Correo del Maestro Núm. 234 - Noviembre de 2015 by EDILAR

La instalación y la experiencia total ISSN 1405-3616

Fernanda Otero

(O ÁXLU GH OD KLVWRULD El Nilo: la larga historia de un río

La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (III) Así leen los jóvenes de Valle de Chalco

Andrés Ortiz

Amílcar Saavedra

La Biblioteca del Niño Mexicano Descripción, características y uso pedagógico

La Escuela Nueva como corriente pedagógica: principios que necesita la educación actual

Oralba Castillo Nájera

Berenice Pardo

MÉXICO

NOVIEMBRE 2015

AÑO 20

NÚMERO 234

Año 20, núm. 234 noviembre 2015.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos 0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. 0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 6000 ejemplares.

editorial

ste número de Correo del Maestro pone a su consideración una gama de aportes de

docentes y especialistas en muy variados temas. Ofrece información sobre cuestiones vinculadas al quehacer docente, aporta enfoques frescos de viejos asuntos y también incluye tópicos nuevos. Amílcar Saavedra continúa con la serie La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco en el artículo “Así leen los jóvenes de Valle de Chalco”. Explica la importancia de conjugar el texto-mundo o texto-persona y el texto escrito en la experiencia lectora, pues de lo contrario no se entiende para qué se lee ni para qué se piensa. Analiza la experiencia de un círculo de lectura con jóvenes, en el que se reconocieron las dificultades del dominio del código escrito, e incluso las negativas para leer, pero también aquellos elementos que favorecieron un diálogo comprensivo entre los lectores y los textos escritos. “El Nilo: la larga historia de un río”, de Andrés Ortiz, se agrega a la serie El fluir de la historia. El artículo hace un muy informado y ameno recuento sobre la exploración del recorrido y la búsqueda de las fuentes del Nilo, que si bien ya no posee el reconocimiento como el río más largo del planeta, sí es el que tiene una más larga y profunda historia humana, y del que hay registros escritos que van más allá de los tres mil años. Berenice Pardo diserta en el artículo “La Escuela Nueva como corriente pedagógica: principios que necesita la educación actual” sobre esta corriente, que fue alimentada por el pensamiento de educadores conscientes de los problemas sociales y las necesidades de transformación en una época turbulenta. La autora analiza el surgimiento de la Escuela Nueva, considerando el contexto de su gestación en el periodo comprendido entre las dos grandes guerras mundiales. Sus fundamentos conformaron una nueva filosofía de la educación, que respondía a los grandes cambios sociopolíticos y a los terribles conflictos bélicos de la época. En el artículo “La Biblioteca del Niño Mexicano. Descripción, características y uso pedagógico”, Oralba Castillo Nájera afirma que la historia patria, el amor patrio, los valores nacionales y el civismo constituyeron durante mucho tiempo el eje central de las preocupaciones educativas en el país, y que éstos se concretaron en expresiones instituidas como guías de valor y como patrimonio histórico cultural a partir del cual pudieran formarse elementos para la identidad y el sentido de pertenencia de varias generaciones de ciudadanos. Esta intencionalidad ética, educativa y cultural se observa en los libros de civismo e historia mexicana hasta los años sesenta y setenta, e incluso llega a los programas de estudio y las actividades escolares más modernos. La Biblioteca del Niño Mexicano es un ejemplo de lo anterior, y su influencia se puede ver aún en nuestros días, de ahí su importancia. Fernanda Otero, en “La instalación y la experiencia total”, escribe sobre la instalación artística, una forma alterna, relativamente nueva de arte, surgida a partir de las vanguardias del siglo XX, que se ha ganado un lugar en el mundo artístico por mérito propio y que sigue usándose de manera abundante en nuestros días como una de las formas preferidas de representación en este ámbito. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Rebecca Cano Vázquez, 8 años

índice entre

NOSOTROS

La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (III) Así leen los jóvenes de Valle de Chalco Amílcar Saavedra Rosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

antes

DEL AULA

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

El fluir de la historia El Nilo: la larga historia de un río Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

La Escuela Nueva como corriente pedagógica: principios que necesita la educación actual Berenice Pardo Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

educación

PATRIMONIAL

La Biblioteca del Niño Mexicano Descripción, características y uso pedagógico Oralba Castillo Nájera Muldoon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

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La instalación y la experiencia total Fernanda Otero Ríos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Encuentra el sentido Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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entre

NOSOTROS

La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (III) ASÍ LEEN LOS JÓVENES DE VALLE DE CHALCO* Amílcar Saavedra Rosas**

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Cualquier noción de lectura que no trate simultáneamente de entender un texextomundo –o un texto humano– y un texto escrito, no está entendiendo para qué se lee y para qué se piensa, nos recuerda Graves, y en efecto, los jóvenes de Valle de Chalco no son la excepción. A través de un círculo de lectura donde se reconocen las dificultades del dominio del código escrito, e incluso las negativas para leer, pero también los elementos de identidad que pueden favorecer un diálogo comprensivo entre los lectores y los textos escritos, se abren veredas que les permiten a los jóvenes encontrar significados, los cuales son confrontados con sus pares, con el conductor del círculo, y particularmente con su realidad, hasta reescribir una nueva versión de lo leído, en una especie de ruta en espiral. Senderos hacia la lectura

Durante las sesiones del círculo de lectura se dedicó un tiempo para que los jóvenes comentaran sobre su experiencia lectora en torno al acervo o a sus razones para no leer. Indagar qué pasa en los jóvenes a partir de la lectura, como proceso paralelo a la lectura de las palabras impresas, fue uno de los objetivos del ejercicio. No se pretendía que resumieran lo leído, sino conocer cómo se alimenta el lector de lo que lee, en el sentido que Graves (1991) ha indagado. Al compartir sus experiencias como lector y escritor en el capítulo de su obra denominado “Qué hace la lectura”, manifiesta su asombro por el poder que tienen las palabras para evocar imágenes. Graves ha comprobado cómo los lectores incorporan muchas imágenes que surgen a medida que

* Esta es la tercera parte de una serie de artículos basados en la tesis Los jóvenes de educación secundaria del Valle de Chalco y la construcción social de la lectura y la escritura (2014), presentada por el autor para obtener el grado de maestría en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM-Chalco). Ver Amílcar Saavedra, “La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco. Una construcción social”, en Correo del Maestro, núm. 232 (septiembre), pp. 5-14; y “La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (II). Leer en casa: un acto de negociación”, en Correo del Maestro, núm. 233 (octubre), pp. 5-16. ** Coordinador pedagógico del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC).

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ellos van y vienen entre su experiencia personal, el libro que están leyendo y otros libros que han leído, en un proceso de asociaciones libres que alimentan la comprensión del texto. Reconociendo las múltiples lecturas que hace un PIGXSV GSQIRXE Tratamos de leer lo que sucede en nuestro mundo, y el texto sobre la página es ETIREW YRE TEVXI HI IWE PIGXYVE %Wu PE QEIWXVE HI PIGXYVE IRWIyE E PSW EPYQRSW E leer el mundo, y el libro es apenas una fracción de ese mundo. Cualquier noción de lectura que no trate simultáneamente de entender un textomundo –o un texto humano– y un texto escrito, no está entendiendo para qué se lee y para qué se TMIRWE +VEZIW

)R XqVQMRSW HI 1MGLrPI 4IXMX )P PIGXSV RS IW TSV PS XERXS TEWMZS PPIZE E GEFS YR trabajo productivo, reescribe. Hace desplazar al sentido, hace lo que se le ocurre, desvía, reutiliza, introduce ZEVMERXIW HINE HI PEHS PSW YWSW GSVVIGXSW 4IVS qP E WY ZI^ IW EPXIVEHS IRGYIRXVE EPKS UYI RS IWTIVEFE ] RYRGE WEFI LEWXE HzRHI TYIHI WIV PPIZEHS

De esta manera, la lectura se realiza en una acción de correlación entre los elementos de las identidades del lector y lo que sugiere el texto, lo cual se deriva en una multiplicidad de lecturas posibles. En la primera sesión, acomodé los libros en el piso y cada uno de los jóvenes tomó el de su preferencia. En aquella ocasión escribí en mi registro de SFWIVZEGMzR Son más de 20 libros los que han quedado en el piso, algunos de los chicos toman los libros, ven la portada y son depositados nuevamente en el piso, una de las chicas –la más alta– mira todos los libros y no se anima a tomar alguno, sólo los desplaza para ver las portadas. Un chico y una chica han tomado cada uno un libro y se lo han llevado a su silla, ahí el primer chico –de lentes– lee la cuarta de forros, lo hojea, se detiene para leer en alguna página, finalmente regresa el libro y toma otro, realizando la misma operación, hasta revisar un tercer texto, que le permite decir ‘este es el que voy a leer’. Durante el tiempo que ha trascurrido hay chicos que tienen el libro en la mano, lo ven ‘por fuera’ pero no obtiene información de su interior… Finalmente, cada chico se lleva un libro, con la única consigna de que lo lean si desean.

En la segunda sesión, se realizan comentarios libres sobre la lectura; en EPK R QSQIRXS WI TVSTSRIR TVIKYRXEW KIRIVEHSVEW HIP HMjPSKS GSQS

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La lectura y la escritura EN JÓVENES DE VALLE DE CHALCO (III)…

¿Qué te hizo pensar? ¿Qué te gustó? ¿Cómo te sentiste como lector? ¿Qué descubriste? 'EFI WIyEPEV UYI PSW GSQIRXEVMSW UYI WI VIJMIVIR E PEW HMJMGYPXEHIW ] RIKEtivas para leer se reconocieron como válidos desde el primer momento, de tal manera que los jóvenes no se sintieron presionados para manifestar adhesión al texto o la lectura. Algo que se buscó fue garantizar que se llevaran un libro en cada sesión, a sabiendas de que no estaban obligados a leerlo. Veamos un XIWXMQSRMS CORTÁZAR 7IPIRI I\TVIWE

—No leí porque se ve muy aburrido —sostiene en la mano el libro 16 cuentos latinoamericanos, una antología en la que cada cuento está precedido por la fotografía y una sinopsis biográfica del autor. Ella lo hojea y se detiene en la foto de Julio Cortázar. —Esto estaba muy aburrido —muestra la foto. —¿Cómo te diste cuenta que estaba aburrido? —le cuestiono. —Por las caras, tienen caras de aburridos y tienen muchas letras —vuelve a mostrar la fotografía de Cortázar.

De esta manera, las dificultades de dominio sobre el código escrito son HITSWMXEHEW IR PE MRJSVQEGMzR TEVEXI\XYEP IP GSPSV HI PE TSVXEHE HMWXVMFYGMzR tipográfica y los elementos que proporcionan los editores para contextualizar la producción literaria de los autores, incluso la propia fotografía del autor, que muy probablemente fue integrada al libro buscando una oportunidad más de acercamiento al lector. Como este testimonio, al inicio se presentaron diverWEW I\TIVMIRGMEW IR PEW UYI HIWXEGE YR IPIQIRXS GSQ R PE JEPXE HI VIGYVWSW para ingresar al sistema de escritura como primera posibilidad para interpretar el significado del texto; incluso la información paratextual no es empleada como un apoyo para leer el libro.

Recorrer veredas

Poco a poco, los jóvenes encontraron alguna vereda que les permitió iniciar su camino en la comprensión del texto; en algunos casos, empleando la información

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paratextual y alguna preferencia lectora previa. Es el caso de Selene, quien, al TIHuVWIPI UYI I\TPMGEVE TSV UYq IWGSKMz YR PMFVS IWGVMFMz PS WMKYMIRXI

Queda claro que no basta sólo la disposición para la lectura, se requieren otros saberes y herramientas para acceder al club de los lectores. Para empezar, es preciso reconocer la superestructura que determina al texto que se va a leer, pues cada uno se identifica a partir de una forma narrativa particular, lo que demanda una actitud lectora simétrica a las características del texto y la intencionalidad del autor. A partir de los comentarios de los jóvenes de Valle de Chalco, identifiquemos de qué manera construyen su intimidad con la lectura. Para ello, retomo algunos testimonios. EXILIO.

Daniel tiene en sus manos el libro Cuentos de ciencia ficción y con IQSGMzR GSQIRXE

—He leído algunos cuentos, leí el de “El exilio”, me gustó mucho. Me gustó mucho más todo lo que viene de ese cuento. Al leer éste como que opacó a los demás. —¿En qué sentido? —le pregunto. —La imaginación que se lleva más… me gusta más cómo viene explicado todo y también el final… —se queda pensando y retoma su comentario. —El cuento habla que se encuentran cuatro escritores en una reunión, en una cena; estaban hablando de sus historias y entonces empezó a contar que él se vio obligado a vivir en una de sus historias, en eso, todos los compañeros se empezaron a burlar. Les empezó a explicar que primero se mudó a una casa donde al lado hay una planta nuclear y ahí empezó hacer su cuento como si hubiera hecho otro mundo, y al termi-

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nar de escribir el libro sintió que ese mundo que escribió en el libro, como si se hubiera hecho realidad en otro mundo, en otro universo, en otra dimensión. Y entonces, decide alargar más el cuento y él desea entrar a ese mundo y se imagina y se empieza a meter en el cuento, también se hace la historia de él, de repente como si se hubiera transportado a ese mundo, y en ese mundo siguió haciendo su mismo oficio, que era escribir cuentos. Entonces, de ahí, ya no podía salir de ese mundo. Entonces ya todos los que están en la reunión se empezaron a burlar de él, y como le preguntan, cómo había regresado, les responde que no había regresado. Él los imaginó ahí.

)P GYIRXS ±)P I\MPMS² EP UYI WI VIJMIVI (ERMIP IW HI )HQSRH ,EQMPXSR HIP GYEP XVERWGVMFS HSW TjVVEJSW ¡Lo que daría ahora por no haber hablado de ciencia ficción aquella noche! Si no lo hubiera hecho, en estos momentos no estaría obsesionado con esa bizarra e imposible historia que nunca podrá ser comprobada ni refutada. […] Y entonces se me ocurrió algo que me pareció entretenido e interesante. ¿Y si me creaba a mí mismo en ese otro mundo? ¿También sería yo real en él? Lo intenté. Me senté ante mi escritorio y me imaginé a mí mismo como uno más entre los millones de individuos de ese mundo ficticio; pude crear todo un trasfondo familiar e histórico coherente para mí en aquel lugar. ¡Y algo en mi mente hizo clic!

Basten estos párrafos para darnos cuenta que Daniel se enfrentó a un GYIRXS HI GMIRGME JMGGMzR IR IP UYI WI NYIKER TSV PS QIRSW GYEXVS XMIQTSW el del propio lector, el del escritor (como personaje), la parábola del tiempo que propone el cuento, y la resignificación del texto. Su narración no es un resumen textual, es una interrelación textual profunda La interrelación se establece a partir de los propósitos del lector y se decide, además, por las posibilidades de su pensamiento estratégico. En ella el lector pone en juego su mundo de significaciones; sus intereses, necesidades, expectativas para darle sentido al texto, por medio de sus referentes previos (formas de entendimiento y experiencias), valores y certezas, sus saberes prácticos, intelectuales y especializados, así como sus esquemas de conocimientos, siendo todo esto lo que le permite acceder al texto de diferentes maneras, en diversos niveles… (Ynclán,

Daniel ha resignificado el texto, es capaz de mirar más allá del propio texto, pero a partir de él. Este podría ser el cuarto tiempo que está inmerso en el

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GYIRXS qP PS WEFI EP XIVQMREV WY REVVEGMzR GSQS GzQTPMGI HIP EYXSV ±)RXSRces ya todos los que están en la reunión se empezaron a burlar de él, y como le preguntan cómo había regresado, les responde que no había regresado. Él los imaginó ahí”. Julio Cortázar nos permite comprender mejor lo antes expuesto, cuando I\TPMGE WSFVI PE GVIEGMzR HIP GYIRXS Quizá sea exagerado afirmar que todo cuento breve plenamente logrado, y en especial los cuentos fantásticos, son productos neuróticos, pesadillas o alucinaciones neutralizadas mediante la objetivación y el traslado a un medio exterior al terreno neurótico […] como si el autor hubiera querido desprenderse lo antes posible y de la manera más absoluta de su criatura exorcizándola en la única forma IR UYI PI IVE HEHS LEGIVPS IWGVMFMqRHSPE

Sobre la relación del “gran cuento breve” con el lector, Cortázar afirma que EUYqP …es una presencia alucinante que se instala desde las primeras frases para fascinar al lector, hacerle perder contacto con la desvaída realidad que lo rodea, arrasarlo a una sumersión más intensa y avasalladora. De un cuento así se sale como de un acto de amor, agotado y fuera del mundo circundante, al que se vuelve poco a poco con una mirada de sorpresa, de lento reconocimiento, muchas veces de EPMZMS ] XERXEW SXVEW HI VIWMKREGMzR CONJURO 0S ERXIW WIyEPEHS TSV 'SVXj^EV TYIHI WIVZMV TEVE VIGSRSGIV E

los jóvenes como lectores. Veamos lo que aconteció un día cuando comparXuER WYW IRGYIRXVSW GSR PE PIGXYVE HI PSW PMFVSW 8SHSW IWXEQSW WIRXEHSW IR GuVGYPS 'EVPSW XMIRI YR PMFVS TIUYIyS HI FSPWMPPS ] GSQIRXE

—Yo me llevé el libro de Felipe Garrido que se titula La musa y el garabato. Las narraciones son como mini-mini-mini cuentos, es como si fueran mmm… si no son cuentos, son pequeños fragmentos de cuentos, ya que cada uno dura 20 o 30 renglones, con coherencia e incoherencia. Uno que me gustó se llama “Conjuro”. ¿Se los leo? —e inicia la lectura. Conjuro De una inscripción en la arena, abandonada al viento: “… te convoco y te condeno a que no puedas cerrar los ojos sin verme, abrir los labios sin llamarme, saciar la sed sin sentir en tu boca la mía, tocar tu cuerpo sin creer que me acaricias, doblar una

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esquina sin la esperanza de hallarme, alzar el teléfono sin oír en mi voz tu nombre, abrir un libro sin leer estas palabras, porque el único amor que me hace falta es el tuyo, y lo necesito de esta manera desmesurada en que yo…” […] Sediento del abismo de tu carne, te conjuro y te convoco para que ardas en el deseo de la mía. Que no puedas despertar sin sentir la urgencia de encontrarme, ni caminar si no es para buscarme, ni desnudarte sin esperar que mis dedos rocen tus pezones, ni recostarte sin desear sobre el tuyo el peso de mi cuerpo…

Carlos lee en voz alta, es uno de los que mejor lee en el círculo de lectura. Daniel se encuentra a su lado, se muestra inquieto en la medida que avanza la lectura, hasta manifestarse nervioso, incluso al sonreír. Finalmente, Carlos se GSRXEKME HI VMWE ] WYWTIRHI PE PIGXYVE )P VIWXS HI PSW GSQTEyIVSW WI QSPIWXER por la actitud de Daniel y le piden que guarde silencio.

—¿Por qué la risa? —les pregunto a Carlos y a Daniel. —Porque ese cuate me hace reír —comenta Carlos y señala a Daniel, quien en este momento ya se encuentra parado en la ventana. —Porque tiene, tiene… frases de tipo, este… mmm… —busca la palabra justa— de tipo sexual, digamos que en la mente cochambrosa de nosotros nos hace reír —dice seriamente. —¿Cuando leíste el poema en tu casa lo pensaste de esa manera? —intervengo. —Cuando leí solo, sonreí un poco, pero no le di importancia.

)P VIWXS HI PEW ] PSW GSQTEyIVSW PI WSPMGMXER UYI WMKE PI]IRHS 'EVPSW VIXSQE PE PIGXYVE

… ni abrir la boca sin probar el espesor de mi saliva, ni vestirte de sombras y de luces sin tener la urgencia de que te penetre, ni dormir si no has gritado una vez mi nombre. Que no haya en tu memoria más recuerdo que mis caricias, ni en tu esperanza otro refugio que mis brazos, ni en tus manos otro tacto que mi rostro, ni en tus oídos otra huella que mi voz, ni en tus ojos otra sombra que mi éxtasis, ni en tu olfato otro perfume que mi sexo, ni en tu lengua más sabor que el de mi piel.

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0YIKS WI HIXMIRI ] GSQIRXE

—Lo más gracioso fue esto: Repítanse estas palabras siete veces, de noche, a mil kilómetros de la mujer amada… y escríbanse después, para enviárselas a lomos del viento, en una hoja de papel. No está mal que una paloma las lleve; en caso de extrema necesidad puede recurrirse al avión.

A los asistentes les satisfizo la lectura. Ese día leímos rimas, coplas y poemas. En esa misma sesión, después de compartir con el círculo de lectura un poeQE (ERMIP GSRJMIWE ±0SW XIQEW ¯WI VIJMIVI E PSW TSIQEW¯ UYI QjW QI KYWXER WSR VSQjRXMGSW² 0I TVIKYRXq TSV UYq ERXIW WI LEFuE VIuHS ] VIWTSRHMz ±4SVUYI QI LM^S VIGSVHEV©² TEPEFVEW EGSQTEyEHEW HI YRE VMWE XIRYI TIVS WMRGIVE Durante mi estancia, las y los jóvenes comentaron cómo fueron hurtando frases y palabras de los poemas con la intención de manifestar sus sentimientos; descubrieron cuál era el poder de las palabras ante una relación interTIVWSREP )R SXVE SGEWMzR YRE GLMGE GSQIRXz ±2S IW PS QMWQS UYI XI HMKER ¿Quieres ser mi chava?, a que te digan palabras bonitas…” Los jóvenes consultaron los libros de poesía para hurgar y hurtar algunas JVEWIW 9R GLMGS QI GSQIRXz UYI YR GSQTEyIVS LEFuE WSPMGMXEHS IP PMFVS La musa y el garabato ±:E ETYRXEV YREW TEPEFVEW TEVE EZIRXEVWI GSR YRE chava… le ha escrito unas cartas”. Así, pudieron corroborar que la palabra escrita es herramienta de vida, ya que una de las mayores preocupaciones de los jóvenes es el inicio de las relaciones interpersonales. De esta manera, los jóvenes de Valle de Chalco poco a poco abren espacios a las diferentes formas narrativas, se descubren como lectores diversos, más diestros en una parcela de palabras que en otras. EL CHE GUEVARA. Samara

tiene entre sus manos el primer tomo del libro 501 maravillas del Viejo Mundo ] GSQIRXE

—Este libro creí que tenía como tipo cuentos, pero no, como tiene el número I ha de venir por tomos, tiene fotografías y dice cosas —el libro se integra por información icónica (fotos, dibujos, pinturas y diagramaciones) y un texto breve de no más de 200 palabras.

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1YIWXVE IP PMFVS E WYW GSQTEyIVSW ] I\TVIWE

—Leí del Che Guevara, dice que hay muchos retratos conocidos y que hay muchos famosos, entre ellos el del Che Guevara, fue un cubano y mmm… ¡ah, sí!, él utilizaba mucho las boinas. Un día vi la película Rojo amanecer […] los estudiantes se estaban escondiendo de la policía, porque los buscaban, entonces los estudiantes tenían un retrato pegado del Che Guevara.

Texto leído del Che Guevara

Un retrato muy conocido. Hay muchos retratos famosos; entre ellos se encuentra la fotografía de Che Guevara tomada por el cubano Alberto Díaz, Korda. La imagen –reproducida con las más variadas técnicas en playeras, boinas, el retrato más difundido en el mundo. (Se muestra la fotografía del Che Guevara)

commons.wikimedia.org

prendedores, carteles, libros y muros– es

Samara ha dispuesto para la lectura del texto de la información no visual, en térQMRSW HI *VERO 7QMXL PE GYEP está sustentada en la película de Rojo amanecer. Sabe que la iconografía del Che Guevara se asocia a las boinas, y además, que posee la connotación de rebeldía y que se encuentra Ernesto "Che" Guevara del lado de los jóvenes estudiantes en este caso particular. Cierto que el Che Guevara no es cubano, pero es el hermano mayor de los cubanos. Así, Samara hace surgir su propio texto, convirtiéndose en autora, donde las nuevas lecturas tienen oportunidad de asirse a su experiencia a través de un texto icónico sustraído de una película.

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Quitarle el cerrojo a los libros

El vizconde demediado, de Ítalo Calvino, no había sido leído por ninguno de los jóvenes; demanda más de lo que ellos pueden ofrecer como lectores activos. La construcción de significados del texto se encuentra dentro de una constelación de saberes cognitivos y representaciones simbólicas. Frank Smith afirma EP VIWTIGXS “El significado no está contenido dentro de los sonidos del habla RM IR PEW WIyEPIW MQTVIWEW HI PS IWGVMXS IWTIVERHS E UYI WIE HIWGYFMIVXS S decodificado convencionalmente, sino más bien debe ser proporcionado por IP S]IRXI S IP PIGXSV² )P ETSVXI HIP PIGXSV IW TSRIV IR QSZMQMIRXS IP capital cultural que posee. En algún momento, uno de los jóvenes propone un camino para articular la GSRWXVYGGMzR HIP WMKRMJMGEHS “Investiguemos las palabras que no entendemos ] HIWTYqW PS PIIQSW² %P VIWTIGXS 7QMXL EJMVQE Cuando tratamos de decir lo que las palabras significan, todo lo que podemos hacer es ofrecer otras palabras (un sinónimo o una paráfrasis) que reflejan el mismo significado. El significado real siempre yace más allá de las palabras […] Las definiciones o descripciones verbales alternativas simplemente combinan el problema. 7SR IWXVYGXYVEW WYTIVJMGMEPIW EHMGMSREPIW

Así, su planteamiento de solución está asociado al aprendizaje en el ámbito escolar, donde con frecuencia lo que se propone como camino para la construcción de sentido transita por una suma de los significados de las palabras para comprender un texto. )P QMWQS 7QMXL PIW WIyEPEVuE E PSW NzZIRIW HI :EPPI HI 'LEPGS La dificultad de muchos ‘lectores problema’ de secundaria, no es que ellos no LE]ER XVEXEHS E XVEZqW HI PSW EySW HI ETVIRHIV E TVSRYRGMEV PEW TEPEFVEW GSVVIGtamente, ni que sean negligentes para dirigirse directamente a cada palabra, sino más bien que ellos leen una palabra en un momento dado como si el significado debiera tener la última importancia. Ellos tratan de leer bajo la suposición de que si se dirigen directamente a las palabras, entonces el significado se ocupará de sí mismo, en tanto que, de hecho, esto es lo contrario de la manera en que el sentido WI I\XVEI HI PE PIGXYVE

De esta manera, para los jóvenes hay libros ininteligibles y otros que abren ZIRXEREW EP IRXIRHMQMIRXS PE IRWSyEGMzR ] PE SFXIRGMzR HI WMKRMJMGEHSW %Wu “El lenguaje es una convención, algo producido y utilizado por seres humanos en situación de interacción. Y lo escrito es sólo una de las modalidades del

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La lectura y la escritura EN JÓVENES DE VALLE DE CHALCO (III)…

lenguaje. Una modalidad que ejerce su imperio, frente a otras, por su capacidad para fosilizar en el espacio y en el tiempo, en forma de huella, a la realidad a la que siempre remite” (Viñao, 1999: 284), donde las clases sociales menos favorecidas tienen limitadas oportunidades de salir adelante. En definitiva, la institución escolar puede desarrollar las pocas oportunidades de ensanchar el camino por donde habrán de transitar estos jóvenes, mediante docentes comprometidos en ofrecer textos diversos, mostrar modalidades de lectura variadas: lectura vicaria, lectura icónico-verbal, lectura reevocativa, lectura creativa, lectura colectiva, lectura dual y más (Paladin y Pasinetti, 1996), garantizando la presencia de libros, la disposición organizacional para que los libros circulen en la escuela, pero particularmente que la rutina escolar reconozca la importancia de que en la escuela se hable, escriba, comente y argumente en referencia a los libros y las lecturas. Más aún, como afirmamos en los artículos anteriores, una estrategia de formación de lectores en el nivel de educación secundaria, incluso en toda la educación básica, debe considerar la participación de la familia, pero particularmente de las madres de familia como lectoras activas.

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antes

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El fluir de la historia EL NILO: LA LARGA HISTORIA DE UN RÍO Andrés Ortiz Garay* www.loc.gov

Hasta hace poco más de una década, el Nilo fue considerado el río más largo del mundo; pero hoy tal distinción pertenece al Amazonas (6800 km), al que se le reconocen 105 kilómetros más que al río africano (6695 km). Sin embargo, es indudable que al Nilo sigue perteneciéndole otro primer lugar mundial: el del río con más larga historia.1

sa mayor largura de la historia del Nilo no tiene que ver con su formación geológico-hidrográfica, más bien me refiero a una historia humana, a la gran antigüedad de los registros escritos por los egipcios habitantes del valle del Nilo. Los vestigios fechados en cerca de 3300 años antes de la era cristiana así lo prueban; se argumenta que se trata de una datación muy cercana en profundidad temporal a la de la escritura cuneiforme de Mesopotamia, la cual podría entonces disputar a los jeroglíficos

* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología; actualmente trabaja con Acción Cultural Madre Tierra, A. C. Para Correo del Maestro escribió la serie Palabras, libros, historias. 1 Las medidas que se ofrecen aquí corresponden a datos publicados por la británica BBC y la estadounidense National +ISKVETLMG 7SGMIX] :IV RI[W REXMSREPKISKVETLMG GSQ RI[W 1 EQE^SR VMZIV LXQP ] RI[W FFG GS YO LM EQIVMGEW 1 WXQ 7MR IQFEVKS GSQS IWXI EVXuGYPS PS WIyEPE se debe entender que la definición de la longitud total de un río depende de parámetros establecidos de acuerdo con puntos de vista que a veces no son estrictamente geográficos. Así, la controversia sobre si el Amazonas es el río más largo del planeta o lo es el Nilo continúa vigente.

egipcios ese primer lugar de antigüedad y hacer con ello que los ríos Éufrates y Tigris fueran los que tuvieran esa más larga historia. Sin embargo, aunque las fechas absolutas de antigüedad de los sistemas de escritura de egipcios y mesopotámicos puedan ser discutibles, no lo es el hecho de que la escritura jeroglífica egipcia se mantuvo vigente hasta el siglo IV d. C., mientras que la escritura cuneiforme dejó de usarse mucho tiempo antes. Esto permite otorgarle a los egipcios y a su río esa mayor profundidad histórica a la que me refiero. Asimismo, es importante que concedamos ese primer lugar en antigüedad para el Nilo a efectos de entender por qué la búsqueda de sus enigmáticas fuentes ejerció durante miles de años una gran fascinación sobre incontables viajeros y exploradores. El propio nombre del río es ya un enigma, pues su origen y significado son inciertos. Se dice que los habitantes del Bajo Egipto nombraban en su lengua Neialu o Neilu a los ramales del río que formaban el delta, y que luego los griegos calcaron la palabra usándola para nombrar al río (Guadalupi, 1977: 15).

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El ﬂuir de la historia. EL NILO: LA LARGA HISTORIA DE UN RÍO

De la larga historia del Nilo, este artículo aborda más bien su exploración efectuada por europeos en el siglo XIX. Pero antes de entrar en materia, es conveniente dedicar los primeros apartados a revisar: la importancia de Egipto y su río para la civilización occidental; una nota sobre los dos Nilos; un breve apunte sobre el conocimiento de África del Este antes del arribo de los europeos; y algunas especificidades del contexto histórico mundial en el que ocurrieron las exploraciones europeas de sus fuentes.

El Nilo y Egipto Dejaré de lado aquí, asumiendo que es de sobra conocido, el detalle del surgimiento, desarrollo y esplendor de la civilización egipcia gracias a las crecientes anuales del río. Mejor digamos de una vez, que cuando Herodoto de Halicarnaso, el griego llamado “padre de la Historia”, visitó Egipto, en el siglo V a. C. (quizás alrededor del año 445), ese país era ya considerado antiguo por sus contemporáneos; en el libro II de su Historia, él aseveró que los egipcios se encontraban entre los primeros hombres surgidos en el mundo.2 En su viaje, Herodoto remontó el Nilo desde el delta hasta Elefantina, donde acababa Egipto y empezaba Nubia, muy cerca de la primera catarata.3 En su libro advierte que sobre las fuentes

La anécdota que cuenta Herodoto acerca de la prueba hecha por el rey Cambises para determinar cuál era el pueblo más antiguo del mundo es divertida e interesante, pero aun si fuese cierta, carece de rigor científico. Sin embargo, ilustra bien las nociones de su época sobre la antigüedad de los egipcios y el Nilo. Cfr. Herodoto, Los nueve libros de la historia, libro II )HMGMSRIW IPEPITL GSQ ?IR PuRIEA [[[ IHYG EV WMXMSW IHYGEV VIGYVWSW ZIV#MH! 1 " Elefantina, hoy en ruinas, fue sustituida por Asuán, y la primera catarata ha quedado subsumida por la gran presa allí edificada; sin embargo, la frontera meridional de Egipto sigue estando muy cerca de allí, pero ahora no es con la antigua Nubia sino con el moderno Sudán. Advirtamos de una vez que las seis cataratas del Nilo se cuentan como primera, segunda, etc., en sentido inverso a la corriente, es decir, de norte a sur.

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del río no obtuvo información fidedigna “ni de egipcio, ni de libio, ni de griego”, pero aun así relata lo que oyó decir sobre el tema. Por ejemplo, que el nacimiento se encontraba más allá de Elefantina en una grieta sin fondo entre dos montañas, Mofi y Crofi, de donde fluía agua hacia el norte (Egipto) y hacia el sur (Abisinia);4 o que el cauce del río provenía de mucho más al sur, tanto que tras cien días de marcha se llegaba apenas a la fabulosa ciudad de Meroe, donde el explorador tendría que hacer nuevas indagaciones, pues más allá de ella nada se sabía; o también –como oyó decir en Libia–, que unos viajeros que habían atravesado rumbo al sur el gran desierto (el Sahara) hasta llegar a un lugar repleto de vegetación, cuando comían allí unos extraños frutos (¿plátanos?) fueron capturados por pequeños hombrecillos (¿pigmeos?) que los llevaron a una ciudad poblada por negros (¿Tombuctú?), y que cerca de ésta corría un gran río infestado de cocodrilos (esto es relevante porque durante mucho tiempo, los occidentales supusieron que sólo había cocodrilos en el Nilo; cuando, mucho después de Herodoto, los vieron también en los ríos Níger y Congo, tal suposición indujo a pensar erróneamente que esos ríos se conectaban con el Nilo).5 La obra de Herodoto constituyó así un punto de partida para la geografía del Nilo y fue pionera en el despertar del interés y la admiración de Occidente por la “tierra de los faraones”. En el siguiente siglo, Aristóteles sostenía que el río nacía en Argyros Oros (montaña de plata),

Como veremos, esta indicación, que a Herodoto no le pareció muy creíble, no era tan descabellada si pensamos que el escriba egipcio del templo de Sais que se la contó se refería –a su manera– al paso del Nilo Azul por profundos desfiladeros en el altiplano etíope. Error que ya habían cometido, en el siglo IV a. C., Alejandro Magno y sus geógrafos al creer que el río Indo, donde también pululaban esos saurios, era una prolongación del Nilo.

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rodeada de lagos y habitada por pigmeos que cabalgaban en diminutos caballos; noción muy cercana a la realidad geográfica del Nilo Blanco, aunque acerca de las monturas no sea posible pronunciarse hoy afirmativamente.6 Por su parte, Eratóstenes de Cirene, griego que vivía en Libia, aseguraba que la corriente del Nilo se formaba por la conjunción de los ríos Astaboras y Astapus, este último proveniente de un lago a donde no se podía llegar porque el calor era insoportable. También Tales de Mileto y Platón se ocuparon del asunto. La conquista de Egipto por Alejandro Magno y la fundación de Alejandría (ciudad que el macedonio mandó edificar en el delta del Nilo y que pronto se convertiría en una de las más grandes urbes de la época) significó un paso más en la aproximación de Egipto y su río con los demás reinos helenísticos. Una vez convertido en faraón, uno de los generales del conquistador macedonio, Ptolomeo Lágida, fundó el mayor centro científico de la antigüedad, el Museo de Alejandría (donde desarrollaron sus estudios astrónomos, matemáticos, gramáticos, físicos, geógrafos, geómetras y médicos, entre otros especialistas). Su biblioteca reunió un acervo que compendia el saber de las culturas mediterráneas y del Asia Menor; desgraciadamente, una parte importante de las obras que contenía la biblioteca se quemó en el incendio ocurrido durante la toma de la ciudad por los legionarios de Julio César (siglo I a. C.). Pero la tradición académica del museo no finalizó entonces; en el siglo II d. C., los trabajos atribuidos al estudioso alejandrino Claudio Ptolomeo culminaron en la elaboración de un mapa del 6

Sí, en cambio, sobre sus jinetes, ya que las teorías modernas WSFVI IP TSFPEQMIRXS HI ÅJVMGE WIyEPER UYI ERXIW HI PE I\TERsión de las tribus bantús y camíticas (que se inició aproximadamente en los albores de la era cristiana), los antecesores de pigmeos, hotentotes y bosquimanos se extendían por amplias zonas del África subsahariana.

mundo conocido por la civilización occidental. Esa propuesta cartográfica, que situaba el principio del Nilo en una zona de grandes montañas y grandes lagos, fue una especie de canon geográfico durante mucho tiempo. En el año 30 a. C., la muerte de Cleopatra VII marcó el fin de una era milenaria, pues tras ella no habría más faraones ni pirámides para su culto. Egipto y su río se convertirían en dominio provincial de sucesivos imperios. El primero de ellos, el romano, mantuvo respecto al Nilo un interés similar al de los griegos. Nerón, el famoso emperador muchas veces señalado como un desquiciado (especialmente por su oposición al cristianismo), pero que durante su reinado patrocinó a artistas, filósofos y estudiosos, envió a dos centuriones y su escolta a remontar el curso del Nilo en busca de sus fuentes. A su regreso a Roma, los exploradores romanos dijeron que la laberíntica región de pantanos que los nativos llamaban Sudd, “el obstáculo” (al sur de Sudán), les había impedido seguir el trazo de la corriente. Los bizantinos, herederos de los romanos, tampoco lograron internarse en el África más allá del Bajo Nilo; sin embargo, un legado persistente de los romano-bizantinos fue que el cristianismo ganó adeptos en Egipto (los coptos) y de ahí se extendió hasta Etiopía y Eritrea en una versión que, si bien cismática respecto al papado católico y a la Iglesia ortodoxa, mantuvo relaciones con la diócesis copta de Egipto. En 640, los árabes derrotaron a los bizantinos en la batalla de Heliópolis e iniciaron una nueva era para Egipto y su Nilo. El islam se convertiría en un horizonte civilizatorio que en los siguientes 12 siglos se adentraría en el continente africano, primero con las conquistas de los califatos árabes y después con las de los sultanatos dependientes del Imperio otomano. Sin embargo, el Medievo europeo no olvidó a Egipto, no al menos en su papel de territorio crucial para

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El ﬂuir de la historia. EL NILO: LA LARGA HISTORIA DE UN RÍO

obtener la dominación del Cercano Oriente y por eso a su conquista se lanzaron algunas de las invasiones conocidas como “las cruzadas”. Durante esta época, la leyenda del Preste Juan fue muy popular en Europa. Según rezaba esa fábula, había un reino muy rico (que algunos situaban en África y otros en el Asia central), que gobernaba un sabio, el Preste Juan, y que estaba habitado por cristianos que, a duras penas, resistían los embates de las huestes musulmanas. Esta leyenda tenía cierta base de realidad en lo que ya mencionamos acerca de la adopción del cristianismo en Etiopía. La búsqueda de este fabuloso reino fue uno de los acicates de los cruzados medievales y continuó presente durante mucho tiempo en el imaginario europeo. Mucho después, entre 1798 y 1801, el fallido intento de Napoleón Bonaparte por apoderarse de Egipto terminó en fracaso militar –igual que las cruzadas–, pero en cambio tuvo un efecto cultural perdurable. Más de centenar y medio de estudiosos formados en el marco de las ideas de la Ilustración realizaron investigaciones y revelaciones que situaron a la antigua civilización egipcia como una de las cunas de la historia universal. Los hallazgos arqueológicos7 de esa expedición sorprendieron y suscitaron la admiración de una Europa ya encaminada a la modernidad y que había estado apartada por largos siglos del conocimiento de los vestigios de los antiguos egipcios ante la reticencia de los musulmanes para permitir la entrada de los cristianos en sus dominios.

Un ejemplo de esos hallazgos fue la llamada “piedra de Rosetta”, un fragmento de una estela con inscripciones en caracteres jeroglíficos, demóticos y del alfabeto griego antiguo, que permitió iniciar por buen camino el desciframiento de la escritura jeroglífica de los antiguos egipcios. Entre 1 ] 1 13, se publicaron 24 tomos de la monumental enciclopedia Description de l’Égypte, obra fundamental de los estudios egiptológicos.

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Aunque el Imperio otomano logró reconquistar Egipto y expulsar a las tropas francesas, la presión de las potencias europeas para establecer su dominio no cejaría ya. La construcción del canal de Suez (inaugurado oficialmente en noviembre de 1869) para abrir la navegación entre el Mediterráneo y el mar Rojo convirtió definitivamente la posesión de Egipto en una cuestión estratégica. Si bien los franceses habían sido los socios mayoritarios en la empresa de construcción del canal, los británicos lograron de manera paulatina adueñarse de él y en 1882 establecieron un protectorado sobre Egipto que fue legalmente reconocido por las potencias europeas. La “tierra de los faraones” no alcanzaría su independencia, al menos de manera formal, sino hasta 1922.

Dos ríos, dos fuentes Advirtamos algo antes de continuar hacia las fuentes del río. Si bien desde los griegos clásicos hasta nuestros días el Nilo se identifica con Egipto, tal imagen resulta un tanto engañosa –o al menos incompleta– si consideramos que el tramo casi rectilíneo que cruza el desierto desde Wadi Halfa8 hasta el delta constituye menos de una tercera parte de la longitud total del río. Antes de entrar a Egipto, su curso ha discurrido por otro tipo de paisajes e historias. Yendo río arriba, el Nilo hace un par de singulares curvas (una de las cuales le hace atravesar dos veces un mismo paralelo, alrededor de los 10o de latitud norte), todavía en terrenos desérticos, pero éstos en Sudán. Es la zona de las cataratas que por siglos impidió navegar las aguas a contracorriente. En los alrededores de la sexta catarata se ubica Meroe, la antigua capital de los reyes nubios, vasallos a veces, y avasalladores 8

En la actualidad, punto fronterizo entre Egipto y Sudán.

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MAR MEDITERRÁNEO

Damieta Puerto Saíd Ismailia Suez

Alejandría EL CAIRO El-Faiyum RÍO NILO

Beni Suef Al Minya

Asint Suhag

Libia

Quena Luxor

Egipto Asuán

Primera catarata

Lago Nasser Segunda catarata

Wadi Halfa RÍ ON

IL O

MAR ROJO

Abu Hamad

Tercera catarata Cuarta catarata

Dongola

NILO

Quinta catarata

Atbara oA Rí

ÍO

Merowe

Sudán

Eritrea

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Chad

Sexta catarata

JARTUM Wad Madani N

A ilo

Kusti Nilo Blanco

zul

Malakal

ADDIS ABABA

Río Baro So ba t Gambela

Etiopía

Rí

af ar -Z R r el h í o a B l ba -Ja

Río

r el Río Bah

Wau

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Bor Juba

Mongalla Lago Turkana

Ni Albertlo o

Nimule

Uganda

Río Se

Lago Alberto

Lago Kioga

Nilo Victoria

KAMPALA

Lago Eduardo

Lago Tanganica

Kisumu

Kenia

Lago Victoria a g er a

KIGALI Lago Kivu

BUJUMBURA

lik

Rí oK

República Democrática del Congo

Lago Tana

Bahir Dar

Somalia

Río Bahr el-Ghazal

República Centroafricana

Río Te ke ze

Ruanda Mwanza Shinyanga

Burundi

Tanzania

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otras, de los faraones egipcios. En 1821, el francés Frédéric Cailliaud visitó el lugar y dejó una descripción que avivó el interés europeo en el Nilo. Más allá de ese punto se extienden, primero la extensa sabana sudanesa, donde se forman los impenetrables pantanos del Sudd, y luego, cuando la topografía se eleva, los altiplanos y las montañas, donde llueve todo el año. Pero, en Jartum, la ciudad capital del actual Sudán (a unos 2250 km de El Cairo), dos corrientes que hasta entonces han transcurrido independientes una de otra se unen para formar el Nilo inferior. El Nilo Blanco (Bahr al-Abyyad en árabe) es el más largo y su cuenca abarca una superficie mucho mayor que ocupa partes de Sudán, Uganda, Ruanda y Burundi. En contraste, el Nilo Azul (Bahr al-Azraq), aunque de menor longitud, es el más pujante; su vitalidad queda demostrada en los impresionantes cañones que la corriente ha excavado entre las montañas del altiplano etíope, y su fecundidad consiste no sólo en que al unir su caudal al Nilo Blanco renueva la dinámica que logra conducir la corriente unificada hasta el Mediterráneo, sino en que transporta en sus aguas el limo fertilizador de Egipto. En este artículo no abordo a detalle la exploración del Nilo Azul; sólo menciono que el descubrimiento de sus fuentes se atribuye al escocés James Bruce de Kinnaird (1730-1794), quien en 1770 llegó en una marcha por tierra desde El Cairo hasta el lago Tana, en Etiopía. Sin embargo, desde antes, otros viajeros habían alcanzado esa meta: dos jesuitas, el español Pedro Páez (en 1613) y el portugués Jerónimo Lobo (en 1629), así como el también lusitano aunque no jesuita João Bermudes (que publicó una memoria de su viaje en fecha tan temprana como 1565). Pero los inaccesibles cañones y desfiladeros por los que discurre el río causaron que, todavía a mediados del siglo XX, gran parte del curso del Nilo Azul permaneciera desconocido. Fue hasta 1968 cuando una expedición de científicos y

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militares etíopes y británicos, auspiciados por el gobierno del emperador Haile Selassie de Etiopía, logró realizar la travesía por las aguas del Nilo Azul desde el lago Tana hasta la frontera etíope-sudanesa. Esos expedicionarios, dirigidos por el capitán inglés John Blashford-Snell, contaron con lanchas inflables especialmente diseñadas por la Marina Real británica y en el arduo trayecto debieron repeler ataques de bandidos. La inaccesibilidad a varias zonas del Nilo Azul se demuestra con el hecho de que, hasta la primera década del siglo XXI, se construyeron puentes sobre este río con tecnología moderna, para sustituir a los levantados por los portugueses del siglo XVII mediante técnicas similares a las que emplearon los antiguos romanos.9 Por otro lado, el nacimiento del Nilo Blanco se ubica en un intrincado sistema alimentado por varias fuentes: a) el río Kagera, que transita por Burundi y Ruanda, del cual una pequeña ramificación tributaria, el arroyo Ruvubu, se ha referenciado como el punto más distante hasta la desembocadura del Nilo; b) el lago Victoria Nianza,10 donde se vierte el Kagera, pero que también alimentan más de una veintena de otros pequeños afluentes y un sinfín de escurrimientos que descienden desde los montes Ruwenzori. Del Victoria sale el río Kafu (o Nilo Victoria) que atraviesa por los lagos Kioga y Eduardo y desde este último sale otra corriente que desemboca, una vez más, en otro lago: 9

Hay una película filmada en Imax que documenta el viaje realizado en 2004 por un equipo que navegó en kayaks el Nilo Azul desde su fuente principal hasta el delta egipcio. Este equipo fue dirigido por el geólogo italiano Pasquale Scaturro y el documentalista británico Gordon Brown. Esa película, titulada Mystery of the Nile: The Gift of Ethiopia, puede verse en YouTube. El lago Victoria es el segundo lago de agua dulce más grande HIP QYRHS ] IP QE]SV HI ÅJVMGE GSR YRE WYTIVJMGMI HI kilómetros cuadrados.

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c) el Alberto Nianza, en cuyo extremo norte se congregan finalmente los surtimientos del sistema fluvial que origina el Nilo Blanco. Poco después de salir de allí, el río abandona su apariencia lacustre y, tras sortear el difícil paso de las cataratas Murchison –su primer y estruendoso salto al vacío–, el Nilo desciende ya confiado en su formato fluvial por el sur del Sudán, donde le llaman Bahr el-Jebel. Esa plenitud de aguas fluyentes que discurren entre lagos y que terminan por alimentar el caudal del Nilo Blanco la hacen posible las lluvias que los monzones del océano Índico y las nubes provenientes del lejano Atlántico descargan sobre Ruwenzori, las legendarias montañas de la Luna.11 Es pues este macizo montañoso de más de 100 kilómetros de largo, rodeado de nubosidades que impiden casi siempre una vista franca de sus elevaciones, el que aporta el agua inicial del Nilo Blanco, gracias a la nieve que se derrite desde los glaciares y al copioso abatimiento pluvial (que, por lo menos hasta antes del actual cambio climático global, parecían ser eternos). Así pues, los informes geográficos de Herodoto y Claudio Ptolomeo no erraban demasiado al posicionar el origen del Nilo en una región de grandes lagos y grandes montañas.

nocimientos geográficos producidos tanto por la civilización islámica, como por las culturas originales de África que se desarrollaron en las regiones que atraviesa el río; pero en ambos casos los materiales que se pueden consultar en México resultan escasos. Por eso hago aquí tan sólo una apretada mención a pie de página de algunos viajeros islámicos que contribuyeron al adelanto de la cartografía del África oriental,12 ya que me parece más importante apuntar que la presencia árabe fue determinante en la configuración de la historia del África oriental. Los árabes y sus descendientes fueron internándose poco a poco en el continente, partiendo de sus fundaciones en las costas del océano Índico hasta llegar muy adentro del continente;13 introdujeron a su paso novedades culturales que durante diez siglos, del IX al XIX, transformaron de modo radical los procesos civilizatorios de esa porción del mundo.14 Pero desgraciadamente, la colonización árabe-islámica también inauguró un esquema de relaciones que perduraría hasta fines del siglo XIX: el desigual comercio de sal, telas, abalorios y productos manufacturados (de manera sorprendente originados, algunos, en

Otros puntos de vista: el islam y los pueblos aborígenes Una historia más completa de la exploración del Nilo tendría que abrevar también en los co13 11

Este apelativo se debe a que las cumbres más altas de la cadena siempre tienen nieve; lo que hizo pensar a los africanos, tan poco acostumbrados a la presencia de ese elemento, que el fenómeno se debía al reflejo de la Luna. El pico más alto de 6Y[IR^SVM IW IP QSRXI 7XERPI] GSR 1 QWRQ TIVS LE] EP QIRSW SXVSW WMIXI GY]E EPXYVE IW HI IRXVI ] QMP QWRQ ] de los cuales el menor, el monte Luigi de Savoia, tiene nada QIRSW UYI

Así, Ibn Khordabhe (en el Libro de las rutas y las provincias, escrito a fines del siglo IX) nombraba “país de Zendj” a esa región. El-Masudi de Bagdad (en 922) y El-Isidri (en 11 YR andaluz, escribieron narraciones en las que destacaron que en los puertos de Mombasa, Pate, Lamu y Malindi atracaban navíos en los que se exportaban hierro, oro y marfil con destino a Malasia, India y China. También hay obras de Ibn Batuta (1304-1370 aprox.) y de Hasan bin Muhammed al-Wazzan (1 1 QjW GSRSGMHS GSQS ±0IzR IP EJVMGERS² UYI VIlatan sus viajes por el continente negro. Por ejemplo, a mediados del siglo XIX, el doctor Livingstone (ver más adelante) presenció una matanza de aborígenes perpetrada por traficantes árabes de esclavos en Nyungwe, un punto que podemos situar casi en el centro del continente. Así, la lengua swahili (o kiswahili) se originó como mezcla de la gramática bantú (una familia lingüística originaria de África) con un vocabulario derivado extensamente de palabras árabes; este idioma fungió como la lengua franca del este africano y actualmente tiene millones de hablantes.

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El ﬂuir de la historia. EL NILO: LA LARGA HISTORIA DE UN RÍO

China o la India)15 que los mercaderes árabes cambiaban por hierro, oro, pieles de animales (las de leopardo eran especialmente apreciadas), marfil (de elefantes y rinocerontes) y esclavos negros, los principales productos aportados por la contraparte nativa. Y en cuanto a la historia elaborada por las poblaciones autóctonas del este africano, el panorama es casi nulo, porque la escritura fue inexistente entre sus pueblos originarios. Desde luego, esto no significa que esos pueblos no hayan tenido historia propia ni recursos para transmitirla (los poemas cantados que pasan de generación en generación son ejemplo de su existencia), sino simplemente que no recurrieron a la escritura para registrarla y que esa ausencia impide hacer aquí referencia a autores y obras. Ciertamente hay modernos estudios arqueológicos16 e históricos que han profundizado en el conocimiento de las culturas y los pueblos africanos y vale la pena asomarse a intentos como el de Pierre Bertaux (ver apartado de referencias). La lingüística tampoco resulta muy esclarecedora para definir las identidades étnicas presentes en la región que nos ocupa, pues la trama parece un rompecabezas insoluble para quien no tiene preparación en esa especialidad; la reducción de las hablas ubicadas a la vera del Nilo y en sus regiones adyacentes en tres grandes familias lingüísticas17 permite explicar algunas coincidencias culturales, pero la fragmentación y diversificación tribal ha sido tal que el simple esbozo de una identificación etnográfica de las

Más adelante y conforme los europeos entran al comercio GSR PSW EJVMGERSW JYWMPIW TzPZSVE TEySW UYMRGEPPE ] GVMWXEPIrías forman parte de lo que intercambian los mercaderes por la producción africana. En buena medida, las limitaciones de la arqueología de África se deben a que los climas de ese continente no han propiciado la preservación de vestigios significantes para esta disciplina. La nilo-sahariana, la afroasiática o camito-semítica, y la congonigeriana.

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tribus mencionadas por los exploradores europeos requeriría utilizar espacios e intenciones que aquí no tenemos. Por eso, es definitivamente más importante recordar lo que nos advierte Alejandro de Oto en su aleccionador libro: “… la gente de los territorios explorados sabía dónde estaban los lugares que los exploradores buscaban. El asunto era que ese conocimiento debía integrarse y por consiguiente reformularse en los saberes europeos” (1996: 32).

El contexto de las exploraciones del siglo XIX A mediados del siglo XIX, el Imperio británico era la potencia hegemónica en el mundo. Su dominio naval y militar estaba intrínsecamente relacionado con el hecho de que el Reino Unido había efectuado su revolución industrial antes que los otros países europeos. La implantación del modo de producción capitalista y de la maquinización en las fábricas se había logrado allí en una relativa calma; ni la revolución social, ni las guerras napoleónicas, ni las luchas dinásticas habían ensangrentado directamente su suelo, como sí había sucedido en otras partes de Europa. Quizá por eso, entre muchos británicos permeaba entonces una actitud mental que los hacía sentirse orgullosos de los logros de su patria y proclives a la aventura. Firmemente instalados en la India (“la joya de la Corona”) desde el último cuarto del siglo XVIII, los británicos habían mantenido en África una presencia tangencial. Igual que otras potencias europeas (Portugal, Francia, Holanda y Prusia, entre ellas), el Reino Unido se había apoderado de algunos puntos estratégicos para asegurar su navegación hacia el Extremo Oriente y había instalado consulados en los principales centros comerciales del África Oriental, donde su alianza con los sultanatos dependientes del Imperio otomano le representaba ciertas ventajas. Pero la

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lógica de expansión del capitalismo obró de forma tal que conocer el interior del continente negro se volviera importante: era conveniente intercambiar mercancías industriales por riquezas naturales; era necesario acabar con la trata de esclavos negros para instaurar plenamente las relaciones capitalistas (basadas en el pago de míseros salarios a la fuerza de trabajo proletaria, en vez de, como en el caso de los dueños de esclavos, tener que encargarse de la manutención de sus trabajadores); era también indispensable –como advierte la cita del libro de Alejandro de Oto antes mencionada– que el conocimiento del interior africano se reformulara en correspondencia con los parámetros geográficos, históricos y etnológicos del saber occidental, pues sólo así la dominación imperial lograría completarse. Además, otro factor intervino de modo decisivo en la historia de las exploraciones del interior de África: el auge de relatos y crónicas de viajes publicados para el consumo de un público alfabetizado que durante el siglo XIX crecía en índices cada vez mayores en los países del occidente europeo y en los Estados Unidos. Recordemos que en aquella época sin radio, cinematógrafo o televisión, los libros, periódicos y revistas constituían prácticamente el único medio a través del cual la gente podía no sólo informarse de los acontecimientos en el mundo, sino también satisfacer –en la seguridad de su propio entorno– sus ansias de aventura y conocer otras realidades. De manera hábil, las empresas editoriales supieron aprovechar este interés para convertir en celebridades a los exploradores que retornaban reivindicando algún tipo de logro tras sus viajes. En buena medida, la disputa entre los capitanes Burton y Speke –que veremos adelante– se inscribió, en parte, en este juego movido por las casas editoras (cuando la Royal Geographic Society anunció el debate entre ellos sobre las fuentes del Nilo, 1500 boletos para la entrada de este evento se agotaron en unos pocos días);

las dos primeras expediciones del periodista H. M. Stanley fueron sufragadas con dinero aportado por periódicos y sus libros se vendieron en grandes tirajes –tan sólo In Darkest Africa tuvo una venta de 150 000 ejemplares en 1890. Y la avidez de las masas por los relatos de los exploradores de África no se reducía a los impresos: Stanley dio múltiples conferencias en el Reino Unido y en los Estados Unidos a las que asistió mucha gente y que le reportaron jugosas ganancias; las imágenes de David Livingstone aparecían en cajas de cerillos, platos conmemorativos y otros productos, además de que se hacía continua mención de sus hazañas en los servicios religiosos y en las clases escolares. Sin embargo, fue sobre todo al caracterizar los esfuerzos de los exploradores como una carrera para descubrir las fuentes del Nilo que Stanley y sus rivales tuvieron la posibilidad de mitigar las ambigüedades morales de sus acciones en África. Ellos fueron ayudados e inducidos a este tipo de empresas por la iglesia y la capilla, la prensa popular, la Royal Geographical Society y varias otras instituciones domésticas, cada una con sus propios motivos para promover las exploraciones. Estos grupos de interés transformaron a los exploradores en celebridades […] La sociedad victoriana los recompensó con fama y ganancias y pocos fueron más ricamente premiados que aquellos que tomaron parte en la búsqueda de las fuentes del Nilo (Kennedy, s/f).

Pugna por las fuentes del Nilo Así, la Royal Geographic Society18 patrocinó al capitán Richard Francis Burton (1821-1890) para

Organismo financiado mediante contribuciones privadas de sus socios, pero que funcionaba en la práctica como apéndice asesor de la Corona.

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que entrara en África. La biografía escrita por Edward Rice empieza diciendo que Burton “fue el paradigma del erudito aventurero […] descolló por encima de los demás tanto en lo físico como en lo intelectual; fue militar, científico, explorador y escritor […] estuvo además comprometido en la más romántica de las actividades, la del agente secreto” (1999: 23). Pero más que un James Bond decimonónico,19 Burton fue un investigador tanto de territorios ignotos, como de las diferencias culturales entre los seres humanos. Fue un lingüista consumado; se dice que hablaba una treintena de lenguas. Fue un prolífico antropólogo-escritor con más de cuarenta publicaciones, en las que plasmó tanto experiencias personales vividas en sus intrépidos viajes, como conocimientos desarrollados gracias a su poderoso intelecto y su insaciable curiosidad científica. Burton era un estudioso intenso y meticuloso. Nadie más ha hecho una crónica de un viaje a través de África con una erudición como la suya. Nada queda más allá de su observación: las lenguas y las costumbres de las tribus, la geografía de la tierra, su botánica, geología y meteorología, hasta las estadísticas comerciales de la importación y exportación en Zanzíbar. Ningún otro explorador tuvo esa amplitud en sus referencias, o leyó tanto, o pudo escribir tan bien; ciertamente

Es posible que evocar la figura del agente secreto “al servicio de su Majestad” nos remita a equiparar a Burton con el agente 007, popularizado en novelas –ya casi olvidadas– y sobre todo en las espectaculares películas que han sido deleite de al menos tres generaciones. Sin embargo, Burton, al contrario de Bond, no basó sus proezas en el uso de tecnologías y armamentos sofisticados (fue un esgrimista excepcional, pero no era partidario de usar armas de fuego). Tampoco su marcada apertura en el ámbito sexual es equiparable a la de Bond; éste es presentado como un irredento seductor de mujeres hermosas, en cambio Burton no se interesaba en la sexualidad como conquista, sino más bien como medio para conocer más profundamente otras culturas.

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ninguno fue tan agraciado como él en sus toques de humor sardónico. Lake Regions of Central Africa, posiblemente su mejor libro, permanece como uno de los máximos exponentes de los diarios de exploradores que alguna vez se hayan escrito (Moorehead, 1960: 33).

Primogénito de un coronel del ejército británico, Burton pasó su niñez y adolescencia en Francia e Italia, luego estudió en la Universidad de Oxford sobresaliendo académicamente, pero terminó por ser expulsado debido a malas conductas. En 1842, se enroló en el ejército de la Compañía de las Indias Orientales,20 y se le destinó a servir en Punjab, Sind y Beluchistán (ahora partes de India, Afganistán y Pakistán, respectivamente). Los siete años que estuvo allí fueron una etapa decisiva en su vida, pues en ese tiempo perfeccionó sus habilidades etnográficas y lingüísticas (estaba en contacto con sijs, sindhis, beluchistanos, afganos, persas, indostanos y muchas tribus locales más), y desarrolló gran simpatía e interés por la religión y la cultura islámicas, así como una actitud crítica respecto a la moral de la Inglaterra victoriana, lo que más adelante le llevaría a ser objeto de ferviente admiración y de rotundo rechazo. En 1853, la Royal Geographical Society financió a Burton para ir a Arabia y visitar las ciudades sagradas de Medina y La Meca, centros sagrados del islam prohibidos a los infieles (el gobierno británico no sólo quería ampliar su conocimiento geográfico de la península, sino

La ,SRSVEFPI 'SQTEyuE HI PEW -RHMEW 3VMIRXEPIW WI JYRHz IR 1 EP SFXIRIV GEVXEW HI EGVIHMXEGMzR I\TIHMHEW TSV PE VIMna Isabel I. Sus monopolios comerciales –té, opio y algodón, entre otros– la convirtieron en el verdadero poder político de los británicos en India, China y otros países de Oriente. Aunque esos monopolios fueron abolidos formalmente en 1 1 PE 'SQTEyuE WMKYMz HIXIRXERHS WY TSHIV IGSRzQMGS ] TSPuXMGS LEWXE GYERHS WYW TVSTMIHEHIW TEWEVSR E WIV administradas directamente por la corona británica.

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también abrir un mercado de caballos árabes para la India). Luego fue el primer europeo que entró a Harar, Somalia (hoy Etiopía), otro lugar celosamente vedado a los extraños. En tales casos, Burton logró su objetivo al asumir una personalidad musulmana. ¿Qué tanto respondía esa trasformación a una estrategia deliberada para engañar y poder espiar sin despertar demasiadas suspicacias –tal como el agente 007– o qué tanto era el resultado de una convicción asentada en creencias personales más firmes?21 No es fácil responder a esta pregunta; posiblemente una combinación de ambos estímulos sea lo más cercano a la verdad, pero es complicado determinar en qué proporciones se daba la combinación. Aun así, vale la pena recordar que Burton no fue el primero ni el último en utilizar ese recurso mimético; la lista es larga, pero podemos decir que varios lo usaron, entre ellos, John Lewis Burckhardt (1784-1817) y Thomas Edward Lawrence (1888-1935), el famoso “Lawrence de Arabia”. Burton destaca en esa lista porque, aparte del necesario disfraz22 o la sincera simpatía con la cultura ajena, él dedicó parte importante de su trabajo a difundir valores de la “otredad”; por ejemplo, sus traducciones de Las mil y una noches y el Kama Sutra develaron a Occidente el erotismo de Oriente. Cuando, en diciembre de 1856, Burton desembarcó en Zanzíbar, punto de partida para internarse en el corazón de África, iba con otro oficial también formado en el ejército de la India: el capitán John Hanning Speke (1827-1864). Lo había conocido algo más de un año antes y

lo enroló en la exploración de la costa somalí que complementaría su entrada a Harar. Quizá como una manera de resarcirle tras el fracaso de esa empresa, y sin duda convencido de su valía, Burton ofreció a Speke que lo acompañara en su nueva expedición africana y éste había aceptado gustosamente volver a servir bajo su mando.23 De varias maneras, Speke era la antítesis de Burton. Segundo hijo varón de una acomodada y tradicional familia inglesa, se había distinguido en algunas acciones militares en la India (a donde había llegado en 1844, cuando tenía 17 años) y gracias a ello –y a sus conexiones familiares con el duque de Wellington– había gozado de permisos que le posibilitaron internarse en los Himalayas, llegando quizás hasta el Tibet; pero, al contrario de Burton, a él no le había interesado para nada dejar constancia escrita de esas experiencias, su objetivo era disfrutar los placeres de la cacería. Speke era, en efecto, un cazador compulsivo, prácticamente un asesino irrestricto de animales, que no hacía demasiados distingos entre aves, mamíferos o reptiles (y en eso también era diferente a Burton, a quien no le importaba en nada la obtención de trofeos cinegéticos).

Algunos de sus biógrafos han afirmado que, en materia de creencias religiosas, Burton estaba finalmente más cerca de ser musulmán que cristiano. Aunque no es determinante, también puede ser digno de considerar que, ante los calurosos climas africanos y del Medio Oriente, la vestimenta de estilo árabe era sin duda más convenientemente fresca que los apretados atuendos de estilo europeo.

Lo que unía cercanamente a ambos, contra todo sentido racional, era el Nilo. Hallar su misteriosa fuente significaría fama inmediata y probablemente fortuna por haber resuelto el enigma geográfico de más de 2000 años. Pero no era sólo porque ese rompecabezas era venerable o porque su solución prometía recompensas que fuera tan

La entrada de Burton y otros tres oficiales ingleses en Somalia se malogró cuando en abril de 1 JYIVSR EXEGEHSW TSV guerreros somalíes. La escolta nativa huyó durante el combate nocturno; uno de los oficiales murió despedazado, Burton recibió un lanzazo en la mejilla que le marcó de por vida y Speke sufrió considerables heridas. Pero de alguna afortunada manera lograron escapar y llegar hasta la orilla del mar, donde una embarcación árabe les ofreció refugio y salvación.

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atrayente a la imaginación. Alcanzar la fuente del gran y fértil Nilo, el río de Osiris, sería como encontrar los principios de la vida misma y sus sistólicos ritmos: “tú eres el Nilo”, dice un himno a Osiris, “dioses y hombres viven de tu fluir”. La humanidad siempre está a la caza de la fons et origo de las cosas. En el mismo año en que Burton y Speke regresaron a Inglaterra tras su viaje, apareció impreso El origen de las especies por medio de la selección natural (Carnochan, 2006: 48).

Tras cerca de seis meses de preparativos, la expedición24 se pone en Richard Francis Burton en 1864 John Hanning Speke marcha; a principios de agosto empiezan a subir al altiplano (cuya altidó fuera de esa jugada y dedicó gran parte de su tud promedio es de mil metros sobre el nivel del tiempo a la cacería). Después, el 13 de febrero de mar). El 7 de noviembre, llegan a Kazéh (Tabo1858, avistan el lago Tanganica25 y al día siguienra), una población a unas quinientas millas de te entran en Ujiji, una plaza importante donde la costa, donde las rutas de las caravanas de los se comerciaban pescados, legumbres, bananas, traficantes árabes se bifurcaban: al norte hacia el melones de agua, mucho vino de palma, algulago Victoria, al oeste hacia Ujiji en el lago Tannas cabras, ovejas y gallinas, así como esclavos, ganica o hacia las tierras conocidas como Karamarfil, y algodón en bruto o hilado. También se gwe y al sur hacia el lago Nyasa (Malawi). Papodían encontrar, aunque en menores cantidasan ahí un mes, y mientras se recuperan, Burton des, artículos de metal, entre los que sobresalían aprovecha para obtener toda la información polos que servían de adorno y los cuchillos de dosible sobre las tierras que les esperan más adeble filo con vaina de madera. Los árabes habían lante, gracias a su conocimiento y uso fluido de llegado allí en 1840, pero el sitio era más bien la lengua árabe (Speke, que no la entendía, queuna estación de paso de sus caravanas. Aunque llegar al Tanganica constituyó una 24 proeza, la exploración del lago, que Burton y El grupo estaba compuesto por los dos capitanes y 130 hombres más, entre guías-traductores, cocineros, guardias armados, sirvientes y, finalmente, los porteadores, es decir, los cargadores que llevaban en hombros y espaldas el equipaje necesario para Burton y Speke, así como armamento, instrumentos científicos, víveres y, especialmente, el gran volumen de telas y otros productos que se usarían para pagar los peajes impuestos por los jefes de tribus locales para permitirles atravesar sus territorios. El jefe de la caravana era Said bin 7EPMQ YR QIWXM^S jVEFI W[ELMPM UYI PPIZEFE WY TVSTMS WqUYMXS cuatro esclavos armados con mosquetes, más dos chicas y dos chicos para su servicio personal.

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El PEKS 8ERKERMGE UYI XEQFMqR WI IWGVMFI 8ERKEyMGE XMIRI YRE WYTIVJMGMI HI OQ2. Se le considera el segundo lago más grande del mundo por su volumen (1 OQ3) y por su profundidad (1470 metros como hondura máxima), en la que sólo es superado por el lago Baikal, en Siberia; también es el PEKS HI EKYE HYPGI QjW PEVKS HIP QYRHS OQ )P EKYE UYI WEPI HI IWXI PEKS JPY]I LEGME IP VuS 'SRKS :IV IW [MOMTIHME SVK [MOM 0EKSC8ERKERMGE GMXICRSXI "

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Speke realizaron en canoas, resultó anticlimática, ya que la única corriente que encontraron en la ribera norte, el río Ruzizi, fluía hacia el interior del lago y por lo tanto no podía considerarse fuente del Nilo. En junio, estaban de vuelta en Kazéh. Allí se tomó una primera decisión que habría de influir de modo determinante en el trágico desenlace de la relación entre Burton y Speke. Éste insistía en marchar al norte (ya recuperado de su ceguera aunque todavía sordo de un oído en el que se le metió un escarabajo), donde los informes recabados situaban un lago más grande que el Tanganica, a unas tres semanas de viaje. Por su parte, Burton quería recuperarse de la parálisis que le habían provocado los ataques de fiebre y aprovechar la buena acogida de los árabes de Kazéh para completar sus pesquisas etnográficas, además de avanzar los preparativos para el arduo regreso hasta la costa. Finalmente, Burton accedió a que su subalterno hiciera la exploración acompañado de Sidi Bombay,26 una escolta de beluchistanos y los porteadores negros que cargaban la impedimenta. Speke partió así el 9 de julio; el 3 de agosto avistó desde las alturas el enorme lago que en honor a su reina llamó Victoria (los locales le llamaban N’Yanza o Ukerewe). En su libro, Speke describe así su hallazgo:

Bombay era un africano que capturado por traficantes árabes ZMZMz IR -RHME GSQS IWGPEZS HYVERXI WY RMyI^ ] NYZIRXYH E PE muerte de su amo, regresó a África y, dado que sabía hablar inglés, hindi y un par de lenguas nativas, fue un importante miembro de las expediciones de Burton, Speke y Stanley. Como jefe de caravana, en 1 1 GVY^z ÅJVMGE HI IWXI E SIWXI EGSQTEyERHS EP GETMXjR :IVRI] 0SZIXX 'EQIVSR 0E 6S]EP +ISKVEphical Society le otorgó una medalla de plata (las de los expedicionarios blancos eran de oro) y una pensión vitalicia; murió en 1 GSR YRSW EySW HI IHEH )\MWXIR IWXYHMSW WSFVI EPKYRSW EJVMGERSW UYI EGSQTEyEVSR E PEW I\TIHMGMSRIW UYI EUYu abordamos; uno de ellos es el de D. H. Simpson (1 Dark companions: The African contribution to the European exploration of East Africa, Londres, Paul Elek. Es también interesante visitar la TjKMRE [IF HI PE 6S]EP +ISKVETLMGEP 7SGMIX] LMHHIRLMWXSVMIW VKW SVK "

Ya no sentí ninguna duda de que el lago a mis pies daba nacimiento al interesante río, era la fuente que había sido sujeta a tanta especulación y objetivo de muchos exploradores. Lo dicho por los árabes probaba ser cierto a la letra. Este es un lago, por mucho, más extenso que el Tanganica; tan amplio que uno no puede abarcarlo todo en su mirada y tan largo que nadie podía determinar su tamaño (citado en Moorehead, 1983: 49).

Speke pasó sólo tres días en la orilla sur del lago y regresó prontamente a Kazéh, donde ufanamente reportó su “descubrimiento” a Burton. Tras escucharlo, éste le advirtió que si bien su convicción era fuerte, sus razonamientos eran científicamente débiles, ya que no había tomado mediciones instrumentales suficientes, no había recorrido más que una parte ínfima del lago, ni había avistado siquiera la salida de una corriente fluvial que pudiera considerarse parte del Nilo. A los pocos días de intensas discusiones, para ambos fue evidente que no llegarían a un acuerdo y tácitamente resolvieron no hablar más del tema. Así, el viaje de retorno se hizo mucho más pesado que el de ida; los dos oficiales enfermaron y en varias partes del trayecto tuvieron que ser cargados en literas improvisadas; varias veces, Speke, enfebrecido, reprochaba a gritos cualquier agravio, supuesto o verdadero, que según él, Burton le había infligido. Finalmente, el 4 de marzo de 1859, llegaron a Zanzíbar y de allí a Adén, en la península arábiga. El médico que les atendió aconsejó que permanecieran en ese puerto para recuperar su salud, pero Speke desestimó el consejo y a mediados de abril se embarcó rumbo a Inglaterra. Todavía al partir, Speke refrendó el compromiso de esperar la llegada de Burton a casa antes de presentar cualquier informe sobre la expedición. Sin embargo, no cumplió su promesa; a poco de llegar a Londres, se entrevistó con el presidente de la Royal Geographical Society, conferenció ante sus

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miembros y obtuvo la comisión de dirigir una nueva expedición, que esta vez se dirigiría directamente desde Zanzíbar al lago Victoria y en la que le acompañaría el capitán James Augustus Grant. Cuando, cerca de un mes después, Burton llegó a Inglaterra, su desplazamiento de la búsqueda de las fuentes del Nilo era ya un hecho consumado.27 La expedición de Speke y Grant (también con Sidi Bombay y Mwinyi Mabruk como sus jefes de campo) tardó cerca de un año en aproximarse al lago Victoria, asolada por deserciones, enfermedades y las continuas demandas de hongo.28 Por fin, en diciembre de 1860 llegaron a Bueranyange, la aldea principal de Karagwe, el más meridional de tres reinos indígenas que dominaban el oeste del gran lago (en la actual Uganda). Allí pasaron un mes, con Speke matando rinocerontes y oyendo los relatos sobre “unos monstruos que no se dejaban ver por los humanos, excepto cuando pasaba alguna mujer a la que echaban mano y estrujaban hasta matarla”;29 en tanto que Grant se dedicaba a las pesquisas botánicas que eran tan de su agrado. Luego llegó la aprobación de Mutesa, el rey de Buganda, para que los expedicionarios lo visitaran; sin embargo, Grant había enfermado de

Hay una excelente película estadounidense sobre el viaje y la VIPEGMzR HI &YVXSR ] 7TIOI Las montañas de la Luna (Mountains of the Moon, 1990), dirigida por Bob Rafelson. Una versión en inglés se puede ver en YouTube. Quizá la película está –como es el caso de muchos libros y artículos– bastante inclinada del lado de la interpretación histórica que es más favorable a Burton, pero, en todo caso, es interesante. Este término hacía referencia al tributo exigido por los jefes tribales para permitir el paso franco de las caravanas por los territorios que dominaban. En general, ese tributo consistía en los abalorios y quincallas de los que ya hemos hablado, y su cuantía dependía del poder que cada jefe detentaba. Ese cuento relatado por Speke se ha tomado como alusión a los gorilas, y probablemente es un inicio de los mitos sobre la ferocidad de estos apacibles y tímidos antropoides. Quizás el autor de King Kong –como otros más– se haya inspirado en este relato para crear a su terrorífico personaje.

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unas terribles llagas en sus piernas y tuvo que quedarse en Karagwe; Speke se adelantó y otra vez logró avistar el lago Victoria, pero no procedió a explorarlo porque debía presentarse cuanto antes con Mutesa. En Rubaga (en las inmediaciones de la actual Kampala y muy cerca de la ribera norte del lago Victoria), la capital del extravagante Mutesa, Speke pasó tres meses hasta que Grant lo alcanzó.30 Cuando finalmente Mutesa accedió a la partida de los blancos, una segunda decisión –esta vez tomada sólo por Speke– intervendría en la disputa con Burton. Como el guía que les conducía a Bunyoro (el más septentrional de los tres reinos mencionados) atajó el camino dejando a un lado el gran lago, Speke decidió dividir la expedición. Le había entrado una inexplicada prisa, por lo que adujo que debían marchar 20 millas al día y que la lesión de Grant le impediría avanzar a esa velocidad; por lo tanto, Speke regresó al lago con una parte del grupo, y Grant fue al norte para presentarse ante el rey Kamrasi de Bunyoro. Si esta decisión fue impuesta por Speke con tal de reservarse para él solo la gloria de ser el primer blanco en avistar la fuente del Nilo o fue producto de una necesidad real permanece como incógnita irresoluble que, en todo caso, ha sido usada por sus detractores para mostrar que nunca estuvo dispuesto a compartir créditos por sus hazañas. En todo caso, el hecho es que en julio de 1862, el capitán Speke encontró lo que buscaba: un gran desagüe del lago Victoria hacia el norte a través de la catarata que

Según él mismo relata en The Discovery of the Source of the Nile

LE] YRE ZIVWMzR IR MRKPqW HI IWXI PMFVS IR [[[ KYXIRFIVK SVK " IWXYZS IRVIHEHS IR PEW MRXVMKEW TEPEGMIKEW I\MWXIRXIW IR PE GSVXI HI 1YXIWE IRWIyERHS E qWXI E HMWTEVEV las armas de fuego que le dio como regalo personal y atendiendo a las jóvenes mujeres que continuamente le enviaban el rey y la reina madre (aunque en un lenguaje victoriano, el relato de Speke deja ver que había un interés especial por ver cómo sería la progenie de la mezcla entre blanco y negra).

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nombró para la posteridad Ripon Falls (por el apellido de un destacado miembro de la Royal Geographical Society que lo había apoyado y que luego fue virrey de la India). Se dice que, exultante, Speke les dijo a sus hombres que debían bañarse reverentemente en el sagrado río, cuna de Moisés, a lo que Sidi Bombay le contestó con serenidad: “… nosotros somos musulmanes y no vemos las cosas en la caprichosa manera en que tú las ves, nosotros estamos satisfechos con las cosas simples de la vida” (Moorehead, 1983: 67). Reunidos de nuevo en Bunyoro, Speke y Grant supieron de otro lago hacia el oeste que los nativos llamaban Lúta N’Zige, el cual podría ser otra fuente del Nilo, pero decidieron no investigar más.31 Con pocas provisiones ya para pagar más hongo y fatigados de su larga travesía, marcharon al norte apartados durante extensos trayectos de algún curso fluvial hasta que, el 13 de febrero de 1863 (dos años y cinco meses después de haberse internado en el continente negro), arribaron a Gondokoro, conducidos por un destacamento de soldados egipcios que habían encontrado dos meses antes. Ese contingente los esperaba a instancias de John Petherick, vicecónsul británico en Jartum (a donde había llegado en 1846 acompañado por su esposa Kate), quien había contratado con la Royal Geographical Society la misión de apoyar a Speke y Grant cuando bajaran por el Nilo para proporcionarles el transporte y las provisiones que les permitieran llegar a El Cairo. El compromiso estipulaba que debía esperar a los exploradores hasta junio de 1862, pero ellos no llegaron sino ocho meses después. Mientras tanto, Petherick y su esposa se dedicaron a establecer un puesto de comercio un poco más al este de Gondokoro. Por eso, llegaron al punto de encuentro cinco días después

En Bunyoro, Speke recibió noticias de que un hombre blanco (Petherick) inquiría sobre su paradero.

del arribo de los largamente esperados Grant y Speke. Este último se tomó como ofensa personal ese breve retraso y rechazó el apoyo que Petherick le brindaba a pesar de que ya no estaba estrictamente obligado a darlo. La hostil reacción de Speke no se entiende bien, excepto como producto de un momento de insania (como los que Burton le atribuía), por soberbia o por las influencias de un tercero (a las cuales Speke parece haber sido bastante vulnerable, como lo demuestra el caso de Laurence Oliphant).32 John Petherick relató su sorpresa ante la reacción de Speke en su obra Travels in Central Africa (1869): “En vez del cordial encuentro, que yo había anticipado, con los ardientemente buscados y ahora exitosos viajeros, nos topamos con el frío y patente rechazo a compartir nuestras provisiones y la asistencia que pudiera satisfacer sus más urgentes requerimientos, y que no se podía obtener en otro lado […] Sin que mediara ninguna explicación de sus razones para obrar así, Speke inmediatamente retiró sus efectos del Kathleen [un bote que Petherick tenía preparado para transportar a Speke y Grant] y, en respuesta a mi urgente solicitud de que éste quedara en su posesión y de que aceptara mi oferta de usar otras canoas, tantas como quisiera, para proceder en su viaje Nilo abajo, bruscamente me respondió: ‘No es mi deseo reconocer este socorro regateado y mi amigo Baker me ha ofrecido ya sus barcazas’” (Carnochan, 2006: 83).

Personaje de gran astucia, pero de intenciones oscuras, Oliphant conoció a Speke durante el viaje de retorno de éste a Inglaterra tras separarse de Burton en Adén. Había sido abogado, escritor, espía durante la guerra de Crimea contra los rusos y tenía contactos con importantes personajes de la sociedad inglesa, entre ellos los editores de Blackwood’s Magazine, una revista de amplia circulación. Varias fuentes seyEPER UYI 3PMTLERX TSWMFPIQIRXI MRXIVIWEHS IR YRE VIPEGMzR homosexual con Speke, influyó sobre él para que traicionara a Burton y se adjudicara para él solo los logros de la expedición de 1 1

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Porque, en efecto, otro personaje entraba en la liza; era Samuel White Baker, quien en 1866 publicó The Albert N’Yanza, Great Basin of the Nile and Explorations of the Nile Sources, como resultado de su viaje río arriba. Allí consignó las primeras noticias de las cataratas que llamó Murchison (en honor al presidente de la Royal Geographical Society) y del lago que Speke y Grant no se habían animado a explorar, el Lúta N’Zige (al que llamó lago Alberto, en honor del marido de la reina Victoria). Baker, a quien acompañaba Florence, su bella esposa de origen húngaro, era también un cazador compulsivo que por su propia cuenta había ido a África de safari;33 había conocido brevemente a Speke durante una travesía por el mar Rojo; había viajado por el este de Sudán siguiendo los cursos del Atbara y el Nilo Azul hasta donde los escarpados desfiladeros le impidieron continuar. Regresó a Jartum y de ahí navegó río arriba hasta Gondokoro, donde le tocó en suerte encontrarse con Speke antes que Petherick, lo cual le valió gozar de información que le ayudaría a sumar sus propios laureles en la carrera por las fuentes del Nilo. Que Speke haya preferido el apoyo de Baker en vez del de Petherick se ha juzgado como prueba de una rabieta que comprueba su personalidad megalómana; pero el asunto se complicó más porque a su regreso a Inglaterra acusó públicamente a Petherick de estar involucrado en el tráfico de esclavos. Si bien Speke no aportó pruebas fehacientes que respaldaran tal acusación, la reputación de Petherick fue severamente dañada y su carrera diplomática, así como sus pretensiones de inclusión en la lista oficialmente sancionada de los exploradores del Nilo, fueron cortadas a raíz de tales imputaciones.

Rice (1 19) afirma que Burton introdujo este término en la lengua inglesa, a partir de una palabra swahili calcada a su vez del árabe, en el que safár significa viajar.

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En cambio, con la información que le dieron Speke y Grant, Samuel Baker llegó hasta el lago Alberto en marzo de 1864, lo que le permitió ser considerado como otro descubridor de las fuentes del afamado río con el apelativo de “Baker del Nilo”.34 También se convirtió en el paradigma del cazador de grandes presas, en gran parte gracias a las obras que publicó sobre sus cacerías y exploraciones por África, Asia, Europa y Norteamérica. De carácter fuerte y extravagante, Baker pretendió ser conclusivo en cuanto a la exploración del Nilo: “La tarea ha sido completada. Tres partidas inglesas, y sólo tres, han trabajado en varios periodos sobre esta oscura misión: cada una ha logrado su finalidad […] Bruce ganó la fuente del Nilo Azul; Speke y Grant ganaron la fuente del lago Victoria del gran Nilo Blanco; y a mí me ha sido permitido tener éxito al completar las fuentes del Nilo con la gran reserva de las aguas ecuatoriales, el Albert N’Yanza, desde el cual las aguas del río emergen como el Nilo Blanco entero” (citado en Carnochan, 2006: 90).

Sin embargo, la cuestión estaba todavía lejos de resolverse certeramente. Tras su exclusión de las exploraciones de las fuentes del Nilo, Burton contraatacó haciendo uso de su poderoso bagaje intelectual y sus argumentos fueron secundados por varios eminentes geógrafos y estudiosos, entre ellos el afamado doctor Livingstone, que se hallaba entonces en Inglaterra. Speke había dejado varios cabos sueltos en

En 1 1 &EOIV ¯MKYEPQIRXI EGSQTEyEHS TSV WY IWTSWE Florence– actuó como gobernador de la provincia de Ecuatoria (norte de Uganda y sur de Sudán) al servicio del jedive (virrey) de Egipto, entonces bajo el dominio del sultán otomano. Si bien uno de los objetivos de su misión era acabar con el tráfico de esclavos, enfrentó una gran oposición por parte de las tribus locales y participó activamente en varios encuentros en los que murieron bastantes soldados egipcio-sudaneses y muchos africanos miembros de los grupos tribales descontentos.

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Vista sobre El Cairo y el Nilo; a la distancia, las pirámides de Giza

sus deducciones (no había circunnavegado el lago Victoria, no había proporcionado mediciones realizadas con instrumentos de precisión, ni había seguido estrictamente el curso del río que salía de las cataratas Ripon, entre otras fallas). Así que la controversia subsistía a pesar de los reconocimientos otorgados a Speke. Para acercarse a una conclusión, la Royal Geographical Society organizó un debate público entre Burton y Speke en el marco de su encuentro anual y nombró a Livingstone como árbitro de la confrontación, que se acordó efectuar el 16 de septiembre de 1864. El día anterior, Burton y Speke se encontraron en el salón de conferencias de la ciudad de Bath, donde se realizaría el debate. Notoriamente azorado, Speke se retiró pronto diciendo “no puedo soportar esto”. En la mañana del día acordado, ante Burton, Livingstone, los académicos y el público que abarrotaba el salón, el presidente de la Royal Geographical Society anunció la trágica noticia de que John Hanning Speke había muerto la tarde anterior.

En efecto, Speke había salido a cazar perdices en un coto cercano a Bath acompañado por un primo suyo y un sirviente. En algún momento, Speke se apartó de ellos y subió una barda de piedra para saltar al otro lado. Sus acompañantes oyeron una detonación y al alcanzarlo lo encontraron mortalmente herido por el disparo. Desde aquella tarde hasta nuestros días, se ha especulado recurrentemente si se trató de un accidente o de un suicidio. A favor de la primera hipótesis se alega el veredicto oficial sobre el suceso y el hecho de que Speke era joven (37 años), relativamente sano (había superado las secuelas de sus padecimientos en África) y gozaba de fama y fortuna. La argumentación del suicidio señala que su orgullo y sus prejuicios victorianos lo empujaron a quitarse la vida antes que enfrentar una muy posible derrota en el debate público contra Burton, pues éste lo superaba con creces en habilidad oratoria y en razonamiento discursivo (además está el hecho de que no se esperaría que un experto en armas de fuego y técnicas de cacería, como era Speke, hubiera cometido el craso error de manejar imprudentemente su escopeta). Cualquiera que haya sido la verdad del caso, su consecuencia inmediata fue que Burton, Livingstone y otros antagonistas de las conclusiones de Speke sobre las fuentes del Nilo tuvieron campo libre para seguir con sus propias propuestas durante la década siguiente, pues fue hasta 1874 cuando Henry M. Stanley circunnavegó el lago Victoria y confirmó la salida de una corriente fluvial nilótica desde ese cuerpo lacustre. Para entonces, Speke ya había sido relegado de la memoria popular. Lo dicho en el segundo apartado de este artículo explica en parte las dificultades para ubicar el nacimiento del río, pues el complejo entramado de la cuenca superior del Nilo Blanco implica finalmente la aceptación de que diferentes criterios geográficos con validez propia evalúen de forma diversa la importancia especí-

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El ﬂuir de la historia. EL NILO: LA LARGA HISTORIA DE UN RÍO

fica de las diversas aguas que lo alimentan. Pero la pugna por el descubrimiento de las fuentes del Nilo en el siglo XIX se inscribe sin duda en el contexto de una lucha por el establecimiento de la dominación europea de África. Los primeros exploradores de esa época, por ejemplo Burton, Speke y Livingstone, pueden considerase la vanguardia suave de una conquista que de modo paulatino iría creciendo en sus alcances territoriales, violencia y niveles de impacto sobre la población autóctona. La búsqueda de las engañosas fuentes del Nilo fue el preludio de esa conquista, y sus primeros actores develaron pronto que un nuevo tipo de gente formaría parte de la historia africana. Cada uno era altamente idiosincrático (con la posible excepción de James Grant). Burton, Speke, Livingstone, Stanley y Baker eran todos notablemente extraños, impulsados por sus propios egos, demonios y motivos. Y África actuó como un potente catalizador. Soledad, rareza, peligro y la tentación de gran fama y riqueza (no hay que

Referencias

olvidarlo) propulsaron a estos hombres a probarse a sí mismos hasta el límite. Y al mismo tiempo, en total contraste, estuvieron las incesantes muestras de mezquinos altercados, petulancia y egoísmo que hubo entre ellos […] Todos los grandes exploradores de África fueron individuos complejos cuyas psiques excéntricas y neurosis múltiples contribuyeron a sus tremendas energías, su poderosa estamina y a los inevitables problemas personales que se crearon ellos mismos. La reveladora frase de Richard Burton para explicar su manía por la exploración fue “el diablo es quien conduce” (Boyd, 2011).

La larga historia del río Nilo y de la exploración de sus fuentes no terminó con el final de la disputa entre Burton y Speke, ni con los safaris de Baker, porque, como hemos mencionado, Livingstone y Stanley seguían sus propios caminos en pos de ellas; pero sus andanzas las abordaremos en un siguiente artículo, pues más bien lo que ellos terminaron siguiendo fue el curso de otro río.

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

La Escuela Nueva como corriente pedagógica: PRINCIPIOS QUE NECESITA LA EDUCACIÓN ACTUAL Berenice Pardo Santana* nanvinicial.blogspot.mx

Como corriente pedagógica mundial, que se inició a finales del siglo XIX y se

desarrolló durante la primera mitad del siglo XX, la Escuela Nueva fue alimentada por el pensamiento de educadores conscientes de los problemas sociales y las necesidades de transformación. Además, consideró a la infancia como una etapa sedienta de libertad y se proclamó contra las tendencias impositivas de la educación tradicional, aún vigente en nuestros días. Dicha corriente se comprometió con la renovación pedagógica innovando en su época conceptos tales como los de libertad, interés, espontaneidad, creatividad, experimentación, descubrimiento, expresión, autonomía y colectividad. El presente artículo aborda el desarrollo de la Escuela Nueva considerando el contexto de su gestación, marcado por el nacionalismo e industrialismo, cuando la educación fue adquiriendo carácter de ciencia autónoma, al mismo tiempo que los sistemas escolares se expandían y se impregnaban de ideas democráticas con proyección de transformación social. En el periodo comprendido entre las dos grandes guerras mundiales, se formularon sus principios pedagógicos, los cuales fueron conformando una nueva filosofía de la educación que respondía ante los cambios sociopolíticos y los conflictos bélicos, interesada por el conocimiento del desarrollo del niño, por su educación como proceso, por su libertad y sus intereses,1 por la actividad y la vitalidad, y por las ideas de autonomía, colectividad y autogobierno que la educación debe fomentar. También se reseñan las aportaciones de los autores más representativos de la Escuela Nueva.

Desarrollo en el contexto social Villalpando explica que la denominación de Escuela Nueva “se debe al afán de contrastarla con

* Licenciada en Pedagogía y en Literatura Dramática y Teatro por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Docente e investigadora. Autora del libro Juegos y cuentos tradicionales para hacer teatro con niños. 1 El niño ahora es el autor de su propio desarrollo.

los criterios precedentes, a los que por el mismo entusiasmo se englobaron bajo el signo de ‘educación tradicionalista’,2 esto es, la del siglo XIX” (2003: 296). Ahora bien, otro nombre que

A finales del siglo XIX la educación continuaba siendo intelectualista, verbalista, pasiva, memorista y de rígida disciplina; mientras que el aprendizaje consistía en la adquisición de instrumentos culturales por medio de la lectura, la escritura y el cálculo. Las técnicas aún eran las de repetición, audición y recitación.

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La Escuela Nueva como corriente pedagógica: PRINCIPIOS QUE NECESITA…

ha recibido es el de “escuela activa”, expresión usada por primera vez en 1919 por Pierre Bovet3 en un artículo de una revista de Ginebra, donde afirmó: “En la escuela que considera al niño como un organismo activo […] todo ha cambiado” (Ferrière citado en Luzuriaga, 1957: 63). El nacionalismo educativo surgido a partir de las conmociones políticas del siglo XVIII4 fomentó la construcción de un nuevo concepto de hombre, quien en adelante sería un ciudadano ansioso de ejercer sus derechos. Por otro lado, la revolución industrial creó nuevas exigencias en las ciudades, donde abundaban jóvenes y niños. Así pues, el nacionalismo y el industrialismo eran la base de un nuevo estilo de vida que reclamaba una educación más funcional. Al limitarse la acción de la Iglesia, la educación adquirió carácter laico y se generaron sistemas nacionales de educación gratuita y obligatoria. A su vez, la educación superior exigía una modernización que respondiera a las necesidades científicas, militares y económicas. Todos estos acontecimientos motivaron la inexplicable independencia de los Estados Unidos, a la que siguió la prematura independencia de los países latinoamericanos; e igualmente, condujeron a las guerras europeas del siglo XIX. El nacionalismo militarista europeo, desembocó en la Primera Guerra Mundial (1914-1918), ya en el siglo XX, y en buena medida, fue también el antecedente de la Segunda (1939-1945), por razón natural, más cruenta y destructora (Villalpando, 2005: 267).

Por otro lado, las teorías evolucionistas de Darwin y Lamark expresaban que la construcción de los seres humanos se lograba mediante la

Director del Instituto J. J. Rousseau, profesor de la Universidad de Ginebra y colega de Ferrière. Las cuales exaltaban el concepto de Estado, entre ellas la Revolución francesa.

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acción sobre el medio: “vivir es adaptarse y adaptarse es actuar” (Not, 1983: 123-124). Así pues, la construcción del conocimiento se efectuaba en la experiencia vivida entre el ser y el medio, por lo que se determinó que el pensamiento es acción. Con ello, podemos apreciar que los aportes de las ciencias y los nacionalismos contribuyeron a darle un nuevo toque a la educación, la cual comenzaba a definirse como ciencia autónoma con fundamentos biológicos, psicológicos, sociológicos y filosóficos con proyección práctica. Además, la expansión de los sistemas escolares en Europa, América y Asia respondió a la difusión de las ideas democráticas y a las transformaciones económicas. El trabajo industrial exigió el desplazamiento de personas del campo a la ciudad. En muchos países, se crearon ministerios de instrucción pública, y en los Estados Unidos se organizaron centros de estudio sobre los problemas nacionales de la enseñanza; en Francia y Alemania, surgieron las teorías sobre los valores sociales y las relaciones entre individuos. En el origen y la evolución del movimiento de la nueva escuela hay, sin duda, algo que corresponde a ese sentimiento determinado por la complejidad social proveniente de la industrialización y por las formas de opresión resultantes de los dos grandes conflictos armados de este siglo y, finalmente, de la guerra fría en que hemos vivido y aún ahora vivimos (Lourenço, 1964: 11).

En este contexto, la Escuela Nueva surgió como un movimiento heterogéneo donde no hay un fundador “sino una serie de personajes carismáticos que exponen y buscan compartir su visión sobre el hecho educativo” (Guichot, 2010: 180). Se gestaban diversas concepciones del ser humano, de la sociedad y de la educación; sin embargo, todas cuestionaban las formas tradicionales de enseñanza, por lo cual el término nueva significaba ruptura y renovación.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

La falta de homogeneidad, de un patrón unánimemente aceptado, afecta incluso a la propia denominación del movimiento. El apelativo de «Escuela Nueva» proviene de las primeras instituciones que se crearon en Gran Bretaña y que se llamaron New Schools, pero en los distintos países se fue acuñando una terminología propia para definirlo, como éducation nouvelle en Francia, Reformapädagogik en Alemania o Progressive Education en Estados Unidos. Además, en 1920, Ferrière ideó la expresión escuela activa, basándose en uno de los principios fundamentales del movimiento, el de actividad, y dicha fórmula caló rápidamente en países como España e Italia (Guichot, 2010: 180).

Por otra parte, la propagación de las ideas socialistas invitaba a luchar por la libertad, y al declararse a favor de una enseñanza colectiva, la Escuela Nueva era un medio activo para la emancipación y el militantismo. Sus principios pusieron de relieve términos como actividad, individualización, socialización y creatividad. Así pues, se trata de un movimiento de renovación pedagógica coherente en sus planteamientos y con solidez en el tiempo y en el espacio, que se generalizó y extendió por casi toda Europa y Estados Unidos, relacionándose con corrientes políticas, sociales, económicas y filosóficas, y que coincidió también con grandes eventos históricos bélicos y revolucionarios. … los pedagogos de la Escuela Nueva ven en la educación el medio más eficaz para asegurar una comprensión mutua fraternal que permita solucionar de manera pacífica las diferencias entre las naciones. Con la misma convicción con que se recriminaba a la educación tradicional estar en el origen de las incomprensiones entre los hombres y las guerras entre las naciones, se aseguraba que la nueva educación sería capaz de formar para la paz, la comprensión y el amor (Palacios, 1995: 27).

Así pues, las guerras no fueron el origen pero sí un estímulo para el desarrollo de un movi-

miento consciente de las transformaciones sociales que reaccionaba contra el positivismo filosófico y la educación tradicional, la cual “disloca lo real, fragmenta el tiempo, procede por vía autoritaria, desconoce tanto la riqueza física, estética, caracterial y social del educando como su singularidad” (Vial en Palacios, 1995: 28). De acuerdo con Lourenço (1964), se generaron principios tendientes a cambiar las formas tradicionales de enseñanza por medio del establecimiento de asociaciones para la propagación de ideas en publicaciones y en reuniones nacionales e internacionales. Las observaciones, experimentaciones e investigaciones se plasmaron en ensayos críticos. La comprensión de las necesidades de la infancia –gracias a los estudios de biología y psicología– se fue relacionando con las exigencias de la vida social tomando en cuenta los factores económicos y culturales que influían en la acción política y en la vida colectiva de los diversos países. Las primeras escuelas nuevas surgieron desde 1880 como instituciones privadas en Inglaterra, Francia, Suiza, Polonia y Hungría, donde se efectuaron los primeros trabajos de observación experimental sobre el aprendizaje. En 1889, el movimiento ya era tan amplio que adquirió carácter internacional, y al año siguiente se extendió a Bélgica e Italia. En 1911, se inauguró en Ginebra el Instituto J. J. Rousseau, dedicado a la investigación pedagógica experimental (en donde participaron educadores como Ferrière, Claparède, Bovet, Piaget, y Dottrens). Por su parte, en los Estados Unidos se fundó la Asociación Nacional para el Estudio del Niño en 1893 y la University of Chicago Elementary School en 1896; en Massachusetts se abrieron internados a partir de 1906. Hacia el año de 1914, ya existían en territorio estadounidense más de 300 instituciones y centros de información e investigación de la infancia en donde se desarrollaban acciones de educación, muchos dotados con laboratorios de psicología.

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La Escuela Nueva como corriente pedagógica: PRINCIPIOS QUE NECESITA…

Se propagaban los ensayos, doctrinas y teorías cuando en 1914 estalló la guerra. En un momento aparentemente tranquilo de progreso científico, artístico, literario y tecnológico, las naciones más cultas se vieron envueltas en el exterminio y en el desequilibrio social, cultural, económico y político. La Escuela Nueva respondió con principios de paz: educadores, sociólogos, filósofos y políticos visualizaban una escuela que apoyara en el desarrollo de mejores acciones sociales, bajo las formas de acción, planeación y difusión. En 1919, en los Estados Unidos se fundó la Progressive Education Association y se organizó la agrupación mundial The New Education Fellowship; en Francia surgió la Liga Internacional para la Nueva Educación en 1921. H. G. Wells escribió en 1920: “La historia del hombre se convierte cada vez más, en una carrera entre la educación y la catástrofe” (en Lourenço, 1964: 13). Concluida la guerra, se inició una fase de entusiasmo en donde se introducían prácticas de la educación renovada en la enseñanza pública, con mayor conciencia de los objetivos sociales de la escuela. Ante la necesidad de incrementar la reforma de los sistemas educativos, se llevó a cabo en 1929 la Fifth Conference of New Education, a cargo de William Boyd, en Dinamarca. Se escribieron una multiplicidad de ensayos sobre enseñanza activa mejorando su formulación teórica; al mismo tiempo, se crearon grandes asociaciones de carácter nacional e internacional en donde se confrontaban las diversas concepciones filosóficas con los principios y resultados del movimiento. A causa de los desequilibrios que ocasionó la Primera Guerra Mundial, en Rusia, Italia, Alemania y Japón se instituyeron gobiernos totalitarios, que exaltaban la idea de que la comunidad nacional debía ser representada por un grupo dominante, a lo cual se agregó el sentido imperialista y de creciente dominio armado.

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… al cabo de la gran tormenta que confundió la estructura y las instituciones de Europa, las naciones que más habían sufrido decidieron proponer a sus hombres un ideal que se basaba en las fuerzas de cohesión nacional, fundado en la mística de la raza o en la de un pueblo electo. […] parecía necesario un reagrupamiento forzado, y hasta violento con la abdicación de todos los principios del individualismo y del liberalismo. El principio fascista de Mussolini “Creer, obedecer, combatir” sintetizó ese espíritu de sumisión del individuo al grupo, representado por instituciones del Estado (Hubert, 1959, en Lourenço, 1964: 16).

Los sistemas de enseñanza de esos países habían admitido la aplicación psicológica de la educación renovada, pero luego la rechazaron porque se contraponía a los objetivos políticos de sus gobiernos. Algunos teóricos, como María Montessori, se declararon partidarios de la autonomía del proceso educativo en relación con los modelos políticos; incluso, educadores estadounidenses luchaban por los principios de no adoctrinamiento, propagando la idea del libre desarrollo para la convivencia sobre una base democrática. Sin embargo, en Rusia, después de la Revolución de 1917, fueron prohibidos políticamente los principios del desarrollo natural del niño. En Alemania, el partido nacional-socialista retornó al “viejo principio ya enunciado por Platón […] renovado por von Humboldt al reorganizar la enseñanza en Prusia, en 1806: ‘Lo que debemos introducir en el Estado, debemos introducirlo, antes, en la escuela’” (Lourenço, 1964: 17). Según George Counts (en Lourenço, 1964: 17), los regímenes totalitarios5 sobrepasaron a los gobiernos democráticos en su dedicación y apoyo a las escuelas, sobre todo en la

Japón, Rusia y Alemania fueron los países con mayores servicios de escuelas y alfabetización.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Unión Soviética. En la Alemania nazi, la alfabetización fue un instrumento para esclavizar al pueblo por medio de la prensa. Japón educó a manera de una casta militar. Al concluir la Segunda Guerra Mundial, la renovación educativa construía una nueva filosofía educativa comprometida con los fenómenos políticos, que tenía como finalidad la formación de individuos capaces de comprender las tensiones internacionales y fomentar la convivencia pacífica entre los ciudadanos para el desarrollo social de las diversas naciones. Ya no bastaba con un centro de información de la enseñanza entre los países, ni con una comisión internacional de cooperación. Por ello, en 1946, y con el apoyo de 43 países, surgió la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), como un organismo más complejo para el mantenimiento de la paz y seguridad de los pueblos por medio de la educación, la ciencia y la cultura; y para la colaboración y el respeto universal por medio de la justicia, los derechos del hombre y las libertades fundamentales sin distinción de raza, sexo, lengua o religión. Dicha organización condensó varios de los propósitos generales de la educación renovada, los cuales se encontraban entre los ideales de los fundadores de la Liga Internacional de la Escuela Nueva (Lourenço, 1964: 19): democratización de la enseñanza; perfeccionamiento de las instituciones; organización racional y técnica; objetivos generales de la educación para aminorar las tensiones entre los pueblos; respeto a las costumbres, tradiciones y sus componentes histórico-culturales; acuerdo y cooperación mutua; intercambio de informaciones y personas calificadas para el progreso de las ciencias y las artes; y organización y administración educacionales. Los resultados de esta propuesta corresponderían a otro tema de estudio; sólo mencionaremos que los problemas se derivarían

de la actitud de las diversas naciones de acuerdo con sus ideologías dominantes, principalmente entre las naciones más poderosas: los Estados Unidos y la Unión Soviética.

Principios pedagógicos La actitud que fomenta la escuela tradicional es de receptividad y pasividad absoluta; un profesor habla a los discípulos, quienes “deben oír en silencio, inmóviles, de brazos cruzados” (Lourenço, 1964: 159). Así pues, el método consiste en la reproducción automática sin variación y sin permitir la expresión de las diferencias individuales, siendo una imposición externa, uniforme y seca. Frente a esta pedagogía asentada en una estructura piramidal, fundamentada en el formalismo y la memorización, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina, la educación nueva se ve llevada a enfatizar la significación, valor y dignidad de la infancia, a centrarse en los intereses espontáneos del niño, a potenciar su actividad, libertad y autonomía (Mialaret, 1968, en Palacios, 1995: 28).

La Escuela Nueva, enfrentando lo anterior, conformó un movimiento pedagógico progresivo de amplio alcance y no uniforme, en donde cada autor experimentó una dirección propia, lo que originó una diversidad de carácter evolutivo. En 1921, se sintetizó su orientación: … preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del niño, formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular mediante el trabajo manual, y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación y la

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preparación del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano (Gal, en Palacios, 1995: 29).

No se trata de una doctrina “unitaria y acabada” (Villalpando, 2005: 300), sino que es un criterio de generalización para las instituciones educativas en donde se aplican propuestas y técnicas de la actividad educativa, las cuales aspiran a formar la individualidad dentro de la colectividad, en un ambiente de libertad, actividad y vitalidad. En el transcurso de la práctica, fueron apareciendo otras nociones como interés, espontaneidad y autonomía, lo que demostró confianza absoluta en las potencialidades naturales del niño, quien ahora sería el que realizara la actividad en la escuela, con respeto a su libertad individual e intereses y mediante estrategias y técnicas novedosas. Podemos enunciar los principios de la Escuela Nueva de la siguiente manera: t Conocimiento del desarrollo del niño. Se apoya en una teoría de evolución infantil dirigida a una nueva concepción de lo que es el niño y su desarrollo, construyendo una filosofía educativa derivada de las investigaciones psicológicas y de las prácticas pedagógicas. La infancia ya no es un estado incompleto e imperfecto,6 sino que es una etapa de la vida regida por leyes y necesidades particulares. Su postura es de respeto hacia la naturaleza infantil; escribe Palacios: “La escuela no debe ser una preparación para la vida, sino la vida misma de los niños” (1995: 30). Además, debe incluir todas las formas de la actividad humana: manuales, intelectuales, sociales, afectivas, etcétera. Gilbert opina que se tratará de una “escuela […] en la medida en que utilice con fines educativos el haz de energía que emana del

Como era visto en la educación tradicional.

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niño” (1977: 91). De hecho, Not (1983) determina que la Escuela Nueva se fundamenta en el “puerocentrismo”, el cual considera al niño como punto de partida, guía y objetivo. t Nueva filosofía de la educación. Consiste en una comprensión novedosa de los problemas educativos, “una de las más importantes deudas que la psicopedagogía y la historia de la pedagogía tienen con relación a la Escuela Nueva” (Palacios, 1995: 35). La escuela es el lugar común en donde las demandas sujetas a evolución son múltiples, por lo cual se aprecia cierta adhesión a principios antropológicos: “La Escuela Nueva se defiende en este punto contra todo totalitarismo” (Gilbert, 1977: 104), y se declara a favor del liberalismo en la infancia. t Concepto de educación como proceso. Palacios menciona que la educación en la Escuela Nueva se considera como proceso “para desarrollar cualidades latentes en el niño y la misma naturaleza infantil más que para llenar su espíritu con otras cualidades elegidas arbitrariamente por los adultos” (1995: 34). t Noción de libertad. El niño es libre y debe vivir en un ambiente de libertad: “no hay un ideario de ningún autor de la Escuela Nueva que no incluya entre sus nociones esta de la libertad” (Palacios, 1995: 31). Debe emprender libremente sus búsquedas e investigaciones, lo que significa participación espontánea, no impuesta, en pleno ejercicio de su autonomía y conciencia de solidaridad comunitaria dentro del proceso. Sin embargo, la libertad no es algo dado, debe ser conquistada con disciplina y responsabilidad. Su aspecto democrático indica que el programa no debe ser aventurado; el maestro asume la dirección y la orientación de las actividades, pero tomando en cuenta las ideas colectivas surgidas en libertad de opinión y participación.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

t El interés como punto de partida. El aprendizaje efectivo parte de alguna necesidad o interés del niño. Así pues, la nueva pedagogía debe encontrar la correspondencia entre las necesidades del alumno y los objetos capaces de satisfacerlas. La noción de interés va más allá del simple atractivo o curiosidad. t La actividad como esencia de su caracterización. Esto constituye el derecho del educando a participar en su formación. De acuerdo con Villalpando (2005: 303), la vida misma tiene varios aspectos de actividad: orgánicamente en el movimiento libre y en el juego; sensorialmente en la actividad manual y en la manipulación de material didáctico; en el nivel emotivo en las actividades estéticas y en la autoexpresión (teatro, danza, dibujo, modelado, canto, etc.); intelectualmente en la experiencia, en la solución de problemas y en proyectos de investigación; moralmente en la conducta, disciplina, responsabilidad y autonomía; y socialmente en la participación, solidaridad, colectividad y colaboración. Así pues, la actividad debe tener sentido, contenido cultural y social. t La vitalidad como respuesta a la idea de la vida. La concepción vitalista educativa se integra en: vida orgánica (cuerpo), vida psíquica (alma) y vida espiritual (espíritu). Es importante desarrollar las tres. La escuela nueva brinda “especial atención a los ejercicios físicos, al trabajo, al desarrollo de un sentido corporativo, al cultivo estético y al espíritu activista e intelectual” (Villalpando, 2005: 506). Por ello, las exigencias se dirigen hacia el aspecto orgánico-sensorial-motor; a las actividades corporales y psíquicas (trabajos manuales y expresión corporal); a la experiencia vital y al trato con el mundo circundante; a la formación del sentido estético creador (música, canto, dibujo y literatura); así como hacia la personalidad autónoma y a la participación social.

t El alumno como autor de su propio desarrollo. De acuerdo con Not (1983), el alumno es capaz de construir su propio conocimiento, por ser un sujeto cognoscente y crítico dotado de todas las herramientas para comprender y adaptarse al mundo, al mismo tiempo que puede transformarlo y transformarse a sí mismo. De esta manera, el alumno, gracias a su naturaleza creadora, observa, asocia, trabaja, actúa, experimenta y se expresa de acuerdo con sus intereses y necesidades. t Nuevas formas de relación maestro-alumno. La relación es un acto común de cooperación, afecto y camaradería. El maestro es guía, entrenador, acompañante, ayudante o auxiliar del niño. Sin embargo, su tarea es ardua, ya que debe construir las estrategias para que los alumnos lleguen a los objetivos propuestos. Por ello, la eliminación de la autoridad del maestro no significa en la práctica la desaparición de su persona y su personalidad. t Autonomía y autogobierno. Gracias al sentido de cooperación y solidaridad, las clases se entienden como comunidades porque los niños trabajan en grupo fomentando así las relaciones interpersonales. En el sentido de autogobierno, a través de la discusión voluntaria, abierta y honesta, se enseña a practicar la democracia y la solidaridad; a responder a una imagen del hombre como ser libre, capaz de seguir un ideal, respetuoso de la opinión ajena; un ser de paz por voluntad propia, inteligente, abierto e inventivo, dispuesto a colaborar con el prójimo extrayendo lo mejor de sí mismo: … el maestro-monarca abdica y cede el poder a sus discípulos, no por el despecho ni por impotencia, sino por la voluntad de colocarlos en posición funcional de autogobierno. Confrontados con el problema, algunas veces de

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La Escuela Nueva como corriente pedagógica: PRINCIPIOS QUE NECESITA…

manera dramática, los alumnos llegan, a comprender que la paz necesaria para la creación requiere la elaboración y la observancia de un reglamento (Gilbert, 1977: 98).

t La escuela debe penetrar plenamente en la vida. Este principio se deriva de la manifestación de los intereses: “es la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos, lo que permitirá al niño apreciar la brecha que existe entre lo que él es y aquello hacia lo cual tiende” (Gilbert, 1977: 93). Dado que el interés resulta de la relación del sujeto con el objeto, es importante que el alumno tenga estos objetos a su alcance. t Nuevos contenidos de la enseñanza. El eje son las experiencias cotidianas de la vida, capaces de despertar el interés y proporcionar los temas. Debido a que el aprendizaje más importante se encuentra fuera de las aulas, o sea en la vida, es necesario buscar los contenidos en la naturaleza misma, los cuales ya no se transmiten, sino que se ponen a disposición de los alumnos, quienes despertarán así el gusto por la vida en comunidad. Los libros sólo son un complemento. t Importancia de la actividad manual. Se establece la unión de la actividad manual con el trabajo del espíritu, lo cual logra la movilización integral de todas las potencialidades del niño. t Espíritu creador. Es importante desarrollar las facultades creadoras del niño por medio de actividades libres en forma de trabajo que desarrollen en el niño la imaginación, la iniciativa y la “audacia creadora”. Las técnicas son diversas y abarcan dibujos, modelados, trabajos, textos y exposiciones libres. Se fomenta la indagación y el pensamiento original infantil. t Respeto de la individualidad. La personalidad es el producto de la individualidad. Aunque

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las influencias sean las mismas, cada individuo es diferente y tiene su propia disposición a desarrollarse en una dirección más que en otra; por ello se aboga por tratar a cada niño según sus aptitudes y gustos. La individualidad implica liberación personal en un aspecto psicológico (funcional) y otro espiritual (creativo), lo cual afirma las características psicológicas individuales y las aptitudes personales. Así, la educación puede adaptarse a los métodos de trabajo individual. t Liberar es conceder la palabra. La escuela nueva rechaza tanto el silencio como el discurso magistral. El niño es libre de expresar intereses, emociones, sentimientos y dudas, ya sea por medio de ensayos, narraciones o de manera verbal. t Sentido de comunidad. La clase como una auténtica comunidad infantil debe fomentar la solidaridad mediante los intercambios, el sentido democrático y la constitución de microsociedades cooperativas. Se integran cuestiones cívicas, políticas, estéticas y religiosas porque se trata de una escuela centrada no sólo en el niño, sino también en la comunidad y en las circunstancias de la vida colectiva; por ello, la clase debe organizar situaciones de actividad conjunta. De acuerdo con Lourenço, las clases debían “convertirse en pequeñas sociedades que inspiraban a los alumnos actitudes favorables al trabajo en común” (1964: 141). El mismo autor menciona que los alumnos organizaban en conjunto eventos recreativos, clubes y asociaciones, dirigidos por ellos mismos a manera de una “comunidad en miniatura”. En esta dinámica se insertan las cooperativas escolares, el teatro, el cine, las bibliotecas escolares, etc., con autonomía, responsabilidad, participación y creatividad.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

que hay al respecto, motivo por el cual me limitaré a cuatro autores: Luzuriaga (1957), Abbagnano (1964), Gilbert (1977) y Not (1983). De acuerdo con Gilbert (1977) los educadores que se destacaron en los siguientes rubros fueron:

Publicaciones, asociaciones, escuelas y autores La extensión del desarrollo de la Escuela Nueva y su carácter internacional hacen un poco complicado integrar las diversas fuentes bibliográficas

Publicaciones (Gilbert, 1977: 87-88) Autor

Publicación

Año

Stanley Hall

Contents of Children’s Mind When Entering School

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John Dewey

“My Pedagogic Creed”

1897

Alfred Binet

La fatigue intellectuelle

1898

Edmond Demolins

L’éducation nouvelle

1898

William James

Talks to Teachers

1899

Édouard Claparède

Psychologie de l’enfant et Pédagogie expérimentale

1905

Adolphe Ferrière

Projet d’école nouvelle

1909

J. J. Van Biervliet

Premiers éléments de pédagogie expérimentale

1910

G. Kerschensteiner

Conception de l'école active

1912

Edward Thorndike

Psychologie pédagogique

1913

Revistas (Gilbert, 1977: 87-88) Revista

Fundador

Año de fundación

The Pedagogical Seminary

Stanley Hall

1891

Archives de Psychologie

Édouard Claparède

1901

Actualités pédagogiques et psychologiques

Pierre Bovet

1906

L’éducateur modern

Philippe y Boncour

1907

L’éducation

Georges Berthier

1909

l’ère nouvelle

New Education Fellowship

1922

CORREO del MAESTRO

núm. 234 noviembre 2015

La Escuela Nueva como corriente pedagógica: PRINCIPIOS QUE NECESITA…

Asociaciones, escuelas o sociedades (Gilbert, 1977: 88) Asociación, escuela o sociedad

Fundador

Año

Teacher’s College, en Columbia

N. M. Butler

1886

National Association for the Study of Children

Stanley Hall

1893

Sociedad Libre para el Estudio Psicológico del Niño

Ferdinand Buisson

1899

Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas

Adolphe Ferrière

1899

Sociedad de Paidotecnia

Ovide Decroly

1906

Instituto Juan Jacobo Rousseau, en Ginebra (que en 1925 toma el nombre de Oficina Internacional de Educación)

Pierre Bovet y Édouard Claparède

1912

Nueva Educación

Roger Cousinet

1921

Laboratorio Pedagógico de Angleur, en Bélgica

Joseph Jadot

1928

Escuela Nueva Francesa

François Chatelain y Roger Cousinet

1945

Creación de Escuelas Nuevas (Gilbert, 1977; Abbagnano, 1964) Nombre de la escuela

Región

Fundador

Año

Escuela Libertaria

Yasnai, Poliana

León Tolstoi

1859

Instituto Escuela Nueva / Abbotsholme

Inglaterra

Cecil Reddie

1899

Escuela de Bedales

Sussex, Inglaterra

John Haden Badley

1891

Casa de Educación en el Campo

Alemania

Herman Lietz

1896

Escuelas de Múnich

Alemania

Georg Kerschensteiner

1896

Escuela Laboratorio

Chicago, Estados Unidos

John Dewey

1896

Junior Republic

Freville, Estados Unidos

[William Reuben George]

1898

Escuela de Roches

Normandía

Edmond Demolins

1899

Casa de los Niños

Roma, Italia

María Montessori

1900

Comunidad Libre Escolar

Alemania

Gustav Wyneken

1906

Escuela del Hermitage

Bruselas

Ovide Decroly

1907

Maison des petits

Suiza

Édouard Claparède

1914

Método de proyectos

Estados Unidos

William H. Kilpatrick

1918

Cooperativa Escolar

Francia

Barthélemy Profit

1919

École nouvelle

Francia

Roger Cousinet

1920

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Nombre de la escuela

Región

Fundador

Año

Summerhill

Inglaterra

Alexander S. Neill

1921

Método de trabajo libre por grupos

Jena, Alemania

Peter Petersen

1923

Plan Dalton

Massachusetts y Chicago, Estados Unidos

Helen Parkhurst

1922

Imprenta en la escuela

Francia

Célestin Freinet

1925

Colonia Gorki

Unión Soviética

Anton Makarenko

1925

Escuela Experimental de Mail

Ginebra, Suiza

Robert Dottrens

1930

Escuela-Ciudad Pestalozzi

Florencia, Italia

Ernesto Codignola

1944

León Tolstoi (1828-1910, Rusia) es considerado como el precursor del movimiento; su principio fundamental fue fomentar de manera natural la libertad como condición necesaria para propiciar el interés (Abbagnano, 1964: 656); otro principio es el de no intervención en la educación, lo que significa “no violencia”, por lo cual el maestro no debe sobreponer su personalidad a la del niño; es la paz el ideal supremo. Edmond Demolins (1852-1907, Francia) se manifestó a favor de la formación de individuos abiertos, autónomos, arriesgados y responsables, por medio de una escuela de carácter abierto y democrático; entre sus principios se encuentran: propiciar la manifestación de las aptitudes latentes del niño, despertar las curiosidades intelectuales, y abrir las vías de acceso a la ciencia y a la vida (Luzuriaga, 1957: 73). Georg Kerschensteiner (1854-1932, Alemania) elaboró su propuesta de “escuela del trabajo”, la cual supone libertad, espontaneidad, creatividad, autonomía, autogobierno y espíritu social y comunitario con objetivos prácticos; introdujo talleres, laboratorios, campos agríco-

las, cocinas, etc.; asimismo, fomentó la autocorrección y la individualidad sobre la base de las necesidades activas y las fuerzas morales del alumno (Luzuriaga, 1957: 62). Cecil Reddie (1858-1932, Inglaterra) trabajó el principio del interés continuado reforzando las materias normales con métodos no tradicionales; además, favoreció las actividades físicas, manuales y artísticas, las visitas a talleres y granjas, las diversiones sociales y los juegos colectivos. John Dewey (1859-1952, Estados Unidos) fue el representante del pragmatismo como filosofía de pensamiento activo y creativo que pretende la transformación a partir de la reflexión sobre los actos y las ideas de la experiencia concreta; se proclamó por la educación para la democracia, la libertad, la experiencia, la investigación como proceso creativo, y fue reconocido por muchos de los educadores pertenecientes a esta corriente como una de sus principales influencias. Hugo Gaudig (1860-1923, Alemania) desarrolló el concepto de una escuela de trabajo que propicie la autonomía del alumno en los proce-

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La Escuela Nueva como corriente pedagógica: PRINCIPIOS QUE NECESITA…

sos de actividad, en el establecimiento de fines, en la organización del trabajo, y en la elección de las formas de control y corrección; así, por medio de la experimentación, la escuela se convierte en un taller comunitario donde se adquieren conocimientos y destrezas. John Haden Badley (1865-1967, Inglaterra) estimuló la realización de proyectos de investigación personal y asociada considerando a la educación como un proceso activo de descubrimiento y apropiación por parte del alumno; su propósito era establecer un mundo real y a la medida del niño, familiarizándolo con lo esencial en la vida por medio de la experiencia adaptada a las necesidades y a la capacidad infantil. María Montessori (1870-1952, Italia) afirmó que el pensamiento es fabricado por la experiencia sensorial, resaltó la importancia del ejercicio individual y concreto, y desarrolló una concepción liberal y serena de la disciplina porque creía en las posibilidades de creación del niño; además, elaboró toda una concepción sobre el papel de la educadora como guía, afirmando que la personalidad del niño es unitaria y debe ser totalmente activa (Montessori, en Luzuriaga, 1957: 79). Édouard Claparède (1873-1940, Suiza) consideró a la educación no como preparación para la vida sino como la vida misma: la escuela tiene que ser activa porque la vida es acción y es por ello que la escuela debe transformarse asemejándola a una tienda, a un taller o a una granja, por medio de la recreación; además, desarrolló el término de educación funcional basada en la necesidad de saber, buscar y trabajar por medio del interés. Adolphe Ferrière (1879-1960, Suiza) consideró al impulso vital espiritual como la raíz de la vida, o sea, como la fuente de toda actividad espontánea, personal y productiva: “La escuela activa es la escuela de la espontaneidad, la escuela

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de la expresión creadora del niño. Responde a esta aspiración hacia la libertad que hay en el fondo de todas las almas humanas” (Luzuriaga, 1957: 66). Ovide Decroly (1871-1932, Bélgica) fomentó la expresión infantil confiando en la escuela como un ambiente de vida que brinda los estímulos para la actividad personal del niño, quien tiene la capacidad de percibir, pensar y actuar, desarrollando así el conocimiento; es reconocido por los centros de interés, que se basan en el análisis de las experiencias de vida. Para Roger Cousinet (1881-1973, Francia), la actividad debe ser libre y curiosa para poder responder a las necesidades; él fundamentó su propuesta en la expresión libre por medio del diálogo y en la investigación libre por grupos que propicia las producciones colectivas, con la idea de un comunismo integral, en donde la autoridad es abolida y el niño es el autor: decide, orienta, actúa y transforma las cosas. Alexander S. Neill (1883-1973, Escocia) fomentó un sistema pedagógico libre con espíritu crítico, renunciando a la disciplina, a la dirección, a lo moral y a lo religioso, manteniendo su fe en la innata bondad del niño, quien necesita gozar de libertad, autonomía, respeto y aprobación de los demás; sus actividades más características son las asambleas generales, las lecciones individuales, el juego, el teatro, la danza, la música y los deportes. Por último, mencionamos a Célestin Freinet (1896-1966, Francia), quien basó su propuesta en la socialización de la experiencia individual empatizando con los ideales de revolución social, fraternidad y justicia compartida; además, propiciando que el niño sea el artesano de su formación, abogó para que la curiosidad encuentre el libre curso para expresarse. Not (1983) sostiene que Freinet se integró al pragmatismo debido al tanteo experimental que propuso para la búsqueda de los medios en el proceso de

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

investigación y, de hecho, el salón se caracteriza por ser el lugar común para el trabajo colectivo en forma de talleres que propician la cooperación y la comunicación con la finalidad de preparar para una sociedad ideal o futura de tipo socialista en donde el poder es compartido.

Conclusiones Podemos apreciar que la Escuela Nueva logró la integración entre acción, sentimientos y pensamiento; además, fomentó en las aulas la expresión, el diálogo, la experimentación, el sentido crítico y la organización democrática con fines de transformación hacia un mundo mejor. Así pues, el alumno es considerado como ser activo y como el centro del interés, que se reconoce como el autor capaz de diseñar y planear sus propios proyectos y llevarlos a cabo como ser inteligente, consciente, crítico, reflexivo y sensible que propone, decide, orienta, actúa, modifica, recrea y transforma. De tal modo, se promueve el respeto a la personalidad y al desarrollo intelectual y social de cada niño. El maestro es el guía, partidario de un estilo más dinámico, comunicativo y libre, lo cual favorece el estilo de una educación no directiva en donde la imaginación y el pensamiento original infantil son importantes.

Referencias ABBAGNANO,

N., y A. Visalberghi (1964). Historia de la pedagogía. México: Fondo de Cultura Económica.

GILBERT,

R. (1977). Las ideas actuales en pedagogía. México: Grijalbo.

GUICHOT,

V. (2010). Bases pedagógicas de la Escuela Nueva. En: Historia y perspectiva actual de la educación infantil. Carmen Sanchidrián y Julio Ruiz Berrio (coords.). Barcelona: Graó.

Como educadores, debemos reconocer que liberar es permitir expresar, lo cual puede abrir el camino al respeto y la autonomía con sentido democrático. Además, no se trata solamente de preparar para el futuro, sino de vivir el momento, porque la vida es acción y sentido. Por lo tanto, ejecutar en la actualidad las propuestas de la Escuela Nueva puede ser una alternativa liberadora y de transformación que supere a la pedagogía dogmática. Considero que se debe ofrecer al niño libertad y confianza respecto a su capacidad expresiva, afectiva y cognitiva; y tengo la seguridad de que prácticas educativas conscientes pueden realmente desarrollar su espíritu democrático, mismo que requiere con gran urgencia nuestro contexto actual, impregnado de violencia, pobreza, intolerancia, injusticia y desinterés –sobre lo cual los niños están informados de alguna manera o, en el peor de los casos, sufren sus consecuencias. Debemos reconocer que la libertad es no-directividad, lo cual implica valorar el aspecto indeterminado del mundo y creer en los niños como seres inventivos, originales e ingeniosos. La riqueza de estas propuestas, de implementación claramente urgente en la actualidad, puede ayudar a reflexionar sobre nuestra práctica educativa a fin de encaminarla hacia un mejor desarrollo humano, más consciente y sensible.

LOURENÇO,

M. B. (1964). Introducción al estudio de la escuela nueva. Buenos Aires: Kapelusz.

LUZURIAGA,

L. (1957). La pedagogía contemporánea. Buenos Aires: Losada.

NOT,

L. (1983). Las pedagogías del conocimiento. México: Fondo de Cultura Económica.

PALACIOS,

J. (1995). La cuestión escolar. México: Fontamara.

VILLALPANDO,

J. M. (2005). Historia de la educación y de la pedagogía. México: Porrúa.

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educación PATRIMONIAL

La Biblioteca del Niño Mexicano digicoll.manoa.h

DESCRIPCIÓN, CARACTERÍSTICAS Y USO PEDAGÓGICO

awaii.edu

Oralba Castillo Nájera Muldoon*

Durante el último tercio del siglo XIX, la historia patria, el amor patrio, los valores nacionales y el civismo constituyeron un eje central de las preocupaciones educativas. Los contenidos patrios y cívico-morales se enriquecieron y concretaron, como en el caso del museo-patria, en expresiones culturales instituidas como guías de valor y como patrimonio histórico cultural a partir del cual pudieran formarse elementos para la identidad y el sentido de pertenencia de las nuevas generaciones de ciudadanos. Esta articulación e intencionalidad ética, educativa y cultural se prolongó hasta muy entrado el siglo XX, y podemos reconocerla en los libros de civismo e historia nacional desde el porfiriato hasta los años sesenta y setenta, y más adelante incluso, permeando los programas oficiales de la asignatura de Formación Cívica y Ética I, II y III para la escuela secundaria aprobados en 1999 que dieron origen a los correspondientes libros de texto. Así, historia de bronce, historia patria, ética cívica y rudimentos del derecho y patrimonio cultural quedaron amalgamados, y tienen su expresión, aún en nuestros días, en muchas de las prácticas sociales, ceremonias escolares y visiones culturales del país. La Biblioteca del Niño Mexicano sintetiza el eje central mencionado y hay expresiones de su influencia aún en nuestros días, de ahí su importancia.

Yo aprendí la historia de México en la que escribía Heriberto Frías en forma de relatos. Grandes cosas de la vida aprendí en ellos; había un tipo que se llamaba Juan sin Miedo, era un fregón que se metía en castillos donde había fantasmas y todo. RENATO LEDUC.1

La Biblioteca del Niño Mexicano Hay muchas maneras de transmitir la historia nacional y el amor patrio, Heriberto Frías lo hizo contando leyendas, sucesos de guerra y amor. Entre 1899 y 1901 publica la Biblioteca del Niño

* Filósofa, LMWXSVMEHSVE ] IWGVMXSVE QI\MGERE )RXVI WYW SFVEW Perfume de gardenias, 1 Sin permiso, colectivo de cuentos, 1 Renato Leduc y sus amigos, 1 La COCIP Coordinadora Obrera, Campesina y Popular, una experiencia de lucha popular, 1 El matador de Obregón, 1999; y Desarmar el silencio 1 Véase Castillo Nájera, 1 1.

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Mexicano, que consta de 85 relatos breves cuyos temas abarcan cuatro siglos: desde la fundación de Tenochtitlán hasta el gobierno de Porfirio Díaz; con portadas a todo color mediante cromolitografías –algunas de ellas firmadas por José Guadalupe Posada–2 y con espléndidos grabados en blanco y negro en páginas interiores.

Sobre la participación de José Guadalupe Posada se reconoce WY JMVQE IR WzPS GYEXVS HI PEW TSVXEHEW WMR IQFEVKS IW notoria la presencia de su estilo gráfico en toda la obra. Véase Cantón, 201

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La mancuerna entre el escritor y el grabador, y la influencia de éste en la visión estética de la obra, son muy afortunadas. La narrativa grandilocuente de Heriberto Frías para contar tragedias es tan inconmensurable como la manera en que Posada pinta madres torturadoras, apuñalados, héroes y fusilamientos. Gráfica y relatos fueron el deleite de quienes adquirían la serie de fascículos –cuadernillos compuestos por un promedio de cinco pliegos encuadernados a caballo– que conforman la Biblioteca del Niño Mexicano, publicada por Maucci Hermanos entre 1899 y 1901. Los cuadernillos, de nueve por 12 centímetros, caben en la mano. En 1987, Miguel Ángel Porrúa publicó una bella edición facsimilar en la que los 85 fascículos se ofrecen en caja de tela con tejuelos. En el estudio preliminar que acompaña esta edición, Alejandro de Antuñano Maurer escribe: La presente obra es única en su género por varias razones, entre ellas, por su eficacia narrativa dentro del relato corto de la literatura infantil, que pone al alcance de sus lectores la dilatada historia nacional […] Sobresale su amenidad literaria, la cual torna ligera la lectura, evitando enumeraciones inútiles de nombres y fechas, esbozando en sus aspectos más im-

portantes los grandes acontecimientos nacionales y exaltando el sentimiento patrio de quienes empiezan a descubrir su historia (1986: 27).

Tal es la intención que el propio Heriberto Frías subraya en una descripción final de su obra, donde, recapitulando acerca de todos los temas tratados, dice a sus pequeños lectores: ¡Qué bellos esplendores dejó en nuestros recuerdos, la historia del antiguo Anáhuac! Por eso en breves que son cuentecillos ligeros y fantásticos, fui dejando, para los niños de mi patria, pálidas imágenes; porque, en verdad, creo que serán también algo así como fábulas… históricas, fábulas donde se vea como tras un maravilloso prisma, la iluminación de todo un pasado espléndido y digno de ser conservado en la mente de todos los niños que aman a su gloriosa patria mexicana!3 (BNM, 80: 6).

Los cuentecillos, como él los llama, fueron publicados por entregas y a menudo tenían relación temática, o bien continuidad, sin que por ello deban leerse en determinado orden, ya que cada uno cuenta y concluye una historia. El suspenso, pues, forma parte de la narración. Veamos: La princesa Flor de los Lagos está preocupada porque su hija Rayo de Gloria duerme y duerme, ¿qué pasará? El camino para conocer su historia será largo. ¿Y “Rayo de Gloria”? me preguntarán… Siguió en su sueño durante muchos años hasta que despertó para ser heroína de una historia que se referirá próximamente (BNM, 19: 16)

Heriberto Frías escribe textos comprensibles, cortos, llenos de fantasía, mitos y hechos consagrados por la historia nacionalista; dirigidos a 3

Todas las citas de los textos que conforman la Biblioteca del 2MyS 1I\MGERS WI VIKMWXVER HI QERIVE EFVIZMEHE GSQS BNM, seguido del número del folleto (cuyo título puede consultarse en la tabla correspondiente) y el número de la(s) página(s).

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La Biblioteca del Niño Mexicano. DESCRIPCIÓN, CARACTERÍSTICAS Y…

¡Venid amigos míos; venid mis jóvenes lectores que desde hace tanto tiempo me habéis acompañado con alegría y noble curiosidad por los campos de la historia patria, llenos de bellísimos monumentos donde brillan como objetos de eterna adoración, nuestras glorias nacionales y los mejores episodios de las edades primitivas cuando llegaron del Norte las razas que poblaron el territorio de la patria mexicana…Venid mis fieles y amables lectorcitos […] ¡Oh mis buenos lectores, amigos míos, que juntos emprendimos memorables viajes por la historia y la leyenda nacional, sin fatigar-

nos con fechas, sitios y pesados

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educar la sentimentalidad de los niños y darles un pasado al cual entregarse: el heroico pasado de la patria. Estos cuadernillos, que circularon profusamente en tiempos de Porfirio Díaz, buscan, pues, jóvenes adeptos para la nueva historia nacional. Nadie mejor que el autor para seducir a sus lectores, sus pequeños lectorcitos, a quienes invita:

nombres, que estos estudios serios vendrán más tarde, para cuando vuestra inteligencia esté en razón; venid otra vez a seguirme a que contemplemos los últimos instantes de los héroes mexicanos! (BNM, 59: pp. 3-4).

La historia patria de Heriberto Frías Como buen romántico, y con una prosa realista, salpicada de vez en vez de arrebatos excesivos, los títulos sorprendentes, unidos a la gráfica de Posada, son poderosos, de ahí que valga la pena conocerlos:

Biblioteca del Niño Mexicano Primera serie. Descubrimientos y conquistas (1900)

13 Historia del rey Acamapitzin

1 La leyenda del monje blanco

14 Historia de la princesa Ixnauxochitl o Flor de Perdón

2 El combate de Ocelotzin y Prado Alto

15 Tronco horrible o El Águila de Sangre y la Mariposa de Luz

3 La matanza de Cholula o Sangre y fuego, fuego y sangre

16 Historia del rey Netzahuacoyotl

4 La princesa Rayo de Gloria o La fundación de México

17 La prisión de Moctezuma o El último ultraje

5 La aclaración del misterio 6

Historia de los dos volcanes o Corazón de Lumbre y Alma de Nieve

7 Los valientes en Chapultepec o La decisión del águila 8 El príncipe de las águilas o La llave de los tesoros 9 La muerte de los tiranos o El talismán “Libertad” El caballero misterioso y el capitán conquistador o La Batalla 10 de Centla

Aventuras del príncipe Flor de Nopal o la Gratitud de un amigo

19 Flor de Remordimiento o Flor de Redención 20 La reina Ayacihuatl o La chinampa encantada 21

La batalla del águila Coahutli contra la serpiente y el tigre o El triunfo del valor azteca

22 La montaña de cráneos o Las crueldades de Ahuizotl 23 El teocalli de sangre o El triunfo del amor filial

11 Las arengas del valor o la provocación de Cuahutemoctzin

24 La muerte de Flecha Velox

12 Hernán Cortés ante Moctezuma

25 La cascada de plata o La barba de Qutezaltcoatl

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Educación PATRIMONIAL

Segunda serie. Descubrimientos y conquistas (1899-1900)

26 Las alegrías en víspera de las matanzasI

54 El incendio de un alma ante los escombros del Anáhuac 55 El palacio de Coyoacán o Los tesoros del imperio 56 El rayo de Satanás o Por el amor de una hija

27 La hija de Xicotencatl o El bautismo de Jardín de AmorII 57

28 La barca de la traición o Los españoles en México 29 El subterráneo del oro o El duelo en las tinieblas 30

58 La ciudad subterránea o La llanura de Texcoco

El sueño de Tenochtitlan o El origen del fanatismo sanguinario

59 Las dos princesas sublimes o El subterráneo de la gloria 60 El tazón de oro lleno de sangre

31 La cólera del pueblo o La ciudad en erupción

Cuarta serie. La Independencia (1899-1901)

32 La maldición contra el déspota o El fin de un imperio

61 El principio del siglo en México

33 La noche triste en Tenochtitlan

62 El Grito de Libertad o ¡Viva la Independencia!

34 El llanto de Cortés o El árbol de la derrota 35

La piedra contra el emperador o La sublimidad de un héroe

36 El Sitio de Tenochtitlan o El último día de un imperio 37 La sirena blanca y el tritón negro

63 El rayo de la guerra don Francisco Javier Mina 64 El héroe del sur y El abrazo de Acatempam 65 La libertad de México y El cadalso de Padilla 66 Miguel Hidalgo y Costilla Padre de la independencia

Tercera serie. Después de la Conquista y el Virreinato (1900)

67 El héroe de Cuautla José María Morelos 68 Once años de guerra o El pueblo contra el tirano

38 La conspiración del Marqués del Valle

Última serie. Época moderna y Época actual (1900-1901)

39 La voz del heroísmo y El desengaño de la ambición 40 La formidable catástrofe o El triunfo del patriotismo 41 El castigo espantoso o La lluvia de sangre

69 La victoria de Tampico y El mártir de Cuilapa

42 El último Teocalli y La primera capilla de la pazIII

70 Los horrores de la guerra o La sangre de la Patria

El Temaxcall de Netzahualcoyotl en la noche, ante Hernán

44 Los crímenes y Las epopeyas de México Colonial

71 Glorias del pueblo o El hombre cureña 72 El año fatal o Los desastres de la Patria 73 La invasión norte-americana. Primeras batallas

México ante la Independencia nacional o La 45 preparación del Grito

74 La Guerra de Texas y La heroica Veracruz

46 Los virreyes de la Nueva España

75 El triunfo del coloso y Los tratados de paz

47 Las infamias de la ambición o La Cruz de la Aurora

76 Una noche de diez años o El albor de la Libertad

48 Los crímenes de la ambición o El anatema de la víctima

77 La campana siniestra o Las derrotas gloriosas

Las auras de la independencia o El extertor víctima

de una

50 La infamia del rey Tzintzicha o La entrega de Michoacán 51 Fray Bartolomé de las Casas o La protección de los indios 52

La púrpura de la traición o Los suplicios del Gran Tribunal

78 Maximiliano de Austria o Un imperio efímero 79 El genio de la guerra en México 80 El Sol de la Paz 81 El sitio de Querétaro y El cerro de las Campanas 82 Los voluntarios del Bajío o Las jornadas heroicas

53 El fin de un héroe azteca o La eterna maldición

83 Las ambiciones de Napoleón III

84 La Guerra de Tres Años y La Batalla de Calpulalpan

III IV

El fantasma carnicero humano o El pavor de los verdugosV

En portada Las alegrías en víspera de la matanza. En portada La hija de Xicotencatl o El bautismo de Jardín de Amores. En portada El último Teocalli o La primera capilla de la paz. Ort. orig.

85 El cinco de mayo de 1862 y El sitio de Puebla V

En portada El fantasma carnicero o El pavor de los verdugos.

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Un primer conjunto de obras (cuadernos 1-25) presenta temas variopintos acerca de leyendas, héroes y hazañas lo mismo de la época prehispánica que de los primeros años de la Conquista. La segunda serie (cuadernos 26-37), Descubrimientos y Conquistas, recrea, como su nombre lo indica, historias que el autor periodiza como la época del descubrimiento de América y los distintos episodios, héroes, personajes, y horrores y epopeyas de esa época. La tercera serie (cuadernos 38-60), Después de la Conquista y el Virreinato, entrega al lector una visión de la entonces Nueva España, con sus bondades y crueldades y recurriendo de manera profusa a leyendas y personajes ficticios. La cuarta serie (cuadernos 61-68), La Independencia, aunque es la más breve, recrea el periodo entre el Grito de Independencia y el derrocamiento de Iturbide. Finalmente, en la última serie (cuadernos 69-85), Época moderna y actual, el autor recrea asuntos y episodios patrios desde la instauración del gobierno de la Primera República, presidido por Guadalupe Victoria, hasta los primeros años del Porfiriato. Heriberto Frías considera como hecho fundacional de nuestra nación, el momento en que el águila –a la que llama “majestuoso colibrí” (BNM, 4: 12)– se para en el nopal a devorar a la serpiente. Según narra, el acontecimiento se dio en la Isla Verde, coronada por un nopal, bajo cuyas aguas había un palacio, en donde vivía una princesa eternamente dormida. Sus hermanas y padres vivían fuera de la isla, preocupados por el sueño profundo de su hija Rayo de Gloria, destinada a ser la madre de la patria. Ella saldría a luz cuando la profecía del águila y la serpiente se cumpliera cabalmente y los chichimecas fundaran, sobre la laguna, la maravillosa Tenochtitlán. Ciudad descrita con canales y teocalis, mercado con todo tipo de objetos: plumas, textiles, animales, collares, medicinas, yerbas, verbena de color, olor, tacto, y ritmo marcado

Educación PATRIMONIAL

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por el alboroto de personajes extraordinarios. Un lugar mágico, donde, para su desgracia, reinaba el dios de la guerra: Huitzilopochtli. Para Frías, el descubrimiento de América, la llegada de Cristóbal Colón a tierras desconocidas, es también un hecho fundacional y heroico. En distintos episodios, rinde homenaje a Cristóbal Colón y describe su hazaña como sólo comprensible por contar con la protección benéfica de fuerzas sobrenaturales, lo mismo celestiales que marinas.4 Respecto a los Reyes Católicos, impulsores de esta hazaña, Frías los diferencia en intención y grandeza de quienes efectúan la conquista armada y sus ambiciones, cuando dice: Aquellos repartimientos como les llamaban no eran tampoco legítimos, pues desde un principio, los buenos Reyes Católicos, desde la época de los primeros descubrimientos de Cristóbal Colón estaban prohibidos… […] ¡Sin embargo, la crueldad y la avaricia de Cortés y los capitanes, lo mismo que la de los hombres enviados después a gobernar México, desobedecieron las órdenes y cometieron bárbaros abusos […]! (BNM, 47: 7).

La visión de Frías en cuanto a la Conquista es ambigua: lo mismo pondera la valentía de Hernán Cortés y sus capitanes, que los señala como sanguinarios, traidores y avariciosos de

oro, brutales y violentos. Así lo relata cuando se refiere a la batalla de Cholula: ¿Quiénes consumaron la formidable matanza que inundó sus teocallis, templos pequeños, plazas, calles y palacios en olas de sangre “cholulteca” y “mexica”?… La ciudad fue la gran Cholula. Y como debéis comprender, los que hicieron la hecatombe fueron los conquistadores españoles al mando de Hernán Cortés… (BNM, 3: 4).

El autor considera, y así se los hace saber a sus queridos lectorcitos, que los aztecas fueron castigados por practicar la horrorosísima y sanguinaria costumbre de arrancar el corazón de sus prisioneros. Miles de mujeres y jóvenes fueron asesinados en el ritual tenebroso. La Malinche es sin duda un personaje importante, que aparece en varias narraciones. Enamorada de Cuauthemoctzin, lo traiciona por su amante Hernán Cortés, derrotando con ello a los mexicanos. Dejemos, amiguitos míos, que la Malinche hable con el tremendo personaje negro, dejemos que la misma compañera de Hernán Cortés refiera sus impresiones atroces, allá en las tinieblas de la noche, cuando las nubes forman en lo alto del cielo extensos murallones de sombra, cuando cruzan

Véase, por ejemplo, La leyenda del monje blanco (BNM, 1) y La sirena blanca y el tritón negro (BNM, 37).

relámpagos que iluminan las ondas del lago de Texcoco y allá en el ocaso las ruinas de Tenochti-

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La Biblioteca del Niño Mexicano. DESCRIPCIÓN, CARACTERÍSTICAS Y…

tlan y en el centro un bergantín que aún no divisan Marina y el alto personaje del manto negro… (BNM, 43: 9).

Como un rayo blanquísimo, cayó en la negrura de la hedionda calle el cuerpo de la gentil hermosura blanca…

Hay en las páginas de esta Biblioteca, una moral nacionalista que exalta los valores de la valentía y el heroísmo, frente a la cobardía y la traición. Personajes y situaciones van marcando el bien y el mal. Frías hace responsable de la caída de Tenochtitlán al fanatismo del cobarde Moctezuma y a la desunión entre los mexicanos, que permitió que un puñado de cuatrocientos españoles vencieran a los temibles aztecas. Los conquistadores contaron con la ayuda de los tlaxcaltecas, y con la traición de la hermosísima Malinche, a quien le contrapone el valor y la entereza de Cuauthemoctzin –el Águila que Cae–, el guerrero indomable, conductor de la última y sanguinaria batalla en la cual sucumbió la Gran Tenochtitlán. Al abordar la época de la Colonia –considerada durante mucho tiempo el medioevo mexicano, criticado ferozmente por los liberales–, Heriberto Frías cuenta los crímenes atroces que sucedían en calles, con acequias, templos, catedral, conventos y el Castillo de Chapultepec como escenarios de historias tenebrosas en la Nueva España. Así lo narra en Los crímenes de la ambición o El anatema de la víctima:

¡Su cuerpo se estrelló sobre las piedras […]! (BNM, 48: 3, 5).

Nos hallamos en una calle muy obscura, allá en la ciudad de México, en la muy cristiana villa y capital del Reino de la Nueva España. Es noche profunda; obscurísima… Hay gran silencio en todos los alrededores.

Acompaña esta siniestra historia, una pequeña gráfica de una mujer cayendo de cabeza desde lo alto de un edificio, del que sale fuego por una ventana. El vestido de la mujer se mantiene en el tobillo, a pesar de estar literalmente de cabeza. La estampa es encantadora, recuerda el maravilloso cuadro que, muchos años después, pintara Frida Kahlo: El suicidio de Dorothy Hale, a petición de los padres de la infortunada mujer. Frida asumió el compromiso, dando cuenta de lo ocurrido, en forma de retablo popular –pintura religiosa que cuenta milagros–; la dama, aspirante a actriz, se precipita desde el piso trece de un edificio en Nueva York. También Dorothy cae de cabeza con el vestido hasta el tobillo. No es casual que exista un puente entre las imágenes de Frida Kahlo y el grabador Guadalupe Posada, cuya genialidad ácida y brutal influyó a la Escuela de Pintura Mexicana. En la gráfica como en las letras, el calor popular nacionalista se manifiesta en las obras de Manuel Payno, Vicente Riva Palacio, Manuel Altamirano y Heriberto Frías, liberales que trazan una línea estética nacionalista y antimperialista de buena factura. En la serie de la Biblioteca dedicada al periodo de la Independencia, el Padre de la Patria y sus símbolos brillan:

De los altos edificios que se alinean a uno y otro lado de la calle no bajan rumores de voces o ruidos, ni luces o fulguraciones…

¡El amanecer del día 16 de Septiembre de 1810, tiene tanta luz en nuestra historia mexicana, que llega hasta los confines de las otras repúblicas del mismo continente! […]

[…] de repente, allá de lo alto de un balcón surge una antorcha luminosa que arroja resplandecimientos de escarlata sobre la calle solitaria […]

Porque en esas luces que componen la aurora del 16 de Septiembre, tenemos que admitir que el color rojo, lo formaba la púrpura de la sangre,

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el verde era el tinte magnífico y supremo que simboliza y precede siempre, siempre en todas las catástrofes de la vida, a la hermosa Esperanza… y el blanco, ah! el blanco es el lampo de la pureza, de la inocencia y fe en la causa por la que se combate!… […] Al sonar la campana de la parroquia del pueblo de Dolores, el buen anciano cura, delante de los pocos pero bravos hijos de México, grita: –¡Hijos míos, viva la Independencia de nuestra patria!… ¡Abajo esos reyes extranjeros! Viva la Libertad […] ¡Viva México! […] ¡Viva Nuestra Señora de Guadalupe! ¡Viva la libertad! (BNM, 62: 6, 7, 16).

Maximiliano agravó más aún su situación y se contrajo en el más alto grado el odio de los mexicanos, en un decreto sanguinario que firmó el 3 de Octubre de 1865, en que consideraba como bandidos, ponía fuera de la ley a todos los patriotas que con las armas en la mano sostuviesen las instituciones y los sagrados derechos de su patria, ordenando su inmediata ejecución. […] Después de la tragedia del Cerro de Querétaro, México iba a entrar en las vías del progreso y la civilización, pues en la capital iba a entrar vencedor el caudillo de Oaxaca, que en el porvenir realizaría la magna obra de la paz! (BNM, 81: 7, 16).

Como buen liberal, Frías recobra, para la memoria infantil, los momentos heroicos de la Reforma: Juárez, Melchor Ocampo, el general Zaragoza en la batalla del 5 de mayo y también la derrota sufrida, años antes, en 1847, frente al poderosos ejército estadounidense:

En el último párrafo arriba citado, aparece el caudillo de Oaxaca, Porfirio Díaz, al que dedica una de las últimas narraciones de la Biblioteca, con el ampuloso título El Sol de la Paz:

Con toda gloria cayeron los batallones y los cadáveres fueron tantos allá en el Norte que cubrieron completamente las llanuras, alfombrando con cuerpos de héroes desconocidos aquellos campos donde luego nacerían los bosques maravillosos, a cuya sombra se levantarán los modernos palacios de la actual civilización mexicana!…

dinario espíritu que con genio extraño logró con-

¡Honor, amiguitos, a los héroes mártires de la guerra entre México y Estados Unidos, allá por los años 1846 hasta 1847!

Las alabanzas a Porfirio Díaz son interesantes, ya que Heriberto estuvo a punto de ser fusilado por escribir su novela Tomóchic, en donde critica ácidamente al régimen dictatorial y autoritario del caudillo oaxaqueño. Destacan entre sus personajes prehispánicos: La Malinche, Moctezuma, Xicoténcatl, Cuitláhuac y Cuauhtémoc, Acamapitzin, Netzahualcóyotl; entre los españoles: Hernán Cortés, Pedro de Velasco, Fray Bernardino de Sahagún, Bartolomé de las Casas; como héroes de la Independencia: Miguel Hidalgo y Costilla, José María Morelos, Mariano Matamoros, Vicente Guerre-

Para honrar el valor y el heroísmo de un pueblo; para enaltecer la gloria de un ejército no se necesitan triunfos; ¡cuántas veces las hecatombes que se llaman derrotas resultan impregnarse de luz, radiantes y bellísimas! (BNM, 77: 15-16).

Al narrar el Segundo Imperio Mexicano, Maximiliano no sale bien librado. Frías trae a la memoria una ley emitida por el emperador en contra de los mexicanos:

[…] sabedlo, desde sus primeros años, el que es ahora nuestro Sol de Paz y Progreso, este extraorvertir un caos en una nación pacífica y próspera, ese mismo genio admirable de la Paz y de la Guerra, desde niño hizo prodigios… […] Sus más hermosas epopeyas son éstas: Paz, Progreso, Civilización, Luz (BNM, 80: 12-13).

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ro, doña Josefa Ortiz de Domínguez, Francisco Javier Mina; de la Reforma: Melchor Ocampo, Ignacio Zaragoza, Benito Juárez; y del México contemporáneo a Frías: Porfirio Díaz. Además, desde luego, de héroes anónimos que forman parte del pueblo y de los que destaca su valentía, entrega a la patria y desinterés. Heriberto Frías sustenta una visión europeizante, de tal manera que en el México prehispánico, existían cortes reales, reyes, reinas, bufones, castillos y hadas; también repúblicas como, dice, la de Tlaxcala; había senadores y gobernadores. Y da por sentada la existencia de la nación, desde el inicio de la historia patria. Esto es, traslada fantásticamente las sociedades europeas a tierras mexicanas. No es privativo de Frías el uso de la nomenclatura monárquica y republicana para dar cuenta de la historia de México. En El libro rojo de Manuel Payno y Vicente Riva Palacio, publicado en 1871, los autores encaran el desafío de escribir la historia patria, recién restaurada la República juarista. Ambos escritores, sobre todo el segundo, de reconocido prestigio liberal, se refieren a Cuauhtémoc, Moctezuma o Xicoténcatl como reyes, y también se habla de la República de Tlaxcala, antes de la llegada de los españoles. Ellos enfatizan los asesinatos escandalosos en las calles de la Nueva España, la epidemia de la peste, los tormentos de la Santa Inquisición, entre otros hechos de sangre (de allí el título El libro rojo, ya que chorrea sangre). Los largos años de la Colonia, también, como lo hace Frías, son considerados oscurantistas, impregnados de crueldad medieval. Por supuesto se refieren, una y otra vez, a la nación mexicana, asumiendo su existencia como un hecho desde antes de la Conquista. El Libro rojo, al igual que la Biblioteca del Niño Mexicano, periodiza la historia patria de acuerdo con los criterios liberales: Prehispánico, Descubrimiento, Colonia, Independencia,

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Portadilla de El Libro Rojo ilustrada con una litografía de Ituarte

Reforma; y cierra sus páginas con una crónica sobre el emperador Maximiliano de Habsburgo, derrotado en el Cerro de las Campanas. Episodio que vivió de manera singular el general Vicente Riva Palacio, encargado de tomar prisionero al archiduque –aun en contra de su padre, quien era defensor del emperador. Tanto Payno como Riva Palacio estuvieron de acuerdo en terminar los relatos de su historia patria con un texto sobre Maximiliano, escrito por Rafael Martínez de la Torre, admirador del desdichado emperador. Mostrando magnanimidad intelectual, Heriberto Frías, treinta años después, recorre el mismo periplo histórico, retoma y enriquece las obras de Manuel Payno y Riva Palacio, pero la Biblioteca del Niño Mexicano detiene la historia con halagos a Porfirio Díaz y su régimen de paz y progreso.

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Conclusión Al pasar de los años –y tal vez desde su misma publicación–, las narraciones históricas de Frías dejan mucho que desear en cuanto a precisión histórica; sin embargo, mal haríamos en juzgarlas por la objetividad de sus relatos, los cuales son presentados como fábulas, leyendas, mitos, mitologías que remiten al mundo de la literatura, en donde brilla la pluma de Heriberto Frías, cargada del romanticismo de la época y de naturalismo estilo Émile Zola. Gran lector de novelas de historia y admirador de Víctor Hugo, Frías usa el naturalismo para describir de manera descarnada la realidad mórbida, y de Víctor Hugo retoma el realismo que alumbra la complejidad social, política, económica, psicológica de personajes y situaciones, con lo que da la impresión de una totalidad real. Lo que hace valiosa a la Biblioteca del Niño Mexicano es su propósito: inflamar de espíritu patrio a sus lectores, sembrar en ellos sentimientos nacionalistas. Allí está su enorme valor pedagógico, en otorgarles memoria a los niños, y entusiasmarlos por su historia, llena de héroes y de sucesos extraordinarios, dignos de ser conocidos y estudiados a fin de identificarse con los avatares del suelo patrio. Los 85 folletos construyen un imaginario colectivo cargado de emociones nacionalistas. Hoy que la historia, tiende a desaparecer en la vorágine de la ideología neoliberal; hoy que las fiestas patrias son desabridas e incluso su celebración se muda de día, de acuerdo a los “nuevos” calendarios escolares, lo que tiene más un sentido comercial (promover el turismo), abandonando la significación de la memoria para reflexionar y respetar días y fechas, cargadas de significado nacional. Hoy es importante que adultos y niños regresemos a la Biblioteca del Niño Mexicano, y como lo dice Renato Leduc aprender historia en esos

cuadernillos de Heriberto Frías, que lo hacían feliz. Contaba don Renato que había un fregón: … que se metía en castillos donde había fantasmas y todo. Una vez se metió el mar y fue a dar con el mero Rey, que vivía muy esplendorosamente en sus castillos submarinos, tenía a las oceánidas, unas muchachas muy bonitas que lo atendían, y a dos de ellas, las tenía exclusivamente para que le rascaran las orejas con una varilla de oro y él sentía gran voluptuosidad con eso. Y yo agarré la maña, sólo que no con varillas de oro sino con palillos de dientes, y mi madre me agarraba: ¡Te vas a perforar un tímpano, animal! Y hasta la fecha me rasco los oídos como el Rey del mar (Castillo Nájera, 1998: 22).

Enseñar, decía Renato Leduc, debe ser algo lúdico, no aburrido. Tal es el talento de Heriberto Frías.

Referencias CANTÓN,

V. (2015). La Biblioteca del Niño Mexicano. Lecturas infantiles para la formación del patrimonio cultural cívico. En Correo del Maestro, núm. 233 (octubre), pp. 45-54.

CASTILLO NÁJERA,

O. (1998). Renato Leduc y sus amigos. Mé-

xico: Domes. DE ANTUÑANO,

A. (1987). Estudio preliminar. En H. Frías, Biblioteca del Niño Mexicano. México: Miguel Ángel Porrúa (edición facsimilar).

FRÍAS,

H. (1986). Tomóchic. México: Porrúa.

(1987). Biblioteca del Niño Mexicano. México: Miguel Ángel Porrúa (edición facsimilar). PAYNO,

M., y V. Riva Palacio (1989). El libro rojo. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.

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artistas

Y ARTESANOS

La instalación Y LA EXPERIENCIA TOTAL

Hablar de arte siempre es un placer y, al mismo tiempo, es una tarea algo compleja. La última vez (Otero, 2015), decidí escribir sobre el ready-made como forma de expresión artística alterna a las formas tradicionales de las artes plásticas (como la pintura o la escultura). En esta ocasión, abordaré otra de estas formas alternas, relativamente nuevas, que han surgido a partir de las vanguardias del siglo XX y que han logrado ganarse un lugar en el mundo del arte por mérito propio y siguen usándose de manera abundante en nuestros días como una de las formas preferidas de representación en este ámbito. Me refiero a la instalación artística.

Estar dentro de la obra de arte El arte de instalación es un tipo de arte contemporáneo en el cual el artista utiliza, como parte de la composición, el propio medio (como paredes, piso, luces e instalaciones) además de objetos diversos. En muchas ocasiones, los materiales escogidos, llenan más o menos el espacio y el espectador es invitado a moverse alrededor de la obra o interactuar con la pieza (Ecured, s/f).

Como en todo el ámbito artístico, no existe una sola y absoluta definición, pero puede decirse que una instalación es la modificación de * Licenciada en Comunicación Visual por la Universidad de la 'SQYRMGEGMzR ] QEIWXVE IR %VXI HIWGSHMJMGEGMzR ] ERjPMWMW de la imagen visual por el Instituto Cultural Helénico. Posee I\TIVMIRGME HSGIRXI HI QjW HI XVIGI EySW IR HMZIVWEW MRWXMXYGMSRIW TVMZEHEW HI IHYGEGMzR WYTIVMSV EWu GSQS YR EyS HI experiencia en bachillerato del ITESM.

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Fernanda Otero Ríos*

un espacio determinado con una intención artística. En este sentido, la instalación está más relacionada con la arquitectura que con otras manifestaciones de las artes plásticas, si bien es cierto que con frecuencia se vale de principios escultóricos, y tal vez por ello, muchos autores la plantean como una consecuencia lógica de la escultura. Sin embargo, me atrevo a conceptuarla prioritariamente como arquitectónica, pues la función principal de la instalación es la modificación y transformación conceptual y física del espacio en el que se coloca y para el que, normalmente, es concebida. Los orígenes o antecedentes de la instalación pueden rastrearse desde las primeras exposiciones Dadá, ya que: Los dadaístas cambiaron la forma de presentar las obras de arte; sus exhibiciones no tenían nada que ver con las exhibiciones elegantes que

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Feria dadaísta (1920) con obra de Heartfield

se presentaban en los museos y en las galerías. Heartfield tomó a través del movimiento Dadá fuertes represalias contra la guerra; en una exhibición colgó del techo un maniquí vestido de oficial alemán cuya cabeza era la de un cerdo (Lemarroy, 2004).

Aunque este tipo de exhibiciones no eran nombradas aún instalaciones, ya usaban muchos de los principios plásticos y conceptuales de lo que, a partir de la década de los sesenta, se concebiría como instalación. Una forma relativamente sencilla de identificar una instalación artística es, por lo tanto, que podemos movernos dentro de la obra; la obra de arte por definición es un objeto cargado de lo que Walter Benjamin (2003) llamaría aura. Por ello, la galería y el museo suelen ser lugares de contemplación, donde tenemos un acceso restringido a la obra, podemos verla, admirarla y hasta tener una experiencia estética de monu-

mentales proporciones frente a ella, pero el acceso llega hasta allí: está prohibido tocar. En algunos recintos, incluso hay una distancia que no debe sobrepasarse para la contemplación; el acto de no respetar esa disposición activa un sonido, a modo de alarma, que advierte al espectador que ha sobrepasado el límite de lo permitido, que se ha acercado de manera demasiado peligrosa al objeto sagrado y ha estado a punto de profanarlo. En otros casos (en los que se carece de dispositivos tecnológicos de esta índole), nos toparemos con la sonrisa de una persona que nos solicitará, a veces de manera amable y otras no tanto, que guardemos una distancia prudencial del objeto de nuestro interés. Es así como la instalación transforma un espacio determinado en algo extraordinario. Por supuesto, el espacio de la galería o el espacio museístico son recintos destinados a sacar al espectador de su cotidianidad; sin embargo, la instalación logra hacerlo de una manera total. Cuando una persona se enfrenta a una instalación, no sólo cumple con el papel de mero espectador, sino que se sumerge en la obra de arte y, queriéndolo o no, forma parte de ella. “Aquí, el espectador/usuario habita y genera el espacio del arte, modifica el espacio cotidiano y lo transforma en espacio artístico, incluyéndose él mismo dentro de aquél” (Larrañaga, 2006: 45). Debe entenderse, de manera general, que la obra de arte no puede ser tocada por manos no expertas o certificadas, sólo el galerista, el curador, el empleado del museo y los afortunados compradores pueden tener entre sus manos tan preciadas piezas una vez que han dejado las manos del artista/creador. Eso es, tal vez, lo que hace que la instalación sea en parte tan transgresora y en parte tan atractiva. Es transgresora ante la institución artística, pues se niega a ser un objeto de mera contemplación, ante el que el espectador actúe simple-

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La instalación Y LA EXPERIENCIA TOTAL

mente como un voyeur, que debe conservar prudencial distancia; se niega, por ello, a entrar en los estándares de objeto sagrado, inaccesible e inalcanzable. Además, la instalación guarda en sus principios su propia muerte, quiero decir, es efímera, no está planeada para perdurar y sobrevivir a los siglos, y ser objeto de culto para esta y las futuras generaciones. “El arte de las instalaciones forma parte del arte contemporáneo, el cual se caracteriza fundamentalmente por su capacidad para inquietar y perturbar al espectador” (Bringas, 2014: 6). Por el contrario, la instalación se abre al espectador y le demanda una participación activa, exige que el espectador la complete, la transite y con ello la signifique y la termine. Es la instalación la que, sabiendo que no perdurará, toma una postura mucho más humana, y, por ello, creo que provoca de manera mucho más sencilla una experiencia estética total, pues carece de la pretensión de la pintura al proponerse como intocable. Curiosamente, esta característica de la instalación no la desacraliza. Pareciera, en primera instancia, que la instalación, por ser más abierta,

accesible y cercana, pudiera perder el carácter de culto y el principio aurático; pero creo que no es así: la instalación logra integrar al espectador de tal manera que le otorga, al menos en el momento que se encuentra dentro de la obra, un carácter también sagrado y aurático. Es como si la instalación, a diferencia de otras manifestaciones plásticas, nos permitiera tener una experiencia sagrada en sí misma, pero que no entra sólo por los ojos, por medio de la contemplación, sino que nos permite integrarnos al ritual del arte y ser partícipes, lo queramos o no, del momento extraordinario representado por la obra. Cuando nos sumergimos en la instalación, además del disfrute mental que nos proporciona, tenemos la oportunidad de vivir la obra kinestésicamente: la obra se encuentra alrededor de nosotros –dependiendo del trabajo del que se trate, puede estar a los lados, atrás, enfrente, debajo o arriba–; nos movemos por ella y con ello nuestro cuerpo y nuestro ser adquieren un nuevo significado; estamos literalmente dentro de la obra, somos la obra, y eso no lo ofrece ninguna otra manifestación plástica. leesean.net

Olafur Eliasson, Take your time (2008)

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mayor creatividad posible, ya que crea para un espacio siempre cambiante (dependiendo del espacio para el que le soliciten la obra) a partir de un concepto base, pero que diseña para ser completado, transitado y transformado por el espectador. Al mismo tiempo, es liberadora porque no supone límites en cuanto al uso de materiales, puesto que el creador puede emplear una gama amplísima de recursos para llevar a cabo su idea en el espacio, siendo posible que use objetos, esculturas, pinturas, música, cosas naturales, imágenes fijas o en movimiento, y un largo etcétera que se amplía a partir de las combinatorias posibles. Además, el artista/creador determina el nivel de interacción permitido entre el espectador (que en este caso se convierte en cocreador) y su obra. En definitiva, el artista se vuelve más un planificador del juego del arte, pone los ele-

www.thehotpinkpen.com

La instalación no sólo nos deja que la veamos, también nos permite tocarla, caminarla, olerla y escucharla, tal vez incluso probarla; nuestros sentidos se encuentran del todo sumergidos en aquello concebido por la mente del artista/creador; y a veces también exige de nosotros cosas poco comunes en el museo, como descalzarnos, o colocar protectores de alguna índole en los zapatos o en las manos. Asimismo, es posible vivir la instalación de manera colectiva, como parte de un grupo reducido de personas, o en soledad total; a veces son éstos los únicos tipos de limitantes que encontramos, y todo ello, claro, relacionado con la intención del artista y la sensación o reflexión que busca provocar en nosotros. Creo que este es el mayor atractivo de la instalación: para el artista/creador, es exigente y al mismo tiempo liberadora, pues exige de él, que eche mano de todos sus conocimientos y de la

Ilya y Emilia Kabakov, Palace of projects (2000)

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La instalación Y LA EXPERIENCIA TOTAL

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Cildo Meireles, Marulho, 1991/1997

mentos y abre las posibilidades para que el espectador, a partir de sus inquietudes, juegue con la obra e interactúe con ella en diversos niveles. “De esta manera, el espectador toma conciencia de su situación en el mismo espacio de la obra y puede relacionarse con los objetos desde diferentes posiciones” (Larrañaga, 2006: 39). Así, la instalación nos ofrece una experiencia total, en la que se vuelve inevitable que nues-

tro cuerpo transite a través del arte y lo viva de una manera completamente distinta. Todos nuestros sentidos quedan envueltos por la obra, lo cual deja pocas posibilidades de distracción y hace, a su vez, que al menos por los breves instantes que nos encontramos dentro de ella, salgamos de lo cotidiano y lo ordinario, para encontrarnos sin mayor esfuerzo en el mundo de lo extraordinario.

Referencias BENJAMIN, W. (2003). La obra de arte en la época de su reproduc-

tibilidad técnica. México: Ítaca.

LARRAÑAGA,

J. (2006). Instalaciones. Donostia-San Sebas-

tián: Nerea

BRINGAS, M. (2014). El arte de la instalación en educación infan-

LEMARRROY, M. S. (2004). Lü: El cuerpo efímero. Tesis de licen-

til. Tesis de maestría, Universidad de Cantabria. Disponible en: <repositorio.unican.es/xmlui/bitstream/handle /10902/5623/BringasLopezMarina.pdf?sequence=1>.

ciatura, Universidad de las Américas Puebla. Disponible en: <catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos /lap/lemarroy_g_ms/capitulo3.pdf>.

(s/f). Instalación artística. Disponible en: <www. ecured.cu/index.php/Instalaci%C3%B3n_art%C3% ADstica> [consultado: 21 de agosto de 2015].

ECURED

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OTERO,

F. (2015). El arte del ready-made. En Correo del Maestro, núm. 231 (agosto), pp. 52-56.

problemas SIN NÚMERO

Encuentra el SENTIDO www.123rf.com

Claudia Hernández García*

Los fundamentalistas de la verdad no aceptan “23” como respuesta [a la pregunta ¿qué edad tienes?]. Son adalides de lo cierto, saben que 23, en realidad, significa algo entre 23 y 24, y esa imprecisión los saca de quicio. Nosotros preferimos que nos mientan. Nos gusta 23, no porque lo creamos cierto, sino porque para aquello que nos interesa, nos da toda la información que necesitamos. Más precisión (los días, los minutos, etc.), lo que nos llevaría de la mentira útil a la verdad inoperante, nos sobra, nos hace ruido. Estamos rodeados de mentiras útiles. Las balanzas hogareñas pesan en kilos y quizá en gramos, los relojes de cocina no dan información más precisa que en segundos, no hay monedas menores a los 5 centavos. El desempleo se mide con una encuesta, los peces de una laguna se cuentan con un esotérico método basado en quitar sólo unos pocos bichos del agua, las cuestiones causales se dirimen a través de experimentos (naturales o artificiales), los niveles de pobreza se aproximan a través de delicadas convenciones sociales, y los test de embarazo pueden fallar. Y así y todo, permitimos que una parte no menor de nuestras vidas esté regida por estas cifras. Porque en estadísticas “lo mejor atenta contra lo bueno”. Por eso vivimos con muestras, con información tentativa, con estimaciones y predicciones, con pedazos de realidad –parafraseando a Juan Domingo Perón (que opinaba que “la única verdad es la realidad”), con “pedazos de verdad”–, que no se jactan de precisos, sino de útiles. La tarea crucial de los estadísticos, econometristas, biometristas y otros medidores profesionales consiste en dejar en claro cómo es que estas partes se relacionan con el todo. WALTER SOSA

Tomado de Walter Sosa Escudero (2014). Qué es (y qué no es) la estadística. Usos y abusos de una disciplina clave en la vida de los países y las personas. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, pp. 173-174. Walter Sosa Escudero es doctor en Economía. Trabaja principalmente en Argentina como profesor en las universidades de San Andrés y en la Nacional de la Plata y como investigador en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Uno de sus principales intereses es la econometría sobre cuestiones sociales, como la medición de la pobreza y la desigualdad.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Encuentra el SENTIDO

Actividad Como uno de los principales aportes de la estadística es que ayuda a darle sentido a las cosas, en esta ocasión proponemos una actividad cuyo objetivo es justamente ése: buscar maneras de dar sentido. Traten de comparar sus soluciones con las de otras personas para ver si pueden encontrar similitudes.

1. El primer reto consiste en ordenar las siguientes palabras para que formen una frase con sentido. (Pueden encontrar esta idea en la página 24 del libro antes citado.) DECISIONES EL QUE NO LAS ES CONOCER OBJETIVO NOS EXACTITUD PROVEER CON TOMAR APROXIMACIONES DE RAZONABLES ESTIMACIONES AYUDEN SINO A

Pueden hacerlo sin ayuda o apoyados de la siguiente retícula.

2. Ahora, fíjense en las siguientes palabras. Hay que pensar en 5 categorías distintas que agrupen al menos a 3 de ellas cada vez. Sandía

Playera

Martillo

Alberca

Parque

Tenedor

Sol

Escuela

Libro

Moneda

Mesa

Silla

3. Por último, piensen en al menos una característica que distinga a cada uno de estos artículos de uso personal de los demás. Reloj

Jabón

Pantalones

Anillos

Peine

Anteojos

Abrigo

Zapatos

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Soluciones 1.

EL OBJETIVO DE LAS ESTIMACIONES NO ES CONOCER CON EXACTITUD SINO PROVEER APROXIMACIONES RAZONABLES QUE NOS AYUDEN A TOMAR DECISIONES.

2. Este reto tiene muchas soluciones posibles. He aquí algunas: 0DUWLOOR PRQHGD \ PHVD VRQ SDODEUDV TXH HPSLH]DQ FRQ OD letra m. 7HQHGRU PHVD \ OLEUR VRQ REMHWRV TXH SRGHPRV HQFRQWUDU en una casa. $OEHUFD HVFXHOD WHQHGRU \ SOD\HUD VRQ SDODEUDV GH OHWUDV 6RO DOEHUFD SDUTXH \ SOD\HUD VRQ REMHWRV TXH QRV UHPLWHQ D un día despejado. 6DQGtD WHQHGRU VLOOD \ PHVD VRQ FRVDV TXH SRGHPRV HQFRQtrar en la cocina. 3. El tercer reto también tiene muchas respuestas viables, por ejemplo: (O UHORM HV HO ~QLFR TXH QRV GD OD KRUD (O MDEyQ HV HO ~QLFR TXH XWLOL]DPRV SDUD DVHDUQRV 6yOR ORV SDQWDORQHV QRV FXEUHQ ODV SLHUQDV /RV DQLOORV VRQ ORV ~QLFRV GLVHxDGRV SDUD ORV GHGRV (O SHLQH HV HO ~QLFR GH ORV DUWtFXORV TXH XVDPRV SDUD DUUHglarnos el pelo. /RV DQWHRMRV VRQ ORV ~QLFRV TXH XWLOL]DPRV SDUD YHU PHMRU (O DEULJR HV OR SULPHUR HQ TXH SHQVDPRV FXDQGR KDFH IUtR /RV ]DSDWRV VRQ ORV ~QLFRV TXH XVXDOPHQWH YLHQHQ HQ SDUHV Quizá valga aclarar que estas soluciones son perfectamente debatibles, pero no por ello erróneas.

Problemas SIN NÚMERO

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La instalación y la experiencia total

Encuentra el sentido

La Escuela Nueva como corriente pedagógica: principios que necesita la educación actual

La Biblioteca del Niño Mexicano Descripción, características y uso pedagógico

La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (III Así leen los jóvenes de Valle de Chalco