Correo del Maestro Núm. 237 - Febrero de 2016 by EDILAR

La importancia de los patios de recreo en las escuelas

ISSN 1405-3616

Anna Pi i Murugó

(O ÁXLU GH OD KLVWRULD Amazonas: primeras exploraciones en el río más grande del mundo

Nudos conceptuales en el campo de la formación artística en México María Esther Aguirre

Andrés Ortiz

El estudio de colibríes y el desarrollo de habilidades FLHQWtÀFDV básicas

Enseñar genética en la escuela Transmisión de la información genética de una célula a otra

Alejandra Alvarado

María Jesús Arbiza

El pulque La bebida de ayer perdida en el ahora Ximena Álvarez María del Rocío Mojica MÉXICO

FEBRERO 2016

AÑO 20

NÚMERO 237

Año 20, núm. 237, febrero 2016.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos 0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. 0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 6000 ejemplares.

editorial

os complace presentar en este número de Correo del Maestro una selec-

ción de artículos que pensamos fortalecen la formación teórica de los docentes y apoyan su trabajo en las aulas. Se trata de textos con una pluralidad de enfoques disciplinarios, dado el amplio espectro de conocimientos, competencias y habilidades que se ponen en juego día a día en las escuelas. Alejandra Alvarado, en “El estudio de los colibríes y el desarrollo de habilidades científicas básicas”, propone una actividad vinculada al estudio de estas pequeñas aves, que tiene el fin de desarrollar destrezas importantes en el ámbito científico, como la observación, la interpretación de datos y la elaboración de gráficas. En “El fluir de la historia. Amazonas: primeras exploraciones en el río más grande del mundo”, Andrés Ortiz nos cuenta sobre las primeras exploraciones que efectuaron los europeos para conocer este gigante, cuya cuenca, con infinitos afluentes, ocupa gran parte de América del Sur y constituye la principal fuente de agua dulce del mundo. La selva que nutre el Amazonas libera 50 por ciento del oxígeno necesario para la vida de los seres humanos, así como de las demás especies animales, y ayuda a templar el clima del planeta. “Enseñar genética en la escuela. Transmisión de la información genética de una célula a otra” es la tercera entrega de esta serie dedicada a apoyar con información teórica a los docentes de primaria en la introducción de conceptos sobre esta importante ciencia a los niños. En este artículo, María Jesús Arbiza explica cómo pasa la información genética de una célula a otra del mismo individuo. Anna Pi i Murugó nos ofrece el artículo “La importancia de los patios de recreo en las escuelas”, donde describe tres experiencias que han tenido lugar en esos espacios –en Barcelona y la Ciudad de México–, en relación con el juego y los propósitos educativos. El pulque es considerado una de las bebidas más tradicionales de nuestro país; sin embargo, en los últimos años ha sido desplazado de manera importante por otras bebidas, principalmente por la cerveza. Ximena Álvarez y María del Rocío Mojica analizan la pérdida cultural que esto significa y la importancia del pulque como patrimonio inmaterial mexicano. Formulan, además, una propuesta educativa al respecto. María Esther Aguirre, en “Nudos conceptuales en el campo de la formación artística en México”, aborda los cambios que han ocurrido en el campo disciplinar de la educación artística, y las diferencias conceptuales considerables que ellos revelan. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Brenda Vera Núñez, 12 años.

índice entre

NOSOTROS

El estudio de colibríes y el desarrollo de habilidades científicas básicas Alejandra Alvarado Zink . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

antes

DEL AULA

El fluir de la historia Amazonas: primeras exploraciones en el río más grande del mundo Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Enseñar genética en la escuela Transmisión de la información genética de una célula a otra María Jesús Arbiza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

educación

PATRIMONIAL

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

CORREO del MAESTRO

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La importancia de los patios de recreo en las escuelas Anna Pi i Murugó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

El pulque La bebida de ayer perdida en el ahora Ximena Álvarez García y María del Rocío Mojica Salazar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Nudos conceptuales en el campo de la formación artística en México María Esther Aguirre Lora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Encuentra las palabras Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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entre

NOSOTROS

El estudio de colibríes Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES CIENTÍFICAS BÁSICAS 1

Elaborar actividades y proyectos en los que nuestros alumnos puedan desarrollar diversas habilidades científicas resulta a veces una tarea nada sencilla, ya que no contamos con el material necesario. Sin embargo, existen algunos materiales accesibles que nos permiten diseñar proyectos relacionados con temas de biodiversidad y protección del ambiente que facilitan a nuestros alumnos el desarrollo de diferentes habilidades, por ejemplo: capacidad para describir, reflexionar y observar, así como registrar, ordenar y relacionar datos.

Shutterstock

Alejandra Alvarado Zink*

na actividad adecuada para este propósito es el estudio de los colibríes, ya que estas aves, además de ser diurnas, pueden ser fácilmente atraídas a nuestras escuelas u hogares con ayuda de bebederos, siempre y cuando sigamos importantes reglas para evitar que los colibríes se enfermen (véase recuadro).

Introducción al tema de los colibríes

A diferencia de otros grupos de aves, los colibríes se pueden distinguir fácilmente del resto de las familias tanto por sus características morfológicas como por su forma de volar. 1

Agradecemos el apoyo de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia-Dirección Académica de la UNAM para la realización de este artículo. * Responsable de educación y comunicación ambiental en la Dirección Académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Entre NOSOTROS

Características morfológicas de los colibríes commons.wikimedia.org

Si bien dentro del grupo de los colibríes podemos enGSRXVEV EP EZI QjW TIUYIyE del mundo, conocida como el colibrí abeja (Mellisuga helenae), que mide entre 5 y 6 centímetros y pesa hasta 2 gramos, la mayoría de las especies llegan a medir entre 7.5 y 13 centímetros de longitud.

Colibrí abeja (Mellisuga helenae)

Características morfológicas de los colibríes

Cuerpo pequeño, con pico largo y delgado que le permite obtener néctar de flores tubulares

Cuerpo generalmente cubierto por plumas iridiscentes

oc rst tte Shu

Patas muy pequeñas que no le sirven para caminar, sólo para perchar

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El estudio de colibríes Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES…

Reglas para trabajar con colibríes s .O TOCAR NI ATRAPAR A LOS COLIBRÓES s -ANTENER LIMPIO EL BEBEDERO LAVÈNDOLO SØLO CON AGUA CALIENTE Y UN POCO DE vinagre, una vez a la semana y cada vez que se termine su contenido. s 0REPARAR EL ALIMENTO DE LOS COLIBRÓES SØLO CON AGUA POTABLE Y CON AZÞCAR BLANCA REFINADA .O UTILIZAR NINGÞN TIPO DE COLORANTE s .O COLOCAR LOS BEBEDEROS CERCA O DENTRO DE ÈREAS NATURALES PROTEGIDAS PARA NO distraer a los colibríes y permitirles que cumplan su función de polinizadores de las plantas silvestres que crecen en estos lugares.

Receta de néctar para bebedero de colibrí Shutterstock

Materiales s DE TAZA DE AZÞCAR DE CA×A REFINADA s ¢ DE TAZA DE AGUA POTABLE Y HERVIDA

Instrucciones s -EZCLAR EL AZÞCAR CON EL AGUA MIENTRAS ESTÈ CALIENTE HASTA QUE EL AZÞCAR se disuelva. s $EJAR ENFRIAR LA MEZCLA COMPLETAMENte y, una vez que esté a la temperatura ambiente, vaciarla en el bebedero (puede utilizarse uno comercial o elaborarlo con material reciclable). s %N CASO DE NO UTILIZAR TODA LA MEZCLA guardarla en el refrigerador.

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Entre NOSOTROS

El vuelo del colibrí

0SW GSPMFVuIW WI GEVEGXIVM^ER TSV TSHIV ZSPEV IR XSHEW PEW HMVIGGMSRIW EVVMFE abajo, a la izquierda, a la derecha, hacia adelante, hacia atrás y también de cabeza. Aletean tan rápido (cerca de 80 veces por segundo) que su aleteo produce una especie de zumbido.

Diversidad de especies de colibríes en México

Se tienen registradas cerca de 343 especies de colibríes en el mundo, todas ellas originarias del continente americano. En nuestro país, existen cerca de 57 especies de colibríes, algunas las podemos encontrar en varios estados, mientras que otras habitan sólo en lugares muy específicos, por los que se les conoce como especies endémicas.

Actividades sugeridas para primaria y primero de secundaria2

Actividad 1

Correo del Maestro

Las 343 especies de colibríes de las que se tiene registro pueden encontrase sólo en el continente americano, desde Alaska hasta Tierra del Fuego, y se encuentran distribuiDAS DE LA SIGUIENTE FORMA #ANADÈ %STADOS 5NIDOS -ÏXICO 'UATEMALA "ELICE 26, Honduras 42, El Salvador 23, Nicaragua #OSTA 2ICA 0ANAMÈ )SLAS DEL #ARIBE #OLOMBIA 6ENEZUELA 'UYANA 3URINAM 'UYANA &RANCESA %CUADOR 0ERÞ "RASIL "OLIVIA Paraguay 20, Argentina 29, Uruguay 9, ChiLE /PERATION 2UBY 4HROAT Pida a sus alumnos que con esta información elaboren una tabla de datos y una GRÈFICA

%JEMPLO DE GRÈFICA 60

Categoría 1 #ANADÈ Estados Unidos

-ÏXICO 'UATEMALA

Honduras El Salvador

Nicaragua

En primaria, esta actividad corresponde a las materias de Ciencias Naturales y Geografía; en primero de secundaria, a las de Ciencia, Geografía y Matemáticas.

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El estudio de colibríes Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES…

5NA VEZ ELABORADA LA GRÈFICA PODRÈN ANALIZARLA Y CONTESTAR LAS SIGUIENTES PREguntas: 1. z#UÈLES SON LOS TRES PAÓSES CON MAYOR DIVERSIDAD DE ESPECIES DE COLIBRÓES [R: Ecuador 163, Colombia 135, Islas del Caribe 104, Perú 100.] 2. z1UÏ LUGAR OCUPA -ÏXICO RESPECTO A LOS OTROS PAÓSES [R: Noveno lugar.] 3. z1UÏ PAÓSES PRESENTAN LA MAYOR DIVERSIDAD DE ESPECIES /RDÏNALOS DE MAYOR A menor. [R: Zonas tropicales del norte y sur: Ecuador 163, Colombia 135, Islas del Caribe 104, Perú 100.] 4. z1UÏ PAÓSES PRESENTAN LA MENOR DIVERSIDAD DE ESPECIES /RDÏNALOS DE MENOR A MAYOR Y LUEGO DE ACUERDO CON SU LOCALIZACIØN GEOGRÈFICA Y ZONA CLIMÈTICA DONDE SE ENCUENTRAN PUEDEN APOYARSE CONSULTANDO SUS LIBROS DE 'EOGRAFÓA [R: Canadá 5, Uruguay 9, Chile 12, Estados Unidos 19 y Paraguay 20.] [R: Zonas templadas del norte: Canadá 5, Estados Unidos 19; y del sur: Uruguay 9, Chile 12, Paraguay 20.] 5. 3UMA EL NÞMERO DE ESPECIES QUE TIENE CADA PAÓS zQUÏ TOTAL TE DA [R: 1289] 6. %L NÞMERO QUE OBTUVISTE zES MAYOR O MENOR QUE EL NÞMERO TOTAL DE ESPECIES REGISTRADAS EN EL MUNDO [R: El número total es mayor.] 7. z! QUÏ CREES QUE SE DEBA ESE RESULTADO [R: Algunos países comparten las mismas especies, por eso el número total es mayor al número de especies registradas en todo el mundo.]

%STA ACTIVIDAD DEBE DESARROLLARSE EN EL ÈREA DE COMPUtación o usando tabletas que dispongan de programa BÈSICOS PARA TRAZAR TABLAS Y GRÈFICAS %S PRECISO DESCARgar la Guía de colibríes de México y Norteamérica, de -ARÓA DEL #ORO !RIZMENDI Y (UMBERTO "ERLANGA QUE ESTÈ DISPONIBLE EN PDF en el portal de Biodiversidad de la Conabio: <www.biodiversidad.gob.mx/Difusion/pdf/ colibries_mexico_y_norteamerica.pdf>.

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www.biodiversidad.gob.mx

Actividad 2

Entre NOSOTROS

¿Qué hacer? -ATERIALES PREPARAR ANTES A LA ACTIVIDAD Pida a algunos de sus alumnos que se familiaricen con la guía electrónica de colibríes y busquen todas las especies endémicas de colibríes que tiene la guía. Copiar EN PANTALLA LAS PÈGINAS DE ESPECIES ENDÏMICAS Y GUARDARLAS EN UN ARCHIVO ELECTRØNICO 6ER EL ANEXO CON ESPECIES DE COLIBRÓES AL FINAL DE ESTE TEXTO Pida a sus alumnos que busquen en cada ficha de las especies endémicas los SIGUIENTES DATOS NOMBRE COMÞN NOMBRE CIENTÓFICO EN ITÈLICAS LONGITUD CM peso (g), estado(s) y ecosistemas que habita, así como la altitud (msnm). Con estos DATOS PUEDEN ELABORAR UNA TABLA DE § CUADROS COMO LA MUESTRA DEL SIGUIENTE ejemplo:

Datos sobre colibríes endémicos de México Nombre común

Nombre científico

Longitud

Peso G

1. Coqueta de Atoyac

Lophornis brachylophus

2. Colibrí Tijereta -EXICANO

Doricha eliza

Estado(s) que habita

Ecosistemas que habita

Altitud

'UERRERO SIERRA Bosques de encino, 900-1800 msnm de Atoyac de pino-encino y Álvarez) bosques nublados

2.4-2.6 g 9UCATÈN 6ERACRUZ

-ATORRAL ÈRIDO MSNM manglares abiertos MSNM y bordes de selva

De acuerdo con la tabla de datos que elaboraron sus alumnos, solicíteles que contesten las siguientes preguntas: 1. z1UÏ ESPECIE DE COLIBRÓ ENDÏMICO MEXICANO ES EL MÈS GRANDE Y CUÈNTO MIDE [R: La Fandanguero Tuxtleño, que llega a medir entre 12 y 14 cm de longitud.] 2. z1UÏ ESPECIE DE COLIBRÓ ENDÏMICO MEXICANO ES EL MÈS PEQUE×O Y CUÈNTO MIDE [R: La Coqueta de Atoyac y la Zumbador Mexicano, que llegan a medir entre 7 y 7.5 cm de longitud.] 3. z#UÈL ES LA ESPECIE MENOS PESADA Y CUÈNTO LLEGA A PESAR [R: La especie Zumbador Mexicano, que alcanza un peso de entre 2 y 2.7 g] 4. z#UÈL ES LA ESPECIE MÈS PESADA Y CUÈNTO LLEGA A PESAR [R: La especie Fandanguero Tuxtleño, que llega a pesar entre 5.9 y 12.7 g]

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El estudio de colibríes Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES…

5. z#REES QUE HAYA ALGUNA RELACIØN ENTRE EL TAMA×O Y EL PESO DE LAS ESPECIES Sí___ No____ [R: Puede variar de acuerdo con los criterios de los alumnos.] Fundamenta tu respuesta. !NALIZA TUS DATOS Y CONTINÞA CONTESTANDO LAS PREGUNTAS 6. z,A O LAS ESPECIES DE COLIBRÓES MÈS GRANDES Y PESADOS PERTENECEN A LA MISMA ESPECIE Sí____ No____ 7. z,A O LAS ESPECIES DE COLIBRÓES MÈS PEQUE×OS Y MENOS PESADOS PERTENECEN A LA MISMA ESPECIE Sí____ No____ Compara estas respuestas con las dos anteriores y explica tus resultados. ¿A QUÏ CREES QUE SE DEBA

Anexo Datos sobre las especies endémicas de colibríes mexicanos Nombre común

Nombre científico

Longitud

Peso G

Estado(s) que habita

Ecosistemas que habita

Altitud

'UERRERO SIERRA Bosques de encino, 900-1800 msnm de Atoyac de pino-encino y Álvarez) bosques nublados

1. Coqueta de Atoyac

Lophornis brachylophus

2. Colibrí Tijereta -EXICANO

Doricha eliza

2.4-2.6 g 9UCATÈN 6ERACRUZ

-ATORRAL ÈRIDO MSNM manglares abiertos MSNM y bordes de selva

3. Colibrí -IXTECO

Calothorax pulcher

8-9 cm

2.6-3.1 g 'UERRERO Puebla Oaxaca

-ATORRAL SELVA tropical seca y bosque de cactos columnares

4. Zumbador -EXICANO

Atthis heloisa

De Chihuahua a Jalisco, de Tamaulipas A 'UERRERO Y en Oaxaca

Bosque de encino- MSNM pino, pino, bosque nublado y sus bordes

5. Esmeralda Occidental

Chlorostilbon auriceps

De Sinaloa hasta Oaxaca y en el interior de la cuenca del río Balsas hasta -ORELOS

Selva tropical seca

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1000-2000 msnm

0-1800 msnm

Entre NOSOTROS

Nombre común

Nombre científico

Longitud

Peso G

Estado(s) que habita

Ecosistemas que habita

Altitud

6. Esmeralda de Cozumel

Chlorostilbon forficatus

7. Colibrí Opaco

Cynanthus sordidus

9-10 cm

G Desde -ICHOACÈN Y -ORELOS HASTA Oaxaca

8. Fandanguero Tuxtleño

Campylopterus excellens

12-14 cm

Selva tropical G Sureste de HÞMEDA 6ERACRUZ noreste de Oaxaca y oeste de Chiapas, sierra de los 4UXTLAS 6ERACRUZ

0-1300 msnm

9. Colibrí -IAHUATLECO

Eupherusa cyanophrys

10-11 cm

G Oaxaca

Bosque nublado de la sierra de -IAHUATLÈN

1200-2600 msnm

10. Colibrí 'UERRERENSE

Eupherusa poliocerca

10-11 cm

G 'UERRERO Oaxaca

3ELVAS HÞMEDAS BOSQUE HÞMEDO de montaña y bosque nublado

800-2300 msnm

11. Ninfa -EXICANA

Thalurania ridgwayi

9-10 cm

G De Nayarit a Jalisco y Colima

"OSQUES HÞMEDOS MSNM selva tropical HÞMEDA Y plantaciones de café de sombra

12. Colibrí &RENTE 6ERDE

Amazilia viridifrons

$E 'UERRERO A Oaxaca y Chiapas

-ATORRAL ÈRIDO selva espinosa, vegetación RIBERE×A Y ÈREAS abiertas con ÈRBOLES DISPERSOS

MSNM

13. Zafiro Bajacaliforniano

Hylocharis xantusii

8-9 cm

3.2-4 g

Baja California

-ATORRAL Y EN jardines cerca de la costa

MSNM

Isla de Cozumel, Selva tropical seca, Quintana Roo en matorrales y vegetación secundaria -ATORRAL EN SELVA tropical seca y en vegetación secundaria

900- 2200 msnm

Referencias ARIZMENDI,

M. C., y H. Berlanga (2014). Colibríes de México y Norteamérica. Ilustraciones de Marco Antonio Pineda. México: Conabio.

Ruby Throat [Operación Colibrí Garganta Roja] [en línea]: <www.rubythroat.org/> [consultado: 7 de julio de 2015].

OPERATION

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antes

DEL AULA

El fluir de la historia !-!:/.!3 02)-%2!3 %80,/2!#)/.%3 %. %, 2¶/ -«3 '2!.$% $%, -5.$/

Desde que los primeros europeos lo navegaron en el siglo

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y hasta nuestros días, el río Amazonas no ha cesado de evocar las MÈS DISÓMBOLAS IMÈGENES ENTRE QUIENES SURCAN SUS AGUAS %DÏN TROPICAL O INFIERNO VERDE REINO NATURAL AÞN PRÓSTINO O TERRITORIO FERAZ PARA LA EXPLOTACIØN DE SUS RECURSOS ÞLTIMO REDUCTO DEL HOMBRE PRIMITIVO O CAMPO DE una lucha de clases despiadada y desigual; cuna de sueños o engendro de pesadillas. En este artículo se abordan los orígenes de tales dicotomías. 86)

omprender las dimensiones que se atribuyen al río Amazonas y su cuenca implica el uso de escalas que retan a la imaginación. Por ejemplo, que una isla de aluvión (Marajó) situada en el delta del río sea de tamaño similar al de Suiza; que su red de tributarios incluya unos mil cien cursos de agua, algunos de los cuales son grandes ríos mundiales por derecho propio, y que, al menos uno, el Madeira (en comparación que no es exhaustiva), con sus 3350 kilómetros de longitud, sea más largo que

* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología; actualmente trabaja con Acción Cultural Madre Tierra, A. C. Para Correo del Maestro escribió la serie Palabras, libros, historias.

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cualquier río de Europa con excepción del Volga.1 O por ejemplo, que se diga que la cuenca del Amazonas (7 050 000 kilómetros cuadrados según Wikipedia) aporta 20 por ciento del oxígeno del planeta y alberga a una cuarta parte de las especies vegetales y animales clasificadas científicamente; o, todavía de manera más increíble, que se le reconozcan 14 mil kilómetros de red fluvial, pero que en embarcaciones de poco calado o canoas sea posible atravesar unos cincuenta y cinco mil.

Unos quince tributarios del Amazonas tienen mucho más de 1500 kilómetros de largo cada uno. Los más importantes en IP PEHS RSVXI WSR 2ETS 4YXYQE]S .ETYVj ] 2IKVS IR IP PEHS WYV ,YEPPEKE 9GE]EPM 1EHIMVE 8ETENzW <MRK ] 8SGERXMRW

Antes DEL AULA

El Amazonas es sin duda el río más caudaloso del planeta –transporta más agua que el Mississippi, el Nilo y el Yangtsé juntos–, con un promedio anual de 230 000 metros cúbicos por segundo, que se eleva a 300 000 o más metros cúbicos por segundo durante la temporada de lluvias. De este modo, el río aporta la quinta parte de toda el agua dulce que desemboca en los océanos de la Tierra. La longitud total del Amazonas y su comparación con otros largos ríos del mundo es objeto de controversia. Diferentes fuentes le atribuyen desde 6275 hasta 7020 kilómetros. El criterio general para establecer la longitud de un río parece simple: medir desde su nacimiento hasta su desembocadura una corriente de agua que no se interrumpe; pero en su aplicación práctica, tal medición implica tomar una serie de decisiones –o si se quiere, aplicar una serie de criterios– que varían de acuerdo con apreciaciones todavía no firmemente establecidas entre los geógrafos y menos aún entre los organismos estatales o internacionales dedicados a validar las opciones propuestas. En el caso de los grandes ríos, tales decisiones se vuelven muy complejas. ¿Dónde situar el nacimiento del Amazonas si los escurrimientos de los Andes cubren una gran región? Las fuentes del Napo (uno de sus tributarios) están más o menos cerca de Quito; las del Ucayali (otro), de Lima; y las del Madeira, de La Paz. Mejor dejemos que esto lo conteste una de las fuentes de este artículo, que no del río. La fuente del Amazonas no es un estanque en concreto ni un trozo de hielo. Es un lugar entero […] Lo son la cascada helada y el lago […] pero también la bruma, el viento, los picachos y el frágil encaje de barro y hierba que se derrama bajo la pared de la montaña. Caía la nieve. ¿No eran acaso esos copos las primeras gotas del Amazonas? ¿Se pueden separar la nieve del arroyo, el hielo del aire, el viento del sol? (Reverte, 2004: 35).

Y como también menciona ese mismo autor, si uno toma como coordenada no ya la fuente del río, sino su desembocadura, la cosa también puede cambiar. Así, medido al sur de su delta, en la zona de Belém do Pará, el Amazonas adquiere cien kilómetros más que si se decide que acaba en los canales al norte de la isla de Marajó. Eso es suficiente para que la medida supere la atribuida al río Nilo. Pero mejor zanjemos este tipo de cuestiones siguiendo lo que parece ser la más reciente propuesta sobre la largura del Amazonas (Roach, 2007; Duffy, 2007), ya que desde 2006 el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística pretende avalar la hipótesis de que la mayor distancia entre una fuente y la boca del Amazonas en el mar es de 6800 kilómetros, ubicando esa fuente en el nevado de Mismi, un pico andino del sur de Perú, cerca de Arequipa, que se eleva a 5672 metros sobre el nivel del mar (otra medida que varía según las fuentes). De ahí, supuestamente, un manantial y una laguna alimentan a un riachuelo que más adelante se convertirá en el Apurímac (“el que ruge”, en lengua quechua), corriente que con la aportación de otros cursos forma el Ucayali, el cual, una vez unido al Marañón en las cercanías de Iquitos, se llama ya río Amazonas. En términos culturales, la diversidad de la región amazónica también es sorprendente. Hacia finales del siglo XX, se hablaban en los territorios de su cuenca unas trescientas lenguas, clasificadas en cerca de una veintena de familias lingüísticas diferentes, cuya separación se remonta al menos a un par de milenios. Muy probablemente, esta gran diversificación lingüística se explica por el hecho de que, con excepción de las tierras altas del curso superior del río donde dominaron los incas en los siglos XV y XVI, en toda la región amazónica no existieron sociedades estatales cuyo poder y duración hubieran alcanzado a ser factores para la homogenización cultural y lingüística. Las grandes

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El ﬂuir de la historia. AMAZONAS: PRIMERAS EXPLORACIONES…

Correo del Maestro

OCÉANO ATLÁNTICO

Venezuela Guyana Colombia

Rí o V

és Río Ne

Isla de Marajó

gro

Río

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Pará Belém

Río Tocantin

Río U

Rí oT ap a jó s

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Río Huallaga,

Ya va

o Marañón Rí

RÍO AMAZONAS

MAZONAS

Iquitos

RÍO A

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Rí

Río Pu tu mayo

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AS RÍO AMAZON

Río Japurá

Ecuador

Río X

Quito

Vaupés

r Apu Río

Río Ar agu a

Lima

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Perú

La Paz

Arequipa OCÉANO PACÍFICO

Brazil Bolivia Paraguay

Chile

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Argentina

Antes DEL AULA

familias lingüísticas representadas en la cuenca amazónica son:

La población indígena amazónica (que se estima sumaba entre cinco y seis millones en el siglo XVI) se empezó a reducir paulatinamente tras el arribo de los europeos. La guerra, la esclavización y el desplazamiento de muchos grupos tribales, así como las epidemias de enfermedades antes desconocidas, provocaron que, para principios del siglo XXI, se considerara que la población indígena apenas alcanzaba medio millón de personas. De las 170 lenguas autóctonas habladas en Brasil en el año 2000, 115 tenían menos de mil hablantes, y sólo cuatro superaban los diez mil hablantes. Pueblos antes muy

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t 5VQÅ HVBSBOÅ BDUVBMNFOUF MB NµT FYUFOEJEB en la región (es posible que la expansión de varias de estas lenguas en la Amazonia haya sucedido en épocas más o menos recientes). t :F P HÁ DPO MFOHVBT TFJT EF MBT DVBMFT TF consideran extintas; se ubican en la parte central y meridional de la cuenca. t $BSJCF MFOHVBT QSPWFOJFOUFT EF 7FOF[VFMB que se extendieron por la parte septentrional de la Amazonia, aunque también hay miembros de esta familia en sus zonas centrales. t "SBXBL VOB GBNJMJB NVZ FYUFOEJEB FO FM norte de Sudamérica y en las islas del Caribe y las Antillas. t 1BOP UBDBOB FO MB "NB[POJB TVSPDDJEFOUBM

t 5VDBOB FO FM DVSTP BMUP EFM "NB[POBT Z EFM alto Vaupés. t 2VFDIVB Z BZNBSB FO MPT DPOUSBGVFSUFT orientales de la cordillera andina.

En la actualidad hay pocas tribus amazónicas que mantienen su lengua y costumbres. Aquí, una ciudad cerca de Iquitos, Perú.

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numerosos, como los maués o los huitotos del río Putumayo, perdieron gran parte de su bagaje cultural propio y son ahora más bien mestizos. Sin embargo, todavía persisten algunas pequeñas tribus que mantienen su lengua, costumbres y modos de producción muy poco alterados y que, desde cierto punto de vista, se consideran anacrónicos exponentes de “culturas primitivas”. Entre ellos se cuentan: los assurinis de las selvas del río Xingú, los cashibos del valle de Pachitea, los huambizos y aguarunas del alto río Marañón, los nhambiquaras del Mato Grosso y algunos otros pocos.

La expedición de Pizarro y Orellana Como muchos otros jóvenes de su generación, el andaluz Vicente Yáñez Pinzón fue presa del “ansia de descubrir” y se lanzó varias veces a la azarosa travesía por las aguas del Atlántico. En la primera (1492), iba como capitán de La Niña, una de las carabelas que Cristóbal Colón guió hasta Guanahani (en las Bahamas), Cuba y Haití.2 En la segunda, costeó buena parte del istmo centroamericano. Para la tercera, que se desarrolló durante el cambio del siglo XV al XVI, Vicente fletó cuatro carabelas a sus propias expensas y reclutó a sus sobrinos Arias Pérez Pinzón y Diego Fernández Pinzón como gente de confianza de sus tripulaciones. La travesía los llevó hasta el cabo San Roque (en el extremo oriental del actual Brasil) y poco después, en enero 2

Vicente =jyI^ 4MR^zR ca. 1462-1514) era miembro de una familia de reputados marineros. Su hermano mayor, Martín Alonso, entró en tratos con Colón cuando éste buscaba el ETS]S HI -WEFIP ] *IVRERHS PSW 6I]IW 'EXzPMGSW HI )WTEyE para financiar su proyecto de navegar el Atlántico para llegar a Asia. Martín comandó otra de las carabelas de Colón, La Pinta, pero, a pesar de los acuerdos originales según los cuales el luego almirante compartiría créditos y honores con los Pinzones, a éstos se les escatimó gran parte de la gloria y de los dividendos que suponía el éxito del famoso viaje.

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Vicente Yáñez Pinzón, primer explorador europeo en llegar al Amazonas

de 1500, cuando navegaban rumbo al norte en pleno mar, Pinzón y su gente quedaron estupefactos al darse cuenta de que navegaban sobre agua dulce a pesar de hallarse a unas veinte leguas (cerca de cien kilómetros) de la costa. Eran así, los primeros europeos en el Amazonas, que arrojaba su portentoso caudal retando incesantemente al océano. También fueron los primeros europeos en realizar tropelías en el Amazonas, pues, tras desembarcar en una de las bocas del río, raptaron a 30 de los indígenas que los habían recibido amistosamente y se los llevaron en las naves. Asimismo, se llevaron de regreso a España maderas de sándalo, palo del Brasil y resinas extrañas y novedosas. A cambio, sólo dejaron uno de los muchos nombres que a partir de entonces recibiría el río: Santa María de la

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Mar Dulce, en recuerdo piadoso de la madre de Cristo y sobre todo para hacer constar lo que allí el agua del río le hacía al mar. Sin embargo, sería del extremo opuesto, del oeste del subcontinente sudamericano, de donde partiría la primera expedición que surcaría el río y daría a Europa las primeras noticias de su increíble existencia. A mediados de noviembre de 1532, en Cajamarca (en el actual Perú), las huestes al mando de Francisco Pizarro (poco más de 200 hombres con armas de hierro, de fuego, ballestas y caballos) sellaron el destino del imperio inca al apresar a su soberano, Atahualpa, y efectuar una matanza indiscriminada entre su numeroso séquito. El rescate que se pidió a los incas para respetar la vida de Atahualpa consistió básicamente en enormes cantidades de oro y plata (cuya entrega no sirvió, a fin de cuentas, pues el soberano inca fue ejecutado por órdenes de Pizarro); sin embargo, también incluyó algunas cargas de ishpingo, un árbol cuyo fruto desprende un olor idéntico al de la canela. Enterados de que la planta crecía en las tierras bajas al este de Quito, los españoles emprendieron pronto las primeras entradas a lo que llamaron “país de la canela”, pues en los mercados de Europa esa especia (llevada desde la India) se cotizaba

en precios aun mayores que los del oro. Hubo un par de expediciones que llegaron hasta tierras donde crecían los árboles de ishpingo, y después, Gonzalo Pizarro (1510-1548), un hermano menor del conquistador de los incas, encabezó una tercera que también encontró los árboles de la codiciada especia en las selvas de los ríos Quijos-Coca y Napo, pero, según el informe que rindió al rey, los árboles se hallaban en tierras despobladas e inhabitables, muy separados unos de otros y por eso: “Es tierra y fruto de que V[uestra] M[ajestad] no puede ser dello servido ni aprovechado, porque es poca cantidad y de menos provecho” (apud Latorre, 1995: 131). Y en efecto, así fue, pues el ishpingo resultó no tener la misma calidad que la verdadera canela, y su aprovechamiento comercial terminó por circunscribirse al ámbito local. Asimismo, otra leyenda que influyó en el avance español fue la supuesta existencia de El Dorado, el soberano de un fabuloso reino que los rumores recogidos de boca de los indios de la región de Quito situaban hacia el este, en las orillas de un lago alimentado por un gran río; ese personaje era tan increíblemente rico en oro que, por ejemplo, Gonzalo Fernández de Oviedo,3 el cronista de Indias, escribió al respecto:

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Yo entrevisté a españoles que habían estado en Quito y les pregunté por qué llamaban a ese príncipe “El Dorado” o “El rey Dorado”. Me dijeron que, según los indios, ese gran señor iba siempre cubierto de polvo de oro tan fino como la sal

Confrontación de incas y españoles en Cajamarca

Fernández de Oviedo (1478-1557) fue soldado en las guerras de Italia, se embarcó por primera vez al Nuevo Mundo en 1513 y, con diversos puestos oficiales, cruzó el Atlántico de )WTEyE E %QqVMGE ] ZMGIZIVWE HSGI ZIGIW *YI IP EYXSV HI PE monumental Historia general y natural de las Indias, islas y tierra firme del mar océano, cuya primera parte se publicó en fragmentos entre 1535 y 1557; en forma abreviada esta obra fue traducida y publicada en latín, inglés e italiano también en el siglo XVI.

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molida […] Cada mañana se le untaba una clase de resina o goma a la cual se adhería fácilmente el polvo de oro, hasta que su cuerpo entero, desde sus pies hasta la cabeza, quedaba cubierto de oro […] él se lavaba en la noche lo que se había puesto en la mañana, lo cual se descartaba para repetir lo mismo con nuevo oro cada día (apud Wood, 2000: 189).

Quito era una región de encrucijada donde se mezclaron los vagos rumores sobre tierras ricas en oro o de lugares paradisiacos donde abundaban las especias, con las leyendas hispánicas originadas en la época medieval; además, esto se reforzaba con cierta tradición prehispánica de la región, pues como sucedió con el rescate de Atahualpa, los propios indígeRetrato de Atahualpa, pintura basada en un grabado español de 1615 nas de la cordillera andina valoraban productos de las tierras bajas como clan Pizarro (los hermanos Francisco, Gonzalo, el ishpingo. Y esto sucedía en un contexto en el Hernando y Juan) a los incas: el oro, la plata y que aún reverberaba con fuerza el eco de la conlos indios de encomienda. El cruce de los Anquista de los tesoros despojados a los imperios des fue terrible; el frío y las tormentas cobraazteca e inca. Así, en febrero de 1541, la expediron centenares de vidas, especialmente entre ción de Gonzalo Pizarro estaba pronta a partir los indígenas y los animales; los temblores de de Quito. Iban con él unos 250 soldados españotierra causados por la erupción de un volcán les bien armados (a los que se unirían más adelos llenó de espanto; y, para aligerar la marcha, lante otros 30, capitaneados por Francisco de Pizarro decidió abandonar parte de la impediOrellana, quien, aunque tuerto, gozaba de fama menta que llevaban. Pero eso apenas supuso el por su labor en la campaña contra los incas y principio de sus penalidades, pues al ya menfue nombrado lugarteniente de Pizarro), 150 cacionado desencanto al encontrar que el “país ballos, 200 temibles perros de caza –que eran de la canela” (la zona del río Coca)4 no llenamuy usados para rastrear y despedazar a los deba sus expectativas, se sumó el hambre, que sertores–, una cantidad de servidores indios hizo que muchos se envenenaran al comer hierde ambos sexos que pudo haber alcanzado los bas y frutos silvestres no aptos para el consumo 4 mil individuos, e inmensas recuas de cerdos y ovejas para la alimentación y de llamas andinas para la carga. Tan grande expedición se 4 Fueron así los primeros europeos en avistar y descender el financió con los recursos arrebatados por el impresionante salto de San Rafael, en el oriente de Ecuador.

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humano; y en casi todos los lugares habitados que encontraron, los indígenas les eran hostiles, y si no los combatían, huían a lo más espeso de la selva. Decidieron entonces construir un bote, el San Pedro, a fin de navegar el curso del río, para lo que usaron la abundancia de madera y resinas del entorno, las herraduras de los caballos para hacer clavos, las ropas raídas para estopa, cortezas para las cuerdas, y mucho ingenio para sustituir otros materiales. El 9 de noviembre de 1541, la expedición se dividió. Pizarro estableció un campamento donde esperaría el regreso del San Pedro, que navegaría el río por dos semanas en busca de mejores condiciones, especialmente en busca de comida. Pero ese regreso nunca ocurrió; dejemos que fray Gaspar de Carvajal, un sacerdote dominico que iba en el bote comandado por Orellana y que escribió la crónica de este viaje fluvial, nos cuente lo que pasó: … el capitán Orellana tomó consigo cincuenta y siete hombres5 con los cuales se metió en el barco ya dicho y en ciertas canoas que a los indios se habían tomado y comenzó a seguir río abajo con el propósito de luego dar la vuelta, si comida no hallase; lo cual salió al contrario porque no la hallamos en doscientas leguas […] el río andaba crecido y aumentado así por causa de otros muchos ríos que entraban en él por la mano diestra hacia el sur […] aunque quisiésemos volver agua arriba ya no era posible por la gran corriente, pues tentar de ir por tierra era imposible, de manera que estábamos en gran peligro de muerte por la gran hambre que padecíamos; y así, estando buscando el consejo de lo que se debía hacer, plati-

Dos de estos 57 eran frailes, uno el propio Carvajal y otro Gonzalo de Vera, un mercedario que no escribió nada –o no se conoce que lo haya hecho– sobre el viaje; además iban dos negros que servían como remeros y que la crónica de Carvajal no cuenta.

cando nuestra aflicción y trabajos, acordóse que eligiésemos de dos males el que al Capitán y a todos nos pareciese el menor, que fue ir adelante y seguir el río o morir o ver lo que en él había (Díaz, s/f: 36-37).

En estas circunstancias no previstas de entrada, comenzó la primera travesía de gente europea por el río más grande del mundo. Pero veamos primero que la decisión de Orellana y su gente fue considerada como traición y deserción por Pizarro. Luego de esperar en vano a su subalterno, Orellana trató de ir adelante, y un gran pantano le impidió el paso; unos cuantos de sus hombres, al mando de Gonzalo Pineda (que había hecho la primera entrada desde Quito al “país de la canela”), alcanzaron el sitio donde aquél había acampado durante la Navidad, y al reportar este hallazgo a Pizarro se hizo evidente que Orellana se había ido por su cuenta. Esto decidió el regreso del remanente de la expedición a Quito; tras una extenuante marcha atrás, los esqueléticos sobrevivientes del “ejército de El Dorado” llegaron a esa ciudad española a mediados de 1542. Allí, Gonzalo se enteró de que su hermano Francisco, el conquistador de los incas, había sido asesinado por el hijo de Diego de Almagro, su antiguo socio en la empresa de conquista. En la disputa por el poder que siguió, Gonzalo Pizarro se rebeló contra la Corona y terminó siendo derrotado y decapitado en 1548. Por su parte, Orellana y su gente habían alcanzado el 12 de febrero de 1542 la confluencia de los ríos Napo y Ucayali (cerca de la actual ciudad de Iquitos) internándose así en lo que es ya decididamente la corriente principal del Amazonas. Poco después establecieron un campamento donde permanecieron hasta fines de abril, ocupados en la construcción de un segundo bote. El 3 de junio, arribaron a la confluencia de los ríos Negro y Amazonas, donde admiraron el extraño fenómeno de que las aguas de

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Vista aérea del río Amazonas en Perú, cerca de los ríos Napo y Ucayali, dos de sus tributarios

ambos, de colores diferentes, corren juntas sin mezclarse a lo largo de 10 kilómetros, debido a la fuerza de sus respectivos caudales. El 13 de ese mismo mes, encontraron que otro gran río, el Madeira, desembocaba también en la corriente que seguían, pero esta vez desde el sur. El 24 de junio, trabaron un gran combate contra los indios que los atacaron desde sus canoas; lo que Carvajal relató de lo sucedido en esa batalla determinó a fin de cuentas que el río se conociera con el nombre de Amazonas,6 en recuerdo de las mujeres guerreras que supuestamente encabezaban ese día a las huestes indígenas. El gran escritor uruguayo Eduardo Galeano recreó magistralmente aquel relato: No tenía mala cara la batalla, hoy día de San Juan. Desde los bergantines, los hombres de Francisco de Orellana estaban vaciando de enemigos, a rá-

La etimología más comúnmente aceptada deriva amazonas del griego clásico , que se compone de a –marca de privativo, es decir, “sin, ausencia de” –y (mazón), sustantivo que significa “pecho, teta, seno femenino”. Así, amazona es equivalente a “sin seno”, en referencia a que las mujeres guerreras de Asia mencionadas en la Ilíada de Homero se amputaban el seno derecho para poder tirar mejor con el arco. Sin embargo, también se menciona que la palabra fue un calco de la palabra ha-mazan-, que significaba “guerrero” en una lengua no especificada del antiguo Irán.

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fagas de arcabuz y de ballesta, las blancas canoas venidas de la costa. Pero peló los dientes la bruja. Aparecieron las mujeres guerreras, tan bellas y feroces que eran un escándalo, y entonces las canoas cubrieron el río y los navíos salieron disparados, río arriba, como puercoespines asustados, erizados de flechas de proa a popa y hasta en el palo mayor. Las capitanas pelearon riendo. Se pusieron al frente de los hombres, hembras de mucho garbo y trapío, y ya no hubo miedo en la aldea de Conlapayara. Pelearon riendo y danzando y cantando, las tetas vibrantes al aire, hasta que los españoles se perdieron más allá de la boca del río Tapajós, exhaustos de tanto esfuerzo y asombro. Habían oído hablar de estas mujeres, y ahora creen. Ellas viven al sur, en señoríos sin hombres, donde ahogan a los hijos que nacen varones. Cuando el cuerpo pide, dan guerra a las tribus de la costa y les arrancan prisioneros. Los devuelven a la mañana siguiente. Al cabo de una noche de amor, el que ha llegado muchacho regresa viejo (Galeano, 1983: 122-123).

Así, otra leyenda más se incorporó a la historia del descubrimiento del río Amazonas. Durante mucho tiempo se dio por sentado que en realidad estas mujeres guerreras habitaban la

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de “fiebres y de pena”, según lo dicho por su joven y reciente esposa, Ana de Ayala, que, sin ser amazona, sí fue una de las sobrevivientes de la malograda expedición.

La expedición de Ursúa y Aguirre El segundo jalón de la navegación española del Amazonas en el siglo XVI constituyó otra tragedia en la cual destaca la controvertida figura de Lope de Aguirre, un vasco nacido en Guipúzcoa entre 1511 y 1516. Llegado a América en 1536, anduvo por Honduras, Panamá y Perú, siempre vinculado a actos de rebeldía o insurrección contra las autoridades de la Corona que le valieron ser conocido como “Aguirre el loco”. En 1560, se enroló como maestre de campo en la expedición del capitán Pedro de Ursúa, en la que iban algunas mujeres, destacadamente Inés Atienza, que era la mujer del capitán, y la hija mestiza de Aguirre, llamada Elvira. Cuando surcaban el río Marañón en balsas y con el pretexto de que Ursúa descuidaba su liderazgo por sólo interesarse en estar con la hermosa doña Inés, Aguirre y un tal Fernando de Guzmán encabezaron un motín en el que asesinaron a Ursúa y a sus seguidores más leales. Aguirre culminó entonces sus veleidades insurreccionales al convencer a los amotinados de que renunciaran a la relación de vasallaje que debían a Felipe II, el rey español, y nombraran a Guzmán “emperador de Perú, gobernador de Chile y príncipe de Tierra Firme por la gracia de Dios”. Poco le duró el gusto a ese nuevo emperador, pues el 22 de mayo de 1561, cuando la expedición llegaba a la confluencia del río commons.wikimedia.org

Amazonia, sobre todo porque el jesuita español –que realizó el viaje por el río en 1639– insistió en que el relato de Carvajal era verídico, aunque él mismo no se topó con ellas. En 1745, el científico y explorador francés Charles-Marie de La Condamine no sólo publicó las primeras descripciones rigurosas sobre el curare (el mortal veneno empleado por varias tribus amazónicas para la cacería y la guerra), el caucho y la quinina, sino que puso en duda la existencia de tales guerreras. Después, el sabio alemán Alexander von Humboldt negó rotundamente que hubiera “repúblicas femeninas” en la Amazonia, aunque admitió que entre algunas tribus amazónicas las mujeres ayudaban a sus hombres en el combate. Así, lo registrado por Carvajal pasó a formar parte de un mito, uno que le costó al fraile quedar tuerto, como Orellana, pues en otro combate recibió un flechazo en el ojo. Tras un par de meses más de ir al garete por la corriente del río, las naves de Orellana lograron salir al mar y pusieron proa al norte para llegar a Santo Domingo (capital de la actual República Dominicana) el 22 de noviembre de 1542. A su regreso a España, Orellana no sólo fue absuelto de las acusaciones de traición que había hecho llegar Pizarro, sino que además obtuvo que el rey lo nombrara adelantado al mando de una segunda entrada al Amazonas; pero esta vez el desastre le alcanzó poco después de entrar a la boca del río a fines de 1545. Uno de sus barcos naufragó y otros encallaron; Orellana no pudo conducir a su gente hasta las fértiles tierras río arriba porque se perdió entre los canales e islas del intrincado delta; el hambre y las flechas de los indios mataron a muchos. El osado capitán murió Lope de Aguirre

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Negro con el Amazonas, Aguirre lo asesinó y poco después hizo lo mismo con la bella Inés y con otros de quienes recelaba que lo pudieran traicionar: … las muertes se suceden, la expedición asume el carácter de un ciclo de violencia que parece no tener fin, cualquier mínima sospecha de deserción es ahogada en sangre; la llegada a [la isla de] Margarita reviste el mismo tono de violencia, cuyo clímax se alcanza … [en Venezuela], cuando Aguirre llega a matar a su propia hija, y sólo concluye en Barquisimeto el 27 de octubre con su propia muerte (Díaz, s/f: 27-28).

Este trágico episodio, conocido como la “Jornada de Omagua y El Dorado”, por ser tal el título de la relación de los hechos –atribuida por algunos a Pedrarias de Almesto y por otros a Custodio Hernández–, es uno que ha atraído la atención de multitud de autores, desde los cronistas contemporáneos hasta escritores modernos como Ramón J. Sender, Julio Caro Baroja, Giovanni Papini o el historiador Emiliano Jos, entre otros; y también ha sido llevado a la pantalla cinematográfica por el destacado director alemán Werner Herzog (en Aguirre, la ira de Dios, película de 1972 que buena cantidad de críticos especializados han calificado de obra maestra). Este interés suscitado por la extraña figura de Lope de Aguirre se relaciona sin duda con la desquiciante historia de la intrusión de la civilización en el “río de la desolación”, como llama Javier Reverte al Amazonas, pero también se explica porque algunos escritores y estudiosos han considerado a Aguirre como cabeza del primer intento independentista de los súbditos españoles en América, lo cual quedó manifestado en su Carta a Felipe II. Si la “Jornada de Omagua y El Dorado” se puede entender como tal, o si fue simplemente un perturbador suceso llevado a cabo por un enloquecido pirata y sus seguidores, queda aquí como una interrogante.

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La expedición de Texeira y Acuña Otra expedición por el Amazonas que no ha despertado tanto interés como las dos anteriores es la comandada por el capitán Pedro Texeira Molato, un portugués que se distinguió sirviendo a la corona española. Sus viajes, pues en realidad se trata de dos recorridos por el Amazonas, uno de ida y otro de vuelta, se enmarcan en un contexto un tanto distinto a los de Orellana y Aguirre. Un siglo después de aquéllos, Texeira ya no se adentra en el río buscando fábulas y quimeras, sino que lleva a cabo una empresa cuyo objetivo es consolidar una ruta que posibilite la conexión entre los crecientes centros de la colonización española en la vertiente andina del Pacífico y la salida de su producción al Atlántico que representaba el curso del Amazonas. Entre 1616 y 1625, Texeira se destaca al combatir exitosamente a los holandeses e ingleses que pretendían establecer fuertes y factorías en el curso inferior del río. Para probar la posibilidad de la conexión mencionada, Texeira emprendió primero la empresa de remontar el curso del río.7 Así, partió de Marahão el 25 de julio de 1637 y alcanzó Belém do Pará (que se convertiría poco a poco en el puerto más importante situado en la desembocadura del río) a fines de octubre. De allí subió a contracorriente en 47 barcazas ligeras, en las que iban unos setenta soldados portugueses y algunos centenares de indígenas (hombres de guerra, mujeres y muchachos de

A mediados de la década de los treinta del siglo XVII, el capitán Juan de Palacios, su tropa y unos frailes franciscanos habían salido de Quito y descendido por el río hasta un punto no bien determinado, donde Palacios y algunos de sus hombres murieron asesinados por los indios. La expedición regresó a Quito, excepto los legos fray Domingo de Brieva y fray Andrés de Toledo, quienes junto con seis soldados continuaron en canoas hasta Belém do Pará, tras haber recorrido “…inmensas provincias de bárbaros, y muchas de ellas de caribes, que comen carne humana.” (apud Latorre, 1 )WXI viaje reavivó el interés por la ruta fluvial amazónica.

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servicio). Debido a la fuerza de las corrientes que debieron enfrentar, tardaron casi un año en completar el viaje. Desconfiadas de la presencia de tanto portugués, las autoridades coloniales de Quito, por entonces parte del virreinato del Perú, solicitaron que el virrey, el cuarto conde de Chinchón (Luis Jerónimo Fernández de Cabrera), decidiera qué hacer. El conde-virrey ordenó entonces que Texeira volviera por el mismo camino que había navegado, pero en esta ocasión acompañado por el sacerdote jesuita Cristóbal de Acuña (1597-1675), nacido en Burgos, España. Este fraile era hermano de Juan de Acuña, caballero de la orden de Calatrava y capitán general del virreinato del Perú, además de corregidor de la ciudad de Quito y su comarca. La intención de las autoridades españolas era que fray Cristóbal y su compañero, el también jesuita Andrés de Artieda, fungieran como veedores y testigos confiables de la viabilidad de la ruta y de lo dicho por Texeira y su gente. Se les encomendó la misión de llevar un registro pormenorizado del viaje río abajo y desde Pará embarcarse con destino a España para llevar su informe al rey. Se trataba de hacer prevalecer los supuestos derechos españoles a monopolizar la navegación por el Amazonas y desplazar a los portugueses y en mayor medida a otros europeos. A la postre, tal intento fracasaría y sería Portugal el reino que terminaría prevaleciendo en la mayor parte del curso del Amazonas. En ese sentido político, el viaje de Cristóbal de Acuña con el capitán Texeira (realizado de febrero a diciembre de 1639) acabó por no tener mayor trascendencia; sin embargo, Acuña se entrevistó con el rey español en marzo de 1640 y presentó su memorial ante el Consejo de Indias, que decidió su inmediata publicación. La obra, titulada Nuevo descubrimiento del gran río de las Amazonas, se tradujo a varias lenguas europeas y constituyó una base documental para que el misionero

jesuita Samuel Fritz, nacido en Bohemia, elaborara en las primeras décadas del siglo XVIII el primer mapa confiable de la Amazonia (desde luego, para este trabajo también contribuyeron los muchos años que Fritz pasó en los territorios del río). En cualquier caso, la obra de Acuña resulta interesante de conocer porque: Acuña, dotado de un poder de observación privilegiado, escribe con sentido del rigor y capacidad de síntesis, hondamente persuadido de la importancia de su testimonio, sin gangas retóricas ni envaramientos, anotando con claridad cuanto veía, a veces se diría que extraña y muy precozmente imbuido de una visión antropológica moderna, abierto al universo de lo diferente y con rapidez penetrante en aquella selva de imágenes absolutamente nuevas, con señorío, facultad y arbitrio para registrarlas y comprenderlas (Arellano, Díez y Santonja, 2009: 8).

A manera de conclusión Las exploraciones del río Amazonas que hemos abordado aquí constituyen apenas un inicio de la develación del inmenso sistema fluvial que componen el Amazonas y sus innumerables tributarios. Tras los españoles de los siglos XVI y XVII seguirían adentrándose en la cuenca amazónica los portugueses y luego otros europeos. La lista de tributarios de su exploración por viajeros estudiosos incluye desde los viajeros de la época de la Ilustración, como La Condamine y Humboldt, hasta los modernos antropólogos y etnobotánicos, como los estadounidenses Richard Evans Schultes y Timothy Plowman, por mencionar algunos. Quizá sea posible decir que todavía existen partes inexploradas en la Amazonia y que entonces lo iniciado por Orellana y Carvajal no ha terminado. Además, los límites de espacio que aquí tenemos han impedido la

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Primer mapa confiable de la Amazonia elaborado por Samuel Fritz y publicado en 1707

revisión de otros aspectos de la exploración del Amazonas relacionados más bien con los procesos de colonización interna y explotación de los recursos naturales por parte de los nacionales de Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia y Brasil, que a partir del siglo XIX hasta nuestros días son los países ligados históricamente al

fluir del río. O con la acción de las transnacionales caucheras, por ejemplo, una historia también desoladora pero ilustrativa donde personajes como Roger Casement debieran ser justamente recordados. Tal vez en otra ocasión podamos extendernos sobre estas otras historias del río más grande del mundo.

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Enseñar genética en la escuela 42!.3-)3)». $% ,! ).&/2-!#)». '%.²4)#! $% 5.! #²,5,! ! /42! S

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En los textos anteriores SE ABORDARON DE MANERA MUY BÈSICA ALGUNOS CONCEPTOS s ,A INFORMACIØN GENÏTICA ESTÈ DENTRO DE LAS CÏLULAS LA MISMA EN CADA CÏLULA DE UN INDIVIDUO ss ,A INFORMACIØN GENÏTICA SE ENCUENTRA EN EL ADN, que en los seres vivos eucariontes (es decir, QUE TIENEN CÏLULAS CON NÞCLEO SE ENCUENTRA DENTRO DEL NÞCLEO EN UNAS ESTRUCTURAS CONOCIDAS como cromosomas. s ,AS SECCIONES DE ADN que se hallan dispuestas en un orden fijo a lo largo de un cromosoma y que determinan la aparición de ciertos caracteres en los seres vivos se llaman genes. s %L %L ADN, fformado d por sólo cuatro unidades distintas (sólo hay cuatro bases), es capaz de especificar la secuencia DE LOS AMINOÈCIDOS PARA SINTETIZAR DIFERENTES PROTEÓNAS s ,AS PROTEÓNAS A TRAVÏS DE SU ACTIVIDAD BIOLØGICA CONFIEREN A LAS CÏLULAS CARACTERÓSTICAS PARTICULARES En este artículo abordaremos cómo se transmite la información genética. Al respecto existen dos perspectivas, de acuerdo con lo que nos interese saber: cómo pasa esa información de una célula a otra del mismo individuo o cómo pasa de un individuo a su descendencia.

De célula a célula Ya sabemos que todas las células de un individuo poseen la misma información genética, es decir, un ADN con igual secuencia de bases para ordenar la síntesis de las mismas proteínas. En el entendido de que todos los seres (sea un sargazo, un champiñón, una secuoya, una

* Ingeniera Agrícola por la UNAM HMTPSQEHE IR )RWIyER^E HI PE Química por la Universidad Metropolitana y maestra en EnseyER^E 7YTIVMSV TSV PE 9RMZIVWMHEH 0E 7EPPI 'SPEFSVEHSVE IR el proyecto educativo de Correo del Maestro desde 1997.

pulga, un ser humano o una ballena, por decir algunos) comenzamos siendo una única célula, es obvio que, al reproducirse para formar tejidos y órganos, la información pasa de esa célula a todas sus células descendientes, y que esto debe suceder al momento de reproducirse. Partamos, entonces, de esa célula inicial o parental. El tipo de división celular que ocurre para formar casi todas las células del cuerpo de un individuo se conoce como mitosis (en el artículo siguiente trataremos el caso excepcional). Gracias a este proceso, hay crecimiento, se forman tejidos y órganos, éstos se regeneran a lo largo de la vida y las heridas se reparan.

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Cuando una célula está en el periodo en el que no se está dividiendo, el ADN y las proteínas de los cromosomas están en el núcleo en un estado no compacto, estirado, y se conocen como cromatina. La cromatina está formada por los cromosomas desespiralizados y descondensados, así que cromatina y cromosomas son lo mismo: el material hereditario, el ADN unido a proteínas. Como dato que creemos interesante, señalamos que la fibra de cromatina humana mide cerca de dos metros. La replicación o duplicación Tenemos, entonces, una célula con su ADN en la cromatina. Si en el proceso de división se obtendrán dos células con idéntico ADN, es obvio que en cierto momento éste tiene que duplicarse o replicarse (es decir, producir una copia idénti-

ca). Esto sucede antes de comenzar el periodo de reproducción en sí, en el periodo entre dos divisiones, que se conoce como interfase, tiempo en el que también la célula aumenta de tamaño y se sintetizan gran cantidad de biomoléculas. Cuanto sucede en el ciclo celular está regulado por complejos moleculares proteicos (como las enzimas cinasas o quinasas). Comentamos esto sólo con objeto de enfatizar lo explicado en el artículo anterior: la información del ADN y la síntesis de proteínas regulan a las células y, por lo tanto, a los individuos. En la duplicación del material genético, la molécula de ADN se abre como un cierre al romperse los enlaces entre las bases complementarias. Nucleótidos libres que se encuentran en el núcleo son llevados hacia las cadenas abiertas y se acomodan para formar una cadena (enfrentando

Replicación y duplicación

Región con ADN parental (original) todavía en doble hélice

Región con replicación: los nucleótidos que SON TRAÓDOS DEL NÞCLEO se aparean con sus complementarios de las cadenas parentales Cadena parental (vieja)

C Cadena nueva

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Cadena den nueva

C Cadena parental (vieja)

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sus bases a las bases complementarias, y uniéndose por el grupo fosfato). Como ya lo expresamos, un gran número de proteínas (principalmente enzimas) participan en este complejo mecanismo. En las células sin núcleo (de las bacterias y las arqueas), el ADN siempre está en forma de cromatina, pero en las células eucariotas, cuando comienza el proceso de duplicación del material genético, las hebras inician un fenómeno de condensación progresivo que permitirá ver

los cromosomas individuales durante el proceso de duplicación. Todos hemos visto que, en general, los cromosomas se representan en forma de X pero, en rigor, eso ya es un cromosoma duplicado (o sea, son dos cromosomas unidos en un punto conocido como centrómero). Si se decide mantener el nombre de cromosoma para esa X, se debe señalar que está formado por dos cromátidas unidas en el centrómero (el punto de unión que citamos antes).

Esquema de la estructura de un cromosoma (duplicado)

B Brazo de la CROMÈTIDA

y proteínas rote eín nas espiralizados y condensados

0.2 - 20 μm μ

ADN

Centrómero (punto de unión de LAS CROMÈTIDAS

B Brazo de la CROMÈTIDA

#ROMÈTIDA

Las cromátidas (recordemos que, en rigor, cromosomas) son estructuras idénticas en morfología y en información genética, ya que cada una contiene una molécula de ADN de las obtenidas en el proceso de replicación. Si se observa con cuidado la imagen del proceso de replicación, se advierte que cada una de las dos hélices formadas tiene una cadena parental o vieja, y

#ROMÈTIDA

una nueva (un lado de la escalera es viejo y el otro nuevo, por decirlo en términos sencillos), por ello se puede hablar en un cromosoma de cromátidas hermanas. Como se puede apreciar en la siguiente imagen, cada cromátida presenta dos brazos, que pueden ser de igual o distinta longitud, dependiendo de la ubicación del centrómero.

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#ROMÈTIDAS #ROMÈTIDAA

#ROMÈTIDA # Centr Centrómero

C Cadena nueva

Cadenaa nueva

La división La división mitótica es un proceso continuo, y sólo con fines de estudio se le ha organizado en fases. En la que se conoce como profase, el material genético ya se ha duplicado y, mientras tanto, la cromatina se continúa condensando, la membrana nuclear se disuelve y también lo hace el nucleolo –una región del núcleo que,

si bien no posee membrana, se considera una estructura limitada y en donde se transcribe el ARN ribosomal, del que se habló en el artículo anterior. En esta fase, los centriolos (una pareja de tubos que se encuentran en el citoplasma celular, semejantes a cilindros huecos) van hacia los polos de la célula, formando lo que se conoce como huso mitótico.

Cadena vieja

Cadena vieja v

Profase

Los cromosomas se condensan y la membrana nuclear desaparece. Los centriolos migran a los polos de la célula y forman el huso mitótico.

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Centriolos que migran a los polos y forman el huso mitótico o O ACROMÈTICO

-EMBRANA NUCLEAR desapareciendo d

Cromosomas (duplicados)

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En la metafase, los cromosomas migran al ecuador de la célula, donde las fibras del huso

acromático se “pegan” al centrómero (en la metafase).

-ETAFASE

Los cromosomas gruesos y enrollados se alinean en el ecuador de la célula en la placa de la metafase.

Fibras del huso o

PPlaca de la metafase

Centriolo C

,AS FIBRAS DEL HUSO ESTÈN unidas a los cromosomas. C Cromosoma (duplicado)

En la anafase, las fibras del huso tiran de los centrómeros, que se parten, y los cromosomas

individuales (idénticos entre sí, insistimos) son empujados a los polos.

Anafase

Los cromosomas se han separado y se mueven hacia los polos empujados por las fibras del huso.

Cromosoma (no duplicado)

Centriolo

Fib Fibra d del huso

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En la telofase, los cromosomas individuales llegan a los polos de sus husos, la membrana

nuclear se reconstituye, los cromosomas se desenrollan formando la cromatina y el nucleolo.

Telofase Cromosoma (no duplicado)

,OS CROMOSOMAS ESTÈN EN LOS POLOS Y SON MÈS difusos. La membrana nuclear se vuelve a formar. El citoplasma se divide.

C Centri Centriolo

L -EMBRANA NUCLEAR FORMÈNDOSE

Para terminar, el citoplasma se divide, y la membrana celular se reconstituye para que se formen dos células independientes, con la misma información genética. Y recomienza el ciclo celular. Los cromosomas se distienden formando cromatina, el ADN

se replica y empieza el proceso de división celular. Las células que no se van a reproducir permanecen en una interfase constante, con los cromosomas en forma de cromatina. De esta manera, se forman todas las células del cuerpo de los seres pluricelulares.

Interfase Nucleolo El nucleolo y la membrana nuclear se notan y los CROMOSOMAS ESTÈN en forma de hebras de cromatina. -EMBRANA nuclear

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Centriolo en eel citoplasma

Cromatina C

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Iguales... pero no tanto Ya resolvimos cómo, de una única célula parental, los seres pluricelulares llegamos a tener muchas, hasta billones, de células genéticamente idénticas. Pero... sólo con observar el mundo que nos rodea, surge de inmediato una pregunta inquietante: ¿Cómo puede ser que, si todas las células de un individuo son iguales genéticamente, sean, a su vez, tan distintas? Es obvio que son distintas: no es igual una célula de la piel que una de la lengua o del intestino, del páncreas, de la sangre o del estómago. Sin embargo, sí tienen la misma información, y sólo son distintas gracias a un fenómeno conocido como diferenciación celular, que ocurre en los tres reinos pluricelulares (Fungi, Plantae y Animalia). La diferenciación está vinculada al desarrollo embrionario. Como ya sabemos, las células somáticas contienen todos los genes que se encuentran presentes en la primera célula (el cigoto), así que la diferenciación no puede ser el resultado de un ADN con distinta información. Teniendo esto claro, podemos decir que los cambios celulares durante el desarrollo son resultado de una expresión diferencial de los genes. Dentro de la información, hay genes llamados homeóticos que permiten activar un grupo particular del genoma, con lo cual se inicia la producción de partes específicas del cuerpo. Los genes homeóticos funcionan en todas las células del cuerpo regulando la expresión de una bate-

ría completa de genes; asimismo, determinan el orden de las partes del cuerpo (se encuentran alineados en el cromosoma en el mismo orden en que las partes del cuerpo se forman).

Conclusiones En este artículo hemos visto cómo, durante la división celular conocida como mitosis, la información genética se transmite de una célula inicial a todas las demás células del cuerpo de un individuo, por lo que todas ellas son genéticamente idénticas. También hemos hablado de que por diferenciación se producen tipos de células especializadas por medio de la expresión diferencial de genes controlada por los genes homeóticos, pero que ellas tienen, entre sí, idéntico ADN. El cigoto es una célula totipotencial, es decir que contiene la información genética para dar origen a todos los tipos de células, tejidos y órganos del ser vivo. Teniendo claro cómo se codifica la información genética y cómo se regula la formación de proteínas –las cuales son finalmente las que rigen todo el funcionamiento y estructura celular y, por lo tanto, de los individuos–, sabemos cómo se transmite la información de una célula a otra. En la entrega siguiente, veremos cómo se transmite dicha información de un ser vivo a su descendencia.

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

La importancia de los PATIOS DE RECREO EN LAS ESCUELAS Anna Pi i Murugó* Una actividad lúdica bien utilizada es una poderosa herramienta de cambio. Los juegos son herramientas de la alegría, y la alegría además de valer en sí misma es una herramienta de la libertad.

Los patios de recreo de las escuelas constituyen un escenario amplio de interacción al que tienen acceso los niños y las niñas en edad escolar. Al observar la actividad que sucede en este espacio temporal, se descubre el desarrollo de dinámicas diversas, la mayoría de ellas bajo la forma genérica de juegos. Muchos docentes e investigadores consideran el patio como un lugar más allá del aula y, por lo tanto, ajeno a su responsabilidad e interés profesional más inmediato.

n un estudio de Víctor Pavía (2000) sobre los recuerdos de los docentes respecto a los juegos de su infancia, las respuestas obtenidas evidenciaron una tendencia a calificarlos como “menos agresivos” o “más ingenuos” que los actuales; en resumen, menos peligrosos y amenazadores que los que hoy tienen que cuidar en su quehacer cotidiano. El patio de la escuela de la infancia es recordado por la mayoría de los maestros entrevistados como un lugar de alegría, aventura y trans-

* Colaboradora de la Dirección General de Educación Indígena, Secretaría de Educación Pública. 1 Docente, músico y escritor de literatura infantil y juvenil.

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LUIS MARÍA PESCETTI1

gresiones. En cambio, los patios de las escuelas donde laboran son categorizados como lugares de riesgos potenciales, violencia e intranquilidad. Obviamente no se vive el recreo de la misma manera cuando uno es un niño que sale al patio dispuesto al juego, que cuando uno es un adulto que, por su trabajo, sale al patio con la responsabilidad de poner límites a esos juegos y a las transgresiones. Por ello, es necesaria una reflexión sobre estos espacios, así como sobre los juegos y actividades que se desarrollan allí durante los recreos. Hoy cabe preguntarse, como profesionales de la enseñanza, si los patios escolares están concebidos como esos lugares de juego y deleite de

sweattoinspire.com

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Los patios de recreo de las escuelas constituyen un escenario amplio de interacción al que tienen acceso los niños en edad escolar

los niños y las niñas, y si cumplen con la necesidad de evitar peligros potenciales que muchas veces coartan la diversión, el disfrute y el goce infantil. Es razonable, pues, que la organización y dinamización de los patios y de los recreos preocupe a muchos docentes y estudiosos. También cabe considerar si el patio escolar debe ser un espacio educativo, ya que la obligación de la escuela es educar, y, cómo no, educar en el ocio.

¿El juego y jugar es básico en la escuela? En primer lugar, cabe señalar la importancia del juego (Zucchi, 2007), una actividad propia del ser humano, que adquiere diversas formas según el contexto sociocultural, época y lugar y que, si bien no es exclusivo de los niños, es un motor insustituible de su desarrollo. De manera generalizada, existe un acuerdo fundamental: el juego promueve el desarrollo de los niños y jóvenes, es fuente de alegría y bienestar, además de ser importante su presencia en la escuela. Ante estas evidencias, surge la

pregunta clave: ¿por qué en las escuelas se juega cada vez menos? Jugar no es solamente un derecho, es también una necesidad innata y básica para aprender a desarrollarse. Como afirma Sílvia Blanch, el juego es universal; en todas las culturas se juega y en ellas el juego funciona como una herramienta educativa, ya que cuando el niño o la niña juegan están atentos, motivados y satisfacen necesidades, superan retos, responden a curiosidades, aprenden roles y pueden llegar a gestionar dificultades emocionales (apud Vallejo, 2015: 4). Si se dan también algunas condiciones mínimas, el juego favorece el aprendizaje y el conocimiento.2 Si bien en el jardín de infantes (preescolares, escuelas de estimulación temprana) jugar es

Consultar <www.elpatimesgran.org>, página web sobre recuerdos de infancia en la que se pueden subir memorias importantes y geolocalizar a través de las redes sociales. La plataforma es un espacio de intercambio cuyo objetivo consiste en movilizar a la ciudadanía y hacer conciencia sobre la importancia, para todos los niños, de tener un buen recuerdo de su infancia.

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La importancia de los PATIOS DE RECREO EN LAS ESCUELAS

una actividad primordial y se cuenta con patios para juegos, areneros y toboganes, y además en los salones hay espacios para juguetes, juegos y tiempos para desplegarlos –donde los docentes propician momentos para el juego libre, así como para otros más reglamentados a fin de aprender algunos contenidos–, no sucede lo mismo en la escuela primaria. Durante esta etapa, los tiempos de juego se limitan, en los patios ya no hay objetos para jugar, y las actividades deportivas se basan, por lo general, en la competencia. El juego, de este modo, protagonista de los primeros años de la escuela, empieza a ser visto como “pérdida de tiempo” en situaciones en las que hay que “ganar tiempo” aprendiendo “cosas útiles”. Es decir, el juego y jugar van desapareciendo de la escuela a medida que ascendemos en el nivel educativo. Además, los juegos y deportes entre equipos, que son frecuentes en estas etapas posteriores de la escolaridad obligatoria, de manera general, fuerzan a cada uno de los participantes a tener en consideración a los otros –el equipo propio y el contrario– para llegar a metas compartidas. Estos juegos también incluyen respeto a los reglamentos, a las instrucciones, y se sancionan actitudes que pueden romper con la cohesión de los equipos. Para algunos psicólogos y educadores, en tanto el juego es una actividad libre, separada de lo útil y ligada al placer y a la alegría, no debe ser un recurso para adquirir, intencionalmente, ciertos aprendizajes. Desde esta perspectiva, concebir el juego como un instrumento didáctico implicaría asignarle fines extrínsecos y objetivos de control. Otros autores, en cambio, consideran que el juego es un instrumento didáctico que posee ventajas muy específicas como la motivación y el establecimiento de relaciones entre los jugadores, lo que, además, permite evaluar los aprendizajes. Son varias las funciones que se han des-

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crito sobre cómo el juego puede colaborar en el desarrollo cognitivo, físico, social y emocional del niño. Ante estas perspectivas, es importante conocer y entender cómo es la vivencia de los patios de recreo escolares y los juegos y actividades que allí se desarrollan.

Los patios de las escuelas abiertos a la comunidad y a la ciudad3 Queremos aquí mencionar la experiencia que se ha desarrollado recientemente en la ciudad de Barcelona (Cataluña), donde el ayuntamiento abrió un total de 16 patios de escuelas de la ciudad durante el periodo vacacional de verano de 2014.4 La Concejalía de Educación y Universidades, a través del Instituto Municipal de Educación de Barcelona, puso a disposición de niños y jóvenes y de sus familias, estos patios escolares como espacios de uso público y de juego libre. Además, ofreció a los usuarios la posibilidad de

“El Ayuntamiento de Barcelona abre un total de 16 patios de escuelas de la ciudad durante el periodo de vacaciones escolaVIW HI ZIVERS² ?IR PuRIEA [110.bcn.cat/portal/site/Educacio/ menuitem.d808deccf00d3992a8b7a8b76e424ea0/?vgnextoid =e5fae456e860e410VgnVCM1000001947900aRCRD&vgnext channel=ebb5a44d38f04210VgnVCM100000e624e40aRCRD& vgnextfmt=formatDetall&lang=es_ES>, 18 de junio de 2015; “Guía de entidades, servicios y equipamientos públicos. Actividades extraescolares en el barrio 3-1 EySW² ?IR PuRIEA <80.240. 1 39.200/eixample/es/noticia/guza-de-entidadesservicios-y-equipamientos-pzblicos-actividades-extraescolaresen-el-barrio-316-azos>, 17 de octubre de 2014; “Distrito de Ciutat Vella / Què fem / Áreas de actuación del Distrito / Calidad HI ZMHE² ?IR PuRIEA 188.226.246.122/ciutatvella/es/calidad-devida-0>. Tal como se hizo ya desde 2012, posiblemente en respuesta a PE GVMWMW ] EP QSHIPS HI 'MYHEH )HYGEHSVE :qEWI (IGPEVEGMzR de Barcelona, Carta de Ciudades Educadoras aprobada en el I Congreso Internacional, celebrado en 1990 en Barcelona, revisada en 1 ?IR PuRIEA [[[ JMPSWSJME SVK GSH G1990 edu.htm>; Barcelona, ciudad educadora, Plan de Acción 2012-201 %]YRXEQMIRXS HI &EVGIPSRE ?IR PuRIEA [110. bcn.cat/portal/site/Pec/menuitem.3415008eda5b81dd420b47 c620348a0c/?vgnextoid=0000000060807369VgnV6CONT000 00000000RCRD&lang=es_ES>.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

participar también en las 62 actividades de dinamización educativas que se programaron de manera gratuita y abierta a todo el mundo. El programa, llamado Patios Escolares Abiertos en el Barrio, tiene como objetivo optimizar el uso público de los patios escolares, potenciar su vertiente educativa y social, y al mismo tiempo ofrecer una opción de ocio, con actividades educativas dirigidas a niños y jóvenes y a sus familias. Ello sucede en un contexto seguro y de proximidad, fuera del horario escolar, en fin de semana o en periodo de vacaciones. De este modo, del 22 de junio y hasta el 31 de julio de 2014 –periodo de vacaciones estivales escolares en Cataluña–, se abrieron todos los días de la semana, como espacios de uso público, y con actividades educativas, deportivas, culturales, artísticas y pedagógicas, algunos patios escolares de centros educativos públicos situados en diferentes distritos de la ciudad. Cada patio escolar contó con un servicio de monitores que abrió y cerró el patio escolar dentro de los horarios previstos, veló por el buen uso de las instalaciones y estableció dinámicas de relación entre niños y jóvenes. Este programa prioriza la mejora del espacio público desde la metodología del Aprendizaje Servicio y promueve la recuperación de espacios en la ciudad. El Aprendizaje Servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad, donde los participantes se forman trabajando sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. La metodología del Aprendizaje Servicio (Puig et al., 2009; Bolívar, 2007; Francisco y Moliner, 2010) se inicia con el movimiento de la Escuela Nueva y hace suyo el principio pedagógico de la actividad. Además, reconoce que hace falta una disposición activa por parte de quienes aprenden, y una actitud facilitadora de “aprender haciendo” por parte quienes que enseñan.

Por ello se considera básica la participación en la vida de la colectividad como un camino para apropiarse de las normas sociales, convivir con los otros y convertirse en un ciudadano activo. Los fundamentos del “aprender haciendo” tienen como ejes clave atender la vertiente social y las necesidades de desarrollo de los jóvenes aprendices. Así, se considera que las mejores actividades formativas son aquellas que tienen una clara y explícita finalidad social. También la metodología pedagógica del Aprendizaje Servicio vincula el trabajo en favor de la comunidad con una fuerte preocupación por la adquisición de conocimientos y de competencias y valores por parte del alumnado participante. El Aprendizaje Servicio es una propuesta formativa que motiva e incide en el interés del aprendiz para, de este modo, mejorar sus competencias intelectuales, incrementar sus conocimientos y mejorar su capacidad de intervenir en el mundo que lo rodea. Los dos objetivos principales de esta experiencia de apertura de los patios escolares en Barcelona son: optimizar el uso de los centros escolares potenciando su vertiente educativa y social, haciendo posible un uso del patio entre los colectivos y/o actividades que se puedan realizar sin interferencias y potenciando su interrelación; así como ofrecer una alternativa de ocio a los niños y jóvenes y sus familias que se ejerce de forma autónoma en un contexto seguro y de proximidad. De este modo, la ciudad y los espacios públicos de ella se interrelacionan con la comunidad en el ámbito educativo y lúdico y tienen como marco y espacio de localización y encuentro los patios escolares. Además, esta apertura de los patios al barrio posibilita que alumnos que no pueden tener vacaciones fuera de sus hogares, ni jugar en espacios al aire libre –de manera general los niños que viven en un contexto económico precario y no pueden vacacionar fuera de

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La importancia de los PATIOS DE RECREO EN LAS ESCUELAS

ajuntament.barcelona.cat

casa, ni asistir a cursos de verano y actividades extraescolares por escasez de recursos–, accedan a espacios seguros, confiables y monitoreados, de carácter lúdico y educativo.

Los patios escolares: espacio de oportunidades educativas También queremos reseñar aquí un estudio5 que se efectuó en 30 centros de educación primaria de Cataluña, cuyo objetivo fue “reflexionar sobre el concepto y praxis que en las escuelas tienen sobre los usos, espacios, actividades y tiempos de los patios escolares”, así como “promover el debate sobre la adecuación de estos espacios para que cumplan con su función educativa” (Marín, 2013: 88). La investigación abarcó la revisión de experiencias llevadas a cabo por universidades e instituciones en distintos países, con la realización de entrevistas y visitas a diferentes proyectos educativos que se localizaron en los patios de las escuelas. Para contextualizar, Marín menciona que en las últimas décadas Cataluña ha sufrido diversos cambios de carácter sociodemográfico, sociocultural y educativo (envejecimiento de la población, flujos migratorios, ampliación de los años de escolarización obligatoria, penetración de las tecnologías de la información y la comunicación). “Estas variaciones han contribuido a la transformación de los hogares, las formas de relación social y los roles del alumnado, profesorado y familias, también en las conceptualizaciones de la infancia y las estrategias y mecanismos utilizados en los procesos de enseñanza y aprendizaje” (2013: 88).

Sobre IWXI IWXYHMS WI TYIHI GSRWYPXEV 1EVuR 10; Marín, 201 3XVSW IWXYHMSW ] EVXuGYPSW WSFVI IWXE XIQjXMGE WSR Molins-Pueyo, 2012; Chine-Lehmann, 2013; Arango, Chaves y Feinsinger, 2009.

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En el programa “Patios escolares abiertos en el barrio” en Barcelona, familias, niños y adolescentes pueden disfrutar de zonas de juego y reunión fuera del horario escolar

El estudio, como apunta su autora, Imma Marín: … se fundamenta en la creencia de que el patio es uno de los pocos lugares […], pensado exclusivamente para el juego y el recreo de los niños y, al mismo tiempo, es un espacio educativo dentro de los centros escolares. Además su multiplicidad de usos lo convierte no sólo en un sitio de recreo sino en un área diferenciada, una de las más utilizadas y aprovechadas y con una importante carga de horas lectivas (2013: 89).

En promedio, el tiempo dedicado cada día al recreo en los centros de educación primaria es de 30 minutos, o sea, un total de 525 horas a lo largo del curso. Esto equivale a un tiempo mayor que el destinado a asignaturas como Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, Educación Física o Lengua Extranjera; es

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casi igual que el tiempo invertido en las clases de Lengua y Literatura Catalana o Lengua y Literatura Castellana, y exactamente el mismo que se dedica a Educación Artística. Se puede pues afirmar que el recreo reviste gran importancia para los niños dentro de la educación formal, y que los patios “ofrecen la posibilidad de disfrutar del espacio temporal, físico y simbólico necesario para el desarrollo del juego. Desde esta perspectiva, el tiempo de juego supone un inestimable recurso que favorece el desarrollo de la niñez y se convierte en un importante aliado en el entorno escolar” (Marín, 2013: 89). Además, dicho tiempo apoya competencias básicas como son: El desarrollo personal: autoestima, gestión emocional, autoconocimiento, toma de decisiones, motivación para la relación y el entendimiento con los demás, etc. La convivencia con los demás: respeto a las normas y hábitos cívicos, resolución de conflictos a través del diálogo, asunción de obligaciones y responsabilidades, etc. (Marín, 2013: 89).

Los resultados y conclusiones más destacados del estudio se clasifican en dos tipos: los que hacen referencia al estatus físico del patio, como sus dimensiones, variedad de suelos, elementos de juego, elementos arquitectónicos y naturales; y el resultado educativo, referente al tipo de intervención de los educadores, la relación con el currículum, así como la variedad y riqueza de los juegos que se realizan. Entre las conclusiones más destacadas del estudio están las siguientes: 1. El patio es un espacio educativo, pues el juego es primordial para el crecimiento y desarrollo sano de las personas, además de una potente herramienta educativa. Por otra parte, los patios son lugares privilegiados para el desarrollo de los juegos de los niños.

2. Los patios no están pensados ni incorporados como recurso pedagógico de la escuela, y tampoco se perciben como espacios educativos. A menudo son poco confortables y estimuladores y están muy alejados de la naturaleza, sobre todo en las grandes ciudades. 3. El juego en el patio se organiza fundamentalmente a partir de criterios prácticos y organizativos de la escuela, sin finalidad educativa. La organización de los horarios por edades y curso imposibilita el juego compartido y la relación con otras edades, así como propicia la separación por género y por diferencias sociales, étnicas y culturales.6 4. Existe una gran adaptación de los niños y las niñas a las posibilidades de sus patios. Ellos tratan de sacarle el máximo provecho a lo que tienen. No obstante, a más de la mitad de los niños y las niñas les gustaría realizar actividades en el patio que no llevan a cabo.7 5. Existe una desconexión entre el diseño y usos del patio y el proyecto curricular de la escuela. El patio se concibe como un espacio inscrito dentro del recinto escolar pero fuera de las aulas. 6. En la práctica, no hay coherencia entre los discursos del profesorado en cuanto a su reflexión sobre el juego como herramienta educativa y de transmisión cultural y sus prácticas reales en el patio.8 Las intervenciones

Según datos estadísticos del estudio, dos terceras partes de PSW RMySW WI IRGYIRXVER LEFMXYEPQIRXI IR IP TEXMS IR KVYTSW monogenéricos. Algunos HEXSW VIPIZERXIW E YR XIVGMS WMR HMJIVIRGME TSV WIxos, les gusta lo que hacen; 85% del alumnado cree que se pueden aprender cosas jugando; 72% percibe que el rol del profesorado en el patio es el de vigilar, mirar y observar; y a 50% le gustaría compartir más juego con el profesorado, en concreto, y con los adultos en general. En la mayoría de los centros (22 de 30) se explicitan prohibiciones en el patio, normalmente referidas al uso de juegos electrónicos, a luchas y peleas, y también aparecen prohibiciones relacionadas con los peligros de accidentes provocados por la estructura del patio.

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La importancia de los PATIOS DE RECREO EN LAS ESCUELAS

del profesorado en el patio se vinculan, mayoritariamente, a situaciones de conflicto explícito (peleas por contacto físico y accidentes). El principal papel que los maestros desempeñan en el patio, y que perciben los alumnos, es el de vigilar, seguido por el de “sentarse, charlar y desayunar”. Sin embargo, cuando intervienen propiciando actividades, éstas se diversifican, se enriquecen y surge también más mezcla entre sexos. 7. El tiempo del patio constituye para muchos niños el periodo de juego compartido más intenso del día, donde conviven niños de diferentes edades e intereses. Los juegos suponen conflicto y a menudo malentendidos, discusiones –a veces con insultos o peleas físicas. La manera de resolver estas situaciones es “una de las muchas oportunidades educativas que nos brinda el hecho de jugar […] Sin embargo, a pesar de que la mayor parte de las actividades del alumnado observadas en el patio se desarrollan en situaciones de colaboración, negociación y distensión, el patio es percibido, por el profesorado, como un espacio de conflicto potencial […] y es visto como una amenaza más que una oportunidad” (Marín, 2013: 93). Pero no existe registro de todos los procesos educativos que se dan de manera espontánea. 8. La transformación morfológica de los patios resulta absolutamente necesaria, aunque es insuficiente para un verdadero cambio en el aprovechamiento educativo de estos espacios. Se precisa una aproximación diferente por parte de la comunidad educativa, que explote la potencialidad de los patios como espacios de juego y aprendizaje. 9. La transformación morfológica de los patios posibilita la reflexión y el debate participativo más allá del propio espacio del patio, con lo cual se enriquece el proyecto de centro y el proceso educativo. La vinculación y compro-

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miso de toda la comunidad educativa es básica para posibilitar la verdadera transformación de estos espacios, y este propósito puede ser también un detonante de la participación y movilización de la comunidad educativa. 10. Es necesario incentivar y formar a los maestros/as, y a todo el personal educativo de la escuela (monitores de comedor, extraescolares, etc.), en metodologías lúdicas de educación. Ello con la complicidad de los padres y madres para conseguir una valoración positiva del patio como espacio de ocio educativo y aprendizaje. En síntesis: … se hace necesaria una nueva mirada, positiva, estimuladora, llena de retos y oportunidades educativas que permita visualizar el patio de juego como recurso educativo. Las mejoras físicas de éstos, a partir de procesos participativos de toda la comunidad educativa, pueden comportar los cambios de mentalidad y actitud necesarios para su verdadera transformación en espacios educativos de juego, transformando la educación, en la medida que sean capaces de poner al juego en el corazón del proceso de enseñanza y aprendizaje (Marín, 2013: 94).

El Programa SaludArte9 y los usos de los patios de las escuelas en la Ciudad de México Regresamos a los patios escolares, pero esta vez más cercanos geográficamente: los patios-

Para información sobre el programa SaludArte Educación paVE PE :MHE ZqEWI WY WMXMS [IF IR IHYGEGMSR HJ KSF Q\ 7EPYH Arte/> y <educacion.df.gob.mx/SaludArte/EnqueConsiste.php>. En cuanto a Activación Física para el Autocuidado de la SaPYH IR IP 4VSKVEQE 7EPYH%VXI GSRW PXIWI MRHITSVXI Q\ saludarte/>.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

comedor y de activación física de algunas escuelas públicas de educación básica de la Ciudad de México incluidas en el Programa SaludArte. Este programa se sitúa en el marco de colaboración entre el Gobierno del Distrito Federal y la Secretaría de Educación Pública (SEP), y sus acciones han llegado a cien escuelas públicas de educación básica de muy alta marginación y bajo desempeño escolar, con miles de niñas y niños que reciben diaria y gratuitamente comida caliente, rica y nutritiva, además de clases de teatro, canto, danza, instrumentos musicales, nutrición y activación física.10 El objetivo de SaludArte es preparar para la vida a niñas y niños de educación básica en las escuelas primarias públicas de jornada ampliada del Distrito Federal, fortaleciendo la formación integral mediante herramientas vinculadas al autocuidado de la salud y a la expresión artística y ciudadana a través de la educación complementaria. Son distintos los usos que tiene el patio de recreo en el horario que se implementa SaludArte, así como las actividades que se desarrollan en él. Al preguntar a algunos alumnos incluidos en el programa sobre qué lugar es el que más les gusta dentro de la escuela y por qué, la mayoría respondieron: “El patio, porque está grande y podemos jugar”. Ello nos da una imagen clara de la importancia del patio como espacio de juego para los alumnos. También las autoridades y docentes expresan que la educación en la mañana –es decir, no en

Las EGXMZMHEHIW HI 7EPYH%VXI WSR 1) Educación nutricional; 2) Asistencia alimentaria a través de comida caliente, rica y WEPYHEFPI GSR QIR W HMWIyEHSW TSV PSW GLIJW HIP 'SPIGXMZS Mexicano de Cocina y avalados por el Instituto Nacional de Ciencias Médicas y Nutrición “Salvador Zubirán”; 3) Talleres de nutrición; 4) Impulso a los hábitos de salud e higiene; 5) Educación artística, que incluye talleres de danza, teatro, música y canto; 6) Talleres de activación física; y 7) Educación ciudadana, como eje transversal de las actividades.

el horario de SaludArte– “es muy recta, muy lineal, calladitos, sentaditos”; y también, que hay escuelas donde no los dejan correr en el recreo, y se despliega una política de contención excesiva. En cambio, SaludArte –que se desarrolla en un horario de 14:30 a 17:30 horas– es un programa totalmente lúdico, activo, en el cual el niño, a través del teatro, la activación física o el canto, se vuelve más dinámico, y generalmente estas actividades se desarrollan en el patio. Asimismo, se explicita que en el patio de las escuelas se han representado obras de teatro y muchas otras actividades frente a los papás, con lo cual también a ellos se les hace partícipes de este espacio escolar. Es frecuente que los alumnos incluidos en el programa,11 en sus casas no tengan con quién jugar, gran parte del tiempo estén solos y se aburran. En su gran mayoría, viven en departamentos chicos y difícilmente salen a la calle, mientras que la escuela les ofrece todo el patio para ellos y en él comparten experiencias y el juego con sus compañeros. También el comedor de las escuelas de SaludArte se ubica en los patios, “ya que comer en los salones no lograba el impacto que se pretendía, y se perdía el aspecto de comunidad y educativo que se quiere potenciar”, apunta uno de los operadores del programa. De este modo, durante la comida, todos los alumnos se mezclan –no hay una división por grado escolar– y conviven con los docentes y talleristas, con los que comen en el mismo horario, iguales alimentos y usando el mismo mobiliario. Obviamente, las tareas de apoyo para servir, limpiar las charolas, colocar los desperdicios en los botes de basura pertinentes, etc., son efectuadas por toda la comunidad escolar según edades y capacidades.

Recordemos que las escuelas SaludArte se ubican en contextos de alta marginación.

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La importancia de los PATIOS DE RECREO EN LAS ESCUELAS

Cabe WIyEPEV UYI PEW IWGYIPEW HI 7EPYH%VXI LER EHETXEHS PSW patios como comedores y estos espacios están en proceso de ser equipados con velarias (membranas arquitectónicas que protegen a los alumnos de los rayos del sol y evitan también enfermedades en la piel). La colocación de las lonas forma parte del programa de mantenimiento anual de escuelas. Además, se colocarán y rehabilitarán bebederos en algunos planteles, se renovarán filtros de llaves y grifos, instalaciones hidráulicas y eléctricas, y se brindará mantenimiento a tinacos y cisternas que se ubican principalmente en el patio.

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Enrique Lira Fernández

En esta actividad tan relevante de la comida, el patio escolar –convertido en comedor– vuelve a tener una importancia central. En cuanto al servicio de comidas y para que las madres y los padres puedan conocer los menús, la dinámica de los comedores y la trascendencia de una alimentación saludable y balanceada, en algunas ocasiones se les invita a comer en la escuela y así pueden comprobar cómo las adaptaciones12 del patio han redundado en beneficio de sus hijos. En el caso que nos compete, destacamos el Taller de Activación Física, que se desarrolla sobre todo en los patios. Su objetivo consiste en que las niñas y los niños aprendan acerca de la relación entre la activación física y el cuidado de la salud, así como que desarrollen las aptitudes, actitudes y confianza necesarias para realizar actividades físicas con fines higiénicos. El Programa SaludArte está planteado en la perspectiva de un modelo educativo orientado a la educación para la vida desde la perspectiva de la educación complementaria, que transforma problemas sociales previamente diagnosticados –como son la obesidad, mínima higiene bucal, alimentación con exceso de grasa y azúcar, consumo excesivo de refrescos y comida chatarra, etc.– y busca el uso eficiente del tiempo educativo, profesionaliza docentes y directivos, además de establecer adecuadas relaciones horizontales entre familia-escuela-comunidad e instituciones sociales.

Actividades que durante el horario SaludArte se desarrollaron en escuelas de la Ciudad de México en 2014

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Enrique Lira Fernández

También, el Programa SaludArte ha puesto en marcha huertos escolares, tal como existen en otros estados de la república y otros países. Los llamados patios escolares comestibles, donde alumnos participan en la cosecha de frutas y verduras, que luego utilizarán en la preparación de los alimentos que consumen durante la jornada escolar, se inician en la Ciudad de México.13 En los patios se viven experiencias como la siembra, cultivo, cuidado y recolección de hortalizas y vegetales, así como su posterior preparación y consumo, con el objetivo de fomentar el autocuidado de niñas y niños al promover estilos de vida saludables.14 Cabe destacar que el proyecto del huerto escolar es considerado una plataforma y un recurso educativo que fortalece la educación y la nutrición de niñas y niños, acorde con la actual política de huertos escolares impulsada por la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO). Como principales resultados de las acciones que se desarrollan en las escuelas que abarca SaludArte, podemos mencionar que en un estudio del Instituto Nacional de Salud Pública (Secretaría de Educación, 2014) sobre las escuelas públicas incluidas en este programa, se muestra que existen indicadores favorables en su desempeño referentes a la mejoría de los hábitos de nutrición, disminución de las horas frente al televisor y de la obesidad en los menores de edad, como consecuencia tanto de la actividad física

Los comedores de SaludArte se ubican en los patios escolares

Puede obtenerse más información en Navarro, 2014; y Juárez, 2015. Se pretende que estas vivencias en el huerto permitan diversos aprendizajes, como identificar los componentes básicos HIP LYIVXS ] IP TETIP UYI IR qWXI HIWEVVSPPER PEW RMyEW ] PSW RMySW TEVXMGMTERXIW IRXIRHIV PE MRXIVGSRI\MzR ] RIGIWMHEH HI sobrevivencia que existe entre los seres humanos, los animales y las plantas que habitan en el entorno; conocer la importancia de cuidarnos y cuidar a los demás a través de estilos de vida sanos relacionados con la siembra, cultivo, preparación y consumo de alimentos saludables.

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La importancia de los PATIOS DE RECREO EN LAS ESCUELAS

desarrollada –en el patio principalmente– como de la mejora de la alimentación a la hora de la comida –también en el patio de la escuela–.15 Por otra parte, se documenta asimismo el incremento de los hábitos de higiene y nutrición, así

como la disminución de 9 por ciento de placa dentobacteriana y del sangrado de encías. SaludArte es otro ejemplo de que los patios escolares son una parte importante de las escuelas, donde se conjugan el juego y el aprendizaje.

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I. (2013). Los patios escolares: Espacios de oportunidades educativas. En Rayuela Revista Iberoamericana

Entre otros efectos observados y cuantificados en este estudio, se detalla la mejoría de los conocimientos de nutrición y la reducción de 7 por ciento del tiempo que pasa un infante frente al televisor, además de la disminución de la demanda de refrescos frente a la predilección por el agua embotellaHE UYI EGSQTEyE XSHEW PEW GSQMHEW IR PE IWGYIPE

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SECRETARÍA

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educación PATRIMONIAL

El pulque LA BEBIDA DE AYER PERDIDA EN EL AHORA 8IMENA «LVAREZ 'ARCÓA

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Actualmente, el pulque se considera sólo como una bebida alcohólica, PERO EN REALIDAD ES MUCHO MÈS QUE ESO #ON EL FIN DE RECUPERAR LO QUE LENTAMENTE hemos olvidado y que nos desarraiga de la bebida de raíz –una parte fundamental de nuestra identidad–, es imperativo contar su historia, conocer sus procesos, sus mitos y significados, reconocerla como parte de nuestra historia, de nuestros saberes. Nosotras identificamos dicha historia desde la perspectiva pedagógica como patrimonio cultural inmaterial, y presentamos una propuesta que pretende que la POBLACIØN CONOZCA MÈS SOBRE ESTA BEBIDA PARA SU CONSERVACIØN Y VALORACIØN COMO símbolo mexicano.

Introducción “Agua de las verdes matas”, “néctar de los dioses”, “carne blanca”, “neutle”, “tlachicotón”, “pulmón”, “pulque”… son algunos de los nombres que el pueblo aplica a la bebida que se obtiene de la fermentación del aguamiel obtenida de los magueyes (González, 2011) y cuya tradición de consumo, con el paso del tiempo, se ha ido perdiendo. En la época prehispánica, dicha bebida tenía una gran importancia por ser considerada como “néctar de los dioses”, pues su consumo no era para cualquiera, ni tampoco

* Participantes del Taller de Educación no-formal. Educación y GYPXYVE IHYGEGMzR TEXVMQSRMEP HIP 'SPIKMS HI 4IHEKSKuE HI PE Facultad de Filosofía y Letras-UNAM.

-ARÓA DEL 2OCÓO -OJICA 3ALAZAR

se consideraba sólo una bebida embriagante. Tuvo épocas de gran auge, pero tanto su valor como su consumo se han ido perdiendo, por ende, su producción también se ha mermado de forma significativa. Pulque nuestro que estás en los cueros, que tumbas a prietos y güeros, santificado sea tu juguito delicioso. Vénganos veinte litros diarios a cada mexicano, hágase un tinacal en la Tierra y otro más grande en el Cielo. Amén. PULQUERÍA ANDY1

Versos recogidos en la pulquería Andy, citados por Erlwein (201

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El pulque LA BEBIDA DE AYER PERDIDA EN EL AHORA

Bernardo García (palchuzo) en s8.photobucket.com

Tlachiquero junto a maguey pulquero

Bernardo García (palchuzo) en s8.photobucket.com

El pulque es una bebida alcohólica tradicional mexicana de origen prehispánico; se caracteriza por tener una consistencia espesa y viscosa, de color blanco y con olor fuerte. Su elemento principal, el aguamiel, es extraído del maguey pulquero.2 Para obtener la materia prima del pulque, el tlachiquero3 (persona que saca aguamiel del maguey) hace una cavidad en el centro de la piña de un maguey maduro; al raspar el centro del maguey, se activa la producción del aguamiel,4 que se extrae utilizando un acocote (vara larga). Una vez fuera de la planta, en algunos lugares, como en Apan, en el estado de Hidalgo, se prepara agregando pulque,5 y se deja fermentar aproximadamente de una a seis horas para producir dicha bebida. El proceso de fermentación [desde la perspectiva microbiótica] inicia en el maguey, donde se encuentran microorganismos autóctonos como levaduras, bacterias lácticas, bacterias productoras de etanol y bacterias productoras de exopolisacáridos. Estos microorganismos transforman de manera natural parte de los azúcares disponibles en aguamiel, sin embargo el proceso se acelera

Aguamiel virgen antes de ser retirada 2

El maguey es una planta de la familia Agavaceae que crece en el altiplano semiseco y frío de México, “región que cuenta con 274 especies de agave que se dividen en tres grupos: textileros, mezcaleros y pulqueros. Estos últimos suman cerca de 70 magueyes pulqueros, de los cuales se pueden extraer diferentes tipos de aguamiel y, en consecuencia, elaborar distintos pulques con aromas y sabores únicos inherentes a cada ejemplar” (“10 cosas que debes saber…”). Tlaquichero o mayordomo son los nombres que se les da a las personas que raspan el maguey. “La palabra tlahchiqui proviene del náhuatl y se refiere a raspar una cosa; en este caso, el maguey” (Téllez, s/f). El aguamiel es un líquido dulce, éste puede ser ácido o ligeramente alcalino, incoloro y transparente. Posee un ligero olor herbáceo y contiene diversos minerales, además de ser rico en carbohidratos y proteínas. Al pulque ya preparado, el cual agregarán al aguamiel virgen, lo llaman semilla, y esta semilla es el ingrediente más valioso para la producción de un buen pulque, ya que de éste depende el sabor y la calidad de la nueva preparación.

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por la adición de un inóculo iniciador llamado semilla (una porción de pulque previamente producido). El tiempo de fermentación puede durar de 12 a 48 horas, a 25 ºC, cuidando que los recipientes no tengan ninguna sustancia que inhiba los microorganismos mesofílicos (detergentes, perfumes, desinfectantes, entre otros). A medida que pasa el tiempo se presentan cambios importantes [en el fermentado] como un incremento en el porcentaje de etanol y formación de exopolisacáridos como ß-glucanos y dextranos; que generan un incremento en la viscosidad transforma[n] do el fluido de newtoniano a no newtoniano.

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Los consorcios microbianos son frecuentemente encontrados en varias bebidas fermentadas y se considera que esta interacción positiva es un mecanismo evolutivo que favorece a todas las poblaciones presentes en el consorcio con respecto a la captación de nutrientes, eliminación de ciertos metabolitos que pueden llegar a ser tóxicos si se acumulan en la bebida y control de flora microbiana alterante de la fermentación (Cervantes y Pedroza, 2007: 136).

El tiempo de vida de la bebida es corto, dura de tres a cinco días aproximadamente, si se le mantiene a una temperatura de entre 5 y 7 °C desde que sale del tinacal.6 Pero dependerá mucho de su cuidado que la bebida dure hasta cinco días, pues debe mantenerse en un lugar limpio, fresco, protegido del sol, lluvia y moscas. Es aconsejable conservarlo frío, de esta forma, su sabor resalta, es más agradable y se retrasa un poco más la fermentación.

En cuanto al maguey, una vez obtenido el aguamiel, se raspa el centro del maguey para retirar el metzal.7 Después de este proceso, la planta trata de curar su herida generando la misma membrana, para poder producir aguamiel. Como resultado de la raspadura, se amplía el cuenco del maguey, de tal manera que, si comenzó a dar una copita de aguamiel, con el tiempo llegará a producir hasta 10 litros por la mañana y otros 10 por la tarde, dependiendo de la calidad del maguey. El pulque curado, o curado de pulque, es una variedad del pulque natural combinado con jugo de frutas o verduras; la consistencia es la misma, lo único que cambia es el sabor y el color. La variedad de los llamados curados es infinita (Ramírez, 2004: 165-169). En algunos sitios, se preparan de piña, limón, fresa, mamey, guayaba, jitomate, melón, betabel, piñón, nuez, avena, etcétera (Buen Viaje, s/f).

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El pulque a través de la historia Nos movemos entre las ruinas instantáneas de la modernidad y, por falta de inventario, hacemos de los recuerdos las instituciones de hallazgos y posesiones. CARLOS MONSIVÁIS, “Elogio de las penumbras”

En la historia de las bebidas fermentadas, ocupa el pulque mexicano una posición de singular relieve. Su origen se explica a partir de la diosa Mayáhuel, de quien se cuenta que: … era una hermosa joven que vivía con su abuela, una tzintzimitl8 […] En una ocasión, Quetzalcóatl la convenció para que bajase a la tierra para

Tinacal

Recipiente de madera utilizado principalmente para contener el aguamiel y el pulque. Tradicionalmente, el tinacal se consideraba un lugar semisagrado, y al empezar la preparación del pulque se decían unas oraciones. No se podía usar sombrero, RS WI EHQMXuER I\XVEySW RM QYNIVIW ] RS WI HIFuER HIGMV QEPEW palabras, pues todo esto podía echar a perder el pulque.

Raspadura obtenida en forma de telas delgadas y angostas con el raspador, para provocar la salida de aguamiel. Se emplea en la alimentación del ganado. Las tzitzimime en náhuatl eran demonios o flechas malas. Tzinzimitl, en la mitología mexica, son espíritus o demonios celestiales que intentan continuamente destruir el mundo.

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El pulque LA BEBIDA DE AYER PERDIDA EN EL AHORA

amarse convertidos en las ramas de un árbol bifurcado. Pero cuando su abuela se despertó y no vio a Mayáhuel, llamó a otras tzitzimime para que bajasen a la tierra para ayudarle a buscar a su nieta. Cuando se acercaban el árbol se separó en dos, entonces la abuela, descubriendo a su nieta como una rama, la despedazó y dejó los restos para que los devorara otra tzitzímitl. Sin embargo, la rama en que se había convertido Quetzalcóatl permaneció intacta. Cuando se alejaron, Quetzalcóatl tomó los restos de la joven virgen y los enterró. De ello brotó la planta del maguey, de la que se extrae el pulque, usado en las ceremonias como bebida ritual y ofrenda para los dioses. Así, tras su muerte, Mayáhuel se convirtió en diosa (Mayáhuel, s/f).

Pero, de acuerdo con Gonçalves:

Entonces, con la caída del poderío indígena en las tierras de México, perdió el octli su antigua condición de preeminencia ceremonial, su dignidad de vino de los dioses, para volverse la bebida popular que se denominó pulque. Durante la Colonia, algunas haciendas del Altiplano central –Hidalgo, Puebla, Tlaxcala y Estado de México– encontraron en la explotación del maguey para la elaboración del pulque y su posterior comercialización en la Ciudad de México, un negocio redituable, gracias al cual subsistieron por décadas. En las explotaciones, además de amplias plantaciones de maguey, se requería un gran número de tlachiqueros e ins-

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Correo del Maestro

… el licor, el intoxicante ritual, la bebida-medicina, el líquido sacrificial, el vino blanco –leche de Mayáhuel, “la legendaria madre nutricia de los mexicanos” (Lehmann)–, el teómetl, vino sagrado para los guerreros vencidos que se iban a inmolar, bebida de los valientes y de los sabios, eso fue el octli de los aztecas, hasta el desplome de su civilización con la conquista por los soldados de Cortés (1956: 24).

talaciones especiales en donde se realizaba la fermentación del aguamiel para la obtención del pulque. El florecimiento del pulque ocurrió durante el Porfiriato, cuando encontrar una pulquería en cada esquina de la Ciudad de México era algo común. El principal abastecedor de esta bebida fue el estado de Hidalgo, dada su cercanía a la capital del país. Grandes haciendas dedicadas a la producción de pulque se erigieron en la región del Valle del Mezquital y Apan.9 En esta época, en el país, era una bebida muy importante, vinculada con la identidad cultural nacional. En el siglo XX, con la revolución, comenzó la decadencia económica del pulque y, por ende, la tradición se vio afectada, ya que la producción de tequila era más redituable debido al carácter altamente perecedero de aquél. En 1920, el gobierno señaló al pulque como una bebida antihigiénica y embrutecedora de la clase trabajadora y de los indígenas. Su olor

México

Apan Hidalgo

Ubicación geográfica del municipio de Apan, Hidalgo

Algunas de ellas aún se conservan y ofrecen recorridos donde conocer la tradición del pulque es tarea obligada para los paseantes.

Educación PATRIMONIAL

penetrante, consistencia espesa y sabor fuerte fueron muy criticados. Pero en esta época aparecieron los curados: combinación de pulque con extracto o pulpa de alguna fruta, semilla o vegetal, estrategia de los productores de pulque que logró mayor aceptación entre la gente y ayudó a que la tradición de esta bebida se mantuviera. Durante el gobierno de Cárdenas, tomaron fuerza las campañas que vinculaban el pulque con la idea de que era un producto antihigiénico, aunque lo único que buscaban era sustituir el consumo de pulque por el de cerveza. Esta última se anunciaba en las grandes ciudades del país como una bebida higiénica y familiar, beneficiosa para la salud, incluso de mujeres embarazadas. A la larga, la cerveza ganó la batalla sobre todo en zonas urbanas; pero en las zonas rurales, la tradición pulquera siguió teniendo más presencia. El pulque es la bebida por excelencia de los mexicanos, de los antiguos y de los actuales; sin embargo, su consumo ha cambiado, así como su concepción social y nutrimental y, por supuesto, su producción. Por ende, a causa de campañas de desprestigio y de la competencia de otras bebidas alcohólicas (cerveza, tequila, vino, entre otras), poco a poco se ha ido perdiendo la costumbre de tomar la “bebida de los dioses”. Además, los productores de pulque no poseen el poder publicitario que tienen sus competidores. Incluso, los empresarios de la cerveza empezaron a difundir que “la bebida de los dioses” contenía la famosa “muñeca”: excremento de vaca o heces humanas envueltas en manta de cielo, que eran supuestamente depositadas en el pulque para aumentar su calidad; de esta manera, para ganar mercado, lograron desprestigiar la bebida tradicional. Actualmente, la industria pulquera es marginal. Varios factores contribuyeron a ello: el deterioro cultural, la mala fama que se generó en torno a la falta de higiene en su producción, y

la nula promoción de ese producto, contrastante con el de otras bebidas como el tequila, el mezcal, la cerveza, el brandy y el vino. A pesar de ello, algunos productores de pulque continúan con su cultivo, dado que es el sostén económico familiar, y por la costumbre existente lo siguen explotando de manera tradicional y semindustrial. Por eso es importante mantenerlo en la conciencia del pueblo mexicano, para que se incremente el gusto por él.

Puntos de producción de pulque La producción de maguey se da en toda la República Mexicana y en parte de los Estados Unidos. En nuestro país, los estados donde destaca su cultivo y consumo son el Distrito Federal, el Estado de México, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Michoacán, Morelos, Oaxaca, Puebla, Querétaro, San Luis Potosí, Tlaxcala y Veracruz. En algunos sitios se realizan ferias, por ejemplo, en Apan,10 Hidalgo, en Semana Santa, se celebra la tradicional Feria del Maguey y la Cebada, en donde se puede degustar una gran variedad de pulques, en cuanto a sabor y calidad se refiere.

Importancia cultural y uso social El maguey es como la raíz de nuestra tierra, y el pulque su sangre, una sangre que debiera seguir alimentándonos. PASCASIO GUTIÉRREZ 11

El pulque, como se ha visto, fue considerado un regalo de los dioses para las culturas prehispá-

El nombre de Apan proviene de la lengua náhuatl y significa “en el agua” o “sobre el agua”. Actual productor (independiente) de pulque en Apan, Hidalgo. Cita tomada de México Desconocido (s/f).

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El pulque LA BEBIDA DE AYER PERDIDA EN EL AHORA

Tradicionalmente se le han asignado diversas propiedades medicinales, en especial para el tratamiento de problemas gastrointestinales, pérdida del apetito, debilidad y ciertos padecimientos renales. Entre los mazahuas del Estado de México, las mujeres que amamantan acostumbran beberlo para incrementar la secreción de leche y mejorar su calidad. En el valle del Mezquital, Hidalgo, las madres suelen destetar a sus hijos mojando su dedo meñique en tal bebida y dándoselo a chupar para acostumbrarlos. En poblados de ambas regiones, donde el agua escasea o no es potable, constituye la bebida favorita para calmar la sed, por lo que no resulta extraño que al término de la jornada diaria todos los miembros de la familia se encuentren en diversos grados de embriaguez (Pulque, s/f).

Desafortunadamente, al paso del tiempo esta tradición tan arraigada en la cultura mexicana ha ido desapareciendo, por lo que existe un desconocimiento significativo de este tipo de expresión cultural. Por eso es preciso rescatar, explicar y preservar el desarrollo histórico del pulque, la cosmovisión relacionada con él, y su importancia como bebida mexicana. También es fundamental reconocer que el maguey, la bebida y su planta madre, son elementos de la identidad de ciertos lugares, ya que forman parte destacada de su pasado y presente histórico, el cual se puede observar en el patrimonio tangible de las ex haciendas pulqueras y en la información que las personas tienen del pulque –transmitida de manera oral–, lo que ocasiona que, aunque no consuman la bebida o no sea de su agrado, el pulque sea para ellos un factor relevante de su identidad cultural como apanences (Pulque, s/f).

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nicas, por lo que esta bebida está íntimamente ligada a la historia de los mexicanos; su alto contenido en proteínas, aminoácidos y carbohidratos ha sido aprovechado desde tiempos inmemoriales.

Tlachiquero utilizando el acocote para retirar el aguamiel

El quehacer pedagógico y la importancia de su transmisión y apropiación La educación patrimonial es un proceso educativo permanente y sistemático centrado en el patrimonio como fuente primaria de conocimiento y enriquecimiento individual y colectivo. SIMONNE TEIXEIRA.

De acuerdo con Jacques Delors (s/f) en el texto La educación encierra un tesoro, “la educación es un clamor de amor por la infancia, por la juventud que tenemos que integrar en nuestras sociedades en el lugar que les corresponde, en el sistema educativo indudablemente, pero también en la familia, en la comunidad base, en la nación”. Pero llegado este punto, se presenta la incógnita de cómo se puede vincular a los jóvenes o a las nuevas generaciones con esta

Educación PATRIMONIAL

bebida ancestral y todo lo que conlleva, como su producción y consumo. En este caso, si se plantea una buena propuesta de educación en cuanto al uso del pulque –tomando en cuenta que no sólo es una bebida embriagante, sino que, como se ha probado científicamente, también tiene propiedades nutritivas, curativas, sociales, culturales, entre otras–, se puede obtener a cambio una buena respuesta en cuanto a la sobrevivencia del pulque como bebida tradicional mexicana. Para lograr lo anterior, debemos tomar en cuenta que es preciso considerar estrategias concretas de enseñanza y aprendizaje que movilicen los contenidos para generar, tanto para quien ejerce la figura docente, como para el aprendiz, las actitudes, habilidades, destrezas y aptitudes pertinentes. Como sostiene Valentina Cantón:

Estas estrategias de enseñanza-aprendizaje han de ser expresiones de posiciones pedagógicas articuladas en las que, además de constituirse a partir de sus categorías matriciales, es indispensable que se expresen […] los siguientes elementos: t Una idea de mundo como resultado de la creación humana históricamente determinada y orientada hacia el progreso moral y material. t Una idea de hombre como un sujeto que ha de reconocerse a sí mismo como una producción cultural, capaz de historizarse e historizar el colectivo a partir del cual se define como individuo […]. t Una idea de educación que recoja y explicite con claridad sus fines y principios (objetivos últimos, valores y principios orientadores) (Cantón, 2009: 32).

Tensiones presentes en el análisis del pulque como objeto patrimonial desde la mirada de la educación patrimonial Tradición vs. modernidad

Desarrollo de conocimientos vs. capacidad de asimilación

3IN DUDA ES LA TENSIØN MÈS VISIBLE ya que el pulque fue desplazado por la cerveza y las bebidas ALCOHØLICAS MÈS REDITUABLES PERO a pesar de esto, los productores no se quedaron de brazos cruzados (por decirlo de alguna forma) y agregaron semillas o jugo de frutas o verduras para crear los pulques curados y de esta forma lograron mantener el consumo y producción de esta bebida.

Con frecuencia su enseñanza se basa en la repetición de contenidos abstractos, o, en el MEJOR DE LOS CASOS EN PRÈCTICAS o acciones estereotipadas que no generan en sí mismas los aprendizajes deseados. Un claro ejemplo de esto es cuando el pulque pasó de ser una bebida exclusiva (“bebida de los dioses”) a un producto generado para la obtención de una retribución económica.

Espiritual vs. material -AYÈHUEL hLA LEGENDARIA MADRE nutricia de los mexicanos”, el teómetl, vino sagrado para los guerreros vencidos que se iban a inmolar, bebida de los valientes y de los sabios, eso fue el octli de los aztecas, hasta el desplome de su civilización tras la conquista por los soldados de Cortés. Entonces, con la caída del poderío INDÓGENA EN LAS TIERRAS DE -ÏXICO perdió el octli su antigua condición de preeminencia ceremonial, su dignidad de vino de los dioses, para volverse la bebida popular que se denominó pulque.

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El pulque LA BEBIDA DE AYER PERDIDA EN EL AHORA

Estas tensiones ponen en juego la identidad individual y colectiva, así como el sentido de pertenencia de los miembros de las diversas comunidades. Pues, aunque conscientes de su diversidad y multiculturalidad, los miembros de las sociedades contemporáneas tienden cada vez más a homogeneizar sus sistemas de creencias, valores y costumbres, y asimilarlos a los sistemas de creencias, valores y costumbres de las formas de vida económicamente dominantes. Para enfrentar estas tensiones de manera exitosa es necesario promover estrategias educativas capaces de ofrecer guías de valor a partir de las cuales los individuos evalúen y apoyen sus elecciones y formas de inserción e inclusión social. Las guías de valor son producciones socioculturales creadas para promover y facilitar formas de vida individuales y colectivas orientadas según valores (Cantón, 2009: 34-35).

En este caso, para complementar este trabajo, se tomará una de esas guías de valor, es decir, las pautas normativas que ofrecen reglas de acción, como las reglas de comportamiento, o las leyes y declaraciones, como la de los Derechos Humanos. Para el tema que nos convoca, se trata de las siguientes: t -FZ QBSB FM .BOFKP 4VTUFOUBCMF EFM .BHVFZ del Estado de Hidalgo. Decreto núm. 82. Ley publicada en el Alcance del Periódico Oficial, el 31 de diciembre de 2011. t (PCJFSOP EFM &TUBEP EF )JEBMHP %FDSFUP núm. 215. Que declara la gastronomía del estado de Hidalgo como patrimonio cultural. Registrado en el libro de Gobierno de la Primera Comisión Permanente de Cultura, con el número 02/2009. Artículos 1º y 2º. t $POWFODJÎO TPCSF MB 1SPUFDDJÎO EFM 1BUSJNPnio Mundial, Cultural y Natural. París, 16 de noviembre de 1972. Artículos 1º, 2º, 4º, 5º (in-

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cisos a, b, c, d, e), 12º, 22º (incisos a, b, c), 23º, 27º y 28º. t -FZ 'FEFSBM EF &EVDBDJÎO t %FDMBSBDJÎO EF 'SJCVSHP TPCSF %FSFDIPT $VMturales, 2007. Artículos 4º, 6º y 9º.

Hacia la construcción de una propuesta pedagógica El desarrollo y la potenciación de la conciencia patrimonial –efecto de la aplicación de estrategias sistemáticas e intencionadas de educación patrimonial– nos permiten reconocer la condición de riesgo o pervivencia de un bien patrimonial, así como el contexto en que estas condiciones ocurren. En el bien que ahora nos ocupa, es de fundamental interés reconocer el riesgo en que se encuentra tanto su producción, como su distribución y consumo. Podemos atribuir esta condición de riesgo a factores tales como: t &M EFTDPOPDJNJFOUP EF VOB DPTNPWJTJÎO Z de prácticas culturales que hacían de su consumo una forma de relación con los dioses; de ahí que sólo pudieran tomarlo cierto tipo de personas y que no se utilizara con el fin único de emborracharse. t &M EFTDPOPDJNJFOUP Z QPS UBOUP MB OFDFTJEBE de difusión de sus propiedades vitamínicas, afrodisiacas, curativas, sociales, etc. t &M QBQFM EF MB[P DVMUVSBM MB VUJMJEBE TPDJBM que representaba en espacios de convivencia (se usaba como el té o el café, para platicar o convivir). t -B JEFB DBEB WF[ NµT HFOFSBMJ[BEB EF RVF TF trata simplemente de una bebida alcohólica que ya casi nadie consume. t -B DBNQBÍB EF EFTBDSFEJUBDJÎO RVF EVSBOte años se realizó en contra del consumo del pulque y que fomentó el consumo de otras bebidas como, por ejemplo, la cerveza.

Educación PATRIMONIAL

t -B QÀSEJEB EFM TFOUJEP EF MB OFDFTJEBE EF perpetuar su consumo de generación en generación, y, finalmente, t -B BVTFODJB EF FTUSBUFHJBT TJTUFNBUJ[BEBT DP municables y generalizables para la transmisión del conocimiento sobre sus formas de producción. Ante la evidente condición de riesgo del pulque, y reconociendo los factores que lo determinan, es pertinente explorar la articulación de respuestas pedagógicas cuyos objetivos generaMFT Z FMFNFOUPT QSJODJQBMFT TF PSJFOUFO B t 'PNFOUBS MB DVMUVSB Z FM DPOTVNP SFTQPOTBCMF del pulque como bebida tradicional mexicana, resaltando su uso social y sus propiedades (nutritivas, curativas, etc.) con sentido histórico. t %JGVOEJS Z WBMPSBS B GJO EF DPOTFSWBS Z QSFservar en la conciencia patrimonial, el valor del pulque como bebida sagrada que le otorgó la cosmovisión prehispánica, para que, a partir de esa conciencia, esta bebida resurja como bebida de los dioses, y, mediante su consumo, se mantengan las tradiciones, usos y costumbres que lo respaldan y se generen sentidos de identidad y pertenencia cultural. El logro de estos objetivos, por otra parte, puede dar respuesta a algunas preguntas acerca del consumo del pulque hoy descontextualizado, y que, de cara a las generaciones más jóvenes, QVFEFO FOVODJBSTF DPNP TJHVF {1PS RVÀ MBT OVFWBT HFOFSBDJPOFT WFO FM QVMque sólo como una bebida alcohólica, y su conTVNP DPNP VO NPEP EF FNCPSSBDIBSTF {2VÀ acciones pueden efectuarse para devolver al bien, a su producción y consumo, su sentido oriHJOBM {1PESÅB FM USBCBKP QFEBHÎHJDP PGSFDFSOPT BMHVOBT HVÅBT EF BDDJÎO Veamos una experiencia. Año con año, en FM NVOJDJQJP EF "QBO )JEBMHP TF MMFWB B DBCP

una feria del maguey y del pulque que, si bien se orienta fundamentalmente a fomentar su consumo, puede ser una oportunidad para difundir y analizar los riesgos que amenazan su consumo. Al ofrecer elementos para entender y conocer todo lo que hay detrás del pulque, tanto en lo material como en el significado (incluso de naturaleza espiritual) que tiene en algunas regiones el tan afamado “elixir de los dioses”, se añadiría valor al acto de su degustación como una simple bebida. Este proceso de sensibilización, realizable en el espacio definido de la feria, puede, a la vez que genera gusto por la cultura, difundir la complejidad de los elementos tradicionales presentes en el trabajo de los tlachiqueros y los pulqueros. Estas ferias, espacios de participación y goce comunitario, y a las que asisten jóvenes y adolescentes de ambos sexos, pueden ser un buen motivo para la generación de experiencias de educación no formal, dirigidas a adolescentes mujeres y varones de entre 12 y 18 años, en las que, mediante exposiciones, proyección de videos, pláticas informativas y talleres dirigidos a distintos sectores de la población, se brinden herramientas para que los asistentes construyan conocimientos y su propia valoración acerca del pulque.

Temas eje de la experiencia de educación no formal propuesta t {2VÀ FT FM QVMRVF )JTUPSJB EFM QVMRVF QSPpiedades, cosmovisión, y uso social, curativo, histórico t .JUPT EFM QVMRVF TV PSJHFO Z MB DBNQBÍB EF desprestigio t &M QSPDFTP EF FMBCPSBDJÎO EFM QVMRVF t -PT DVSBEPT t 0USPT EFSJWBEPT EFM QVMRVF QBO EF QVMRVF Z pastel de pulque

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t &M QVMRVF Z TV JNQPSUBODJB DPNP QPUFODJBM generador de sentidos de identidad y pertenencia El abordaje de estos temas eje habrá de apoyarse en el uso de materiales gráficos y documentales y, fundamentalmente, en la recuperación de los testimonios y las experiencias de los consumidores y los pulqueros. Para fomentar la participación de los asistentes, habrá de llevarse a cabo un taller dedicado, de manera específica, a la enseñanza de la elaboración del pan de pulque (véase el anexo). Este taller puede utilizarse como estrategia para la evaluación del éxito alcanzado respecto a los objetivos planteados, además de permitir la recapitulación de los saberes ofrecidos. Finalmente, y a manera de conclusión, puede invitarse a los participantes a que comuniquen lo que aprendieron por medio de un cuestionario abierto en el cual respondan las siguientes preguntas: ¿Qué importancia tiene para ti el pulque, su producción, su consumo y su pervivencia como bebida? ¿Cuál consideras que es su

importancia cultural y en qué radica? ¿Por qué es necesario valorarlo, conservarlo y difundirlo, y valorar, conservar y difundir su contexto sociohistórico y cultural?

Conclusión Somos un país rico en tradiciones culturales; no obstante, muchas de ellas lamentablemente se pierden o deterioran con el paso del tiempo a causa del desconocimiento o desinterés de las nuevas generaciones, y de la sustitución de las formas de producción artesanal, las cuales son poco accesibles y generan menores ganancias a sus productores. Es tarea del quehacer pedagógico fomentar el reconocimiento del patrimonio cultural como cosa pública, es decir, que atañe a todos, y revelar y subrayar la importancia de promover la educación patrimonial para ofrecer más, y más ricos, sentidos culturales, y más vínculos identitarios y sentidos de pertenencia, a las nuevas generaciones.

Anexo Receta del pan de pulque (tomada del libro Larousse de la cocina mexicana)12 delacocinadeximena.blogspot.mx

Ingredientes s HUEVOS SEPARANDO YEMAS Y CLARAS s ML DE PULQUE s G DE AZÞCAR s G DE HARINA CERNIDA s G DE MANTEQUILLA DERRETIDA Y A TEMPERATURA AMBIENTE s CUCHARADA DE LEVADURA EN POLVO O SECA s -ANTEQUILLA PARA ENGRASAR s HUEVO EXTRA PARA BARNIZAR s !JONJOLÓ

Continúa >> 12

Citada en Pan de pulque (2012).

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Educación PATRIMONIAL

Preparación s "ATA LAS CLARAS CON EL PULQUE DURANTE MINUTOS s 3IN DEJAR DE BATIR AGREGUE POCO A POCO LAS YEMAS AZÞCAR HARINA MANTEQUILLA Y LEVADURA s %N UN MOLDE GRANDE O DOS MOLDES MEDIANOS PARA PAN PREVIAMENTE ENGRASADOS Y ENHARINADOS VACIAR la mezcla. Barnizar la superficie con el huevo y espolvorear con ajonjolí para decorar. s (ORNEAR DE A MINUTOS 3IRVA CUANDO HAYA ENFRIADO

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artistas

Y ARTESANOS

Nudos conceptuales en el campo de la &/2-!#)». !24¶34)#! %. -²8)#/ -ARÓA %STHER !GUIRRE ,ORA

n este sentido, la historia conceptual nos aporta herramientas para incursionar, en una perspectiva de tiempo largo, en esa gran matriz que es la modernidad occidental, desde donde sea posible construir nuevas coordenadas de intelección que den visibilidad a la lógica propia del campo artístico y reposicionen su papel en las instituciones educativas modernas, cuyo principio de legitimación ha sido la habermasiana racionalidad funcional. Todo ello nos ha llevado a acercarnos con mayor profundidad a los legados y los cruces de fronteras disciplinares que se infiltran en instituciones, prácticas y

* Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM.

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on aa rte

LA FORMACIØN ARTÓSTICA EN -ÏXICO CON COLEGAS PROCEDENTES PRINCIPALMENTE DE LAS ARTES ESCÏNICAS NOS HA CONFRONTADO DE MANERA RECURRENTE CON UNA CONSTELACIØN SEMÈNTICA CA articulada en torno al concepto de arte –artista, artesano, artesanía, artificio, artes, bellas artes, talleres, academias, conservatorios–. Dichos conceptos, en el curso de la historia, han experimentado sucesivas transformaciones, resignificaciones, derivaCIONES FRACTURAS REPOSICIONAMIENTOS QUE CON EL PASO DE LOS A×OS CONTINÞAN TENIENDO REPERCUSIØN EN AGENTES PRÈCTICAS INSTITUCIONES E IMAGINARIOS RESPECTO AL MUNDO O DE LOS ARTISTAS Y DE LOS ARTESANOS EN EL CAMPO DE LAS ARTES ÞTILES Y LAS ARTES QUE PRODUCEN EN placer, en los deslindes entre las artesanías y las bellas artes.

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Desde hace algunos años, las indagaciones realizadas en la línea de historiografía de

agentes, traslapándose en el curso del tiempo y resistiéndose a desaparecer del todo. Así, el propósito de este artículo es plantear algunos de los nudos conceptuales en movimiento, que devienen prácticas discursivas1 y hacen las veces 1

En la perspectiva del análisis de los sistemas de pensamiento, Foucault se remite al análisis de las prácticas discursivas para acotarlas como una organización sistemática que no se reduce a un evento lógico o lingüístico, sino que se caracteriza por la delimitación de un campo de objetos, la definición de la legítima perspectiva para el agente del conocimiento, el establecimiento de normas para la elaboración de conceptos y teorías. Las prácticas discursivas no son meras abstracciones, sino que cobran cuerpo en procesos, instituciones, comportamientos, formas de transmisión que las conservan o modifican. No dependen de un sujeto histórico trascendental, sino más bien del sistema de relaciones en que se inscriben. Véase Foucault, 1 199 y ss.

Artistas Y ARTESANOS

de clave para comprender algunas facetas de la inserción y despliegue de la formación artística en las universidades mexicanas.

Los legados Nuestros conceptos sobre el arte y la formación artística surgen en Europa en el mundo de la Antigüedad Clásica: la filiación de arte con respecto a técnica es clara: arte procede del latín ars,2 el cual, a su vez, es la traducción del griego téchne. Se refería a cualquier actividad humana que requiriera habilidad, destreza, tanto manual como mental (siglo VI a. C.), que implicaba un saber razonado, conforme con una cierta preceptiva. Implicaba la puesta en práctica de conocimientos y habilidades en ámbitos tan distintos como la medicina, poesía, navegación, cacería, herrería. La techné no fue ajena a la reflexión de los filósofos en la Grecia clásica: desde los sofistas se establecería una clasificación inicial que distinguía entre las téchnai, en relación con su sentido de utilidad, y las téchnai que producían placer (Santoni, 1996: 82). También de los debates propios de la alta Antigüedad procede la distinción entre las téchnai manuales e intelectuales, que derivarían en las artes liberales o liberadas, acordes con la organización social aristocratizante que prevalecía entre los griegos, donde unos, liberados de toda carga, tenían el tiempo, los recursos y el don para dedicarse a las actividades propias del intelecto, en tanto que otros requerían trabajar en 2

Resulta sugerente mencionar que otros términos que comparten la raíz ar con ars. Éstos son artus, articulación; armus, húmero que implica movimiento. También ayuda a esclarecer IP WMKRMJMGEHS HI EVXI WIyEPEV UYI ars, arte, es lo contrario de iners, inerte; es decir, uno se vincula con la capacidad de producir algo y el otro con su negación. Véase Santoni, 1 Esta obra constituye, desde mi punto de vista, una referencia obligada para el estudio del campo artístico.

actividades manuales por las que obtenían una remuneración, las artes propias de los siervos. Del paso por la larga Edad Media, para los fines de este texto, resulta importante destacar la progresiva diferenciación y distanciamiento de las artes liberales, finalmente organizadas en el Trivium y el Cuadrivium (Tatarkiewicz, 1987: 87), con respecto a las artes mecánicas, cuyas clasificaciones fueron muy variadas y, por último, forzadamente las clasificaron en siete (Tatarkiewicz, 1987: 87). En ambos casos, los modelos formativos fueron muy diferentes: las artes liberales, para su enseñanza, recurrían a los libros, a la autoridad del Magíster, a la palabra y a la escucha; las artes mecánicas remitían a los aprendizajes realizados en la práctica, que se regulaban por el estilo de vida de los gremios y se llevaban a cabo en los talleres artesanales (Santoni, 1996: 69 y ss.). Se trata de un camino arduo, que, por lo general, empezaba a muy temprana edad (8 o 9 años), cuando los padres delegaban al niño con la familia del maestro artesano, por lo regular contrato de por medio, para que le enseñaran el oficio durante una cierta cantidad de años, además de vestirlo, alimentarlo, darle casa. La convivencia en el interior de los talleres era sumamente formativa. Había distintas, por así decirlo, especialidades: trabajar la arcilla, mezclar las tinturas, manejar la madera, etc., pero era el maestro el responsable de coordinar el trabajo de todos y de la obra que saliera de su taller. La vida de los talleres, consecuente con su espíritu medieval, estaba minuciosamente regulada y no gozaba de grandes márgenes de libertad. Será el Quattrocento italiano el que nos aproxime al moderno concepto de arte: existió un sector de artistas-artesanos3 que logró conservar una relativa autonomía de las redes comerciales

Hasta aquí empleo indistintamente artífice, artista y artesano.

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de los mercaderes, manteniéndose en contacto directo con los clientes, principalmente de la Iglesia y de la nobleza, para satisfacer sus demandas. Esto les requeriría diversificar sus arsenales y desarrollar una gran perspicacia e inventiva para romper con los cánones de la producción en serie, pero también deberían desarrollar ciertas habilidades para atraer al posible cliente y colocar sus propias obras. Todo ello les planteó otras exigencias. Con el tiempo, el alejamiento entre los artistas que trabajaban sobre pedido y los artesanos, que continuaban produciendo artículos de consumo generalizado, fue cada vez mayor, al grado que unos continuaron fabricando mercancías fundamentalmente útiles, como había sucedido anteriormente, en tanto que los otros buscaban, además de la utilidad, la belleza de los objetos o bien exclusivamente la belleza. El impulso de artesanos –León Battista Alberti (1404-1472), Leonardo (1452-1519) y Miguel Ángel (1475-1564), cuya actividad se percibía, sobre todo, vinculada con el esfuerzo físico– fue decisivo al respecto. Su apuesta se dirigió a evidenciar que el artista no era simplemente un artesano, puesto que su trabajo no se limitaba a echar mano, de manera repetitiva, de los procedimientos técnicos, y a dar la batalla por que lo que se englobaba como artes del dibujo (pintura, escultura, arquitectura), mejorara el estatus de sus practicantes resituándolas dentro de las artes que requerían del pensamiento, donde la pericia técnica necesariamente se sustentaría en el razonamiento de la práctica, en el recurso de la matemática para calcular tanto las proporciones como la perspectiva. Y, declarando la autonomía de las artes, clamaban por la belleza como su finalidad, con independencia de su sentido de utilidad o de placer (Tatarkiewicz, 1987: 114), con lo que lograban, de paso, dignificar su imagen pública a través de su obra y de los tratados razonados sobre su arte.

León Battista Alberti, Leonardo y Miguel Ángel, tres de los polímatas más importantes del Renacimiento

Artistas Y ARTESANOS

Asistimos así, a un nuevo horizonte del campo artístico, cobijado por el humanismo, en el que se vislumbraría la necesidad de reorganizar el saber y de resituar a los artistas, quienes, rompiendo vínculos con los artesanos, se aventuraban a proponer otros estilos formativos asentados en otras instituciones, nacidas de su propia experiencia, tales como el Studio y la Academia. Se trata de nuevas prácticas que tendrán, por lo menos, dos implicaciones muy importantes para nuestro universo de estudio: por un lado, se establece un deslinde significativo entre los artífices, del que derivaron nuevos sentidos para el artista; y por otro, el nuevo estatus del artista se proyecta en la reubicación de las artes, en el espacio de las artes liberales. Conforme avanzaba el Renacimiento, iba quedando claro que las artes eran algo diferente de las ciencias, pero que también se querían percibir distintas de los oficios. Estos deslindes serán definitivos en la medida en que avance el pensamiento ilustrado, tan ocupado en ordenar y clasificar todo a la luz de la razón, y en la medida en que las sociedades se vuelven más complejas y especializan sus funciones cada vez más. Me parece relevante señalar que otro problema relacionado con la topografía del territorio de las artes, fue lo que se incluyó y lo que se excluyó en distintos momentos y por motivos también diversos. Por ejemplo, la música y la poesía no encontraban un lugar propio, pues resultó muy difícil desprenderse de la tradición griega de la música, como arte de las musas, vinculado a las tradiciones pitagóricas de los saberes matemáticos y aun a la teoría de la armonía y sus efectos sobre el alma humana, así como también resultaba difícil aprehender la poesía de manera diversa a su condición de filosofía o bien de arte adivinatorio y profético. Nociones tan comunes y corrientes en nuestros días, como la de escultor, por ejemplo, tardó

más de dos siglos en formarse, pues en un principio las destrezas similares que variaban en el empleo de cierto tipo de materiales y en el uso de técnicas específicas, recibían diferentes denominaciones, como es el caso de statuarii, referido a la escultura en piedra; caelatores, en metal; sculptores, en madera; fictores, en arcilla; encausti, en cera (Tatarkiewicz, 1987: 114). En este contexto, la aportación de los franceses será fijar el concepto de bellas artes. Desde el siglo XV, se venían ensayando diversas denominaciones que trataban de resaltar la cualidad de este sector de las artes: hubo quienes las llamaron artes musicales apelando a la inspiración de las musas (Marsilio Ficino, siglo XV); otros se refirieron a ellas como artes ingeniosas, puesto que apelan al intelecto y al ingenio (Giannozzo Manetti, siglo XVI), o artes nobles, en la medida en que convocan nuestros sentimientos más elevados (Giovanni Pietro Capriano, siglo XVI). También se conocieron como artes memoriales, puesto que apoyan el recuerdo de cosas y eventos importantes (Lodovico Castelvetro, siglo XVI) y, a la vuelta de los siglos, artes elegantes y agradables (Giambattista Vico, 1744). De modo que, si la noción de bellas artes no constituía una absoluta novedad, pues ya se había anticipado hacia el siglo XVI, fue mérito del abate francés Charles Batteux (1713-1780), con su libro Les beaux arts reduits à un même principe (1747),4 la aceptación de este concepto, su pronta difusión en diversas lenguas y su introducción en diversos diccionarios. Su gran acierto fue, acorde al signo de los tiempos, integrar bajo la misma égida, un sistema de prácticas que compartían su

Para ello, distinguió entre las artes mecánicas, orientadas por el principio de utilidad; las bellas artes, cuyo propósito era el placer –música, poesía, pintura, escultura, danza–; y las que combinaban el placer con la utilidad –elocuencia y arquitectura–. Véase Kristeller, 1986.

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Iglesia de Santa Maria Novella, fachada de Leon Battista Alberti

David, escultura de Miguel Ángel

La primavera, pintura de Sandro Botticelli

distancia con respecto a las ciencias positivas, cuyo campo se había enriquecido y fortalecido enormemente, y los oficios artesanales, con respecto a los cuales se quería poner tierra de por medio. Pudiera decirse que establecer la noción de bellas artes llevó casi trescientos años, hecho que no carece de importancia, puesto que nos remite a la nueva organización del conocimiento que se venía visualizando, acorde con las transformaciones de la vida social y el avance de las ciencias experimentales: el giro era decisivo:

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las bellas artes quedarían libradas a sí mismas, independientes y lejanas de las ciencias y de las manufacturas por igual, aun cuando las diferencias entre lo que se integraría bajo ese concepto no resultaran totalmente nítidas (Kristeller, 1952). Aquí se pone en juego el problema del gusto –buen gusto, gusto refinado–, vinculado con el modelo de refinamiento al que accedían tanto los círculos aristocráticos como los burgueses, que habría de ser imitado por los demás sectores sociales, lo que incidirá en la emergencia del

Artistas Y ARTESANOS

concepto de público y de prácticas que se asentarían en la creación de instituciones tales como el museo, el teatro, la sala de conciertos, y otros espacios formativos, propicios a la adquisición de comportamientos ad hoc. Ahora bien, la noción de artes a secas, despojada desde finales del siglo XVIII del calificativo ‘bellas’, frente a los oficios y las ciencias, remitirá directamente a este nuevo campo, dominio exclusivo de las representaciones sociales que ahora suscitaría el ‘artista’.

Huellas de las tramas conceptuales en instituciones de formación artística La persistencia de los legados antes señalados, en el entramado de nuestras instituciones de formación artística, da cuenta de la orientación de los procesos formativos, de las jerarquías que se han construido entre los campos de saberes, de los dilemas en las soluciones que se han dado al asunto de la profesionalización de los artistas. Me limito a mencionar algunos casos mexicanos, similares a otros ocurridos en América Latina, que involucran los sistemas conceptuales de referencia: 1. Por razones históricas, tal parece que el concepto de artista se lo adjudicaron los artistas plásticos, pues si bien músicos, actores, escritores y otros se reconocen como artistas, en cuanto están dedicados a este campo, no pocas veces se escapan de ser circunscritos a este concepto. Es decir, antes que como artistas, se reconocen como músicos, como actores, etc. 2. Si bien el concepto de bellas artes en general tiende a desaparecer hacia finales del siglo XVIII, persistió a lo largo del siglo XX y aún en nuestros días. En 1905 se fundó la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes; en 1947, el Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura, etc.

3. La polarización entre el arte culto (bellas artes) y el popular es recurrente, a pesar de que hay instituciones contemporáneas que se mueven con mayor libertad y flexibilidad entre ambos campos aparentemente disociados entre sí. 4. En el caso de la Universidad Novohispana (1551), desde muy temprano existieron facultades de Artes, pero con un significado totalmente diferente al de las facultades de Artes de la universidad contemporánea: las facultades de Artes fueron las herederas de las artes liberales, cuyos estudiantes se conocieron como artistas. Se trataba de los jovencitos que, habiendo aprendido las primeras letras en forma particular, algo de gramática y latinidad, se encaminaban a estas facultades donde adquirían el grado de bachiller en Artes, mismo que en algunos casos les exigirían, como propedéutico, para continuar sus estudios en las facultades de Teología y Medicina (Durkheim, 1982; Ariès, 1987). 5. En el caso de la Ciudad de México, por herencias y campos en disputa, quedó claramente diferenciado, en la primera mitad del siglo XX, el campo universitario del Instituto Nacional de Bellas Artes, adscrito a la Secretaría de Educación Pública, aun cuando en el instituto existan la Escuela de Artes Plásticas, Escuela de Literatura y Arte Dramático, y la Escuela Nacional de Música, equivalentes a las que aglutina la universidad. 6. En otras universidades públicas, con distintas historias y fundadas en otros años, las soluciones han sido diversas: en la Universidad Autónoma de Chihuahua, de más reciente creación, el Conservatorio de Música (1946), cuando se funda la UACH (1954), pasa a formar parte de sus dependencias y después se integra, con otras enfocadas a la formación artística, como Instituto Nacional de Bellas Artes, pero siempre dentro del espa-

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Nudos conceptuales en el campo de la FORMACIÓN ARTÍSTICA EN MÉXICO

cio universitario (Balderrama y Pérez, 1999: 109, 116). 7. En el caso del estado de Michoacán, en su capital, Morelia, desde 1825 existía un Conservatorio de Música; en 1855 se fundan las academias de Dibujo y Pintura, de Música y Gimnasia (1868), como parte de las enseñanzas del Colegio de San Nicolás de Hidalgo, mismas que para 1914 se integran en una nueva Academia de Bellas Artes. Una vez fundada la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (1918), la Academia de Bellas Artes pasa a depender de ella, y en 1939, bajo la influencia del régimen socialista, cambia su nombre por el de Escuela Popular de Bellas Artes (licenciatura en Arte con cuatro orientaciones: música, danza, teatro, artes

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Traducción de Naty García. Madrid: Taurus. BALDERRAMA,

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visuales). El Conservatorio de Música continuó adscrito a la Secretaría de Educación.

Para concluir Puede decirse que el arte no es una mera abstracción, ni consiste sólo en una definición acotada en un diccionario; remite más bien a la foucaultiana noción de prácticas discursivas, donde los conceptos son movibles, cambiantes y sólo pueden leerse en el universo al que se integran, no necesariamente de manera orgánica y sistemática; expresan los estratos histórico-culturales en que se han generado ‘modos de nombrar’, ‘modos de pensar’ que encarnan en instituciones, políticas, agentes.

Memory, Practice. Selected essays and interviews by Michel Foucault, pp. 199-204. Londres: Cornell University Press. GONZÁLEZ,

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problemas SIN NÚMERO

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#LAUDIA (ERNÈNDEZ 'ARCÓA

Charles [Lutwidge] Dodgson debe la popularidad a sus dos libros sobre Alicia, Alicia en el país de las maravillas y A través del espejo, que firmó con el seudónimo de Lewis Carroll. Ambos han hecho las delicias de generaciones enteras de niños y adultos, y nunca han dejado de publicarse. Aunque no hubiera sido escritor, lo recordaríamos sin duda como pionero de la fotografía: fue uno de los primeros en considerar esta técnica como un arte y NO COMO UN SOPORTE PARA FIJAR IMÈGENES ;x= Pero incluso si no hubiera escrito los libros sobre Alicia ni se hubiera dedicaDO A LA FOTOGRAFÓA SE LE RECORDARÓA COMO MATEMÈTICO CARRERA QUE DESEMPE×Ø COMO PROFESOR ADJUNTO EN #HRIST #HURCH LA INSTITUCIØN MÈS REPRESENTATIVA DE LA 5NIVERSIDAD DE /XFORD ;x= ! MEDIADOS DE HABÓA CONOCIDO A %DMUND 9ATES ;x= QUIEN LE PROPUSO ESCRIBIR POEMAS PARODIAS Y relatos breves, algunos de los cuales fueron publicados. Para evitar la confusión con las publicaciones académicas, Yates le sugirió que firmase tales escritos con un seudónimo. El primero que Dodgson le propuso fue el de Dares (abreviatura de Daresbury), pero Yates lo rechazó. Poco después, le presentó cuatro nuevas propuestas: 1. 2. 3. 4.

Edgar Cuthwellis (transposición de ‘Charles Lutwidge’), Edgar U.C. Westhill (ídem), Louis Carroll (derivado de Lutwidge = Ludovic = Louis, y Charles), Lewis Carroll (ídem).

Todo el mundo sabe que el cuarto resultó el elegido, y que con ese seudónimo firmaría sus OBRAS DESTINADAS AL PÞBLICO GENERAL COMO LOS LIBROS DE !LICIA O LOS DE LØGICA ROBIN WILSON

Tomado de Robin Wilson (2009). Lewis Carroll en el país de los números. Su fantástica vida matemática. -ADRID 4URNER PP Y 2OBIN 7ILSON ES EXPERTO EN HISTORIA DE LAS MATEMÈTICAS DEL SIGLO 86)) y del periodo comprendido entre 1860 y 1940. Actualmente es profesor emérito de la Open University, una de las universidades de educaCIØN A DISTANCIA MÈS GRANDES DEL 2EINO 5NIDO %N EL LIBRO ANTES CITADO 7ILSON HABLA SOBRE EL DESEMPE×O DE #ARROLL COMO PROFESOR Y MATEMÈTICO Y SU FASCINACIØN POR LOS ACERTIJOS LØGICOS Y LOS JUEGOS DE PALABRAS

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Actividad

Título ARTÍCULO

Los siguientes retos están pensados para alumnos de quinto de primaria en adelante. Pueden trabajarse de manera individual o por equipos, pero es imAutor del artículo portante compartir las soluciones propias con alguien más para identificar diferencias y similitudes y contrastar estrategias de resolución.

1. El primer reto consiste en recorrer las letras en el sentido contrario al de las manecillas del reloj para encontrar palabras de 3, 4, 5, 6, 7 y 8 letras. Recuerden que las palabras son sucesiones de letras con significado.

2. Ahora, hay que colocar en la siguiente cuadrícula dos letras A, dos R, dos O, una T, una Z y una S para que en todas las filas y todas las columnas puedan leerse palabras en español.

A L O

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Problemas SIN NÚMERO

3. Por último, hay que encontrar la letra que le falta a estos cuatro conjuntos de letras para formar una palabra cada uno. La letra es la misma para todos.

R O O R

S S

A V U

3. La letra que falta es la E y algunas de las palabras posibles son MAREA, CORTE, TERSO y SUAVE.

M A

S O R O

2. 1.

MAR, CAMA, ARADA, CAMARA, AMARADA, CAMARADA.

Soluciones 64

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