Correo del Maestro Núm. 239 - Abril de 2016 by EDILAR

La música en el aula: una realidad posible ISSN 1405-3616

Oswaldo Martín del Campo

(O ÁXLU GH OD KLVWRULD El río Indo: entrada a un subcontinente

Enseñar genética en la escuela La herencia, transmisión de caracteres

Andrés Ortiz

María Jesús Arbiza

José de la Luz Mena: educador racionalista de Yucatán Cristóbal León

Gabriel Orozco y mi primera vez

Enlazando Raíces: una propuesta alternativa de educación intercultural en San Juan Cuautlancingo, Puebla

Fernanda Otero

Carolina Lievano

MÉXICO

ABRIL 2016

AÑO 20

NÚMERO 239

Año 20, núm. 239, abril 2016.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos 0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. 0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 6000 ejemplares.

editorial

n el presente número de Correo del Maestro se ofrece una serie de artículos que, como es frecuente en la revista, hacen referencia a diversas áreas temáticas que abarcan aspectos del trabajo directo en las aulas, aspectos estratégicos de las instituciones educativas, así como aspectos teóricos relacionados con nuevas perspectivas y orientaciones y con la formación integral de los docentes. Convergen autores de muy diversas procedencias y orientaciones, todos preocupados por el quehacer educativo nacional. Saludamos esta diversidad de producción, reflejada en el conjunto de colaboraciones que a continuación introducimos. Oswaldo Martín del Campo, en “La música en el aula: una realidad posible”, plantea una propuesta sobre cómo enseñar música en la escuela cuando los docentes no son especialistas en este arte. Analiza cuál es el objeto de enseñar música en la educación básica y da ideas sobre cómo puede cumplirse. En el artículo “El río Indo: entrada a un subcontinente”, uno más de la interesante serie El fluir de la historia, Andrés Ortiz describe cómo diversos pueblos de la región han recorrido y usado sus aguas para satisfacer sus necesidades, y también cómo otros pueblos conquistadores han buscado en ellas el acceso a las enormes riquezas de su región de influencia. “La herencia, transmisión de caracteres” es el último artículo de la serie Enseñar genética en la escuela. En él, María Jesús Arbiza explica, de manera sencilla y básica, cómo se transmiten los caracteres de generación en generación. Señala, además, la importancia de que la población tenga conocimientos fundamentales sobre esta disciplina que toca tantos aspectos de la vida cotidiana. Cristóbal León nos introduce en la vida y obra de “José de la Luz Mena: educador racionalista de Yucatán”. Este maestro y político, progresista y de fructífera labor, efectuó múltiples prácticas pedagógicas en las que puso a prueba varios de los planteamientos que después conformarían el cuerpo teórico de la Escuela Racionalista; asimismo, fue autor de ensayos, artículos y libros. En la sección Educación Patrimonial, Carolina Lievano colabora con el artículo “Enlazando Raíces: una propuesta alternativa de educación intercultural en San Juan Cuautlancingo, Puebla”. En él analiza la experiencia de un proyecto educativo intercultural en el que se plantea una estrategia de educación dirigida a recuperar el patrimonio de la comunidad, y en el que se reflexiona sobre el contexto y las necesidades de la localidad. Para cerrar el número, presentamos “Gabriel Orozco y mi primera vez”, de Fernanda Otero. La autora analiza cómo todo aquello que nos impacta, perturba y gusta –o disgusta– se vincula a vivencias que nos modelan como individuos. Describe, de manera muy amena, su primera e impactante experiencia –siendo todavía una joven estudiante universitaria– con la obra de Gabriel Orozco, y la compara con la que tuvo muchos años después al reencontrarse con la obra de este artista. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Guadalupe Lora González, 5 años

índice entre

NOSOTROS

antes

DEL AULA

La música en el aula: una realidad posible Oswaldo Martín del Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

El fluir de la historia El río Indo: entrada a un subcontinente Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Enseñar genética en la escuela La herencia, transmisión de caracteres María Jesús Arbiza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

educación

PATRIMONIAL

José de la Luz Mena: educador racionalista de Yucatán Cristóbal León Campos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Enlazando Raíces: una propuesta alternativa de educación intercultural en San Juan Cuautlancingo, Puebla Carolina Lievano Salazar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

CORREO del MAESTRO

núm. 239 abril 2016

Gabriel Orozco y mi primera vez Fernanda Otero Ríos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Arreglos cuneiformes Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

CORREO del MAESTRO

núm. 239 abril 2016

entre

NOSOTROS

La música en el aula: UNA REALIDAD POSIBLE Oswaldo Martín del Campo*

Existe la posibilidad de impartir una clase de música si no se es especialista? Creemos que sí. Claro, siempre y cuando se busque información básica ] PE GPEWI WI HMWIyI GSR YR SFNIXMZS GPEVS % IWXI VIWTIGXS TIRWIQSW UYI IP objetivo de una educación artística básica no es formar músicos profesionales, por lo tanto, aprender a leer música en la primaria o la secundaria no es PE RMGE QIXE TSWMFPI 9R HSGIRXI UYI RS IW QqHMGS RS IRWIyEVj E VIEPM^EV disecciones, pero tras una investigación sencilla tiene la posibilidad de abordar el tema de hábitos de higiene y alimentación para evitar enfermedades. Sus

* Licenciado en Música por el Centro Cultural Ollin Yoliztli; maestro en Literatura por el Centro de Cultura Casa Lamm. Titiritero, conductor de radio y televisión y director de escena.

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valoralacultura.blogspot.mx

¿Cómo debe darse la clase de música en la educación básica? Para muchos docentes, se trata de una pregunta sin respuesta, razón por la cual algunos optan por no impartir lecciones musicales a sus alumnos, pese a que esta disciplina es parte de la asignatura de Educación Artística que establece el programa de estudios. Parece existir una regla no escrita en instituciones educativas públicas y privadas: si se cuenta con un maestro especialista (un músico), la clase se impartirá; de lo contrario, generaciones completas de alumnos no recibirán educación en una disciplina que en todo el mundo se considera parte fundamental de la formación de una persona. Por lo anterior, comprendemos por qué un docente no destina parte de su horario a una clase de música: si no se es músico, ¿qué puede enseñar? Es natural que un maestro o maestra que no sabe leer música, ni tocar un instrumento, o que se considera una persona desafinada, desista inmediatamente ante la posibilidad de dar una clase cuya base teórica y práctica desconoce. Podemos pensar que ninguno de nosotros se atrevería a enseñar a un grupo de personas a realizar una cirugía si nunca ha tomado en sus manos un bisturí.

Entre NOSOTROS

alumnos no terminarán la educación siendo médicos, pero tendrán conocimientos elementales para cuidar su salud. ¿Qué pasaría si los priváramos de esos aprendizajes? Más que ser músico, el requisito para no privar a los alumnos de aprender música, o aprender de ella, sería gustar de la música. La mayoría de las personas tienen un gusto musical. Todos tenemos una canción favorita, y eso es un inicio, un hecho que demuestra que eventos musicales están presentes en nuestras vidas. La simple acción de charlar en el aula acerca de música sería ya abrir una puerta para que las bondades de ésta rindieran frutos positivos en la vida de los muchachos. Es posible que la mayoría de los docentes de nivel básico no puedan enseyEV E WYW EPYQRSW E XSGEV PSW RSGXYVRSW HI 'LSTMR IR IP TMERS TIVS TYIHIR hacer que los conozcan. Los jóvenes crecerán conociendo o ignorando la música de Chopin o de Agustín Lara, pero si la conocen y la integran a sus gustos serán, en primer lugar, personas más cultas y, probablemente, personas con mejores herramientas para manejar sus emociones y para entender otras formas de ver el mundo.

¿Qué es la música?

Conozcamos lo básico, los fundamentos teóricos que nos ayudarán a aplicar exitosamente las actividades que se describirán más adelante y que, incluso, RSW TIVQMXMVjR HMWIyEV SXVEW WIK R RYIWXVS GSRXI\XS ¿Qué es la música? ¿Puede existir una pregunta más elemental para comenzar? Oímos música todos los días, queramos o no, pero ¿podemos dar una definición completa que nos permita iniciar nuestra aventura de integrar la IRWIyER^E QYWMGEP IR IP WEPzR HI GPEWI# 7u Música es una combinación ordenada de sonidos y silencios en el tiempo. :EPI PE TIRE HIXIRIVWI IR XVIW TEPEFVEW MQTSVXERXIW IR IWXE HIJMRMGMzR orden, sonido y tiempo. La música, al contrario del ruido, es orden. En el ruido, los sonidos se suceden aleatoriamente sin reparar en su volumen, altura, duración o timbre. En cambio, la música combina los sonidos tomando en cuenta todas sus características o cualidades (de las cuales hablaremos en breve). Imaginemos, por un momento, el orden que existe en una gran sinfonía de Mahler, en la que más de cuatro decenas de instrumentos ejecutan distintos sonidos en un mismo espacio de tiempo. Personalmente, dudo de los sistemas que aseKYVER GSRZIVXMV IR KIRMS E YR FIFq S E YR RMyS TSV IWGYGLEV E 1S^EVX TIVS me parece que el orden y la claridad mental de cualquier persona puede be-

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La música en el aula: UNA REALIDAD POSIBLE

MITO

SettembreMusica en commons.wikimedia.org

Escuchar música muy elaborada puede beneficiar el orden y la claridad mental de las personas

neficiarse si se somete a la escucha de música muy elaborada. Un estímulo auditivo ordenado provocará un pensamiento ordenado. Pasemos ahora al sonido y el tiempo. El sonido es la materia prima de la música, y ésta, a la par de la acústica, estudia o se interesa por las características del sonido. ¿Cómo es el sonido? ¿Qué hace a un sonido musical? El sonido se genera por la vibración de un cuerpo sonoro que agita el aire (o algunos otros materiales o sustancias) por medio de ondas que pueden captar nuesXVSW SuHSW 8SHSW PSW WSRMHSW XMIRIR GYEXVS GYEPMHEHIW volumen, altura, duración y timbre. Gracias al volumen, podemos distinguir si un sonido es suave, medio, fuerte o muy fuerte. La altura se refiere al carácter agudo o grave de los sonidos. La duración se relaciona con la prolongación del sonido en el tiempo (aquí entra el tiempo en la jugada). Finalmente, el timbre nos permite distinguir la proceHIRGME HI YR WSRMHS ] VIWTSRHI E PE TVIKYRXE ¡5Yq S UYMqR IQMXI IP WSRMHS# No escuchamos igual un violín que una trompeta, aunque ambos toquen una nota de la misma altura. Por el timbre, distinguimos la voz de los que nos rodean. Considero que nuestra base teórica estará completa si conocemos los eleQIRXSW HI PE Q WMGE melodía, armonía y ritmo. La primera, la melodía, se refiere a la sucesión de sonidos de distinta altura, uno tras otro. La armonía es la combinación simultánea de sonidos de distinta altura, es decir, cuando tocamos varias notas al mismo tiempo. Por último, el ritmo es la disposición de los sonidos y sus acentos en el tiempo. Ahora que conocemos qué es la música, qué es el sonido y cuáles son sus cualidades, así como los elementos de la música, tenemos las herramientas WYJMGMIRXIW TEVE HMWIyEV S IJIGXYEV EGXMZMHEHIW QYWMGEPIW

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Entre NOSOTROS

Actividad: El sonido y sus cualidades Objetivo: Reconocer y distinguir las características de distintos sonidos del ambiente y en piezas musicales.

mipequenomundo2011.blogspot.mx

Materiales: Objetos diversos que produzcan sonidos (pueden ser instrumentos musicales), y un reproductor de música con bocina. Los objetos que se lleven a la clase servirán para producir sonidos a fin de analizarlos y distinguir sus cualidades. Para ello se pueden plantear las siguientes preguntas: s s s s

z%S UN SONIDO SUAVE MEDIO O FUERTE z%S GRAVE O AGUDO z! QUÏ SE PARECE z%L SONIDO ES CORTO O SE PROLONGA EN EL TIEMPO z1UÏ LO PROVOCA z#ØMO INFLUYEN LAS CARACTERÓSTICAS físicas del objeto emisor en las cualidades del sonido?

Cuando se hayan determinado las características del sonido que cada objeto produce, se experimentará modiProduciendo sonidos ficando cada una de ellas; por ejemplo, intentando variar la altura, duración y volumen de los sonidos, así como alterar el objeto sonoro para que su timbre cambie. Una vez que los alumnos distingan con facilidad las cualidades de los sonidos, se escucharán grabaciones de distintas piezas musicales. Es recomendable que las piezas sean de géneros diversos, en los que se incluyan tanto temas que los estudiantes prefieran, como melodías de géneros y estilos que tal vez escuchen menos, como el jazz o la música académica, que algunos llaman clásica. Durante las reproducciones, los alumnos deben apreciar la combinación de distintas cualidades del sonido. Para guiarlos en este ejercicio, pueden formularse las siguientes preguntas: s z1UÏ CAMBIOS DE VOLUMEN HAY A LO LARGO DE LA PIEZA s z1UÏ INSTRUMENTOS PRODUCEN SONIDOS AGUDOS Y CUÈLES GRAVES z%N QUÏ MOmento aparece el sonido más agudo? s z,A PIEZA ES LENTA O VELOZ z1UÏ CAMBIOS DE VELOCIDAD TIENE s z1UÏ INSTRUMENTOS RECONOCEN Al final de la actividad, será necesario conversar con los alumnos acerca de su experiencia al escuchar música de manera activa, es decir, analizándola, más allá de su mero disfrute.

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La música en el aula: UNA REALIDAD POSIBLE

Actividad: Los elementos de la música Objetivo: Distinguir los elementos de la música de distintos géneros en audición activa. Materiales: Un reproductor de música con bocina.

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www.beingintheroom.nl

CORREO del MAESTRO

wyso.org

Se puede dividir al grupo en tres equipos del mismo número de integrantes. Cada equipo deberá identificar un elemento de la música en piezas de distintos géneros, según las recomendaciones que se dieron en la actividad anterior. Los grupos encargados de la melodía y el ritmo podrán reproducir con su voz o con sus palmas sus hallazgos. La melodía suele ser la parte más identificable en una pieza musical, es aquella que sobresale, que podemos tararear, silbar o que lleva el cantante cuando se trata de una pieza para voz. En cuanto al ritmo, resulta sencillo para la mayoría de las personas identificar el pulso de una pieza y seguirlo con las palmas Escuchando una melodía (forma básica de acompañar musicalmente una obra). 1UIZÈ LA ARMONÓA SEA UN ELEMENTO COMplejo para que los alumnos lo reproduzcan, pero pueden mencionar cuántos instrumentos emiten sonidos simultáneos durante la pieza. En ningún caso se trata de que los equipos afinen a la perfección, reproduzcan un ritmo complejo o distingan todos los ins- Siguiendo el ritmo con las palmas trumentos de una pieza, lo importante es que el oído comience a desarrollarse y sea capaz de apreciar la riqueza de una pieza musical gracias al conocimiento de los elementos que en ella participan. Mucha gente es desafinada porque nunca intenta afinarse o cantar. La práctica constante del canto hará que los alumnos se den cuenta con mayor facilidad, al paso del tiempo, de cuándo entonan o desentonan al cantar. No hay que desanimarse si la primera práctica de esta actividad es confusa, puede intentarse cada semana con piezas distintas o con las mismas, a las que, seguramente, cada vez se les identificarán más elementos.

Entre NOSOTROS

Actividad: Taller de composición Objetivo: Crear piezas musicales sencillas y representarlas a través de grafías.

frugalfun4boys.com

Materiales: Objetos diversos que produzcan sonidos (pueden ser instrumentos musicales), hojas de papel y lápices de colores. La escritura musical formal es el resultado de un largo y constante desarrollo. El ser humano no apareció en la tierra sabiendo escribir música. Los símbolos musicales como el pentagrama, las claves o las notas fueron apareciendo poco a poco en la búsqueda de conservar y difundir la música de manera gráfica. Bien sabemos que las grabaciones son una invención relativamente reciente. Los alumnos compondrán una pieza musical sencilla con los objetos o instrumentos que trajeron a la clase. Debemos dar la libertad de experimentar a los estudiantes de las formas que a ellos les parezcan interesantes. Será necesario solicitar a los alumnos que inventen grafías para escribir sus piezas musicales en papel en el sistema que cada uno pueda crear. ¿Cómo Componiendo una pieza musical se pueden representar los sonidos suaVES O FUERTES z1UÏ SIGNOS UTILIZARÈN PARA ACORTAR O PROLONGAR UN SONIDO z#ØMO pueden utilizar colores para asociarlos con alturas del sonido o timbres? Se trata de una actividad que puede practicarse de manera cotidiana, a lo largo de muchas semanas, ya que el sistema de escritura que cada alumno invente es susceptible de desarrollarse y perfeccionarse con el tiempo, lo cual es sumamente deseable.

¿Qué actividades podría realizar usted como docente con los conocimientos básicos que ahora posee? No dude en efectuarlas ni en investigar algunas más. Hay una vasta bibliografía pensada para llevar a cabo actividades musicales en el aula cuando no se es especialista en música. Ahora sabemos que está en nuestras manos brindar a los estudiantes la oportunidad de tener efectivas experiencias de aprendizaje musical de manera frecuente.

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DEL AULA

El fluir de la historia EL RÍO INDO: ENTRADA A UN SUBCONTINENTE

Durante mucho tiempo, cruzar el río Indo no sólo significó pasar de tierras altas y muy frías, a miles de metros de altitud, a otras más bajas y cálidas, también implicaba atravesar por mundos diferentes. Los conquistadores de diversas épocas entraron en sus azules aguas buscando las fabulosas riquezas del subcontinente indio.

l río Indo nace de varias fuentes en el Tíbet (China), algunas situadas por arriba de los 6500 metros sobre el nivel del mar (msnm), y transcurre por valles de la cordillera de los Himalaya, siguiendo un curso que le lleva primero en dirección noroeste por la región de Cachemira, y luego gira al sur para descender al mar en una línea que corta casi por la mitad a la República Islámica de Pakistán. La longitud total del Indo varía según las fuentes que se consulten, pero lo más aceptado es que tiene unos tres mil ciento ochenta kilómetros de largo. Su caudal medio es de 6600 metros cúbicos por segundo (m3/s) y la superficie to-

* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología; actualmente trabaja con Acción Cultural Madre Tierra, A. C. Para Correo del Maestro escribió la serie Palabras, libros, historias.

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digital.lib.uh.edu

Andrés Ortiz Garay*

tal de su cuenca se calcula en 1 165 000 kilómetros cuadrados (km2). A unos ciento cincuenta kilómetros de la costa, tras pasar por la ciudad de Hyderabad,1 el río forma un amplio delta de 7770 km2 (con tres brazos principales, de los cuales, el más occidental alberga al puerto de Karachi, la primera capital de Pakistán). El delta y la desembocadura del río en el mar de Omán se consideran una de las regiones con mayor biodiversidad en el planeta (Río Indo, s/f). Tanto la palabra Indo como la palabra India derivan del árabe Sindh, un vocablo antiguo que en los tratados geográficos del islam medieval se convirtió en al-Hind. Esta antigua denominación incluía sin duda las planicies del eje IndoGanges desde el Punjab hasta Bengala, y a veces 1

No confundir con la ciudad homónima de la India, capital del estado de Telangana.

Correo del Maestro

Antes DEL AULA

Kazajistán

Kirguistán

Uzbekistán

Tayikistán China

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Turkmenistán

Rí

Kabul

R ÍO

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Afganistán

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Río Tochi

Islamabad

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Pakistán

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Irán

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Nueva Delhi

Nepal

Río Punjab

Hyderabad Karachi

India

Omán

MAR DE ARABIA

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El ﬂuir de la historia. EL RÍO INDO: ENTRADA A UN SUBCONTINENTE

2 3

Cfr. 7YFVELQER]ER ±3R XLI [MRHS[ XLEX [EW -RHME² Sanjay Subrahmanyan (2005) comenta que un texto del siglo X describe que el Hindostán se extendía al oeste de China

±'LMRMWXjR² ] IP 8uFIX EP RSVXI HIP KVER SGqERS IR IWEW tierras –dice el texto– hay una numerosa población gobernada por muchos reyes, allí el vino es ilegal pero el adulterio es lícito y toda la gente es idólatra, pues adoran a numerosos ídolos de oro y plata en ermitas que están a cargo de los brahmanes. Pero los límites espaciales de ese Hindostán no eran del todo claros, pues si bien mencionaban Lahore, Kashmir y Multan (indudables como sitios en la India), también incluían Kamarup y el Khmer (en la antigua Indochina) y Fansur (en 7YQEXVE 9R WIyEPEQMIRXS GYVMSWS HI 7YFVELQER]ER IW UYI al comentar sobre el océano occidental, el autor anónimo de ese mismo texto persa hace una breve referencia a las islas llamadas Britaniya, de las cuales dice que algunas están cultivadas y otras desoladas. ¿Se referiría a lo que hoy llamamos +VER &VIXEyE# El vocablo Punjab o Punyab deriva del persa antiguo y fue adoptado finalmente por el sánscrito y el hindi para referirse a la extensa región que hoy ocupan Pakistán e India y que se ubica entre los ríos Indo y Sutlej. Se puede traducir como ±GMRGS EKYEW² IR VIJIVIRGME EP -RHS ] WYW TVMRGMTEPIW XVMFYtarios cuando corren por las llanuras situadas debajo de los Himalaya (adelante se detalla más sobre esto).

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Arios, aqueménidas y macedonios Entre 2300 y 1800 años antes de la era cristiana floreció, en Mohenjo-Daro, Harappa y otros sitios a las orillas del Indo y sus tributarios, una cultura cuyo desciframiento plantea hasta hoy retos irresolutos para la arqueología, pero que sin duda constituye la génesis de la vida urbana en el subcontinente. Aunque para 1750 a. C., muchos de esos sitios habían sido abandonados, los adelantos técnicos logrados por sus habitantes (estructuras de adobe, cerámica, trabajo de metales y miles de sellos de arcilla labrados con figuras fantásticas, por ejemplo) presagiaban ya el futuro desarrollo de la civilización india.5 Saqib Qayyum en commons.wikimedia.org

también las áreas al sur del río Narmada y la península del Decán (y, ocasionalmente, hasta el sureste asiático insular, Tailandia y Camboya, Yemen y el sur de Arabia).2 De manera simplista, se puede decir que la ciencia musulmana del Medievo reconocía la existencia de Hind (esa indeterminada India), Sin (una todavía más indeterminada China), Ajam (el Asia central nucleada en torno al área ocupada por las antiguas lenguas persas), los reinos de Rum (¿Roma?, ¿los dominios de los cristianos?) y el Mulk al-‘arab, el más grandioso y rico de todos, en el que imperaba la verdadera fe (al-dîn, al-kabîr).3 En este artículo abordaré solamente tres periodos importantes que significaron la entrada a la India de varios pueblos conquistadores (algunos de origen europeo) que usaron el río Indo como vía de penetración y cuyas aventuras se centraron básicamente en la región del Punjab4 y las zonas al oeste de las márgenes del Indo.

Ruinas de Mohenjo-Daro

En general, he preferido utilizar aquí el término indio/a en vez de hindú/hindúes para referirme al gentilicio y sus derivaciones, ya que tal es el uso más moderno; sin embargo, en algunos pasajes utilizo hindú para hacer más explícito el significado antiguo o para respetar el uso ortográfico de los autores consultados.

Ciudades modernas Sitios principales Otros sitios Rutas comerciales

China

R ÍO

O ND

Afganistán Lahore PUNJAB

Shahr-i Sokhta

Irán

HARAPPA Haryana Quetta

Dabar Kot Mehrgarh

Uttar Pradesh

Tepe Yahya

Kalibangan

Pakistán Bampur

PÉ

Amri

Suktagen-dor

Umm an-Nar

Emiratos Árabes Unidos

Chanhudaro SIND

Karachi OM

ÁN

India Dholavira

MAR DE ARABIA

Omán Arabia Saudita

Kot Diji

Delhi

RAJASTÁN

MOHENJO-DARO

RÍ O IN

Correo del Maestro E TEVXMV HI ±8LI -RHYW 'MZMPM^EXMSR² IR History Today

Antes DEL AULA

G U J A R AT Al Junayz GOLFO DE KHAMBHAT T

Rutas comerciales y ubicación de Mohenjo-Daro, Harappa y otros sitios de la antigua cultura del valle del Indo

Después, entre 1400 y 1200 años antes de la era cristiana, en una primera gran invasión, pueblos pastoriles migrantes, a los que sobre todo por razones de orden lingüístico se ha llamado arios, descendieron desde Asia Central hacia el este por los pasos del Hindú Kush, se asentaron permanentemente en el Punjab y luego en otras partes del este y el sur de la India, y superponiéndose a los antiguos habitantes dieron origen con su conquista al famoso sistema de castas que ha caracterizado desde entonces a la historia hindú (Darian, 1978; Gadgil, 1992). Esos pueblos arios fueron los creadores de las epopeyas escritas más antiguas de la India (los cuatro Vedas –incluido el famoso Rig Veda– y los Brahmanas o Upanishads). Mucho tiempo después, los escritos del historiador romano Arriano de Nicomedia (aprox. 86-175 d. C.) hacen breve referencia a que, tras las invasiones de los arios rigvédicos en el valle de Sindh y la destrucción de la civilización de

Harappa, los territorios entre los ríos Indo y Kabul estuvieron sucesivamente bajo el dominio de asirios, medos y persas. Existe mayor certeza acerca de que durante el reinado de Ciro el Grande (558-530 a. C.), uno de los principales reyes de la dinastía aqueménida, los valles de los ríos Oxus6 y Jaxartes,7 así como gran parte del actual Afganistán, hasta la zona limítrofe con el valle del Indo, formaron parte del Imperio persa, quizá más bien como poblaciones su-

El río Amu Daria (Daryoi Omu, que en persa antiguo significa ±KVER VuS² GSVVI TSV %WME 'IRXVEP ] JYI PPEQEHS 3\YW TSV PSW griegos. Actualmente marca la frontera entre Afganistán, Tayikistán, Turkmenistán y Uzbekistán. Tiene un curso aproximado de dos mil quinientos cuarenta kilómetros y desemboca en el mar de Aral. Así llamado por los griegos, este río es conocido como Sir Darya en las lenguas de la región; discurre por Kirguistán, Uzbekistán y Kazajistán hasta desembocar en el mar de Aral. Si se le suma la longitud del río Narym, que es una de sus JYIRXIW EPGER^E PSW OQ UYI PS WMX ER IRXVI PSW VuSW más largos del planeta.

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El ﬂuir de la historia. EL RÍO INDO: ENTRADA A UN SUBCONTINENTE

jetas a tributo que como provincias plenamente integradas al sistema de satrapías o provincias. Sin embargo, el mismo Arriano (posiblemente siguiendo información colectada por Nearco, uno de los generales de Alejandro Magno) dice que tanto Semíramis (una famosa reina asiria) como Ciro el Grande sufrieron fuertes derrotas en sus intentos de conquistar el Punjab, pues tuvieron que enfrentar a contingentes acompañados por los temibles elefantes de guerra de los indios. Estrabón (aprox. 64 a. C.-19 d. C.) afirma lo mismo, y agrega que la India sólo fue invadida por Hércules y Dionisio, nombres que tan sólo podemos asociar con periodos míticos, antes de la ya histórica entrada de Alejandro y sus macedonios.8 Por otro lado, la llamada inscripción de Behistún (una piedra labrada que se ha fechado en 518 a. C.) incluye a Gandhara (en el noroeste del actual Pakistán) como una de las 23 satrapías que integraban el reino de Darío I el Grande (522-486 a. C.). Herodoto, el padre de la Historia, dice que Darío envió a un tal Escílax de Carianda al mando de una expedición en barcos para que explorara el curso del Indo desde las tierras altas (en la moderna Charsadda, a orillas del río Kabul) hasta su desembocadura. Por otro lado, las menciones acerca de la participación de contingentes de guerreros indios tanto en el ejército de Jerjes (rey persa de 486 a 465 a. C.) que invadió Grecia en la segunda guerra médica, como en el de Darío III en la batalla de Gaugamela contra los macedonios de Alejandro (octubre 331 a. C.), permiten inferir que pueblos de Pakistán y el Punjab indio fueron súbditos, o al menos aliados, de los aqueménidas por cerca de dos siglos.

Investigadores modernos proponen que los historiadores antiguos tendieron a minimizar los logros conquistadores de Ciro y otros gobernantes aqueménidas para con ello realzar los de Alejandro y sus hombres.

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Durante ese tiempo, la influencia persa dejó importantes huellas en los ámbitos político, económico y social (como lo atestiguan el desarrollo de una escritura nativa basada en el alfabeto arameo, la existencia de monedas y los rastros de una incipiente reurbanización, por ejemplo). Con los aqueménidas, la región de Sindh empezó a interactuar de manera más o menos directa con los grandes centros civilizatorios de la Antigüedad, como Mesopotamia, Egipto y Grecia. La experiencia de un mundo más grande que el local, y los desarrollos culturales llevados en principio por los persas, fueron penetrando poco a poco en la región del Indo y luego en el resto del subcontinente indio. Una vez conquistada Persia y las satrapías orientales, Alejandro reunió (327 a. C.) un gran ejército para marchar a la conquista de la India. Sus contingentes los componían tanto hoplitas griegos como guerreros de todas las satrapías persas, quizá sumando unos ciento veinte mil hombres. Alejandro no sólo intentaba consumar la empresa donde había fallado Darío el Grande –el dominio sobre el Punjab–, además, su curiosidad de explorador lo impulsaba a alcanzar las orillas del mundo, el océano que rodeaba la tierra firme y que se extendía al infinito probablemente algo más allá de la India. Nada en la información que sus geógrafos y estudiosos pudieron recabar contradecía la antigua creencia de que no había una distancia tan grande entre el Éufrates y las costas orientales de la India, y no se conocía bien la extensión de ese subcontinente hacia el sur. En cambio, las noticias de que en el río Indo había cocodrilos reforzaban la errónea noción de que éste era un ramal del Nilo, el río africano donde los griegos habían visto a esos animales. Para Alejandro, los relatos míticos sobre las estancias de Hércules y Dionisio en la India eran un aliciente tan poderoso como lo fueron

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para sus soldados los tesoros (entre los que destacaban perlas, rubíes y elefantes) que el rey de Taxila, en el Punjab, le llevó al visitarlo en Sogdiana para sellar una alianza con los conquistadores llegados de Europa. Así, las tropas de Alejandro cruzaron el río Indo utilizando un puente de pontones cuya construcción dirigió su gran amigo Hefestión. Una vez efectuado el complicado cruce, los invasores se reunieron con el ejército del rey Omfis de Taxila. Al respecto nos dice Mary Renault:

do la caballería pesada de los macedonios dispuso de las alas del ejército de Poros, los arqueros ligeros montados –en su mayoría tracios– dispararon sus dardos a placer sobre los aterrados elefantes y sus cornacas, mientras la falange se abalanzaba sobre ellos arrojándoles jabalinas y picándolos con sus sarisas (grandes lanzas de la infantería macedonia). Presas del pánico, las grandes bestias se sacudieron y se volvieron atrás aplastando a la turba confundida en que se había convertido el ejército de Poros.

Nearcos [sic], almirante de la armada de Alejandro y uno de sus amigos de la infancia, redactó una monografía sobre la India, de la que se deduce que los macedonios establecieron contacto principalmente, y quizás solo, con los conquistadores arios del norte, que aún mantenían las tradiciones de su antigua vida nómada. Los de Nysa eran tan rubios que no parecía que fuesen indios y los del Punjab son descritos como hombres muy altos. Empero, la comunidad de razas no había impedido las guerras crónicas entre los reinos del Punjab, lo mismo que entre los estados griegos, hecho que Alejandro ya conocía y del que se aprovechó. La alianza con Omfis supuso la enemistad de Poros, su poderoso vecino, cuyas tierras se extendían al este del siguiente brazo del río: el Hidaspes. Después de un desfile impresionante, Alejandro se aprestó para la batalla (2004: 184).

Los sufrimientos de este ser inteligente y leal [el elefante] al servicio de la agresividad del hombre son una de las tragedias vergonzosas de la historia […] La escena resulta desconcertante: la inmensa horda de hombres y animales, la tempestad tamborileante, los relinchos, los barritos y los gritos, los cuernos de guerra y los gongs contrapuestos a los truenos; el pantano creciente que apestaba a sangre, las pisadas de los elefantes y el lodo del río; los rostros oscuros y los claros, que el barro y la lluvia tornaron inhumanos. Si tomamos en cuenta la habitual licencia que se suelen tomar los cronistas, las bajas indias fueron espantosas y las macedonias escasas. Fue la última batalla campal de Alejandro y, tal como había deseado, su obra maestra (Renault, 2004: 187-188).

Pero un enemigo más difícil de vencer que Poros se hizo también presente: las lluvias monzónicas. Con el río crecido, resultaba más temerario vadearlo, pues en la orilla opuesta ya se habían posicionado Poros y sus tropas con 200 elefantes de guerra al frente. Como la caballería era indispensable para la batalla campal que se avecinaba, los pontones de Hefestión se convirtieron en balsas que transportaron a los equinos y se realizaron maniobras de distracción con la infantería atacando por el centro mientras la caballería era desembarcada por los flancos. Cuan-

Aunque la historiografía romántica (incluida la película de Oliver Stone Alexander, de 2004) ha presentado al famoso caballo de Alejandro, Bucéfalo, como una de las bajas de los griegos en esa batalla, parece poco probable que el caudillo macedonio lo montara en tal ocasión, pues para entonces el veterano equino era ya muy viejo (quizá tendría unos treinta años, pocos menos que su dueño) y más bien habrá muerto de vejez y fatiga en las cercanías del Hidaspes, en el lugar donde Alejandro mandaría fundar el poblado que nombró Bucefalia en honor a su querido caballo. Por su parte, el rey Poros sí sufrió una herida, la muerte de un hijo en batalla y

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la derrota de sus tropas; sin embargo, poco después, rindió vasallaje a Alejandro e incorporó sus fuerzas a las del conquistador. Juntos marcharon hacia el este rumbo al sagrado río Ganges, poco más allá del cual, Alejandro esperaba alcanzar el fin del mundo en las orillas del océano infinito. No obstante, los ocho años de continuas campañas en Asia habían agotado la fuerza y el deseo de muchos soldados y oficiales griegos y macedonios, cuerpo central del ejército de Alejandro. Las lluvias que no cesaban y les calaban hasta los huesos, las serpientes venenosas que acechaban a cada paso, las enfermedades tropicales –en especial el cólera– que diezmaron a las tropas y sus seguidores en mayor número que los guerreros Battle of Jhelum, TMRXYVE HI 8SQ 0SZIPP UYI QYIWXVE PE FEXEPPE de Hidaspes (los antiguos griegos llamaban Hidaspes al actual río Jhelum) enemigos, así como el cansancio y la nostalgia por la patria dejada atrás en Grecia, que es zona de alta sismicidad), deprovocaron un disgusto que casi llegó al amotinamiento. Así, por primera vez en su carrera jaron sus naves y trataron de huir, pero poco militar, Alejandro se vio obligado a retroceder después se dieron cuenta de que era una marea cuando avanzaba por las estribaciones de Camenguante y, tras hacer sacrificios a los dioses, chemira. Se decidió entonces regresar al Indo y salieron al mar. viajar aguas abajo por él hasta alcanzar el océaComo Alejandro había planificado la marcha en no, donde una parte del ejército se embarcaría razón de la ruta marítima, los intereses de la floen una flota de más de cien bajeles comandada ta eran prioritarios. Los barcos griegos evitaban por Nearco, mientras que otra parte –a la que desplazarse por la noche, incluso por aguas coacompañaban los no combatientes, mujeres y ninocidas; en éstas, donde hasta las estrellas eran ños– continuaría por la costa de Gedrosia rumdesconocidas, navegar en alta mar era impensabo a Persépolis. El rey Poros fue dejado atrás en ble. Ya hemos mencionado su incapacidad [de el papel de monarca tributario que administralos barcos] de trasladar víveres para un periodo ría los territorios conquistados entre Taxila y el superior a unos pocos días; de ahí la necesidad río Beas (Sutlej). Tras alcanzar el delta del Indo, de aprovisionarlos desde tierra y de protegerlos la flota se dirigió al mar y sus integrantes fuecuando tenían que varar. La marcha se vio obligaron testigos de un portento que los aterró al ver que las aguas se retiraban; pensando que podía da así a seguir el litoral en lugar de buscar la ruta ser el inicio de un tsunami (fenómeno conocido interior más directa (Renault, 2004: 203).

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La India de Akbar Entre los siglos XI y XVIII, la India se incorporó paulatinamente al mundo islámico. En el siglo XIII, Delhi se convirtió en la capital del sultanato de Indostán, bajo el dominio de dinastías turco-afganas que entraron a través de la ruta del Indo. Sin embargo, debajo de las élites gobernantes de religión musulmana, la población mayoritaria siguió siendo fiel a las ancestrales divinidades hindúes, además de que había bastantes budistas y jaimistas, y también mazdeístas persas, cristianos y sijs en el Punjab. Zahir-ud-din Mohammad Babar (1483-1530) era descendiente de Tamerlán,9 el caudillo turco conquistador de Samarcanda, y también tenía sangre de la familia chagatai, que era del linaje directo de Gengis Kan, por lo que reunía la legitimidad dinástica de las dos ramas reales más emblemáticas de las estepas centroasiáticas. Durante un proceso de varios siglos, las creencias shamánicas de los mongoles originales fueron sustituidas por el islam sunita, y la lengua mongola, por el habla turca de los chagatai. Babar conquistó el sultanato de Delhi (1526) que gobernaba la dinastía Lodi, de origen afgano, y se convertiría en el iniciador de la dinastía mogol de la India, una de las más poderosas y ricas que había conocido el subcontinente. Su nieto, Jalâl-ud-Din Muhammad Akbar, o Akbar el Grande, nació en Umarkot, en las cercanías

Tamerlán comenzó como jefe de una tribu turca que asaltaba caravanas en la región de Samarcanda (actual Uzbekistán); después de unir a varias tribus turcas –como antes lo había hecho Gengis Kan con los mongoles–, se convirtió en un caudillo importante y luego en emir. Sus ejércitos conquistaron parte del Cercano Oriente, Persia, Asia Central y el norte de India. Sus descendientes, los timúridas, gobernaron su imperio durante el siglo XV. Cuando su poder decayó, algunos QMIQFVSW HI PE JEQMPME VIEP WI VIJYKMEVSR IR PEW QSRXEyEW HIP Hindú Kush (entre Afganistán y Pakistán), donde se dice que aún continúan viviendo sus descendientes.

del Indo. Llevó al imperio mogol a su máximo esplendor al sojuzgar el centro y el este de la India desde Surat hasta Bengala. También conquistó Afganistán y se anexionó Cachemira. Impuso el idioma persa como lengua de la corte imperial, impulsó las artes y la arquitectura monumental, fue cabeza de un régimen centralizado, y en materia religiosa fue bastante liberal: se rodeó de maestros de varias doctrinas, entre ellas la cristiana católica (por eso pudo estar con él la embajada jesuita encabezada por Antoni de Montserrat). Sus relaciones con los portugueses, que por esa época establecían enclaves portuarios en las costas indias, no estuvieron exentas de conflicto, pero en general fueron pacíficas y permitieron el intercambio entre los dos imperios. El segundo sucesor de Akbar, su nieto Shâh Jahân, llevó a la excelsitud la arquitectura mogola al construir el Taj Mahal, mausoleo dedicado a su esposa, Mumtaz Mahal. Pero después, a partir de la segunda mitad del siglo XVIII, un nuevo imperio se apoderaría de la India: el británico, que, tras la rebelión de los cipayos en 1857-58, daría el golpe de gracia a los mogoles, al destronar a Bahâdur Shâh, el último gobernante del linaje timúrida-chagatai. Durante el siglo XVI, Europa se dividía en tres grandes bloques: uno era la Europa católica del suroeste, donde la alianza entre las coronas de España y Portugal con el papado de Roma se oponía ferozmente a un segundo bloque, el de los reinos, principados y ducados donde se había impuesto la Reforma luterana y calvinista; el tercero era la Europa oriental dominada por el sultán turco, cuyas naves dominan el Mediterráneo, por lo menos hasta la batalla de Lepanto. El bloque católico, al que se sumaba Francia, utilizó dos armas para conducir la Contrarreforma y extender su dominación: una fue la Santa Inquisición para la lucha en Europa y en las co-

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lonias de ultramar; la otra fue la labor misionera de los jesuitas para la evangelización de los territorios americanos y asiáticos que iban ocupando. Como parte de este último intento sucede el viaje de Antoni de Montserrat al río Indo.

Acquaviva y Francisco Henríquez,11 a lo que se convertiría en la gran misión de su vida: El Gran Mogol Akbar solicitaba la presencia de sacerdotes cristianos en su corte de Fatehpur Sîkri para conocer en detalle los Evangelios, llevado

Antoni de Montserrat nació en Vic, Cataluña, en 1536 en el seno de una familia noble. Estudió en Barcelona con los jesuitas y fue ordenado sacerdote en 1561. Ejerció su cargo en Portugal, fue vicerrector del colegio de San Antonio en Lisboa y estuvo muy ligado a la corona lusitana, como instructor del rey Sebastián. En 1574, se cumplió su largamente esperado anhelo de partir a las misiones de la India cuando contaba con 38 años de edad;10 desembarcado en Goa (capital de los dominios portugueses en la India y centro coordinador de la Compañía de Jesús en la provincia de la India) partió unos años después, con sus correligionarios Rodolfo

Tenía así la misma edad que Akbar, el rey mogol.

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En ese contexto de enfrentamiento a tres bandas, entre católicos y protestantes europeos y entre cristianos y otomanos musulmanes, Montserrat descubrió en la India mogol de Akbar un islote de libertad intelectual, tolerancia y esplendor cultural. Rápidamente, aquellos soldados de Dios y del Papa, que viajaban dispuestos a aceptar el martirio para defender la cruz, se dieron cuenta de que en la corte de Akbar hacían falta palabras y no sangre […] El Papa de Roma necesita soldados de Cristo para los nuevos mundos descubiertos por los conquistadores europeos. Al fundar la Compañía de Jesús, san Ignacio de Loyola ha provisto de “tropa” a ese nuevo “ejército” de misioneros y Antoni de Montserrat se convertirá en uno de los testigos más relevantes de los primeros años de vida de la Compañía de Jesús en Cataluña, Portugal y Asia (Alay, en Montserrat, 2006: 10-11).

El emperador Akbar el Grande, celebrando una asamblea interreligiosa en Fatehpur Sîkri (ilustración de ca. 1605)

Acquaviva había nacido en Nápoles en 1550, hijo del conde HI %XVM ] WSFVMRS HI YR TVz\MQS KIRIVEP HI PE 'SQTEyuE TIVQERIGMz EPKYRSW EySW QjW IR PE -RHME UYI 1SRXWIVVEX hasta que fue asesinado en las cercanías de Goa por gente convertida al cristianismo. Henríquez era un converso persa de Ormuz, del que no se sabe gran cosa aparte de que sirvió como traductor durante los primeros meses de la misión.

Montserrat, A. de (2006). Embajador en la corte del Gran Mogol. Viajes de un jesuita catalán del siglo XVI por la India, Paquistán, Afganistán y el Himalaya :IVWMzR IHMGMzR I MRXVSHYGGMzR HI .SWIT 0PYuW %PE] 0PIMHE )WTEyE )HMXSVMEP 1MPIRMS

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cerca de un año, haciendo breves recorridos a lugares cercanos (como Agra, la segunda ciudad más importante del Hindostán, la parte septentrional de la India que se hallaba bajo dominio musulmán), ocupados en debates de carácter filosófico y religioso con especialistas versados en la ley islámica (como Abdul-el-Fazl, hombre de confianza de Akbar), y estableciendo nexos con la nobleza mogol (el joven Acquaviva era tratado casi como hijo de Akbar y, por su parte, Montserrat fue nombrado tutor de Murâd, uno de los hijos preferidos del rey). Esta tranquila existencia fue interrumpida cuando Akbar requirió al jesuita catalán para que le acompañara a la guerra en el lejano Afganistán.

Portada de Embajador en la corte del Gran Mogol. Viajes de un jesuita catalán del siglo XVI por la India, Paquistán, Afganistán y el Himalaya de Antoni de Montserrat

por su afán de acercarse a todas las religiones del mundo. Los jesuitas dedujeron de ello, incorrectamente, que el rey mogol quería convertirse al cristianismo. Akbar mismo adoptó frecuentemente una calculada ambigüedad que podía inducir fácilmente a la confusión sobre sus intenciones […] El viaje dio comienzo el 17 de noviembre de 1579 con los jesuitas acompañados por un embajador de Akbar y un intérprete. Zarparon de Daman el 13 de diciembre de 1579, iniciando un viaje que llevaría a Montserrat por tierras tan desconocidas como el Himalaya indio o la cordillera del Hindu Kush (Alay, en Montserrat, 2006: 12).

Desde el puerto de Surat, en el noroeste de la península de Decán, se internaron por las selvas y barrancas del centro de la India hasta llegar a la capital mogola, Fatehpur Sikri, a principios de marzo de 1580. Allí permanecieron los jesuitas

Un hermanastro del rey, Mîrzâ Hâkim, se rebeló contra la autoridad real con ayuda de algunos cabecillas afganos establecidos en las provincias orientales de Bengala […] La expedición militar se prolongó a lo largo de todo el año 1581. Atravesó por Delhi y buena parte del Punjab. De ahí, se trasladó a regiones de la falda sur del Himalaya, que actualmente forman parte de los estados indios de Himachal Pradesh, Jammu y Cachemira. Allí fue donde Montserrat entró directa o indirectamente en contacto con las poblaciones del Tíbet y de Cachemira. El autor dedica dos capítulos a describir las costumbres tibetanas y las similitudes que “descubre” entre las tradiciones religiosas de aquel pueblo de las montañas y los ritos cristianos. Son los primeros comentarios sobre los tibetanos que hallamos en Occidente desde los tiempos de Marco Polo en el siglo XIII y de Odorico de Pordenone en el siglo XIV (Alay, en Montserrat, 2006: 12-13).

Durante el transcurso de la expedición, Montserrat cruzó los cinco ríos del Punjab, además del propio Indo, a lomos de un elefante; visitó las ciudades de Jalalabad, Peshawar y Kabul, y atravesó el famoso paso de Khyber. Luego, dejando atrás a Akbar y su ejército, regresó a Goa

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ÍO

Irán

Irak Kuwait

Pakistán Qatar Qata

Mathura Fatehpur Sikri

E Emiratos Árabes Unidos

Sarangpur Mandú

Omán

Yemen

Delhi

Nepal

Agra

Lhasa

Bután

ÍO

MAR DE ARABIA

Diu Bombay

Saná

China

Arabia Saudita

O RÍ

D Peshawar Pe O Riwat Riw Kabul Kangra Rohtas R h Ro Paso o de Lahore Ambala Khyber

Afganistán

Surat Navsari Damán

G ES Gwalior ANG

Bangladesh

Ujjaín

Calcuta

India

Chaul

Dhofar GOLFO DE BENGALA

Goa Adén

OCÉANO ÍNDICO

Viajes por los dominios del Gran Mogol Viaje por el sur de Arabia

Correo del Maestro a partir de Montserrat, A. de (2006). Embajador en la corte del Gran Mogol.Viajes de un jesuita catalán del siglo XVI por la India, Paquistán, Afganistán y el Himalaya :IVWMzR IHMGMzR I MRXVSHYGGMzR HI .SWIT 0PYuW %PE] 0PIMHE )WTEyE )HMXSVMEP 1MPIRMS

Chitral Jalalabad alaba ad a

Viajes de Antoni de Montserrat

en septiembre de 1582, donde se dedicó a redactar el manuscrito Mongolicae Legationis Commentarius12 y a trazar un mapa en el que apareció por primera vez en la cartografía occidental una imagen acertada de la región de los Himalaya. Por encargo del rey Felipe II, Montserrat fue enviado a Etiopía junto con el también jesuita Pedro Páez (quien años después, en 1603, llegaría a las fuentes del Nilo Azul). Sin embargo, en el camino hacia África, ambos sacerdotes fueron hechos prisioneros del sultán turco de Yemen y Omán, en la Península Arábiga. Allí permane-

El QERYWGVMXS SVMKMREP ] IP QETE UYI PI EGSQTEyEFE TIVQERIcieron ignorados en la biblioteca de la catedral de Saint Paul, en Calcuta, desde la muerte de Montserrat hasta 1909, cuando el historiador jesuita H. Holsen lo desempolvó y trabajó su traducción del latín al inglés, la cual publicó en 1914 en Calcuta (de esta versión se han hecho traducciones al catalán, el IWTEySP ] SXVEW PIRKYEW HIWTYqW PEW ZIVWMSRIW SVMKMREPIW HI ambos se perdieron y actualmente no se sabe nada de ellas.

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cieron siete años, durante los cuales Montserrat y Páez vivieron otra serie de peripecias que incluyeron tomar cahua, es decir, café (“agua hervida con un fruto denominado bun y que se toma muy caliente, en vez de vino”), por entonces todavía desconocido en Europa, montar camellos, sufrir encarcelamiento, ser galeotes en galeras turcas y finalmente ser liberados luego de que se pagó una considerable suma por su rescate (1596). Montserrat regresó a Goa muy maltratado –además de las penalidades del cautiverio, había caído de un camello mientras atravesaba un riachuelo, y tras pegarse en la cabeza estuvo en coma un tiempo– y murió “de fiebres” en Salsete, no lejos de donde había sido apuñalado su compañero Rodolfo de Acquaviva. Un mérito de Montserrat en su mapa fue trazar con bastante corrección el curso del río Indo y sus principales afluentes (no sólo del Sutlej,

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El río Indo fluye más allá de la ciudad de Hyderabad, en la provincia de Sindh, Pakistán

Beas, Ravi, Chenab y Jhelum, los ríos del Punjab, sino también del Kabul y el Swat, que corren mucho más al noroeste) y que supo ubicar cartográficamente las fuentes del Indo más allá de los Himalaya (en el interior del Tíbet); además, incluyó acertadamente al Jamuna como tributario del Ganges, a pesar de que nunca estuvo en la región del golfo de Bengala. Sobre el Indo dice: El Indo es el río más grande de India. Sus fuentes se nutren de las nieves que se funden en las montañas del Imaus y el Caspus [cordilleras de los Himalaya y el Karakorum]. Más adelante recibe y vierte al mar las aguas de cinco grandes ríos [los ya mencionados del Punjab]. En la ribera del río, cerca de sus fuentes, la gente encuentra el mejor y más refinado oro. Bordea de este a oeste, entre gargantas abiertas en las montañas y valles del Imaus –más allá de Caspiria y Casiria, más allá incluso del país de los bothis o bothantes del norte [así llama el jesuita a los tibetanos]–, hasta

alcanzar el llano, donde se divide en ocho brazos que forman siete islas, sin contar aquella en donde ahora acampaba el ejército [de Akbar] […] Tan caudaloso es el río, que los elefantes sólo pueden cruzarlo con grandes dificultades. Más allá, se estrecha entre los cerros de Nilabh13 y Aracosia [zona montañosa meridional del actual Afganistán], y no muy lejos de aquí recibe las aguas del Coas y el Suast [ríos Kabul y Swat], que un poco antes han juntado sus cursos. A partir de este punto, el río se ensancha y fluye en dirección sur hasta que finalmente desemboca en el mar por tres brazos distintos (Montserrat, 2006: 164-165).

Actual localidad de Attock en Pakistán, que se consideraba el PuQMXI SGGMHIRXEP HI PE ERXMKYE -RHME (MGI 1SRXWIVVEX UYI ±PE gente inculta denomina Nilabh al río Indo, un término persa que significa ‘agua azul’. Este nombre se explica por el hecho de que las aguas del río, al transcurrir con gran virulencia por YR GEYGI QY] IWXVIGLS ] TVSJYRHS EHUYMIVIR YR XSRS E^YP²

1SRXWIVVEX 161).

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www.britishempire.co.uk

A su manera, el misionero y explorador jesuita también hacía observaciones que hoy podríamos considerar de tipo etnográfico; por ejemplo, cuando habla de las tribus de las montañas afganas que ya desde el siglo XVI luchaban contra las intromisiones extranjeras y que tiempo después ganarían fama por luchar contra los británicos en el siglo XIX, contra soviéticos en el XX y contra los estadounidenses en el XXI: La tradición afgana considera a los dilâzâks como descendientes de Karlanri, una rama ilegítima afgana constituida por las tribus de las montañas que han dado su fama guerrera a los afganos. Según esa tradición, las tribus afganas, descendientes de un mítico nieto del rey Saúl, llamado Afghana, supuesto caudillo de una de las tribus perdidas de Israel, se dividen en tres grandes grupos: afganos occidentales –como los abdalis de Kandahar–, afganos orientales –establecidos alre-

%PI\ERHIV &YVRIW

dedor de Peshawar– y los afganos de las montañas. Entre estos últimos, encontramos a las famosas tribus de los afridis, los khattaks, los waziris y, también, los misteriosos dilâzâks […] feroces defensores de su independencia (Montserrat, 2006: 161).

Estos dilâzâks producían algunos cultivos de cereal y verduras, y eran criadores de reses, ovejas y cabras, de las que aprovechaban su leche para hacer mantequilla. Dice Montserrat: “El lenguaje común, como en el caso de los patanes es el pasto [lengua pashtún], que suena como el español y, hecho todavía más curioso, tiene algunos vocablos en común con esta lengua” (2006: 162).

Un explorador inglés Alexander Burnes (1805-1841) fue un escocés que, enrolado en el ejército de la Compañía de

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las Indias Orientales, en 1831 cumplió el encargo de efectuar una misión de reconocimiento y espionaje por el río Indo. Con el pretexto de llevar cinco grandes caballos de tiro como regalo para el maharajá Ranjit Singh, realizó un viaje de más de mil millas en bote por el Indo, durante el cual trabó contacto con muchos jefes tribales, cartografió gran parte de los territorios que atravesó y entregó su carga en Lahore, la capital del imperio sij. Pasó de ahí a Afganistán disfrazado de musulmán, atravesó los altos desfiladeros del Hindú Kush, y en las orillas del río Oxus (Syr Darya) entró a la ciudad prohibida de Bujará (en la actualidad perteneciente a Uzbekistán); luego recorrió los alrededores del mar Caspio para espiar los asentamientos rusos en esa zona. A su regreso a Inglaterra, fue festejado como un héroe; lo recibió el rey Guillermo IV y la entonces princesa Victoria, la Royal Geographic Society lo nombró miembro distinguido y lo premió con una medalla de oro (también

Guilhem Vellut en www.flickr.com

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Vista aérea del río Indo

Francia lo condecoró con la Legión de Honor); su libro Travels into Bokhara se vendió como un bestseller. Con el grado de teniente coronel, Burnes fue enviado de vuelta a la India y de allí a Kabul

Referencias BURNES,

A. (1834). Travels into Bokhara…, vol. III. Londres: John Murray. Disponible en: <archive.org/details/travelsintobokha03burn> [consultado en enero de 2016].

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MONTSERRAT,

A. de (2006). Embajador en la corte del Gran Mogol. Viajes de un jesuita catalán del siglo XVI por la India, Paquistán, Afganistán y el Himalaya. Versión, edición e in-

para negociar un tratado de paz con el emir afgano Dost Mohammed; sin embargo, el gobierno británico ya había decidido invadir Afganistán y remplazar al rebelde emir con un gobernante títere. Se ordenó a Burnes permanecer como encargado de las gestiones diplomáticas en Kabul, pero el 2 de noviembre de 1841, una turba de afganos (entre los que se dice había varios maridos y padres de jóvenes musulmanas que Burnes había seducido para formar con ellas una especie de harem) entraron en su casa y lo asesinaron junto con su hermano y un oficial médico. Inexplicablemente, Burnes no hizo caso de las advertencias de que se realizaría un atentado contra él, ni recibió ayuda alguna de los soldados ingleses acampados a dos millas de Kabul. Tres meses después, el ejército británico sería obligado a salir de Afganistán y cruzar el Indo en una retirada que constituyó uno de los peores desastres para el imperialismo británico. Así termina nuestro recuento de algunas de las entradas que personajes de diversos pueblos conquistadores hicieron en el subcontinente indio siguiendo la ruta del Indo. En la siguiente entrega de El fluir de la historia, abordaremos algo más sobre esto cuando veamos el papel del río Ganges en la civilización de la India.

troducción de Josep Lluís Alay. Lleida (España): Editorial Milenio. MURRAY, C. (2014). Alexander Burnes of Montrose [en línea]:

<www.craigmurray.org.uk/archives/2014/05/alexanderburnes-of-montrose/> [consultado: 6 de enero de 2016]. RENAULT,

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RÍO INDO

SUBRAHMANYAN, S. (2005). Explorations in Connected History.

From the Tagus to the Ganges. Nueva Delhi: Oxford University Press.

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Enseñar genética en la escuela LA HERENCIA, TRANSMISIÓN DE CARACTERES María Jesús Arbiza*

En los artículos anteriores vimos que la información genética es el código de la secuencia de bases que tiene el ácido desoxirribonucleico (ADN) ubicado en los cromosomas; y que los sectores de ADN que regulan determinada característica se llaman genes. Vimos también que, en la reproducción sexual, para formar un nuevo ser se fusionan un gameto femenino y uno masculino, que son haploides (n), y que forman un cigoto diploide (2n), que tiene un juego de cromosomas paterno y otro materno. En la figura se puede observar, de manera esquemática, este ciclo en el ser humano. El nuevo ser tiene, entonces, dos juegos de cromosomas, uno de proveniencia materna y otro de la paterna, que cargan los mismos genes en los mismos lugares. Esto significa que cada cromosoma tiene un homólogo proveniente del otro progenitor.

Alelos Como ya sabemos, hay diferentes versiones de un mismo gen. Esas diferentes versiones se llaman alelos. En un ejemplo muy sencillo, una persona puede tener un cromosoma con el gen

* Ingeniera Agrícola por la UNAM HMTPSQEHE IR )RWIyER^E HI PE Química por la Universidad Metropolitana y maestra en EnseyER^E 7YTIVMSV TSV PE 9RMZIVWMHEH 0E 7EPPI 'SPEFSVEHSVE IR el proyecto educativo de Correo del Maestro desde 1

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Diploide (2n) Haploide (n)

Mujer diploide 2n

Hombre H diploide d 2n

Meiosis

Meiosis M

LLa meiosis iosis oc rre ocurre únicamente en ametos los g gametos

Se desarrolla y crece como hombre o mujer adulto

Espermatozoide haploide n

Bebé

Fertilización Óvulo haploide n (se ejemplifica con 3 cromosomas, pero son 23)

Embrión Cigoto diploide 2n

para color azul en los ojos y el gen para color café en el cromosoma homólogo. Azul y café son los alelos. Una persona puede tener dos alelos iguales en los homólogos o dos diferentes. Es decir, los dos genes pueden ser para color azul o para café, o un gen ser para azul y el otro para café. A los individuos que tienen el mismo alelo en ambos cromosomas se les llama homocigotos para esa característica, y los que tienen alelos diferentes se llaman heterocigotos para la característica.

Antes DEL AULA

En el segundo artículo de esta serie, explicamos que un gen se expresa por la síntesis de una proteína. Las proteínas formadas son, entonces, producto directo de la expresión de los alelos. Dominancia y recesividad Los alelos pueden ser dominantes o recesivos. Un alelo dominante siempre se manifiesta, aunque el individuo sólo lo tenga en uno de los cromosomas y el del cromosoma homólogo sea diferente. Un alelo recesivo sólo se muestra si hay dos copias de él, es decir, si está en los dos cromosomas. En el ejemplo anterior, el alelo para ojos azules es recesivo y se necesitan dos copias para que el individuo tenga los ojos azules. Sin embargo, para tener ojos cafés, basta que sólo uno de los cromosomas cargue dicho gen alelo. En el caso de la figura 1, los individuos A y B tienen los ojos cafés, y el individuo C, azules. Pero el individuo A se conoce como portador, porque, aunque tiene ojos cafés, puede transmitir a su descendencia el gen de ojos azules.

Figura 1

A Individuo heterocigoto

B Individuo homocigoto

C Individuo homocigoto

Alelo para ojos azules (recesivo) Alelo para ojos cafés (dominante)

En la figura 2, vemos cómo dos padres de ojos cafés pueden tener un hijo de ojos azules. Recordemos que cada padre sólo puede transmitir un gen a los hijos (pues, por meiosis, cada gameto sólo tiene un juego de cromosomas).

Figura 2

Abuelos

Padres

Hijos

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Analicemos primero el caso de los abuelos. Los abuelos por parte del padre (izquierda) no podrían haber tenido hijos de ojos azules, pues el abuelo sólo puede transmitir el alelo café (todos los espermatozoides tienen el alelo café). Esa pareja sólo puede tener hijos con ojos de color café, homocigotos o heterocigotos (portadores). La pareja de abuelos maternos, a la derecha, pudo tener hijos homocigotos recesivos con ojos azules, pues él es portador y ella es homocigota recesiva (el abuelo produce la mitad de espermatozoides con el alelo café, y la mi-

tad con el azul, y la abuela sólo produce óvulos con el alelo azul). En el caso de los padres, ambos son heterocigotos portadores del gen recesivo azul, por lo que, como se muestra en la ilustración, pueden tener hijos homocigotos dominantes con ojos cafés, hijos homocigotos recesivos con ojos azules, e hijos heterocigotos con ojos cafés. La mitad de los espermatozoides del padre tienen el alelo café, y la mitad azul, en tanto que la mitad de los óvulos maternos tienen el alelo café, y la mitad azul. Esto se puede observar en la figura 3.

Figura 3

Madre C

Padre

homocigoto dominante (ojos cafés)

heterocigoto (ojos cafés)

homocigoto recesivo (ojos azules)

Como se puede apreciar en la figura 3, la probabilidad de que esta pareja tenga un hijo de ojos cafés es de 3/4 (75 por ciento), y la de que tenga uno de ojos azules es de 1/4 (25 por ciento). Algunas anomalías genéticas tienen una herencia de carácter recesivo, por lo que son necesarias dos copias del gen recesivo para que la enfermedad se manifieste. Una persona que tiene sólo una copia del gen recesivo es portadora de ese gen, pero no manifiesta la enfermedad.

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Genotipo y fenotipo Todos los individuos de una especie presentan ciertas características comunes que los definen como seres de dicha especie; sin embargo, no hay dos individuos exactamente iguales. Las diferencias entre ellos se originan por dos causas. En los seres que tienen reproducción asexual, se deben exclusivamente al ambiente; y en los de las especies con reproducción sexual, se

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Algunos caracteres dominantes y recesivos en los seres humanos Genes determinantes de caracteres triviales Dominantes

Genes determinantes de enfermedades o malformaciones

Recesivos

Dominantes

Recesivos

Lengua enrollable

Lengua no enrollable

Enanismo

Estatura normal

Rh +

Rh -

Braquidactilia

Dedos normales

Pelo rizado

Pelo liso

Corea de Huntington

Sin Corea de Huntington

Cabello oscuro

Cabello claro

Pigmentación normal

Albinismo

Ojos oscuros

Ojos claros

Coagulación normal de la sangre

Hemofilia

Labios gruesos

Labios finos

Visión normal

Daltonismo

Pestañas largas

Pestañas cortas

Oído normal

Sordomudez

Oreja con lóbulo

Oreja sin lóbulo

Polidactilia

Número normal de dedos

Grupos sanguíneos A y B

Grupo sanguíneo O

Visión normal

Ceguera para los colores

explican tanto por factores ambientales como por la información genética. Los caracteres que son el resultado de la acción del ambiente no se transmiten a la descendencia y se denominan caracteres adquiridos. En tanto, los caracteres hereditarios se transmiten de generación en generación mediante la reproducción, van apareciendo durante el desarrollo y el crecimiento de un individuo y se manifiestan a lo largo de su vida. Al describir a un organismo, es importante distinguir entre genotipo y fenotipo: t &M HFOPUJQP FT FM DPOUFOJEP HFOÀUJDP EFM JOEJviduo (es decir, sus genes y, por extensión, su genoma). t &M GFOPUJQP FT MB FYQSFTJÎO EFM HFOPUJQP MBT características que tiene el individuo) en función del ambiente. En algunos casos, el ambiente no afecta en la manifestación del gen, por ejemplo, en el tipo sanguíneo; pero en otras, es muy determinante. La complexión de las personas es un carácter hereditario: los hijos de padres corpulentos suelen ser corpulentos; sin embargo, la nutrición, el

estado de salud y otras condiciones influyen en la complexión. Así, muchos de los caracteres heredados se manifiestan de una manera diferente según las condiciones ambientales en las que un individuo vive o se ha desarrollado. En algunos caracteres, principalmente conductuales, como la habilidad o gusto por algún instrumento musical, es sumamente difícil determinar si la variación es hereditaria o tiene un origen ambiental. Los gemelos idénticos Los gemelos idénticos tienen el mismo genotipo, es decir, son genéticamente iguales; sin embargo, siempre tienen diferencias. Ellos son un buen ejemplo de la interacción entre la herencia y el ambiente. Por ejemplo, un gemelo ocupa un lugar diferente en la matriz materna, y puede tener más espacio para desarrollarse, por lo que es probable que nazca con más peso. Es posible también que se alimenten de manera diferente, o que uno haga más ejercicio que otro, o tome más sol, o su experiencia con la música sea diferente a la de su hermano. Todas las diferencias fenotípicas que existen entre los gemelos, físicas

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o en personalidad, gustos y actitudes, se deben al factor ambiental.

Durante la meiosis, el par de cromosomas X se separa, y cada óvulo recibe uno de los cromosomas X. Todos los óvulos tienen un cromosoma X. En los machos, en la meiosis, el cromosoma X y el Y se separan, de forma que la mitad de los espermatozoides tienen un cromosoma X, y la otra mitad, uno Y. Por esto, se dice que las hembras son el género homogamético (todos los óvulos tienen un mismo tipo de cromosoma) y los machos son el género heterogamético (hay dos tipos de espermatozoides). En la figura 4, se ilustra qué puede suceder cuando se fusionan los gametos de un hombre y una mujer. Con la explicación anterior, queda claro que todos los óvulos de una mujer tienen cromosomas X, y que la mitad de los espermatozoides del hombre tienen uno Y, y la otra mitad, uno X. El sexo del hijo depende entonces del tipo de espermatozoide que realice la fecundación. Si el espermatozoide que fecunda al óvulo es portador del cromosoma X, el cigoto resultante dará lugar a una niña (XX); mientras que, si el

Determinación del sexo Como ya explicamos, en los seres con reproducción sexual hay dos géneros o sexos biológicos: macho y hembra, lo cual está determinado por un par especial de cromosomas, conocidos como cromosomas sexuales. Todos los demás pares de cromosomas de la célula son autosomas (los cromosomas no sexuales). Recordemos que, en los seres humanos, las células tienen 46 cromosomas, de los cuales, 22 son pares homólogos de autosomas y un par de cromosomas sexuales. En las hembras, el par sexual está formado por dos cromosomas iguales, los llamados X, y en los machos el par contiene dos cromosomas no idénticos, un cromosoma X, igual al de las hembras, y otro llamado Y, que es considerablemente más pequeño.

Figura 4 Mujer

Hombre

Madre X Ovogénesis (meiosis)

Espermatogénesis (meiosis)

X X

Y XX

niña

niño

niña

niño

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niña

Padre

niño

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espermatozoide que fecunda al óvulo es portador del cromosoma Y, el cigoto dará lugar a un niño (XY). En términos genéticos, la probabilidad de que nazca un niño o una niña es exactamente la misma. El ser humano ha intentado con mayor o menor éxito, modificando factores ambientales, alterar esta probabilidad tanto en seres humanos como en animales o plantas.

cromosoma X, además de la zona homóloga que tiene con el Y, tiene una gran región con abundantes genes, que la madre transmite a sus hijas y a sus hijos. Eso causa una situación particular en la manifestación de genes que se encuentran en la zona exclusiva del cromosoma X. En las mujeres (y hembras en general), todos los genes que se ubican en uno de los cromosomas X tienen su contraparte (su alelo) en el otro cromosoma X; esto no sucede en los hombres (y machos en general). Aquellos genes que están en la parte del cromosoma X que no es homóloga del Y, no tienen contraparte. Así, un gen recesivo situado en dicha sección, se manifestará necesariamente.

Herencia ligada al sexo El espermatozoide y el óvulo humano son las células responsables de la transmisión de los caracteres hereditarios; contienen todos los autosomas y, además, los cromosomas sexuales. Estos últimos, como los autosomas, tienen genes que determinan algunos caracteres. La herencia que tiene que Figura 5 ver con genes que están en estos cromosomas se conoce como heZona rencia ligada al sexo y no sólo son homóloga Zona con genes ligados a X caracteres relativos a las caractecon Y rísticas del sexo. De acuerdo con lo que vimos, X es obvio que las mujeres (y las Enfermedad de Anemia Retinitis Ictiosis, hembras en general) heredan los Fabri, gota hemolítica pigmentosa albinismo genes del cromosoma X por vía Daltonismo Hemofilia materna y por vía paterna, pero B Distrofia muscular los varones heredan los genes liHemofilia Duchenne gados al cromosoma X sólo por A vía materna, ya que el espermatozoide que fecunda al óvulo Zona aporta un cromosoma Y. con genes Los cromosomas X y Y comligados a Y parten un segmento homólogo Zona (con genes para los mismos cahomóloga racteres), pero el cromosoma Y es Zona inerte con X unas tres veces más pequeño que Y el X, posee una zona inerte (podemos decir, de genes no activos) y Genes exclusivos posee una pequeñísima cantidad de la masculinidad de genes exclusivos, que hereda el padre a sus hijos varones. El

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del cromosoma X que no tiene el cromosoma Y; a ello se debe que raramente las padezca una mujer. En la figura 6, se muestra la herencia del daltonismo.

Esto es lo que sucede con algunos padecimientos como la hemofilia y el daltonismo, entre otros. Los genes que causan estas enfermedades son recesivos, pero se encuentran en la sección

Figura 6 Caso 1

Caso 2

Caso 3 Daltónico

Caso 4

Portadora Daltónica

Portadora Portadora

Daltónica Daltónica Daltónico Daltónico

Caso 5

Caso 6

Daltónico Portadora

Portadora

Daltónico

Portadora

Daltónico

Portadora Portadora Daltónico Daltónico

X Cromosoma X normal Y Cromosoma Y X Cromosoma X con gen de daltonismo

Cuando no hay nada escrito, no son portadores ni daltónicos

Para que una mujer sea daltónica, necesita tener el gen en ambos cromosomas X; cuando sólo lo tiene en uno, es portadora, es decir que puede transmitirlo (pues el gen estará en la mitad de sus óvulos) pero no padece la condición.

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Todos los hombres que tengan el gen en su único cromosoma X, son daltónicos. La situación es igual para cualquier carácter recesivo cuyo gen se encuentre en la región exclusiva del cromosoma X.

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Herencia cuantitativa Es importante saber que no todas las características están reguladas por un solo gen. En general, los caracteres que se expresan como variaciones en cantidad o extensión, como el peso, la complexión o el grado de pigmentación, dependen de muchos genes, así como de las influencias del medio. Con frecuencia, los efectos de genes distintos parecen ser aditivos, es decir, cada gen produce un pequeño incremento o descenso independiente de los otros genes. Además, genes diferentes pueden contribuir de forma distinta en la característica, y ciertos genes pueden interactuar, de modo que la manifestación de uno depende de la presencia de otro.

Figura 7

Anafase I en la que los cromosomas homólogos se separan correctamente.

Anafase I en la que se observa una no-disyunción.

Trisomías Como vimos en el artículo anterior, los cromosomas homólogos se separan en la meiosis I, y las cromátidas hermanas lo hacen en la meiosis II (igual que en la mitosis). Pero existen casos en que la separación no se realiza correctamente, y los homólogos (o las cromátidas) se van hacia un solo polo de la célula, dejando al otro sin cromosoma; este fenómeno se conoce como nodisyunción. En la figura 7, se muestra una anafase I normal, y otra en la que se observa una no-disyunción. Teniendo el esquema de la meiosis en mente (recuérdese que, al final, se producen cuatro gametos en todo el proceso), se comprende que una no-disyunción en la meiosis I producirá dos gametos con ninguna copia del cromosoma que no se separó, y dos gametos con dos copias de éste. Si un gameto sin un cromosoma se fusiona con un gameto normal, el cigoto tendrá sólo un cromosoma donde debería haber un par homó-

logo; esto es, en todos los casos, inviable. Si el gameto con un par de cromosomas se une con un gameto normal, se formará una trisomía, es decir, habrá tres cromosomas en vez de un par. Algunas trisomías son inviables, pero otras son viables. Para su estudio, en el patrón cromosómico (cariotipo) del ser humano y otros seres vivos se han numerado los pares homólogos. En el humano, del 1 al 22 (los autosomas) y el par sexual, como se observa en la figura 8.

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Entre las trisomías viables, están la del par 21 (síndrome de Down), la del par 13 (síndrome de Patau), la del par 18, así como las de los cromosomas sexuales, que pueden ser XXX, XXY y muy rara vez XYY. En la figura 9, se observa un cariotipo con trisomía 21.

Figura 8

Mutaciones Una mutación es un cambio en la información contenida en el ADN de las células. La ocurrencia de mutaciones no es sorprendente, pues al ser la mitosis y la meiosis procesos esencialmente mecánicos, con muchas operaciones complejas que deben efectuarse con total precisión, como replicar el ADN, es evidente que pueden suceder errores.

X Y

hnncbiol.blogspot.mx

Figura 9

trisomía 13

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Las mutaciones son aleatorias, no dirigidas. Hay mutaciones espontáneas debidas a errores en la replicación del ADN, a errores en la reproducción celular o a cambios químicos espontáneos en el ADN, y hay otras que son inducidas por agentes mutagénicos químicos, físicos o biológicos (como algunos herbicidas o insecticidas, los rayos X, ciertos virus, bacterias u hongos). Si ocurre una mutación en una célula somática, ésta, por mitosis, dará origen a una población de células mutantes idénticas. Si la mutación es dominante, se expresará en el fenotipo del individuo; si es recesiva, no se expresará, pues quedará enmascarada por el alelo dominante. Estas mutaciones no se heredan, ya que las células somáticas no originan progenie. Un ejemplo de mutaciones somáticas son las que dan lugar a un cáncer. Cuando ciertos genes particulares sufren una mutación, las células inician una secuencia descontrolada de divisiones celulares resultando en una masa de células conocida como tumor. Cuando una mutación ocurre en una célula sexual, sí pasará a la descendencia (obviamente, si el gameto que la porta participa de la fecundación). Un individuo con fenotipo completamente normal puede tener gametos con una mutación y sólo se observarán sus efectos en su descendencia. La existencia de varios alelos para un mismo gen se debe a las mutaciones. Éstas son fuente primaria de la variación genética, pues generan nueva información, y la variación es la materia prima de la evolución. No todas las mutaciones son relevantes para la evolución. Hay mutaciones beneficiosas, que aumentan la probabilidad de supervivencia del individuo (y de la especie); otras neutras, que no tienen consecuencias evolutivas; y las hay perjudiciales, que disminuyen la probabilidad de supervivencia del individuo (y de la especie).

La selección natural actúa para incrementar la frecuencia de las mutaciones ventajosas, ya que esos individuos que las tienen cuentan con más posibilidades de sobrevivir, reproducirse y transmitirlas a su descendencia. En general, la selección natural actúa para eliminar las mutaciones desventajosas, pero éstas ocurren a la misma velocidad que la selección natural las elimina, y pueden ser el origen de enfermedades genéticas transmisibles a la siguiente generación.

Herencia citoplasmática Además del núcleo, ciertos organelos de las células contienen ADN, particularmente las mitocondrias (que realizan la respiración celular) y los cloroplastos de las plantas (que realizan la fotosíntesis). Estos cuerpos se autorreproducen, su ADN se replica de manera similar al del núcleo y su código se traduce en proteínas. El contenido de genes de genomas mitocondriales de distintas especies es bastante similar, tanto en número como en cantidad de funciones; sin embargo, el tamaño varía mucho entre las distintas especies. En la formación de un cigoto, el gameto femenino aporta su núcleo haploide y el citoplasma, mientras que el gameto masculino aporta casi exclusivamente su núcleo haploide, sin citoplasma. Así, las mitocondrias del embrión son aportadas por el óvulo. Esto implica que los caracteres determinados por el ADN citoplasmático se heredan a través de la madre, y por ello se puede decir que los hijos tienen más información genética materna que paterna. Todos los hijos de una mujer (una hembra en general) poseen el mismo ADN mitocondrial. Los hijos de las hijas de esta mujer también tienen el mismo ADN mitocondrial, y así sucesivamente.

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El ADN mitocondrial se puede obtener de muestras de cualquier tejido, como la sangre y los huesos, y en la actualidad se está analizando, incluso en individuos que murieron hace mucho tiempo, para estudiar las relaciones filogenéticas (relaciones de proximidad evolutiva) no sólo en humanos, sino también en otras especies. En las plantas, el ADN cloroplástico también se está utilizando para estudiar las relaciones evolutivas y la distribución de las especies y las poblaciones.

Conclusiones Con este artículo damos por finalizada la serie Enseñar genética en la escuela, con la esperanza de que haya sido de utilidad a los maestros. En ella se desarrollaron algunas ideas básicas de esta ciencia, que creemos fundamentales para obtener un modelo de explicación sobre por qué los seres vivos somos lo que somos. Es verdad que la enseñanza primaria en México no incluye ningún concepto de genética; sin embargo, curiosamente, ésta forma parte de la vida cotidiana de los niños de muchísimas maneras, y creemos importante que los docentes puedan apoyarlos para comprender aquello que les interesa o inquieta. Y también cada uno de nosotros, adultos, con frecuencia debemos tomar posición o decisiones conductuales que implican conocimientos genéticos, y es fundamental hacerlo de manera informada. Algunos de los temas de interés social más importantes y acuciantes tienen que ver con la genética. Por ejemplo, algunos problemas

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graves, como la discriminación, tienen su origen en prejuicios alimentados por el desconocimiento de los factores genéticos. ¿Hay correlación entre algunas respuestas físicas y la raza? ¿Tienen los hombres y las mujeres distinta predisposición genética a la agresividad o al afecto? La genética ofrece una forma de analizar y pensar sobre estos temas. Una de las mayores preocupaciones en el mundo es la alarmante rapidez con que se han destruido hábitats naturales. Todos los días oímos hablar de la conservación de la diversidad genética. ¿Qué significa esto?, ¿por qué es necesaria la diversidad para que las especies y los ecosistemas estén sanos? La ingeniería genética ha permitido manipular los genes, y la creación de clones e individuos transgénicos ha abierto un debate sobre la bondad de estas técnicas. ¿Es verdad que los transgénicos son malos para la salud? ¿Es ético hacer clones de animales o de seres humanos? ¿Para qué sirve la terapia génica?, ¿es peligrosa? Es ingenuo afirmar que todos los puntos anteriores y muchos más son problemas exclusivamente de los científicos, pues la sociedad también tiene responsabilidad sobre el uso que se dé a los hallazgos científicos y tecnológicos. Esta serie no desarrolla ninguno de esos temas, pero intenta ofrecer bases que permitan la comprensión de textos más especializados. Por supuesto, sería disparatado decir que hemos agotado la información importante respecto a esta compleja y siempre progresiva ciencia, pero esperamos que pueda ser el primer escalón para acceder a un fascinante e importante mundo de conocimientos sobre el tema.

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

José de la Luz Mena: redliterariadelsureste.blogspot.mx

EDUCADOR RACIONALISTA DE YUCATÁN Cristóbal León Campos*

Oriundo de Izamal, José de la Luz Mena nació el 2 de marzo de 1883. Realizó sus estudios en la Escuela “Perseverancia” bajo la dirección de su padre, don Tiburcio Mena, y los concluyó en la Escuela Normal de Profesores, donde se tituló de profesor de Educación Primaria. Fue catedrático del Instituto Literario del Estado, y propagandista durante los gobiernos revolucionarios del general Salvador Alvarado y Felipe Carrillo Puerto.

n 1916, publicó De las tablillas de lodo a las ecuaciones de primer grado, un libro innovador en el pensamiento pedagógico de la época y de utilidad para la enseñanza de los quebrados y las ecuaciones, en el que proponía la utilización de materiales como cartón, papel, cartulina, madera y lata para que los niños visualizaran estas operaciones. En 1917, al lado de sus alumnos, fundó la revista Oriente como órgano de difusión de la primera Escuela Racionalista en Yucatán, ubicada en el suburbio de Chuminópolis de la ciudad de Mérida. En 1918, colaboró en la fundación de la Liga de Profesores del estado; además, fue parte del primer Consejo de la Universidad Nacional del Sureste. De marzo de 1922 a enero de

* Antropólogo, coordinador técnico de la Casa de la Historia de la Educación de Yucatán.

1923, ocupó el cargo de jefe del Departamento de Educación Pública. La pasión por el camino de las reivindicaciones sociales llevó a José de la Luz Mena a ser presidente del Partido Socialista del Sureste, y diputado local y federal en diferentes ocasiones. Entre sus muchas obras pedagógicas resaltan Educación racionalista. Doctrina y método y La escuela socialista. Su padre, Tiburcio Mena, practicó durante cuarenta años el primer ensayo de educación racionalista en la Escuela “Perseverancia”, fundada en la localidad de Sitilpech, del municipio de Izamal, en 1888, con marcadas características racionalistas, incluyendo el anticlericalismo y los métodos activos. Fue allí donde José de la Luz obtuvo sus primeras enseñanzas, en las que adquirió una herencia libertaria, que permanecería en su esencia pedagógica y compromiso magisterial durante toda su vida y que plasmó en sus escritos.

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José de la Luz Mena: EDUCADOR RACIONALISTA DE YUCATÁN

En la Revista de Mérida de 1909 y en el Diario Yucateco de 1912, pueden encontrarse testimonios de los trabajos realizados por él siendo profesor en el Instituto Literario. En estas prácticas pedagógicas, puso a prueba varios de los planteamientos que conformarían la metodología y los preceptos de la escuela racionalista. En “La pedagogía del anarquismo en México”, Antonio Betancourt Pérez se refiere a las fuentes en las que se inspiró el racionalismo pedagógico yucateco: 1. Las ideas y principios políticos del anarquismo de Mijaíl Bakunin. 2. Los principios científico naturalistas de Ernst Haeckel. 3. Las teorías psicopedagógicas de J. F. Eslander, expresadas en su libro La Escuela Nueva. 4. La práctica educativa de Francisco Ferrer Guardia recogida en su libro: La Escuela Moderna (Betancourt, 1969: 55).

José de la Luz Mena adaptó estos postulados a las condiciones de nuestro medio y puso tal energía en esta empresa que logró que la Escuela Racionalista se adoptara primero en Yucatán, durante el gobierno de Felipe Carrillo Puerto, y posteriormente en los estados de Tabasco, Veracruz, Michoacán e incluso en Sonora. Para hacer más claras las diferencias entre la vieja y la nueva escuela, contrasta sus características. Afirma que la primera evita la convivencia entre los sexos; domestica al alumno, lo convierte en un ser dependiente; reprime los instintos, actividades y tendencias congénitas de los niños; es dogmática; se limita a las cuatro paredes del aula; es clasista, etc. En cambio, la nueva escuela promueve la educación mixta; alienta la libertad, la espontaneidad, la iniciativa, el carácter y espíritu de empresa en el educando; es científica; desarrolla la capacidad de análisis y razonamiento del niño; aprovecha todos los es-

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pacios para el aprendizaje y tiende a la igualdad de todos sus integrantes (Durán, 2005). Mena pensaba que los niños podían desarrollar sus “tendencias congénitas” al poner a su alcance los ambientes o “medios normales” adecuados. Para ello propuso cinco medios: El primero: la granja, que comprendía todo lo relacionado con la agricultura, principalmente floricultura, arboricultura, avicultura y establo. El segundo: los talleres de artes plásticas (alfarería, cerámica, moldeado y modelado); gráficas (pintura decorativa, dibujo natural y aplicado, pirograbado, litografía, fotografía, fotograbado, imprenta y rayado); mecánicas (encuadernación, talabartería, zapatería, carpintería, hojalatería, herrería y plomería); domésticas (lavado, planchado, cocina, repostería, elaboración de pan de maíz y de harina; tejidos, bordados, modas, sastrería y peinado) y bellas artes (pintura, canto, música y teatro). El tercero: la fábrica, donde chicos y chicas podrían elaborar juguetes, cestos, hamacas, artefactos de henequén y de huano, aceites, jabones, bujías, perfumería y tejidos. El cuarto: el laboratorio de Química, para la investigación y análisis de los cuerpos y perfeccionamiento de las industrias y creación de otras nuevas, con su gabinete de Física, departamentos de electricidad, telegrafía, plateado y dorado. El quinto: la vida, es decir, el permanente contacto con la realidad de su entorno a través de juegos deportivos, conferencias, representaciones, intercambio de experiencias e ideas con otras escuelas, organizaciones, profesionales, obreros, artesanos, etc. (Mena, 1917).

El suburbio de Chuminópolis de la ciudad de Mérida abrió sus puertas en 1917 –en la calle 17, número 108– a la primera Escuela Racionalista en Yucatán, bajo la dirección del profesor José de la Luz Mena.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Biblioteca Yucatanense. Separata.

Propaganda de la Escuela Racionalista

La historiadora Olga Giustinianovic Chávez, en su tesis La labor de José de la Luz Mena y la Escuela Racionalista de Yucatán, reproduce fragmentos de un artículo publicado el 9 de agosto de 1917, en el periódico La Voz de la Revolución, escrito por el reportero Alberto Polanco luego de la visita que hizo a la escuela. “En el texto hace una descripción detallada de todo lo que se encontraba en ella, desde cómo era la entrada, el local, los talleres y salones, así como el laboratorio físico químico-industrial y por supuesto su plan de trabajo” (Giustianovic, 2005). Al referirse a la escuela, Polanco manifestó lo siguiente: …en el pórtico de la entrada, que se encuentra por el lado de la amplia y pavimentada avenida del suburbio, se ostenta el rótulo que es como una arquivolta de donde se destacan en campo blanco las letras de rojo bermellón que expresan el nombre de la escuela “Escuela Racionalista”, y rematando en ambos lados con dos banderas

triangulares que simbolizan la orientación socialista de la escuela. La escuela contaba con doce departamentos de mampostería decorados en forma sencilla con una excelente ventilación e iluminación natural. No se ven en dichos departamentos aquellas filas de rígidos mesas bancos que la disciplina escolar tradicional han ayudado eficazmente a reprimir las tendencias infantiles y a matar la espontaneidad. Los muebles que hay allí realmente responden a su nombre, pues a cualquier momento pueden seguir, sin gran esfuerzo la volubilidad que caracteriza a la infancia; ya se trate de juegos, trabajos o estudios. Contaba la escuela con herramientas y útiles indispensables en las tareas diarias que facilitarán el desarrollo libre y espontáneo, así como el encauzamiento natural de la actividad del educando, de tal manera que en la adquisición de conocimientos por correlación, funcional y evolutiva, no haya lesión nerviosa a que estaban

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José de la Luz Mena: EDUCADOR RACIONALISTA DE YUCATÁN

expuestos los niños con los empíricos y tradicionales métodos que han venido derribándose.

El reportero continúa describiendo la escuela: Jardines para cultivo de plantas utilizables en la enseñanza de la botánica, y de flores para ser aprovechadas en la cría de abejas; establos, gallineros, apriscos, conejeras, corrales, terreno para horticultura, en fin todo lo necesario para los conocimientos agrícolas. A los lados de los patios se encontraban los talleres cada uno equipado con las herramientas necesarias para desarrollar los oficios de carpintería, juguetes, cestería, hamacas; artefactos de henequén y de huano.

El carácter radical de los ideales racionalistas puede observarse con la puesta en práctica de su método, pues éste se basaba en la participación directa del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, como parte de las actividades de la Escuela Racionalista de Chuminópolis, se propuso elaborar una revista que contribuyera a la adquisición de los aprendizajes esperados. Impresa y elaborada totalmente por sus alumnos, la revista Oriente apareció por vez primera el sábado 15 de septiembre de 1917, y se convirtió en el principal órgano de difusión de la Escuela Racionalista. En sus páginas, se encuentran narraciones de los alumnos sobre las formas de aprendizaje, la vida cotidiana en la escuela, los juegos y los trabajos que realizaban.1

En Yucatán existe una gran tradición de debate y difusión de las ideas pedagógicas a través de la publicación de revistas, enXVI PEW UYI HIWXEGER La Escuela Primaria, fundada en 1 TSV 6SHSPJS 1IRqRHI^ HI PE 4IyE VIZMWXE UYI GMVGYPz HYVERXI EySW ] WMKRMJMGz YR ZIVHEHIVS TEVXIEKYEW IR PE HMWGYWMzR TIHEgógica del estado; La Educación Integral, que dirigió el profesor Manuel Alcalá Martín; y El Paladín Escolar, nacida en 1913, bajo la dirección del joven profesor Albino J. Lope, publicación renovadora que contribuyó a los anhelos de cambio en la IHYGEGMzR ] IR PE WSGMIHEH HI IWSW EySW

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La revista se distribuyó por toda la República, pues la labor propagandista de José de la Luz no se circunscribió únicamente a Yucatán. Como él mismo recordará, visitó al menos trescientas poblaciones del país. Además, al efectuarse el Congreso Nacional de Maestros en noviembre de 1920 en la Ciudad de México, pudo comprobar, junto al doctor Eduardo Urzaiz Rodríguez, el alcance de la revista al escuchar los relatos de maestros de diferentes latitudes que le confesaron conocer la existencia y marcha de la escuela de Chuminópolis por su órgano difusor: Oriente. María Pérez Hernández, alumna de la Escuela Racionalista y primera directora de Oriente, escribió un artículo titulado “Cómo se hace Oriente”, en el cual contaba que, al nacer la revista, la intención de sus integrantes era canjearla por otras producciones educativas y literarias, pero debido a la necesidad de conseguir el papel y la tinta para la impresión, comenzaron a venderla. De igual forma, del papel que sobraba al recortarse la revista, los alumnos elaboraban sus cuadernos. “Los artículos se escriben –cuenta Pérez Hernández– debajo de los árboles; se corrigen y se pasan en la máquina. Después se llevan a la imprenta y cada escritor toma su artículo y lo entrega para entrar en prensa” (Mena, 1941: 47). La humilde imprenta constaba de dos cajas de lectura y tres de titulares, y una prensita de mano. Una vez impreso, los voceadores salían a las calles a ofrecer a diez centavos el ejemplar. La venta de Oriente se realizaba de forma colectiva, en las calles, casas y oficinas. Del dinero de la venta, los alumnos podían disponer de una parte; algunos de ellos utilizaban sus ganancias para comprar zapatos, overoles y demás objetos (Mena, 1941: 48). Con la elaboración de Oriente, los alumnos obtenían muchas de las enseñanzas esperadas, pues les permitía aprender:

Biblioteca Yucatanense. Oriente R Q ZSP 1qVMHE =YGEXjR HI WITXMIQFVI HI

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Biblioteca Yucatanense. Oriente R Q ZSP 1qVMHE =YGEXjR HMGMIQFVI HI T

Portada del primer número de la revista Oriente, publicado el 15 HI WITXMIQFVI HI

A redactar con ortografía. A presentar trabajos con limpieza. A leer, escribir a mano y en máquina. Geografía al rotular los paquetes. A interesarnos por el periódico que siempre es un buen maestro. A hacer operaciones, al llevar la cuenta de lo que se vende y gasta en su formación. A contar, al separar por grupos las hojas de papel y los periódicos. A relacionarnos con el comercio, artistas, fotograbadores y tipógrafos. A conocer los colores, tonos y medios tonos, al mezclar las tintas. Ejercicio corporal al usar la prensa (Mena, 1941: 49).

Por todo ello, consideraban que Oriente era también su maestro. Además, con los intercambios que efectuaban, adquirían periódicos de otras partes del país, e incluso del mundo. Desde su aparición pública, la revista despertó mucha polémica, fue objeto de burla y duras críticas, pero con el tiempo y la perseverancia lograría el reconocimiento y la aceptación de la mayoría del medio cultural. José de la Luz Mena precisó en su libro La Escuela Socialista que, contra lo que se podría creer, estos “medios normales” no pretendían solamente formar obreros o artesanos: …sino ante todo, satisfacer las leyes biológicas de que el niño vive para adquirir experiencia, es decir, necesita desarrollarse, lo que se traduce en observación y experimentación para inferir por sí mismo los principios generales de la ciencia que en él existen latentes por herencia: necesita, pues, reproducir en su orden y sintéticamente todo cuanto la Humanidad ha hecho para crear su civilización, y su cultura (Mena, 1941: 40).2

Alumnos de la Escuela Racionalista elaborando la revista Oriente

Véase XEQFMqR 1IRE 10.

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José de la Luz Mena: EDUCADOR RACIONALISTA DE YUCATÁN

Para el profesor Mena, la educación debía ser nacionalista, gratuita, laica, obligatoria e integral. Formó parte como diputado del Poder Legislativo del Estado, que el 23 de mayo de 1921 dio a conocer la Ley de Educación Racional en el Estado de Yucatán. La obra educativa de la Revolución mexicana en el estado es profunda, pues abarcó cada uno de los niveles educativos y sectores de la sociedad. Al ocupar el socialista Felipe Carrillo Puerto el cargo de gobernador (1922-1924), la educación primaria se benefició con nuevos bríos. Se promulgó la Ley de Educación Racional, medida que estableció la Escuela Racionalista en todo el estado. Este tipo de educación se basaba en la razón, permitiendo al niño ser el agente de su propio aprendizaje (León, 2010). Los educandos adquirían conocimientos de la vida misma. Se dotó a las escuelas de los medios necesarios para este tipo de enseñanza; las granjas, el huerto y el taller se convirtieron en partes comunes de los centros de enseñanza. La Escuela Racionalista, implementada en Yucatán, fue la precursora de la Escuela Socialista que años más tarde se implementaría en todo el país durante el gobierno del presidente Lázaro Cárdenas (1934-1940). El gobernador Carrillo

Puerto, al promulgar la Ley de Enseñanza Racionalista, convirtió en mixtas y coeducativas las escuelas primarias elementales y superiores, y sus direcciones fueron remplazadas por consejos de maestros. Tras el asesinato de Carrillo Puerto en 1924, la Educación Racionalista perdió fuerza, pero el profesor Mena continuó promoviendo la consolidación de una nueva escuela libre de dogmas, en la cual, los infantes pudieran desarrollar todas sus capacidades intelectuales y físicas. Los planteamientos radicales e innovadores de José de la Luz Mena mantienen su vigencia por centrar el proceso de enseñanza en el niño. La publicación de Oriente fue una eficaz herramienta didáctica, que proporcionó la oportunidad de desarrollar capacidades y habilidades a los alumnos. Además, las ideas racionalistas constituyen una parte muy importante del patrimonio pedagógico que a través del tiempo las generaciones de profesores yucatecos nos han legado; por ello, es de gran importancia su conocimiento, estudio y preservación. El profesor Mena falleció el 13 de enero de 1946, en la Ciudad de México. Nunca dejó de luchar por conquistar su sueño de extender la enseñanza racionalista por toda la república.

Referencias BETANCOURT,

A. (1969). La pedagogía del anarquismo en México. En Revista Estudios y Ensayos, vol. II, núm. 4 (Mérida).

LEÓN,

DURÁN, A. E. (2005). La educación socialista en Yucatán (1915-

MENA,

1940). Tesis para optar al grado de licenciado en Ciencias Antropológicas en la especialidad en Historia. Mérida (Yucatán). GIUSTINIANOVIC,

O. A. (2005). La labor de José de la Luz Mena y la Escuela Racionalista en Yucatán. Tesis para optar al grado de licenciado en Ciencias Antropológicas en la especialidad en Historia. Mérida (Yucatán).

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C. (2010). La Revolución Mexicana y la educación en Yucatán. En Archipiélago, año 19, núm. 70 (octubrediciembre).

J. de la L. (1917). Educar trabajando. Escuela. Método funcional y evolutivo. Director José de la Luz Mena. Chuminópolis. Mérida (Yucatán). (1941). La Escuela Socialista. Su desorientación y fracaso. El verdadero derrotero. México: EDA. (2010). Escuela racionalista. Doctrina y método. Mérida: / UADY.

SEP

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Enlazando Raíces: UNA PROPUESTA ALTERNATIVA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN SAN JUAN CUAUTLANCINGO, PUEBLA Carolina Lievano Salazar*

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lane.edu

En este artículo se presenta la experiencia del proyecto educativo intercultural Enlazando Raíces en la localidad de San Juan Cuautlancingo, Puebla. Se trata de una proposición alternativa orientada a que la comunidad revalore su patrimonio cultural inmaterial y el uso de éste como herramienta para incrementar su buen vivir. Se plantea una estrategia de educación patrimonial dirigida a recuperar el patrimonio cultural de la comunidad como una herramienta para reflexionar sobre el contexto y las necesidades de la localidad, las prácticas, los saberes y las relaciones con otras culturas, y principalmente para fortalecer la generación de procesos sociales, económicos, culturales y ecológicos que resulten en beneficio de la población.

Introducción San Juan Cuautlancingo es la cabecera del municipio de Cuautlancingo, perteneciente al esta* Licenciada en Desarrollo y Gestión Interculturales, Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Especialización en Ciencia, tecnología y sociedad. Experiencia en gestión cultural como colaboradora en organizaciones e instituciones tales como la Fundación Dos Pilares Chiapas A. C., Cooperativa de Productores de Café de Chenalhó, Proyecto Educativo Enlazando Raíces, y en el Fondo Nacional para El Fomento de las Artesanías. Ponente en foros de patrimonio cultural inmaterial y desarrollo comunitario.

do de Puebla, en México; se encuentra ubicado aproximadamente a media hora de la capital de Puebla, que es la quinta ciudad más poblada del país. En cuarenta años, la capital poblana ha tenido un incremento considerable de población y superficie urbana: con base en datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi, 2009), en 1970 su población era de 532 744 habitantes y la superficie urbana alcanzaba 22.83 kilómetros cuadrados (km2), en tanto que, en el año 2010, la primera llegó a 1 537 819 habitantes,

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y la segunda, 223.94 km2, lo que representa un incremento de 2.89 veces la población y de 9.81 veces la superficie urbana. Hasta el año de 1960, la ciudad tuvo un crecimiento ordenado que respetaba la traza original del centro histórico; sin embargo, para los años setenta, empezó a crecer de forma acelerada, irregular y expansiva. Como parte de las colindancias del municipio de Puebla, podemos encontrar los municipios de Tepatlaxco de Hidalgo, Teolocholco, Cuautinchán, Amozoc, Ocoyucan, San Andrés Cholula, San Pedro Cholula, y Cuautlancingo. También en ellos se ha registrado un incremento acelerado de población y de la extensión de las zonas urbanas; sin embargo, los cinco últimos son considerados dentro de los más representativos de la Zona Metropolitana Puebla-Tlaxcala, ya que concentran a la mayoría de la población y forman parte de la zona conurbada de la ciudad de Puebla. En el caso específico del municipio de Cuautlancingo, se contabilizó un crecimiento de 11 452 a 79 163 habitantes en el periodo de 1970 a 2010, lo cual refleja un incremento poblacional de siete veces y provocó un considerable crecimiento de la zona urbana. Los principales factores de crecimiento urbano de Cuautlancingo han sido la construcción de unidades habitacionales, fraccionamientos y vialidades; el asentamiento de corredores industriales; así como la creación y crecimiento de la industria. Al igual que muchas otras colonias de crecimiento irregular y zonas conurbadas de la capital poblana, Cuautlancingo es un municipio en el que, según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), se registra un bajo índice de desarrollo humano (IDH), indicador de tres dimensiones del desarrollo humano: salud, educación e ingreso. Pero ¿cuál es la relevancia de estos datos para el conocimiento de la localidad de San Juan Cuautlancingo?

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A fin de brindar respuesta a esta interrogante, comenzaremos conociendo Cuautlancingo, y en particular su cabecera municipal, que es la localidad más antigua; después, desde la postura de Víctor Manuel Toledo, explicaré la importancia del patrimonio cultural para el desarrollo; y, finalmente, reseñaré la proposición y la experiencia del proyecto Enlazando Raíces en la revaloración del patrimonio cultural inmaterial por parte de la comunidad y también en el uso de éste como herramienta para incrementar su buen vivir.

San Juan Cuautlancingo y su patrimonio Cuautlancingo tiene una extensión de 33.17 km2, y está emplazado a una altitud aproximada de 1990 metros sobre el nivel del mar. Colinda al norte con el estado de Tlaxcala, al este con parte del estado de Tlaxcala y la ciudad de Puebla, al sur con el municipio de San Pedro Cholula y al oeste con Coronango. Su clima es subhúmedo con lluvias en verano. Dado que se encuentra en el Valle de Puebla, su territorio tiende a ser altiplano, pero se pueden encontrar zonas de pastizales. Dentro de la hidrografía del municipio, se reconoce la parte central de la cuenca del río Atoyac –un río de gran importancia para la región Angelópolis–, además de los ríos Rabanillo y Metlapanapa, así como ojos de agua y ameyales que, a pesar de los intentos efectuados para su rescate, se mantienen en riesgo de desaparición. Su fauna consta de ardillas, zorrillos, liebres, tlacuaches, palomas, garzas y otras especies de aves. Entre las especies vegetales, posee pinos, oyameles, encinos, magueyes, y árboles frutales de pera, capulín, durazno, manzana, zapote blanco, chabacano, tejocote, entre otros. No obstante, cabe destacar que Cuautlancingo ha ido

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Municipio de Cuautlancingo

Cuautlancingo

México Puebla

perdiendo parte de este patrimonio natural, pues en el pasado era común encontrar un mayor número de ejemplares de estas especies; de igual forma, se tiene registro de que existieron ajolotes en los ojos de agua, y otras especies. Asimismo, se conoce de migraciones de especies que han puesto en riesgo los ecosistemas endémicos de la localidad. Dentro de su patrimonio cultural material, la comunidad de San Juan Cuautlancingo cuenta con su iglesia –que data del siglo XVII–, las cuatro cruces –capillas de cada barrio, originalmente cruces de madera que se colocaron para alejar a los malos espíritus que acechaban a la población– y el códice de Cuautlancingo (que se encuentra en los Estados Unidos). San Juan Cuautlancingo se distingue por sus prácticas culturales ligadas a las actividades de

culto católico, motivo por el cual, la primera gran festividad y acto de cohesión social tiene estrecha relación con la fiesta de su santo patrono: san Juan Bautista. Alrededor del 24 de junio, en la comunidad se realiza una feria durante una semana, con diferentes actividades, como el ofrecimiento de “Mañanitas” a san Juan Bautista; celebración de misas y procesión por el primer cuadro del pueblo; instalación de juegos mecánicos; oferta de bailes del pueblo (sonideros, grupos de música banda o cumbia); juegos populares, como el palo encebado, comal tiznado, corta gallos; y la gran mayoría de los habitantes invitan a comer mole poblano a sus conocidos, compadres, amistades, familiares y compañeros de trabajo, incluso de otros pueblos o ciudades, práctica que abona a la cohesión social de la comunidad.

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Patrimonio cultural material de San Juan Cuautlancingo Carolina Lievano Salazar

Parroquia de San Juan Bautista

digitallibrary.tulane.edu

El Códice o Mapa de Cuauhtlanzinco es un hermoso documento colonial, probablemente de fines del siglo XVII

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en todas las procesiones que tienen lugar en la comunidad, las casas de las calles que recorrerá la procesión son adornadas con banderas, cadenas, flores realizadas con papel de China o bien con plástico de colores, globos, alfombras de aserrín o flores naturales; especialmente para el Domingo de Ramos, se colocan también tallos de fresno. Asimismo se celebra una misa a la que las personas asisten con un tejido especial de palma para que les sea bendecido. Las actividades en las que participa más gente son las más importantes de la Semana Santa: el viacrucis, que se representa el Jueves Santo, y los oficios del Viernes Santo, el Sábado de Gloria y el Domingo de Resurrección. El Jueves Santo por la tarde, una procesión recorre las calles principales del pueblo de San Juan Cuautlancingo, y, al llegar la noche, con un acto simbólico se representa el momento de la

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Semana Santa es otra celebración de importancia para la comunidad de San Juan Cuautlancingo; su relevancia radica primeramente en que en sus proximidades ocurre el cambio de mayordomos, los cuales funcionan como autoridades dentro de la jerarquía social de la comunidad. En esas fechas, también se asignan roles que deberán asumir diferentes personas en el desarrollo de las festividades. De igual manera, se realizan colectas semanales para las celebraciones de Semana Santa, en las que Santo Entierro visita las casas de la comunidad. El Miércoles de Ceniza, la gran mayoría de la población se congrega en la iglesia del pueblo para cumplir con un acto sagrado; además, se lleva a cabo una pequeña feria en la que se instalan juegos mecánicos y puestos de antojitos. El Domingo de Ramos, se efectúa una procesión por el primer cuadro de la ciudad, y, al igual que

Semana Santa en San Juan Cuautlancingo

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“aprehensión de Jesucristo”. Este punto es importante para la cohesión social de la comunidad, pues se verifica en la casa de una persona que se ofrece como voluntaria y reparte un refrigerio (que por lo general consiste en atole y tamales) entre los participantes de la procesión. El recorrido sale de la casa del voluntario y se dirige a la iglesia, donde se monta una escenografía especial llamada “la celda de Jesucristo”, que se adorna con frutas. Esta actividad está a cargo de un voluntario, con quien pueden colaborar otras personas donando fruta. El Viernes Santo comienza con la procesión del viacrucis, que pasa por las cuatro cruces del pueblo. Al igual que el Jueves Santo, existen comisiones de voluntarios que ofrecen ayuda y recursos para la realización de la procesión. Al final de la procesión, se celebra una misa, y posteriormente hay dos actividades: el mayor-

domo encargado de la Cuaresma Grande ofrece en su casa una comida para todo el que quiera asistir; y, al mismo tiempo, en otro lugar, se hace una representación de la vida de Jesús, en la que participan jóvenes de la comunidad y es gestionada por grupos de la misma comunidad, sin relación con la jerarquía eclesiástica. Al término de ésta, alrededor de las seis de la tarde, sale en procesión Santo Entierro, el segundo santo de importancia en la comunidad de San Juan Cuautlancingo, y del cual se cuenta que apareció en la iglesia del pueblo. En este día, se instalan puestos de antojitos y juegos pequeños como las canicas o carruseles. El sábado, después del mediodía, la gente acostumbra a darse la Gloria, lo que consiste en mojarse para recibir la Gloria de Dios, lo cual tiene una significación espiritual para la comunidad. Anteriormente, se acostumbraba mojar a

Carolina Lievano Salazar

En el recorrido de la procesión del Jueves Santo se llega a la iglesia, donde se monta una IWGIRSKVEJuE IWTIGMEP PPEQEHE ±PE GIPHE HI .IWYGVMWXS² UYI IW EHSVREHE GSR JVYXEW

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ja y se pide por las cosechas con la “Danza de los segadores”; el día de Santa Cecilia, cuando músicos y bandas del pueblo ofrecen un baile público gratuito; las fiestas de las Cruces, que anteceden a la fiesta patronal; y el fin de año, en el que se celebra el Santo Jubileo. Las fiestas sociales también son importantes, pues en ellas se realizan danzas, juegos y rituales simbólicos para celebrar bodas, quince años, bautizos, primeras comuniones, así como las festividades por el Día de Muertos. Entre lo más relevante de estas costumbres, encontramos el ”Baile de las flores” o “Xochipitzahuac”. En el ámbito de las fiestas sacramentales, las más importantes son las bodas, donde, además de los novios, participan los padrinos, familiares e invitados y se utilizan elementos que simbolizan la unión de dos personas. Cabe destacar

Sarmiento A. La fiesta de San Isidro labrador en Cuautlancingo. En Voces y raíces R Q ?IR PuRIEA [[[ EGEHIQME IHY

la gente en las calles o juntarse en familia y con otras personas cercanas para mojarse, pero esa tradición ha cambiado poco a poco por la instalación de albercas temporales particulares en las que sólo se mojan los niños. Finalmente, el domingo se concluyen las celebraciones de Semana Santa con la realización de la misa de Resurrección. Cabe resaltar la importancia de cada una de estas fechas, pues resulta esencial la organización social que para ese efecto se lleva a cabo. La utilización de elementos culturales y naturales crean el patrimonio inmaterial de Cuautlancingo. Otras festividades importantes vinculadas al ámbito religioso son: la bajada de la Virgen de los Remedios, en la que se relacionan los pueblos de San Pedro Cholula y San Juan Cuautlancingo; el día de San Isidro, en el que se feste-

La celebración de san Isidro Labrador en Cuautlancingo se realiza para pedir agua para la buena cosecha y al mismo tiempo agradecer al santo por los favores recibidos

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que, como parte de la celebración, se efectúa una danza en la que los invitados portan carrizos delgados adornados con claveles, por lo que dentro de la comunidad es también conocida como “Baile de los popotes”. En cuanto a los platillos típicos que se relacionan con festividades, en San Juan Cuautlancingo encontramos el antes mencionado mole poblano, pipián verde y rojo, los tradicionales chiles en nogada; los dulces de tejocote, calabaza, higo, y de camote; tamales de frijol, anís, mole, salsas verde y roja, dulce, y de rajas; atole champurrado y de arroz con leche, aunque también se han ido introduciendo de otros sabores. Se sabe, asimismo, de la producción de bebidas como el pulque, aguamiel y cacao; así como del consumo de insectos como los chapulines y acociles. Como podemos advertir, a grandes rasgos, las prácticas culturales están estrechamente vinculadas a diferentes procesos, como lo postula Víctor Manuel Toledo en “Principios etnoecológicos para el desarrollo sustentable de comunidades campesinas e indígenas” (1996), los cuales son: toma de control de su territorio, uso adecuado o no destructivo de sus recursos materiales, control cultural, incremento de la calidad de vida de los miembros, control económico y control político. Para este autor, el “desarrollo comunitario sustentable es aquel proceso de carácter endógeno por medio del cual una comunidad toma (o recupera) el control de los procesos que la determinan y la afectan” (Toledo: 1996 s/p). Existe una red de prevalencia entre estos procesos: sin la realización de uno, es muy difícil que exista otro. Es decir, no es posible un control cultural si hay un uso destructivo de sus recursos naturales; y tampoco es posible un incremento de la calidad de vida de los miembros si ellos mismos no ejercen un control económico y político.

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Para que existan relaciones fructíferas de estos procesos, Víctor Manuel Toledo propone nueve principios: diversidad, autosuficiencia, integración, equidad, justicia económica, equilibrio espacial, equilibrio comunitario, equilibrio productivo y equilibrio familiar. Una comunidad es entonces el conjunto de procesos por los cuales un grupo de sujetos sociales se autodetermina, y la conciencia comunitaria se demuestra en la resistencia que la comunidad opone frente a la desintegración de sus procesos. Al acercarnos a la comunidad a partir de esta postura, podemos notar que, como se expuso, San Juan Cuautlancingo tiene un acelerado crecimiento en número de pobladores y se industrializa cada vez más, lo cual aparentemente es favorable para su control económico; sin embargo, esta población está dejando de hacer uso adecuado de sus recursos naturales, como lo muestra el hecho de que los ojos de agua estén en peligro de extinción y hayan desaparecido los ajolotes que antes vivían en ellos. Otro fenómeno de interés es la pérdida de áreas de cultivo y el escaso número de personas que se dedican actualmente a la agricultura. Con la rápida industrialización y el consecuente ingreso a la globalización, el patrimonio natural y cultural de la comunidad está en constante riesgo de desaparición. Los ecosistemas se contaminan, los terrenos que albergaban a la flora y fauna del municipio son ocupados por fraccionamientos e industrias, y la población aspira a tener una forma de vida, costumbres y tradiciones que les son señaladas como algo superior. A partir de los planteamientos de Víctor Manuel Toledo, se identificó que en la comunidad de San Juan Cuautlancingo hacía falta una conciencia comunitaria, ya que no existía algún tipo de resistencia frente a la desintegración de sus procesos. Por ello, se ideó un proyecto que propusiera este tipo de resistencia y que ayudara

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a la comunidad a retomar el control de sus procesos para lograr un desarrollo comunitario sustentable, como una forma de rescate del patrimonio cultural de la comunidad. En la creación del proyecto, que finalmente dio forma a la propuesta de intervención, también influyó el diagnóstico de un problema educativo dentro de la comunidad de San Juan Cuautlancingo: la deserción escolar, que genera otras problemáticas que afectan a la población y a su desarrollo sustentable. La deserción escolar que presenta la comunidad, así como la pérdida de territorio y autodeterminación, dejan muy pocas alternativas para los más jóvenes: integrarse en un sistema para el que no se encuentran preparados, en condiciones no favorables para un buen vivir, o buscar alternativas de supervivencia al margen de ese sistema (delincuencia de grado menor, narcomenudeo).

Enlazando Raíces Tomando en cuenta lo anterior, así como la conceptualización de la educación como uno de los pilares de la ideología, y la importancia de ésta porque el individuo aprende por su intervención las formas de actuar de una sociedad, nació la idea del proyecto Enlazando Raíces. Se pensó en la creación de programas educativos como una estrategia de salvaguarda del patrimonio y consecuente fomento del desarrollo comunitario sustentable, dada la trascendencia que tiene un programa educativo como “un sistema de mensajes que constituye aquello que cuenta como conocimiento válido a ser transmitido por la escuela” (Poblete: 2009). En 2013, a partir de una investigación con grupos focales, surgió un proyecto piloto para impartir programas educativos que permitieran ser un espacio de construcción de conocimiento

con base en la funcionalidad, y, sobre todo, un espacio de reflexión sobre el entorno. En agosto de ese año, padres de familia propusieron la creación de dos programas educativos: lectoescritura e inglés, que se pusieron en práctica con dos niñas el primero y dos jóvenes el segundo. ¿Por qué se implementaron estos dos programas? ¿Qué relación tienen con el patrimonio cultural y de qué forma ayudan a fortalecer la conciencia comunitaria? El principio rector del proyecto es fomentar la apropiación crítica de conocimientos para que niños y jóvenes puedan sensibilizarse y apropiarse de los distintos aspectos relativos a la diversidad epistémica, cultural, lingüística y social de su entorno. El medio para lograrlo fue seguir uno de los principios de la filosofía intercultural: “la comprensión del otro precede a la comprensión para el otro, y la comprensión de nosotros mismos precede a las dos” (Bernreuter: 2006), y utilizar métodos de pedagogías críticas, modelo que, derivado de teorías críticas, trabaja con la reflexión consciente y responsable de los individuos sobre su entorno cultural, social, geográfico y educativo. La pedagogía crítica considera que no hay saberes absolutos, sino que éstos son procesos sociales por medio de los cuales los actores representan una serie de papeles a través de la adquisición y transformación por la codificación y descodificación de las narraciones (Dewey y Montessori). Además, se hace referencia a que el sujeto de hoy necesita desarrollar habilidades para procesar gran cantidad de información, y el participante de programas educativos, en particular, requiere desarrollar procesos de síntesis, análisis y compresión para reflexionar y categorizar los nuevos conocimientos. En resumen, debido a que la adquisición y transformación de conocimientos involucra la codificación y descodificación de las narraciones, resulta im-

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portante el fomento de la relación lectura-escritura-expresión oral. Para Wittgenstein (Robinson: 2012), los juegos lingüísticos o del lenguaje inciden en las formas de vida, concebidas como maneras de interpretar, dar sentido y significado a la realidad, como modos de representar el mundo, por lo que la verdad está lingüísticamente configurada. Siguiendo este orden de ideas, para Peter Winch (1979), hablar de cultura es hablar de lenguaje, por lo que podemos deducir que la diversidad cultural es la diversidad de juegos lingüísticos. Esto dio un importante peso a la propuesta de impartir inglés dentro del proyecto, entendiendo nuevamente que “la comprensión del otro precede a la comprensión para el otro, y la comprensión de nosotros mismos precede a las dos” (Bernreuter: 2006). Mediante los primeros participantes, niños y jóvenes, se comenzó a difundir los programa, de manera que fueron invitando a amigos, compañeros y familiares a participar. Llegaron a tener un grupo de 10 niños en lectoescritura y otro de 15 jóvenes en inglés en enero de 2014. El funcionamiento se basó en la cooperación mutua. Una persona voluntaria impartió las clases de manera gratuita, los sábados por la mañana, y se ofrecía la posibilidad de cooperar con cualquier tipo de apoyo, ya fuera económico o en especie (materiales útiles para dar y recibir clases: bolígrafos, lápices, hojas blancas o de colores, plumones para pizarrón, cartulinas, entre otras cosas). El espacio para impartir las clases fue una casa de la comunidad, en la que se adaptó un lugar, dentro de las posibilidades, para tal fin. Como ya se mencionó, los programas de la primera etapa (proyecto piloto) se basaron totalmente en métodos propios de las pedagogías críticas, mediante grupos multigrado: con niños de 6 a 12 años en lectoescritura y jóvenes de 12 a 18 años en inglés.

Niños del grupo de lectoescritura

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Se adaptó el espacio de una casa prestada dentro de la comunidad para ofrecer las clases

Se planeó que la duración de los programas fuera de un año, periodo que todos los participantes concluyeron con éxito. A través de distintas etapas, se observó el avance hacia el objetivo propuesto: niños que en las primeras clases mostraban individualismo y desconfianza hacia el resto de los participantes, al finalizar el curso tenían una actitud de compañerismo, solidaridad y empatía no únicamente con el resto del grupo sino también con miembros de su sociedad (esto último fue comentado por maestros y padres de familia de los participantes). En cuanto a la reflexión sobre su entorno, se emplearon contenidos que reflejaran a su comunidad y la relación con otras. Los resultados de estas reflexiones se midieron con evaluaciones al final de cada clase, en las que los participantes expusieron la relación que encontraban entre el conocimiento adquirido y su entorno. En lectoescritura, los niños comentaban al final de la clase lo que habían creado y cómo

se habían sentido con lo que plasmaban sobre sus representaciones, exponían opiniones de lo que habían leído y retroalimentaban a sus compañeros. En inglés, los jóvenes hacían una reflexión de su entorno a partir del conocimiento del inglés como otra cultura, compartían también qué elementos culturales relacionaban con su entorno, cuáles no y en cuáles encontraban similitudes. Al final, esto les permitía repensar en su cultura y los procesos en los que se está perdiendo el autocontrol. El proyecto piloto de Enlazando Raíces terminó en julio de 2014, con más logros de los esperados en su inicio: niños y jóvenes que desarrollaron un sentido de comunidad, que habían mejorado su rendimiento académico, que habían ampliado la confianza en sí mismos y en sus decisiones hacia su entorno; y, sobre todo, niños que reconocían la importancia de sus tradiciones, costumbres y conocimientos de la comunidad en sus propias vidas.

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Enlazando Raíces: UNA PROPUESTA ALTERNATIVA DE EDUCACIÓN…

Carolina Lievano Salazar

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Actualmente, Enlazando Raíces ha concluido su etapa de proyecto piloto. Se identificaron necesidades e inquietudes de la población y se comprobó que el proyecto es viable en cuanto a que los habitantes mostraron una respuesta muy favorable: se involucraron, se reconocieron, y los participantes de esta primera fase desarrollaron su capacidad creativa, de reflexión y de apropiación de conocimiento, no como algo superior sino como una forma de enriquecer su entendimiento del mundo. Estos elementos les han permitido comenzar a crear y a pensar su desarrollo teniendo en cuenta los procesos necesarios para ello. De igual manera, se está trabajando en conjunto con instituciones y un equipo interdisciplinario para, con una participación integral, ofertar el proyecto a más niños y jóvenes miembros de la localidad, en un espacio que sea más adecuado para la impartición de cursos (a partir del proyecto piloto, jóvenes y padres de fa-

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milia se han ofrecido como voluntarios para la construcción de aulas con materiales reciclados, en un espacio que probablemente será donado para tal fin); con la inclusión de un taller de cultura, sociedad y medio ambiente para niños y jóvenes; el mejoramiento de los programas educativos; la difusión del programa; la introducción de nuevos voluntarios talleristas; y un tentativo curso de náhuatl para jóvenes.

Conclusiones La experiencia del proyecto Enlazando Raíces responde a un contexto y a una forma específica de reflexionar sobre el impacto de la globalización dentro de la comunidad. Ello nos permite entender, primero, que no existen procesos aislados ni terminados dentro de una comunidad, y, segundo, que trabajar una problemática dentro de una sociedad tendrá repercusiones en

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otros aspectos de la misma. También, que las comunidades son responsables de las decisiones que toman, y que serán válidas, siempre y cuando se adecuen a sus procesos, les sean funcionales y permitan un bienestar para todos sus miembros: … el cambio cultural es inevitable, necesario y deseable para que una cultura, bajo circunstancias nuevas, pueda cumplir de manera adecuada con su función. Por supuesto que la protección de la diversidad cultural será una noble tarea para la filosofía intercultural; pero se tratará menos de una protección como tal, sino más bien de la protección de las posibilidades y sus condiciones para seguir propios caminos culturales. La existencia vital de una formación cultural aparentemente no garantiza de ninguna manera que todos sus elementos sean percibidos por sus integrantes o personas de fuera como positivos y por

Referencias BERNREUTER,

B. (2006). Diez trampas en la praxis del filosofar intercultural [en línea]: <them.polylog.org/7/abb-es. htm#s2> [consultado: 7 de junio de 2014]. (s/f). México en cifras, Cuautlancingo, Puebla [en línea]: <www3.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/default. aspx?e=21> [consultado: 22 de abril de 2013].

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lo tanto dignos de preservación. A pesar de ello, esta cultura tiene el derecho legítimo a persistir con todas sus deficiencias, a transformarse y mezclarse (Bernreuter: 2006).

En cuanto al patrimonio cultural inmaterial, Enlazando Raíces demuestra que, cuando un sujeto es reflexivo y crítico sobre el rol que ocupa dentro de la comunidad, es capaz de hacer frente por sí mismo a los problemas que afectan a su cultura –tradiciones, usos y costumbres, lenguas–, y proponer estrategias de salvaguarda y/o rescate. Cabe destacar que una propuesta de programas de pedagogías críticas como estrategia de fomento a la revaloración del patrimonio cultural inmaterial puede considerarse un instrumento complementario de otras herramientas de preservación y salvaguarda, así como una vía para incrementar el buen vivir de una comunidad.

rlei/numeros/vol3-num2/art11.pdf> [consultado: 10 de junio de 2014]. ROBINSON, J. (2012). Wittgenstein, sobre el lenguaje. En Estu-

dios, vol. X. núm. 102, pp. 17 y 18. Disponible en: <biblioteca.itam.mx/estudios/100-110/102/JamesRobinsonWittgenstein.pdf>. TOLEDO,

V. M. (1996). Principios etnoecológicos para el desarrollo sustentable de comunidades indígenas y campesinas. En Temas Clave, CLAES, núm. 4. Disponible en: <infocuib.laborales.unam.mx/~ec08s02c/archivos/ data/1/12.pdf>.

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artistas

Y ARTESANOS

Gabriel Orozco Y MI PRIMERA VEZ Fernanda Otero Ríos* www.vqronline.org

A veces la mejor manera de empezar a hablar sobre un tema es la experiencia propia, pues no cabe duda que aquellas cosas que nos apasionan, perturban, interesan o nos gustan tienen su origen en alguna vivencia que, conectada de manera clara o no con nuestro gusto, nos va moldeando como individuos y nos permite definir tanto lo que somos como aquello a lo que aspiramos. Estas manifestaciones no siempre tienen un origen obvio, aunque en algunas otras el origen resulta claro y podemos hacer un rastreo introspectivo, casi psicológico, de nuestras motivaciones y los orígenes de uno u otro gusto.

s un hecho que los gustos personales pueden dividirse en más de una categoría, pero me atreveré a dividirlos en dos grandes grupos. Primero está el de aquellas cosas que nos gustan sólo porque sí, que entran por alguno de nuestros sentidos y simplemente nos proporcionan un disfrute inmediato; son esas cosas que nos agradan, gustan, atraen o nos parecen maravillosas, aunque no podamos explicar con precisión por qué. Luego está el otro grupo, que es el relativo a un gusto adquirido, esto puede suceder por la repetición –como los hits de la radio que por tanto escucharlos acaban por parecernos aceptables, menos chocantes e incluso agra-

* Licenciada en Comunicación Visual por la Universidad de la Comunicación y maestra en Arte: descodificación y análisis de la imagen visual por el Instituto Cultural Helénico. Posee experiencia docente de más de trece años en diversas instituciones privadas de educación superior, así como un año de experiencia en bachillerato del ITESM.

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dables–; por un cambio importante en nosotros mismos y en nuestra circunstancia, que modifica nuestra perspectiva del mundo y con ello nuestros gustos, lo cual hace que empecemos a apreciar lo que antes no nos parecía agradable; y, por último, pero no por ello menos importante, el gusto que proviene del conocimiento. Esta última fuente del gusto es, tal vez, la más relacionada con el arte contemporáneo, es el gusto que surge cuando averiguamos algo de la obra que evidencia al objeto más cotidiano e insignificante como el contenedor de conceptos profundos y reveladores que nos enfrentan con nuestra propia naturaleza, o que nos permiten conectarnos de formas maravillosas y complejas con un objeto que en otras circunstancias no hubiera significado nada. Esto es justamente lo que me sucedió con la obra de Gabriel Orozco, y para profundizar un poco más en el tema voy a contarles de mi

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primer encuentro con este prolífico y talentoso creador contemporáneo, originario de Xalapa, Veracruz. Corría el año 2000, y yo aún era una joven estudiante universitaria que, después de algunas dificultades, había encontrado una carrera y una universidad que me hacían inmensamente feliz y soñaba con comerme el mundo de un bocado. En ese entonces, bajo la tutela de la maestra Sandra Ontiveros, cursaba alguna de las materias de comunicación visual en la que hacían que se nos devanaran los sesos en búsqueda de la significación del arte y la imagen a partir de su polisemia y sus atributos tanto visuales como contextuales. En este ámbito, era muy común que tuviéramos que elaborar un número considerable de trabajos, no sólo sobre diversas lecturas de varios autores que conforman la casta de grandes pensadores del siglo XX, sino otros de carácter reflexivo sobre las exposiciones ofrecidas en los diversos espacios museísticos de la Ciudad de México, y en los que podíamos incluir nuestra

opinión personal sobre aquello que habíamos visto. Cuando llegó el turno de acudir al Museo Tamayo, había una exposición de un tal Gabriel Orozco, del que en ese entonces jamás había escuchado nada en mi vida. Hoy recuerdo con claridad mi primer encuentro con la obra de Orozco, sobre todo viene a mi mente el inicio de mi recorrido: cuando entré al hermoso recinto que es el Museo Tamayo, mis ojos y mi ser entero se enfrentaron a una caja vacía de zapatos, carente de marca o de alguna seña particular que la diferenciara de cualquier otra; de hecho, la caja era aún más insignificante que una caja común y corriente, pues el exterior era completamente blanco y carecía de marcas, logotipos o colores que la hicieran visible. Al momento supe que eso que veía frente a mí era una obra de arte, pero la única razón por la que lo sabía era porque estaba dentro del museo y porque había una cédula con los datos de rigor, colocada en la pared más cercana, que rezaba: “Caja de zapatos vacía”.

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Gabriel Orozco, Caja de zapatos vacía, 1993

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Gabriel Orozco Y MI PRIMERA VEZ

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forma completamente estilizada para transformar un auto de cinco plazas en algo futurista y hermoso, apto sólo para un intrépido pasajero y tal vez para un pequeño acompañante en el asiento trasero. Las formas del objeto cautivaron de inmediato mi atención; además, estaba acompañado de los múltiples dibujos y bocetos elaborados para recortar y reconstruir el auto, que hacían patente que aquel objeto era resultado de un proceso creativo y plástico no sólo minucioso, sino también laborioso y complejo. Otras dos obras que lograron atraparme sin remedio fueron Oval con péndulo y Mesa de pingAl igual que La DS, no sólo ppongg con estanque. q g q me parecieron técnicamente impecables y conceptualmente

Simplemente no supe cómo reaccionar. De inmediato vino a mi mente Duchamp con su obra Fuente, pero aquel objeto poseía algo distinto y desconcertante, ni siquiera estaba colocado sobre una base que lo situara a una altura cómoda para la vista o en una posición determinada que le brindara la suficiente importancia; por el contrario, esta pieza me gritaba con todo su ser: “¡Esto no es arte!”, o más bien mi ser le gritaba con todas sus fuerzas a la pieza: “¡No eres arte!, ¿qué haces en un museo?”; me parecía una insignificante caja, simplemente arrojada sobre su tapa en el piso de la sala. Después del shock inicial, decidí ignorar mis g sentimientos más profundos y continuar inuar el recorrido de la exposición, en la que debo confesar que el desconcierto fue continuo. o. Encontré allí fotografías, a mi parecer sencillas, s, exhibidas como piezas por sí mismas, y la constante nstante repetición de la forma circular en múltiples obras, desde boletos de avión con on pequeñas intervenciones en tinta o láápiz creando circunferencias ya fueeran completas o fragmentadas, hasta a obras en gran formato con múltiples intervenciones circulares en diversos colores, o sólo con cortes que removían fragmentos del original, pero siempre en forma circular. Tampoco puedo mentir diciendo que la exposición me hizo salir corriendo o del museo, pues, la verdad sea dicha, enconcontré más de una obra que cautivó todos os mis sentidos y provocó “amor a primera vista”. En esas obras, mi mente descansó de la continua tensión en la que se encontraba por no entender prácticamente nada ni comprender por qué eso se consideraba arte. Entre los objetos que recuerdo de manera muy clara, está uno llamado La DS, un automóvil recortado por la mitad, al que se le había removido la parte central haciendo de él una

Gabriel Orozco, La DS, 1993

interesantes, pues podía conectarlas con varios textos que había leído sobre el juego, sino que además me encantó que fueran interactivas y se pudiera jugar con ellas. La primera de ellas consiste en una mesa ovalada de billar en la que una de las bolas blancas se sostiene de un hilo de nailon, por lo que al golpearla se obtiene un movimiento pendular; así, el objetivo original se hace imposible de alcanzar y surge un juego nuevo.

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Gabriel Orozco, Mesa de ping-pong con estanque

Algo similar sucede con la Mesa de ping-pong con estanque, conformada por dos mesas de pingpong colocadas en forma de cruz que tiene un estanque de agua en el centro, lleno de lirios, y en el que es muy difícil que no caiga la pelota. Recuerdo haber permanecido en esa sala más tiempo que en ninguna otra. Aproveché que el museo estaba casi vacío y pude jugar con ambas piezas, lo cual no sólo me resultó entretenido, sino que me pareció fascinante que la barrera de “no tocar” tan común en el arte pudiera romperse y que, al mismo tiempo, yo me volviera parte de la obra mientras jugaba, aún sin proponérmelo. Sin embargo, para mí, en aquel momento, eso fue lo más relevante de la exposición, el resto era un conjunto de objetos que carecían de sentido, que estaban a medio camino entre el

ready-made y el arte objeto sin lograr transmitir algo con la suficiente fuerza. No entendía su obsesión por la forma circular, o el uso de plastilina en muchas de las obras que se encontraban en una de las mesas del museo, donde se exhibían multiplicidad de objetos de esta índole, o el hecho de que hubiera objetos que sin modificación alguna estaban colocados en alguna forma caprichosa y por ello se les considerara arte. Sobra decir que el reporte entregado a mi entonces profesora consistió en una dura crítica sobre el trabajo del artista xalapeño, al que yo consideraba sobrevalorado y poco creativo; pero, como dije en un inicio, era joven e inexperta y me faltaba mucho por aprender. Mi profesora, después de revisar el ensayo, le puso una calificación favorable y aprobatoria, y puntualizó que, aunque el trabajo estaba bien elaborado,

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Gabriel Orozco Y MI PRIMERA VEZ

consideraba que mi crítica era corta de miras, pues yo había sido incapaz de ver más allá de la obviedad de la forma, y mi criterio carecía de la profundidad suficiente. Quedé estupefacta ante su comentario y me pregunté cómo alguien podía considerar grandioso a un artista como Gabriel Orozco. Decidí dejar pasar su opinión sin atormentarme por mi supuesta falta de profundidad crítica, pensando que, tal vez, mi profesora sólo se dejaba llevar por aquello que se supone que uno debe ver en la obra, en lugar de aquello que realmente es. Los años me mostrarían mi error. No está de más decir que ese episodio de mi vida pasó y quedó atrás en la memoria de mi etapa escolar, mientras que Gabriel Orozco no abandonaría mi vida así como así, y aquella profesora sería mi asesora de tesis y más adelante –para mi fortuna– mi amiga. Años después de este episodio, cuando ya me dedicaba a la docencia, recibí un regalo de mi ahora amiga y entonces profesora: ¡un libro sobre la obra de Gabriel Orozco!1 El regalo en ese momento se me antojo irónico, pero, viniendo de una persona inteligente y que admiraba, lo acepté con resignación. No está de más decir que tardé algún tiempo en decidirme a abrir el libro y posar mis ojos sobre sus páginas, y ¡qué bueno que lo hice! El libro abrió por completo mi perspectiva sobre la obra del artista. Muchas de las piezas que antes me habían parecido insignificantes tomaron un nuevo giro y se mostraron ante mí maravillosas y profundas. La caja de zapatos siguió siendo en parte un enigma por develar,

Textos sobre la obra de Gabriel Orozco está conformado por 16 textos de diferentes autores y críticos de arte, y contiene algunas entrevistas al autor. El conjunto es esclarecedor, ya que muestra diversas perspectivas sobre la obra de Orozco, e incluye puntos de vista del mismo autor.

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pero dejó de ser sólo la simple y sin sentido caja de zapatos que había yo observado años atrás, y ahora era algo más. A partir de esta revelación, Gabriel Orozco se ha convertido en uno de mis artistas favoritos y disfruto inmensamente compartir mi experiencia, sobre todo cada vez que alguien se enfrenta al arte contemporáneo y siente el desconcierto que yo viví hace ya más de quince años. La experiencia no sólo me reveló el significado de la obra de Orozco en sí misma, también me permitió la comprensión absoluta de que el arte, sobre todo el arte actual, es un reto intelectual que hay que enfrentar con valor y audacia, y sin temor; por el contrario, hay que abrazarlo como un cómplice que permite desarrollar el pensamiento complejo, en el que no hay verdades absolutas sino nuevas preguntas que nos permiten crecer y desarrollarnos como seres humanos intelectuales y espirituales. Por ello, quiero compartir un poco sobre la vida del artista y una de sus obras que, en la actualidad, es de mis favoritas (en mi primer acercamiento pasó tan inadvertida que ni siquiera estoy segura de que haya formado parte de aquella exposición). Gabriel Orozco nació en Xalapa, Veracruz, en 1962. Creció en la Ciudad de México y estudió en la Escuela Nacional de Artes Plásticas. En 1986, realizó un viaje de estudios a Madrid, España, y a partir de 1990 abandonó la escultura tradicional para experimentar con distintos materiales, situaciones y contextos que encontraba en los espacios públicos en diferentes partes del mundo. Desde mediados de la década de 1990, es considerado uno de los artistas más significativos e indefinible renovador. Se trata de un artista que odia las etiquetas y que carece de un estudio para trabajar, pues su búsqueda radica en transformar cualquier situación en experiencia estética. Reconocido en el resto del

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mundo, pero desconocido en su tierra natal (al menos hasta hace quince años), Orozco escapa de la definición de “lo mexicano” y sigue escandalizando a la crítica, que siempre espera ansiosa su obra (“Gabriel Orozco”, s/f). Es verdad que, de alguna u otra manera, Orozco está obsesionado por la forma circular, por lo que no es de sorprender que la obra a la que haré referencia obedezca también a esta forma, me refiero a Piedra que cede, de 1992. Se trata de una bola de plastilina que tiene el mismo peso que el artista, y que éste se dedicó a rodar junto con él en su recorrido cotidiano por las calles y las aceras, lo cual ocasionaba que la suciedad y el polvo se adhirieran a la masa, y en ella se marcaran las imperfecciones o los objetos

propios del recorrido, como las alcantarillas o la textura del pavimento. Para mí, esta obra es de gran significado simbólico y es la muestra clara del recorrido del artista por el tiempo y por el mundo, por lo que es fácil que cualquier espectador se identifique con ese objeto. Primero hagamos referencia a la forma circular. Los círculos que estructuran un gran número de esculturas, fotografías y dibujos de Orozco celebran nuestra existencia en un planeta redondo que gira sobre su eje y cumple su órbita en el sistema solar. Entretienen una idea del tiempo que alberga una promesa de renovación constante, a diferencia de aquella que postula un origen único y una sola conclusión posible (Temkin et al., 2005: 128).

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Gabriel Orozco, Piedra que cede, 1992

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Gabriel Orozco Y MI PRIMERA VEZ

Así, en Piedra que cede, Orozco hace una metáfora artística de sí mismo. La plastilina es maleable y cambiante, como todos nosotros, y se ve afectada por todo aquello que se cruza en su camino, de la misma forma en que nosotros somos afectados de una manera u otra por cada experiencia y vivencia propia, sin importar cuán insignificantes o pequeñas parezcan. Nunca somos los mismos que ayer, cada instante que vivimos estamos en constante movimiento y cambio, igual que la piedra de Orozco. La magia de la obra radica, en mi opinión, en la capacidad de contener algo tan complejo y tan profundo en una pieza de sencilla ejecución y que a simple vista puede parecernos desprovista de gracia y hasta cierto punto insignificante y sin atractivo.

Para mi fortuna, diez años después de su primera exposición en el Museo Tamayo, Orozco fue invitado a exponer de nueva cuenta en la Ciudad de México, ahora en el Palacio de Bellas Artes. Allí tuve la oportunidad de disfrutar otra vez de su obra, pero ahora con nuevos ojos, por lo que resultó una experiencia completamente diferente, como si la obra a la que me enfrentara fuera otra. No obstante, la obra era la misma, y quien había cambiado era yo. Por eso estoy segura de que la obra de arte siempre es distinta, no porque lo sea per se, sino porque, al igual que La piedra que cede, nosotros somos los que siempre estamos en constante cambio y constante movimiento; y es precisamente eso lo que hace que el arte pueda durar para siempre, porque siempre habrá nuevos ojos con los cuales verlo.

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Referencias

TEMKIN, A., et al. (2005). Textos sobre la obra de Gabriel Orozco.

México: Turner / Conaculta. Orozco (s/f). En Biografías y Vidas [en línea]: <www.biografiasyvidas.com/biografia/o/orozco_gabriel.htm> [consultado: 27 de enero de 2016].

GABRIEL

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MARTÍN,

J. C. (2002). Gabriel Orozco [video, 80 min.]. México: Catatonia Films / Producciones X Marca.

problemas SIN NÚMERO

Arreglos CUNEIFORMES en.wikipedia.org

Claudia Hernández García*

La civilización sumeria

floreció durante setecientos años en la Baja Mesopotamia y los sumerios hicieron un saque magistral para el progreso de la humanidad ofreciéndole, además de la escritura y el derecho escrito, la ciencia de los números y, mediante ésta, el arte de razonar; sólo los griegos, más de dos mil años más tarde, le ofrecieron regalos de parecida importancia. En 1945, O. Neugebauer publicó una serie de textos matemáticos cuneiformes, con la ayuda de la Muestra del sistema de numeración babilónico American Oriental Society y de las American Schools of Oriental Research de New Haven (Connecticut) bajo el título Mathematical Cuneiform Texts (MCT). En 1957, gracias a la iniciativa de las Presses Universitaires de France, los apasionados de la historia de las ciencias que no eran sumeriólogos ni asiriólogos pudieron descubrir entre los babilonios, mil ochocientos años antes de Euclides y Arquímedes, la existencia de un amplio saber matemático –principalmente, aritmético y algebraico– elaborado sólo por ellos en la antigüedad prehelénica; dicho saber incluía, en particular, un sistema de numeración, al que sólo le faltaba el cero para ser rigurosamente análogo al nuestro, excepto en la base [la de ellos era sexagesimal], y un método general de resolución de las ecuaciones de primer y segundo grado con una o dos incógnitas. ROGER CARATINI

Tomado de Roger Caratini (2004). Los matemáticos de Babilonia. Barcelona: Edicions Bellaterra, pp. 57 y 144. Roger Caratini fue un escritor, historiador y enciclopedista francés. En Los matemáticos de Babilonia explica por qué los sumerios son los fundadores de la ciencia de los números y cómo sus sucesores, acadios y babilonios, partieron del sistema de numeración sumerio para desarrollar técnicas con el propósito de resolver ecuaciones algebraicas.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Arreglos CUNEIFORMES

Actividad Los siguientes retos son adecuados para estudiantes de quinto de primaria en adelante. Después de completarlos, se sugiere que compartan sus respuestas y estrategias de solución con otras personas.

1. El primer reto consiste en completar la siguiente tabla de manera que en cada fila y en cada columna no se repita ningún numeral.

2. Ahora hay que observar esta otra tabla y contestar las siguientes preguntas. ¿Cuántas veces aparece el… a. uno al lado del seis? b. tres arriba del cinco? c. cuatro debajo del siete?

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Soluciones 1.

2. a. 6 b. Ninguna c. 3 3. Aquí hay tres posibilidades y sus explicaciones a. Éste b. Éste c. Éste

porque están el 2, el 4, el 6 y el 8, y falta el 10. porque 10 es igual a 4 + 6 y a 8 + 2. porque todos suman 20.

3. Por último, ¿qué numeral pondrías en el centro de esta cruz? ¿Por qué? Problemas SIN NÚMERO

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Correo del Maestro Núm. 239 - Abril de 2016

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