gobernador destacó la compra de mandolinas, bandurrias, guitarras y panderetas, instrumentos necesarios para una estudiantina, misma que participó en diversas actividades urbanas, lo cual permitía por parte del Ejecutivo una plena justificación del apoyo dado a la escuela.13 La mujer gustaba de hacer música, pero por su histórica posición secundaria sólo lo hacía en momentos específicos, como las tertulias privadas organizadas en casonas de familias ricas, una costumbre ya arraigada desde el siglo XVIII. La época porfirista fue también de apertura en este sentido. Ya en la inauguración de la Academia de Niñas en 1886, la participación femenina había sido destacada. El acto se llevó a cabo en el teatro Ocampo, que para entonces era el mejor y más selecto espacio de actuación musical. En aquella ocasión participaron dos alumnas de la recién inaugurada institución, Natalia Flores

Alejandro Mercado Villalobos, La educación musical…, op. cit., p. 137.

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y Luisa Mesa, quienes, en conjunto con otras señoritas y señoras, ejecutaron algunas fantasías y partes de óperas, y fueron acompañadas por algunos alumnos de San Nicolás y por la banda de música del octavo Regimiento. De acuerdo con una nota periodística del órgano oficial, la velada fue inolvidable.14 En esa fecha no sólo dieron inicio las labores de la escuela sino la participación femenina de manera pública en los eventos sociales. Sin ser la única, puedo decir que la clase de música despertó mayor entusiasmo que otras asignaturas, de ahí que se modificara el reglamento eliminando la clase de solfeo para las alumnas de primer año, con el propósito de lograr su concentración primero en la dinámica general de la enseñanza impartida. Esto coincidió con el proyecto del Estado para pensionar a niñas del interior de la entidad, lo cual revistió singular importancia pues se trataba de extender

Gaceta Oficial, Morelia, 9 de mayo de 1886, p. 1.

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Melchor Ocampo Manzo, Apuntes históricos del antiguo convento de San Diego de Morelia, hoy edificio del internado anexo a la Academia de Niñas, Morelia, Imprenta de la Escuela de Artes, 1895.

Litografía del edificio de la Academia de Niñas de Morelia

el apoyo a sectores vulnerables y con limitado acceso a la educación. Entre los requisitos para obtener la pensión, destaca que la niña tuviera “buenas disposiciones para el aprendizaje y de humildes condiciones sociales”.15 La convocatoria fue atendida al menos por 25 municipios no obstante la condición de que los gastos totales de cada niña habrían de cubrirse con sus propios recursos. Puede decirse que en esto había más propaganda que realidad, en vista de la importante publicidad que el gobierno le dio en los medios, especialmente periodísticos, aunque hay pruebas de que los esfuerzos rindieron sus frutos. En los años siguientes, como se consigna en algunas fuentes hemerográficas, varias egresadas de la Academia de Niñas regresaron a sus lugares de origen con el título de profesoras de instrucción elemental, y no es extraño que en algunas poblaciones, como ocurrió en Santa Ana Maya, municipio ubicado en el norte del es-

tado de Michoacán, se haya conservado la tradición del estudio del piano gracias a una pensionada que estudió en la Academia de Niñas de Morelia.16 Además de las pensiones otorgadas por las autoridades municipales, existieron otras dos: las que pagaban particulares, y algunas auspiciadas directamente por el Ejecutivo. De esta manera, a partir de 1895, un promedio de diez niñas fueron pensionadas anualmente, con un total de 106 hacia 1904.17 El desarrollo de la institución se perfiló hacia la creación de una escuela formadora de profesoras de instrucción elemental, de ahí los cambios operados en la institución a lo largo de su existencia. En 1892, se abrió una escuela de instrucción primaria anexa a la academia, lo que vaticinaba una eventual evolución en el sentido señalado, que no estuvo exenta de tropiezos, reseñados con agudeza por periodistas de la época. Al respecto, he encontrado algunas

Alejandro Mercado Villalobos, La educación musical…, op. cit., p. 133.

Ibid., p. 141. Memoria de Gobierno, 1904, Morelia, Imprenta del Gobierno.

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La educación musical para la mujer: EL CASO DE LA ACADEMIA…

críticas vertidas en la prensa semioficial vinculadas con la forma de realizar los exámenes a las alumnas, mismos que se llevaban a cabo de forma pública y se publicitaban ampliamente, incluyendo los de música. A este respecto, se decía que el formato no examinaba con profundidad los conocimientos adquiridos y, al parecer, tampoco se impartía clase de teoría musical ni se contaba con libros especializados. Todo indica que las críticas tenían cierto contenido de verdad, pues en 1895 la prensa dio a conocer algunas modificaciones relacionadas, precisamente, con las críticas referidas.18 Lo anterior responde, quizás, a la comparación hecha por los periodistas entre las jóvenes estudiantes de la Academia de Niñas y alumnos de otras escuelas públicas, como los de San Nicolás o los de la Escuela de Artes y Oficios, espacios donde la música se cultivó en un sentido más pragmático. Esto fue evidente en actividades sociales con más presencia que las que reunieron las convocadas por la academia, en especial por el impulso a la participación reflejado en la organización, por ejemplo, de un cuarteto de cuerdas y una orquesta en el primer caso, y de una banda de música de viento y de una orquesta para el caso de la segunda. Mientras tanto, tímidamente se formó una estudiantina y un grupo típico de cuerdas en la Academia de Niñas, que poca presencia alcanzó en la ciudad. La diferencia, pienso, fue el perfil de egreso que se buscaba. En San Nicolás y en la Escuela de Artes y Oficios, se pretendía educar individuos que pudiesen tener la música como una alternativa laboral, y algo similar en la Academia de Niñas, sólo que en este último caso, la música era una herramienta de enseñanza. Prueba de ello son los cambios ocurridos durante la segunda mitad del porfiriato.

La Libertad, Morelia, 27 de enero de 1895, p. 1.

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En 1895, se determinó dividir la educación primaria en elemental y superior, por lo que las interesadas en lograr el título de profesoras de instrucción primaria elemental cursaban tres años de estudios, y las que pretendían el de profesoras de nivel superior en primeras letras, cinco. En ambas posibilidades, el estudio de la música era obligado pues, como decíamos al principio de este trabajo, el régimen porfirista trabajó en la idea de la educación integral, que aceptaba el estudio de las bellas artes, como la música. Con esta misma intención, en 1901, la escuela primaria anexa a la academia se convirtió en la Escuela Normal para Profesoras, lo que, junto con la ampliación del internado en 1900, que ya funcionaba desde la década anterior, aumentó las posibilidades de educación para la mujer en Michoacán. Antes del estallido de la revolución, que provocó la clausura de la Academia de Niñas, se promulgaron varias normas relacionadas con el ámbito educativo. Es el caso de la Ley Orgánica de Instrucción Preparatoria y Profesional de 1908, una reforma de la misma en el año siguiente, y de la Ley Orgánica de Instrucción Preparatoria y Profesional de 1910. En ningún caso se modificaron sustancialmente las clases de música, más bien se reafirmó su estudio como elemental para las futuras profesoras. El epílogo de la Academia de Niñas fue desafortunado: ante la revuelta de 1910, se suspendieron los apoyos económicos, y los padres que vivían en Morelia retiraron de la escuela a sus hijas en un primer término, y enseguida hicieron lo propio los que provenían de otros municipios del estado. Quedó así cerrado, un capítulo extraordinario de enseñanza femenina que no finalizó con la clausura de la institución, pues el proyecto provocó que la mujer fuera, desde entonces, parte de los planes educativos del Estado en Michoacán, y la Academia un ejemplo a seguir.

sentidos Y SIGNIFICADOS

Palabras VOLANDO

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Guillermo Hernández Santana*

El español se formó a partir del latín, por lo que no llama la atención que la mayor parte de sus palabras sean básicamente latinas, lengua que, a su vez, tenía muchas palabras de origen griego, otras celtas, algunas germánicas y escasos términos de distintas lenguas orientales. A medida que fue evolucionando, nuestra lengua adquirió nuevos aportes léxicos debido a sus avatares históricos, entre los cuales destacan los arabismos y una serie de palabras procedentes de lenguas americanas, además de galicismos y anglicismos. Los nombres de algunos animales voladores, que hoy nos ocupan, tienen, en general, su origen etimológico en las lenguas citadas.

i bien las palabras son susurros, corrientes de viento, precipitaciones o tormentas de letras que adquieren sentido hasta que llegan a la mente de una persona, hay algunas que se van por el aire como los nombres de las aves y de otros animales voladores. La palabra que designa al halcón aparece en varias lenguas actuales con cierta similitud fonética; ¿será una de esas palabras viajeras que llegan a encontrarse en latitudes tan lejanas de su origen como para haber perdido su rastro en el recorrido? Esta palabra se encuentra en italiano con la locución falco, faucon en francés y falcão en portugués. Todas estas palabras tienen un término original: falcon, que es la forma en la que los hablantes de latín designaban a los halcones.

* Estudiante de posgrado en Estudios Mesoamericanos, UNAM.

En español actual, algunas palabras que iniciaban con f- perdieron ese sonido; en su lugar se escribe gramaticalmente h- en memoria de que antes había una consonante en dicho lugar. Algunos ejemplos de ello son fermoso, que se derivó en el adjetivo hermoso; el verbo facer que se convirtió en hacer; y la palabra forno que produjo horno. Fuera de la familia de lenguas romances, en inglés existe el vocablo falcon y en japonés el término ファルコン, que se pronuncia [fa ukon]. Estos dos sustantivos se usan para designar al halcón y son préstamos latinos, pero no fueron tomados directamente de esta lengua pues el latín y el inglés no estuvieron en contacto cultural. La lengua sajona tomó el término del francés durante la Guerra de los Cien Años,1 y

FFyL1

Agradezco esta información al Dr. Sergio Bogard.

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Palabras VOLANDO

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Zanate Quiscalus mexicanus

Zanate (Quiscalus mexicanus) es otro caso de palabras que llegaron por el viento. Se trata de un ave nativa de América que se parece al cuervo, aunque de menor tamaño y longevidad. La palabra “zanate” proviene del náhuatl zanatl y existe como préstamo en lenguas alejadas geográficamente de las zonas nahuas. Una de ellas es la lengua seri, hablada en el desierto sonorense, y otra es la lengua de los Tohono O’odham, conocidos también como pimas, que viven cerca de la zona seri en dicho desierto. En la primera lengua, esta ave es conocida como zazan mientras que en la segunda se le conoce como shashani, muy semejante a la expresión náhuatl. Este préstamo lingüístico es interesante porque no se ha atestiguado que aparezca en otras lenguas de Mesoamérica –como sería de esperar debido a la influencia del náhuatl sobre las lenguas del centro de México. El término zanatl llegó al seri por contacto con el pima, que es de la misma filiación lingüística que el náhuatl pues ambas pertenecen a la familia yutonahua.

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el japonés, a su vez, del inglés más recientemente. En japonés, además, existe el término nativo ハヤブサ, que hace referencia a halcón y se puede representar de la forma /hayabusa/. En la lengua inglesa está el sinónimo hawk, proveniente del inglés antiguo hauk y que se refiere a la misma ave. En otras lenguas europeas, como el alemán, halcón se denomina falke, y en danés, falk. Como se puede apreciar, esta palabra latina aparece en muchas lenguas en la actualidad; se podría decir que es una palabra que nació volando y sigue su recorrido largo hacia los confines del mundo. Otra palabra al vuelo es libélula, que en inglés es nombrada con el bello compuesto dragon-fly. Draco en latín se refería a “demonio”, en una de sus acepciones. ¿Acaso eso explica que en español conozcamos a este insecto como caballito del diablo? De hecho, el término latino para libélula es draco volare, que literalmente se traduce como ‘demonio volador’, y libélula es una palabra emparentada con el término libella, que se refiere a ‘balanza’ o una pequeña moneda de plata que después pudo haberse derivado en el término ‘libra’. Quizá el insecto recibió ese nombre por su forma o porque al volar se mantiene en equilibrio. Por otra parte, mariposa proviene del apócope de María y de una forma conjugada del verbo posar. Este término es de reciente creación pues en latín y otras lenguas romances no existe una forma parecida. La voz latina equivalente es papilio. Esta palabra evolucionó en los términos papillon del francés, papallona del catalán y se desarrolló hasta llegar a otras formas parecidas en cada una de las lenguas romances, con excepción del español. Es interesante, y una coincidencia divertida, que este término se parezca al náhuatl con el que se conoce a este insecto volador: papalotl. De esta expresión en náhuatl, se derivó papalote, que es como en México denominamos las cometas.

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

Quetzal

Sin duda, una de las aves más hermosas en Sudamérica es el quetzal.2 El nombre con que lo conocemos es igualmente sublime pues quiere decir literalmente ‘bello’. La palabra quetzalli es un término náhuatl con el que se designaban cosas hermosas, igual que el adjetivo bello en español. En la expresión in tlalli in quetzalli (lit.: ‘los colores’, ‘la belleza’) del poema de Nezahualcóyotl, quetzalli se refiere a la belleza del ambiente y no al ave. Esta palabra es en realidad uno de los préstamos con mayor alcance en lo que se refiere a difusión lingüística, ya que el quetzal se conoce en varias latitudes del mundo a partir del término en náhuatl. De hecho, en todas las lenguas romances se le nombra con el vocablo quetzal, adecuándolo a cada sistema fonológico. En inglés y alemán también se le conoce por el término quetzal, y en danés por la expresión quetzal-fugl (lit.: ‘quetzal pájaro’). Además existe en japonés la forma ケツァール, que se pronuncia [ketsa: u]. Como se puede ver, el sonido final de la locución japonesa termina con [- u]. Eso es porque en japonés hay un sólo sonido líquido,3 mientras que el español tiene tres [l], [r] [ ], lo cual explica que a los hablantes de lenguas orientales les cueste trabajo pronunciar las consonantes líquidas de los idiomas que poseen más de una. Por ejemplo, un hablante nativo del japonés podría pronunciar [aroz], [aloz] o [arroz] para referirse a este grano cuando esté aprendiendo español como segunda lengua. De la misma manera, a un hablante de español le costaría trabajo diferenciar los doce sonidos vocálicos del francés ya que en nuestro sistema tan sólo existen cinco vocales.

Roys en Mercedes de la Garza, Aves sagradas de los mayas, México, UNAM, 1995, p. 32. Así es como se le conoce en lingüística a los sonidos que se producen como laterales o vibrantes.

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problemas SIN NÚMERO

Una letra menos CADA VEZ Claudia Hernández García*

La conciencia es un concepto introspectivo. Cuando va-

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DAVID RUELLE

Tomado de David Ruelle, El cerebro de los matemáticos. Los grandes matemáticos y sus formas de pensar, Barcelona, Antoni Bosch, 2012, pp. 115-117. David Ruelle (n. 1935) es un físico matemático de origen belga que ha dedicado una parte importante de su vida profesional al estudio de los sistemas dinámicos. Una de sus principales aportaciones a la ciencia es el desarrollo de una nueva teoría sobre la turbulencia, es decir, sobre el comportamiento más bien caótico de algunos fluidos.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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ms ea dr

mos en bicicleta o conducimos un automóvil, podemos tomar la decisión consciente de girar a la izquierda. Sin embargo, muchas de las cosas que cuando aprendimos a montar en bicicleta o a conducir exigían un esfuerzo premeditado (como mantener el equilibrio o pisar el pedal del freno) ahora las realizamos de manera automática; es decir, ahora intervienen procesos mentales inconscientes. Así pues, mediante introspección, podemos reconocer procesos mentales conscientes y deducir que también tienen lugar muchos otros que no lo son. […] Voy a dar por hecho que los matemáticos (y probablemente mucha otra gente) tienen, como yo, una noción introspectiva de la conciencia. Al mismo tiempo hemos de tener en cuenta la interesante afirmación, suscrita por algunos matemáticos eminentes, de que una parte importante de su actividad matemática la llevan a cabo inconscientemente. Acabamos de ver que Hadamard, siguiendo a Poincaré, distingue cuatro momentos dentro de la actividad matemática: una fase consciente de preparación, una fase inconsciente de elaboración o incubación, una iluminación que retrotrae el pensamiento consciente y una fase consciente de verificación. Una observación que he hecho anteriormente tiene que ver con lo que hemos aprendido acerca de la memoria a corto y largo plazo, a saber: que una parte del periodo de incubación probablemente consta de trasladar a la memoria a largo plazo el trabajo del periodo de preparación. Esto explicaría por qué después de darle unas cuantas vueltas a un problema (lo que Hadamard llama preparación) suele ser bueno dejarlo reposar un rato.

Problemas SIN NÚMERO

Actividad En esta edición de Correo del Maestro les proponemos una actividad para alumnos de sexto de primaria en adelante. Cada reto tiene varias respuestas correctas, así que les sugerimos que traten de encontrar más de una o que comparen sus soluciones con las de otras personas.

El reto consiste en encontrar palabras con significado a partir de otra siguiendo estas reglas básicas: 1. 2. 3. 4.

Entre una palabra y la siguiente debe haber una letra menos. Todas las palabras deben tener significado. En esta ocasión los acentos no importan. Las letras se pueden cambiar de orden o no, dependiendo de lo que convenga.

Por ejemplo, partimos de la palabra SOMBRA, que tiene seis letras. La siguiente palabra debe tener cinco letras. Una opción podría ser la palabra BROMA, habiendo quitado la letra S; aunque también podría ser SOBRA, al eliminar la letra M. A continuación habría que buscar una palabra de cuatro letras. Suponiendo que hayamos elegido quedarnos con BROMA, podríamos elegir eliminar la letra B para obtener la palabra RAMO.Y así sucesivamente. Ahora sí, los retos.

1. A partir del vocablo ASUMES, encuentra palabras de 5, 4 y 3 letras.

de 7, 6, 5, 4 TACIÓN, forma otras ES ra lab pa la de do 2. Partien

y 3 letras.

3. Empezando con MIEN TRAS, escribe seis pa labras de

7, 6, 5, 4, 3 y 2 letras.

3. MIENTRAS – MENTIRA – MENTIR – RIMEN – MIRE – RIE – IR ESTACION – TACONES – CANTOS – TOCAN – CANO – CON – NO – O

Este reto, de hecho, podría continuar hasta llegar a una palabra de una letra de la siguiente manera: 1. ASUMES – MUSAS – SUMA – MAS 2. ESTACIÓN – TACONES – CANTOS – TOCAN – CANO – CAN Como mencionamos hace un momento, los retos admiten diferentes soluciones correctas, enseguida se muestran algunas de las posibles:

Soluciones 64

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Correo del Maestro Núm. 220 - Septiembre de 2014

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