Correo del Maestro Núm. 250 - Marzo de 2017

El arte abstracto Fernanda Otero

ISSN 1405-3616

De verdades mentirosas: los cronistas de Indias y los Naufragios de Cabeza de Vaca

Que el juego no se escape de la infancia: propuestas que parten de la escuela Berenice Pardo

Gerardo de la Cruz

Los geoparques Consuelo Doddoli

Las metodologías participativas Tercera parte

Tercera llamada en el salón de clase Tercera parte

Beatriz Azarcoya

Oswaldo Martín del Campo

MÉXICOQQMARZO MÉXICO JUNIO 2016 2017QQAÑO AÑO21 21QQNÚMERO NÚMERO241 250

Año 21, núm. 250, marzo 2017.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos 0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00.

Tiraje 5000 ejemplares.

editorial

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legamos al número 250 de nuestra revista, y sigue siendo nuestro deseo

generar un espacio para compartir experiencias y reflexiones sobre los desafíos que supone avanzar hacia una educación de calidad. En nuestro constante intento por abarcar el amplísimo espectro de la problemática vinculada a la educación básica, en esta oportunidad presentamos una selección de artículos muy diversos.

En el texto “Que el juego no se escape de la infancia: propuestas que parten de la escuela”, Berenice Pardo reflexiona sobre la situación actual de la infancia y respecto al papel del juego como medio para el desarrollo integral de ésta.

Oswaldo Martín del Campo, en el artículo final de la serie “Tercera llamada en el salón de clase”, se interroga sobre qué es el arte, y luego hace hincapié en la importancia de la educación artística en la escuela como un espacio para brindar bases auténticas y principios para apreciar las expresiones artísticas.

Gerardo de la Cruz, en su colaboración titulada “De verdades mentirosas: los cronistas de Indias y los Naufragios de Cabeza de Vaca”, analiza cómo los cronistas y los novelistas de Indias reinventaron y recrearon la nueva realidad a la que se enfrentaron, y divulgaron su versión del mundo encontrado.

En “Los geoparques”, Consuelo Doddoli aborda el concepto de patrimonio geológico –cuya valía ha empezado a considerarse recientemente– y su valor como parte del patrimonio natural, así como la necesidad de protegerlo.

El tercer artículo de Beatriz Azarcoya sobre “Las metodologías participativas” sintetiza los elementos que es preciso tomar en cuenta para aplicar este tipo de metodologías, y se refiere a la trascendencia de la educación horizontal, donde el maestro se convierte en facilitador, en un antilíder.

Fernanda Otero, en “El arte abstracto”, invita a reflexionar sobre el arte como expresión que comunica aquello que se pierde en el plano de la razón; también habla de la búsqueda artística, así como del nacimiento y desarrollo del arte abstracto y algunas de sus variantes.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Los tres compadres, Josué Ruiz Solís 7 años

índice entre

NOSOTROS

Que el juego no se escape de la infancia: propuestas que parten de la escuela Berenice Pardo Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Tercera llamada en el salón de clase Tercera parte Oswaldo Martín del Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

antes

DEL AULA

De verdades mentirosas: los cronistas de Indias y los Naufragios de Cabeza de Vaca Gerardo de la Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Los geoparques Consuelo Doddoli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

CORREO del MAESTRO

núm. 250 marzo 2017

Las metodologías participativas Tercera parte Beatriz Azarcoya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

El arte abstracto Fernanda Otero Ríos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Historias de vida Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

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entre nosotros

Que el juego no se escape de la infancia: PROPUESTAS QUE PARTEN DE LA ESCUELA Berenice Pardo Santana*

mica y emocional actual de la infancia y sobre la necesidad de recuperar ell juego j dentro de las escuelas, porque podría ser el medio para lograr un desarrollo humano u umano más empático y creativo en la vida cotidiana de los niños en sus familias y comunidades. o omunidades.

Se invita a considerar que tanto maestros, como padres y comunidad en n general, requieren participar en proyectos lúdicos que contribuyan a devolverle a la infancia un poquito de lo mucho que le hemos quitado. Se sostiene que el juego es el e medio ideal para un desarrollo integral en las esferas psicológica, motriz, intelectual, ctual, comunitaria y estética del ser humano. Todos los seres humanos tenemos capacidad pacidad para crear mundos de fantasía, creatividad e imaginación y, por consecuencia, dichos mundos podrían inspirar la transformación social que resulta tan urgente; porque jugando aprendemos a resolver problemas y a desarrollar nuestro sentido de empatía social.

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El presente artículo es una reflexión sobre la situación sociocultural, tu ural, econó-

Introducción

2MySW EMWPEHSW MRHMZMHYEPMWXEW QEXIVMEPMWXEW MRXSPIVERXIW ERXMTjXMGSW WMR IWperanza ni capacidad de asombro. Algunos culpan a la propia infancia arguQIRXERHS UYI PSW RMySW HI ELSVE nacen así, otros a la paternidad que todo lo pone al alcance de sus manos y que ya no impone los famosos límites, otros a la tecnología y a los medios de comunicación; sin embargo, tenemos que aceptar que la sociedad actual es demasiado competitiva y que, guiada por la

* Licenciada en Pedagogía y en Literatura Dramática y Teatro por la Universidad Nacional Autónoma de México. Docente en educación superior y escritora.

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Entre NOSOTROS

mentalidad de “el que no arriesga, no gana”, nos armamos para lograr nuestros triunfos personales a costa de los intereses y las necesidades de los demás, y en esa misma dinámica los padres están presionando a sus hijos desde pequeySW %LSVE FMIR ¡GYjPIW WIVjR PEW EGXMXYHIW JYXYVEW HIP RMyS GYERHS GVI^GE ] EHSTXI WY VSP HI EHYPXS# ¡)\MWXMVj YRE WSPYGMzR TEVE IVVEHMGEV HMGLEW EGXMXYHIW#

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Sobre la infancia en los tiempos actuales

)P XMIQTS HI EGSQTEyEQMIRXS HI PSW TEHVIW E WYW LMNSW WI LE VIHYGMHS HIFMHS E PEW PEVKEW NSVREHEW PEFSVEPIW ] WEFIQSW UYI IR QYGLSW GEWSW PSW RMySW sólo cuentan con la presencia de un progenitor, quien es el jefe de familia; sin embargo, hay una nueva niñera PE XIGRSPSKuE 4EVIGI UYI IR RMRKYRE SXVE época histórica hemos estado tan comunicados y, al mismo tiempo, sintiéndoRSW XER WSPSW 0S QjW KVEZI IW UYI IHYGEQSW E PSW RMySW IR WSPIHEH TSVUYI ya no hay disponibilidad de tiempo para ellos, sólo un teléfono celular o una tableta electrónica en sus manos, que consumen WY EXIRGMzR TSV LSVEW 0SW EHYPXSW I\TVIWER UYI PSW RMySW están naciendo más inteligentes porque aprenden rápidamente a manipular la tecnología, y se olvidan que ellos mismos vivieron una infancia más creativa porque eran capaces de construir sus propios juguetes, inventar historias, organizar tardes de juegos, trepar, caerse, rasparse, curarse y volverse a levantar, pero obviamente tenían más cómplices con quienes jugar. )R PE EGXYEPMHEH XSHS LE HEHS YR KMVS MQTVIWMSRERXI TSVUYI PSW RMySW WI han convertido en seres solitarios y, a la vez, más dependientes de lo que el entorno les ofrece. Las mamás buscan espacios infantiles llamados ludotecas,1 pero en ocasiones desconocen que la finalidad de estos lugares es que los padres acudan a ellos para convivir con sus hijos, no para dejarlos al cuidado de los educadores que ahí laboran. Al respecto, cabe mencionar que las ludotecas WSR ±YRE EPXIVREXMZE UYI WI SJVIGI E RMySW EW ] IR SGEWMSRIW E PSW NzZIRIW HI hoy para paliar las limitaciones socio-económicas, pedagógicas y culturales que RYIWXVE WSGMIHEH MQTSRI E PE MRJERGME IR WY EGXMZMHEH QjW TVSTME ] REXYVEP IP NYIKS² (I &SVNE ] 7SPq 7MR IQFEVKS E R LE] QYGLS HIWGSRSGMmiento sobre sus funciones reales, que se están dirigiendo más hacia el terreno consumista de entretenimiento.

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Espacio educativo y recreativo, público o privado, en donde se estimula el juego. Está a cargo de un PYHSXIGEVMS IW HIGMV YR IWTIGMEPMWXE UYI TVIWXE NYKYIXIW ] SJVIGI KYuE ] EGSQTEyEQMIRXS HYVERXI IP NYIKS HI EGYIVHS GSR PSW MRXIVIWIW IHEHIW ] RIGIWMHEHIW HI PSW YWYEVMSW RMySW ] EHSPIWGIRXIW principalmente).

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Que el juego no se escape de la infancia: PROPUESTAS QUE PARTEN…

En el terreno de la psicología y la pedagogía, las ludotecas intentan fomentar un sentido comunitario, de desarrollo humano, de tradición y de vínculos intergeneracionales afectivos, mediante la atención de intereses colectivos del KVYTS JEQMPMEV ] S GSQYRMXEVMS PE GSRZMZIRGME ] IP IRGYIRXVS GSR PSW SXVSW SFZMEQIRXI GSR PE TEVXMGMTEGMzR HI PSW TEHVIW ] S JEQMPMEVIW ±)W RIGIWEVMS UYI IP RMyS WMIRXE UYI IP EHYPXS WI TVISGYTE TSV PS UYI qP LEGI 0SW IUYMTSW HI XVEFENS HI PEW PYHSXIGEW MRWMWXIR IR PE QIHMHE HI PS TSWMFPI IR UYI IP RMyS GSRGYVVE VIKYPEVQIRXI EGSQTEyEHS TSV YR EHYPXS² %GGIRX )WGYIPE HI %RMQEHSVIW %Wu TYIW IP NYIKS WI GSRZMIVXI IR YRE LIVVEQMIRXE TEVE PE interacción de los miembros de la familia.

ZMRGYPEGMSRGYPXYVEPGSQYRMXEVME [SVHTVIWW GSQ

Las ludotecas son espacios infantiles cuya finalidad es que los padres acudan a ellos para convivir con sus hijos

De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas (CEPAL la recreación y el esparcimiento son necesarios para el crecimiento personal, la creatividad y la participación comunitaria. Al mismo tiempo, plantea PSW WMKYMIRXIW HIWEJuSW a) la prioridad del tiempo destinado al juego libre; b) el acceso inclusivo para todos a las actividades culturales, recreativas y de esparcimiento; c) la erradicación del trabajo y la explotación infantil, ya que RS TIVQMXIR GYQTPMV IP VSP HI RMySW d) la tarea de convencer a los medios de comunicación masiva para que informen sobre la importancia de la recreación en la infancia; y e) la difusión de información en la sociedad en general sobre los beneficios que proporciona el juego. % R QjW IP HIVIGLS EP HIWGERWS IP IWTEVGMQMIRXS IP NYIKS ] E PE VIGVIEGMzR JSVQE TEVXI HI PE 'SRZIRGMzR WSFVI PSW (IVIGLSW HIP 2MyS JMVQEHE IR 1989. )R WY EVXuGYPS UNICEF HMGLE GSRZIRGMzR IWXEFPIGI UYI PSW )WXEHSW TEVXI VIWTIXEVjR ] TVSQSZIVjR IP HIVIGLS HIP RMyS E PE TEVXMGMTEGMzR libre en la vida cultural y artística, con respeto y en igualdad de oportunidades.

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Entre NOSOTROS

SPH YRMGIJ IW WMXIW [[[ YRMGIJ IW JMPIW CDN_06.pdf

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) se pronuncia por acercar el bienestar a la infancia más allá de lo material y lo económico, proponiendo tres tipos de bienestar que la recreación favorece (CEPAL a) bienestar subjetivo (experiencia de placer y de satisfacción con la vida), b) bienestar psicológico (autorrealización, desarrollo del potencial humano y funcionamiento psicológico pleno), y c) bienestar social (relaciones interpersonales adecuadas en el contexto social). Lo anterior se relaciona claramente con el desarrollo humano hacia una mejor calidad de vida.

Para complementar, reproduzco una clasificación pertinente planteada por el sociólogo finlandés Eric %PPEVHX WSFVI IP XIRIV IP EQEV ] IP WIV El tener hace referencia a las condiciones materiales necesarias para sobrevivir y evitar la miseria, como son los recursos económicos, vivienda, empleo, condiciones de trabajo, salud y educación; el amar se refiere a la necesidad de relacionarse con otras personas y de formar identidades sociales, como son el contacto con la coQYRMHEH JEQMPME ] TEVMIRXIW TEXVSRIW EGXMZSW HI EQMWXEH GSQTEyIVSW HI XVEFENS ] GSQTEyIVSW HI SVKERM^EGMSRIW ] IP WIV EPYHI E PE RIGIWMHEH HIP WIV LYQERS de integrarse a la sociedad y de vivir en armonía con la naturaleza, como en las actividades políticas, la participación en decisiones, las actividades recreativas, la vida significativa en el trabajo y la oportunidad de disfrutar de la naturaleza (apud 'EVHSRE %KYHIPS ] &]VSR

4SV PS XERXS ¡UYq GEPMHEH HI ZMHE PIW IWXEQSW HERHS E RYIWXVSW RMySW ] jóvenes, si sacrificamos el amar y el ser por el tener? La realidad es que el esTEGMS TEVE PE GSRZMZIRGME MRJERXMP WI IRGYIRXVE VIHYGMHS ] PS UYI IW QjW KVEZI “Las relaciones humanas, públicas y privadas, se han convertido en relaciones de dominio, relaciones conflictivas basadas en la seducción fría y la intimidaGMzR² 0MTSZIXWO] )PPS WI VIPEGMSRE GSR IP HIWETIKS IQSGMSREP IP cual ocasiona que en nuestra sociedad contemporánea cada quien viva en un ±F ROIV HI MRHMJIVIRGME² 0MTSZIXWO] (uE XVEW HuE WI RMIKE E PSW RMySW IP HIVIGLS HI WIV RMySW 0SW LIGLSW UYI WI FYVPER HI IWI HIVIGLS MQTEVXIR WYW IRWIyER^EW IR PE ZMHE GSXMHMERE )P QYRHS XVEXE E PSW RMySW VMGSW GSQS WM JYIVER HMRIVS TEVE UYI WI EGSWXYQFVIR E EGXYEV GSQS IP HMRIVS EGX E )P QYRHS XVEXE E PSW RMySW TSFVIW GSQS WM JYIVER FEWYVE TEVE UYI WI GSRZMIVXER IR FEWYVE = E PSW HIP QIHMS E PSW RMySW UYI RS WSR VMGSW RM TSFVIW los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, GSQS HIWXMRS PE ZMHE TVMWMSRIVE 1YGLE QEKME ] QYGLE WYIVXI XMIRIR PSW RMySW UYI GSRWMKYIR WIV RMySW +EPIERS

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Que el juego no se escape de la infancia: PROPUESTAS QUE PARTEN…

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Al respecto, Eduardo Galeano marca dos contrastes respecto a la situación WSGMSIGSRzQMGE HI PE MRJERGME IR YR I\XVIQS IWXjR PSW RMySW VMGSW VSHIEHSW de una inmensa cantidad de juguetes, pero amurallados con circuitos de seguridad por el miedo a los secuestros; ellos viajan en autos blindados, en comTEyuE HI WYW KYEVHEIWTEPHEW ] REREW WMR PE TSWMFMPMHEH HI GSVVIV TSV WY TVSTME colonia o municipio; entrenados para un mundo JYKE^ ] HI GSRWYQS WI GSRZMIVXIR IR RMySW REvegantes del ciberespacio; en algunos casos su destino es un mundo inmerso en la desolación ] HVSKEHMGGMzR

Tomás Castelazo (commons.wikimedia.org), '' &= 7%

)R TPIRE IVE HI PE KPSFEPM^EGMzR PSW RMySW ]E RS pertenecen a ningún lugar, pero los que menos PYKEV XMIRIR WSR PSW UYI QjW GSWEW XMIRIR IPPSW crecen sin raíces, despojados de la identidad cultural, y sin más sentido social que la certeza de que la realidad es un peligro. […] Educados en la realidad virtual, se deseducan en la ignorancia de la realidad real, que sólo existe para ser temida o TEVE WIV GSQTVEHE +EPIERS

En el otro extremo, se encuentra la infancia de los seres sumergidos en las condiciones más infrahumanas de pobreza, desnutrición, enfermedad, explotación sexual, drogadicción con tíner, y esclavitud laboral en las grandes empreWEW GSVTSVEXMZEW HI VSTE HI QSHE ] HITSVXMZE “La sociedad los exprime, los vigila, los castiga, E ZIGIW PSW QEXE GEWM RYRGE PSW IWGYGLE NEQjW PSW GSQTVIRHI² +EPIERS 2MySW HIWXMREHSW E YRE ZMHE ERXMWSGMEP ] HIPMGXMZE ±)R PSW Contrastes con respecto a la situación socioeGSRzQMGE HI PE MRJERGME IR YR I\XVIQS IWXjR países latinoamericanos, la hegemonía del merPSW RMySW VMGSW ] IR IP SXVS PSW UYI ZMZIR WYcado está rompiendo los lazos de solidaridad mergidos en condiciones de pobreza y haciendo trizas el tejido social comunitario”

+EPIERS Ahora, hablemos sobre la infancia de los de en medio RMySW UYI RS WSR TSbres, pero tampoco ricos, sino que pertenecen a la clase media, si es que ésta E R I\MWXI % HMGLS IWXVEXS GSVVIWTSRHIR PSW RMySW ±UYI XMIRIR FEWXERXI QjW UYI REHE TIVS QYGLS QIRSW UYI XSHS² +EPIERS 7I XVEXE HI PE GPEWI UYI ZMZI IP QMIHS E TIVHIV PE IWXEFMPMHEH QjW MRIWXEFPI QMIHS EP HIWIQTPIS a perder el auto o la casa, a quedarse sin un peso al finalizar la quincena, a no poder tener lo que pretende tener.

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Atrapados en las trampas del pánico, los niySW HI GPEWI QIHME IWXjR GEHE ZI^ más condenados a la humillación del encierro perpetuo. En la ciudad del futuro, que ya está WMIRHS GMYHEH HIP TVIWIRXI PSW XIPIRMySW ZMKMPEHSW TSV RMyIVEW IPIGXVzRMGEW GSRXIQplarán la calle desde alguna ventana de sus XIPIGEWEW PE GEPPI TVSLMFMHE TSV PE ZMSPIRGME o por el pánico a la violencia, la calle donde ocurre el siempre peligroso, y a veces prodigioso, espectáculo de la vida (Galeano,

En general, vivimos ante una ola de miedo a ser secuestrados, asaltados, violados, 0SW RMySW HI GPEWI QIHME TEWER GEHE ZI^ QjW XMIQTS atropellados, heridos emocionalmente y a viendo televisión un innumerable etcétera; todo esto, enfatizado por el amarillismo en los noticieros, y por las películas y series televisivas (donde están destacando las protagonizadas por narcos). En este contexto, lamentablemente, el ocio se considera como algo malo, la diversión es una fantasía, el entretenimiento es para personas que no tienen nada que hacer ] TSV PS XERXS ]E RS NYKEQSW GSR PSW RMySW RM mucho menos entre adultos. Rechazamos al mundo lúdico como si nosotros RYRGE LYFMqVEQSW WMHS RMySW SPZMHEQSW PE MQTSVXERGME HI YR NYKYIXI RYIZS S en el más sencillo de los casos, de un objeto que cumplía dicha función; olvidamos que también nos gustaba correr, gritar, reír, ser felices y… vivir sin miedo. %RXI XEPIW EGXMXYHIW 1EZMPS 'EPIVS STMRE (INEV UYI PSW RMySW ZMZER GSR IKSuWQS ZERMHEHIW MRHMZMHYEPMWQS MRHMJIVIRGMEW IW HEyMRS 9VKI ETVSZIGLEV PEW EGXMZMHEHIW IHYGEXMZEW VIGVIEXMZEW WSGMEPIW TEVE IHYGEV ] VIIHYGEV WYW WIRXMQMIRXSW ] GSQTSVXEQMIRXSW 'YERHS PSW RMySW E TEVXMV de su creatividad, hacen las cosas con gusto, el trabajo escolar los cansa menos, el XMIQTS PIW VMRHI QjW ] PIW UYIHER IRIVKuEW TEVE NYKEV

El siglo XX fue escenario del auge de estudios sobre la infancia en diversas disciplinas y corrientes, incluso se elaboraron trascendentales teorías sobre el juego en relación con los procesos del desarrollo. Sin embargo, la contemporaneidad los está olvidando y parece que tiene prisa por hacer madurar al RMyS IR ZI^ HI TIVQMXMVPI LEGIVPS E WY TVSTMS VMXQS ±0E EGIPIVEGMzR HI XSHSW PSW TVSGIWSW HI HIWEVVSPPS HIP RMyS ] PE RMyE WI LE XVERWJSVQEHS IR IP SFNIXMZS de la educación actual” (CEPAL 4SV IPPS IR PE IWGYIPE LE] QIRSW tiempo para jugar porque se pretende la autonomía precoz en una especie de “loca carrera por el rendimiento” (CEPAL 10

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±¡'YjRXS TIWE IR PSW RMySW ] RMyEW HI LS] PE TVIWMzR HI YR QYRHS EHYPXS UYI IWTIVE UYI TVjGXMGEQIRXI HMVMNER WY TVSTMS HIWEVVSPPS# ¡5Yq IJIGXSW XMIRI IR PSW RMySW ] RMyEW HI LS] PE I\MKIRGME IWGSPEV HIWQIHMHE UYI SFPMKE E PE permanencia de largas horas en el espacio escolar?” (CEPAL ¡'YjPIW WSR PEW GSRWIGYIRGMEW HI XSHS IPPS# 2MySW LMTIVEGXMZSW ERWMSWSW HITVMQMHSW aburridos, miedosos, desolados y con obesidad.

Sobre el valor y la importancia del juego

7M QYGLSW WSR PSW FIRIJMGMSW UYI TVSTSVGMSRE IP NYIKS ¡TSV UYq SPZMHEVPS cuando sabemos que es la herramienta más genuina para facilitar el aprendizaje de manera placentera, creativa y significativa? “El juego es un espacio de interacción a partir de la creación de una situación imaginaria en la cual los RMySW WI MRZSPYGVER ZSPYRXEVMEQIRXI FENS PE MRXIRGMzR IP HIWIS S TVSTzWMXS HI ³NYKEV E´ )R IP NYIKS PSW RMySW WI EGSKIR E PEW VIKPEW UYI TIVQMXIR UYI IP NYIKS WI WSWXIRKE² 7EVPq ] 6SHVuKYI^ 9R HuE LEFMXYEP HI YR RMyS IWXj EGSQTEyEHS HI ZEVMIHEH HI NYIKSW ] EYRque las personas adultas no sean conscientes de las funciones que cumple,“[e]l juego es importante para el sano desarrollo del cuerpo y el cerebro. Permite a PSW RMySW MRZSPYGVEVWI GSR IP QYRHS UYI PSW VSHIE YWEV WY MQEKMREGMzR HIWGYbrir formas flexibles de usar los objetos y resolver los problemas, y prepararse TEVE PSW VSPIW UYI HIWIQTIyEVjR HI EHYPXSW² 4ETEPME ] *IPHQER Cada edad tiene sus propios tipos de juegos, recursos lúdicos y tiempos necesarios para jugar, ya que progresa de acuerdo con el desarrollo maduratiZS HIP RMyS PS MQTSVXERXI IW VIGSRSGIV UYI IR GYEPUYMIV GYPXYVE TVSTSVGMSRE importantes beneficios de manera natural. En sí mismo, el juego constituye YR EQFMIRXI PMFVI HI TIPMKVSW VIEPIW TEVE PSW RMySW IW YRE TVjGXMGE WIKYVE HI conductas y habilidades que serán importantes cuando sean adultos, incluso TEVE PE WYTIVZMZIRGME )R QYGLEW GYPXYVEW PSW RMySW MQMXER PEW EGXMZMHEHIW HI subsistencia de las personas mayores (por ejemplo, la cacería y la recolección), ] EWu PEW ETVIRHIR PSW RMySW HI WSGMIHEHIW YVFEREW NYIKER XEQFMqR E XVEFENEV como adultos. “Los investigadores tienen todavía mucho que aprender acerca HI PEW JYRGMSRIW ] PSW FIRIJMGMSW HIP NYIKS TIVS YRE GSWE TEVIGI GPEVE IP XMIQTS UYI PSW RMySW TEWIR NYKERHS IW XMIQTS FMIR MRZIVXMHS² 4ETEPME ] *IPHQER

'SRJSVQI PSW RMySW GVIGIR IP NYIKS WI XSVRE QjW MRXIVEGXMZS ] TSV PS XERXS socializan más. Sin embargo, hay juegos que desarrollan la parte cognoscitiva sin ser necesariamente sociales, como los juegos de construcción con bloques S VSQTIGEFI^EW PSW GYEPIW TYIHIR WIV ETXSW TEVE RMySW QjW MRXVSZIVXMHSW S simplemente para quienes así les guste jugar; de ahí la necesidad de proporcionarles variedad de ideas.

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Entre NOSOTROS

Así pues, el juego otorga estimulación y la oportunidad de experimentar a GYEPUYMIV IHEH ±)R ZMVXYH HIP ZEPSV UYI XMIRIR IP VIGVIS ] IP NYIKS E QYGLEW personas les preocupa que en la actualidad estemos ignorando el juego como YR EWTIGXS MQTSVXERXI HIP HIWEVVSPPS LYQERS² ;SSPJSPO

Algunos resultados positivos del juego en la vida infantil s 3E APRENDE A ACTUAR SOBRE EL ENTORNO YA QUE ES UNA FORMA ACTIVA DE APRENDIZAJE EN donde se unen mente, cuerpo y espíritu. s 3E PRACTICA LA SOCIALIZACIØN LA COOPERACIØN LA NEGOCIACIØN Y EL SENTIDO DE JUSTICIA También, se desarrolla el sentido de empatía por las situaciones que viven los otros, con lo cual se aprende a compartir y ayudar. s 3E PROVOCA LA COORDINACIØN DE ACCIONES Y LA TOMA DE DECISIONES CON LO QUE SE DESARROlla una progresiva autonomía. Las reglas se aceptan, con la posibilidad de negociar con los otros y, de esta manera, se comparten valoraciones, percepciones y emociones. s 3E FOMENTA LA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIØN Y SE REDUCE LA TENSIØN INCLUSO EL SIMPLE HEcho de participar en el juego debe producir placer en el niño, sin importar si se gana o se pierde. Cuando el adulto no presiona (o de plano no interfiere), el niño, liberado, se relaja porque el juego debe tener su origen en un deseo o propósito propio del jugador. Por lo tanto, el juego es algo voluntario y automotivado. s 3E DESARROLLAN HABILIDADES PERCEPTUALES DE TODOS LOS SENTIDOS DEL CUERPO HUMANO ,A televisión sólo se limita a la vista y al oído, pero el juego al aire libre, por sus cualidades exploratorias, proporciona habilidades para moverse en el mundo. s 3E CREA UN MARCO DE REALIDAD DIFERENTE QUE COMBINA ASPECTOS REALES E IMAGINARIOS

cuando el jugador se integra al juego y lo hace propio. s 3E ABRE UNA OPORTUNIDAD PARA LA EXPRESIØN Y LA RESOLUCIØN DE EMOCIONES EXPERIMENtadas. Es posible equivocarse sin temer las consecuencias, porque se puede comenzar de nuevo. Así, se incrementa la confianza en uno mismo y en los demás. s 3E ENRIQUECE EL MUNDO CULTURAL INFANTIL AL CONOCER Y PARTICIPAR EN PRODUCCIONES PROpias de su comunidad y de otras comunidades. s 3E BRINDAN IMPORTANTES BENEFICIOS EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE CON UN EVIDENTE ENriquecimiento del vocabulario. Además, se desenvuelven las habilidades de negociación para organizar un juego sin la intervención de una persona adulta. s 3E DESARROLLA LA DESTREZA FÓSICA EL CONTROL CORPORAL Y EL TONO MUSCULAR

Sobre cómo la creatividad y el juego se están escapando de las escuelas

Considerando que un desarrollo humano integral requiere de creatividad y NYIKS RSW TPERXIEVIQSW PE WMKYMIRXI TVIKYRXE ¡UYq IWTEGMS XMIRIR IP NYIKS PE creatividad y la imaginación dentro de las instituciones educativas?

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Que el juego no se escape de la infancia: PROPUESTAS QUE PARTEN…

Por lo común en nuestras aulas trabajamos en franco hacinamiento escolar, cuyas múltiples necesidades personales no podemos atender, sumidos en la masificación. )R IWXEW GSRHMGMSRIW IP TVSJIWSV WI ZI SFPMKEHS E TVMSVM^EV PE IRWIyER^E ] E HIWGYMHEV PSW ETVIRHM^ENIW HI WYW RMySW ZIRGMHS TSV PE GEVKE HSGIRXI RS EPGER^E E respetar las curiosidades, inquietudes, lenguajes, ni estilos, ni ritmos de creatividad ] ETVIRHM^ENI HI WYW EPYQRSW 'EPIVS VII).

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Katia Jatziri (commons.wikimedia.org), (CC BY-SA 4.0)

Así pues, nos encontramos con la reducción del tiempo dedicado al juego dentro de los currículos escolares, porque todo está sistematizado y secuenciado con finalidades exclusivamente de evaluación, que sacrifican los beneficios que podría aportar la creatividad lúdica como favorecedora de un aprendizaje activo y significativo.

En su aspecto productivo, la creatividad es la “cualidad del ser humano que le permite generar nuevos universos, ampliando el mundo de lo que es TSWMFPI² 'EPIVS VI). Así pues, es una capacidad generadora de ideas e inventos necesarios para aportar cosas nuevas a la existencia humana o de transformar las ya existentes; como parte del ser humano, es algo espontáneo, flexible, expresivo, emotivo, espiritual, original e insólito, que tiene como sus grandes aliados a la fantasía y a la imaginación. En síntesis, la creatividad es innovación, invención, imaginación, intuición y descubrimiento, y es precisamente lo que ha permitido el progreso científico y tecnológico de nuestro planeta.

Para que la creatividad realmente se exprese, requiere espacios enriqueGIHSVIW ] IWXMQYPERXIW PMFVIW HI TVINYMGMSW ] HIWHI PSW TVMQIVSW EySW WI puede estimular con el apoyo adecuado entre casa y escuela. No se necesita un profesor especializado, siempre y cuando los docentes titulares sepan aprovechar el tiempo de trabajo escolar para incluir el juego dentro de sus dinámicas, aunque no estén plaRMJMGEHEW ±0E GVIEXMZMHEH IW YRE EGXMXYH LEGME la vida, que se debe promover durante todo el tiempo en la escuela. Será fascinante impartir de forma creativa, las matemáticas, el lenguaje, la historia, las ciencias naturales, etcétera” (Calero, 2012, V).

Es importante considerar que cada alumno es un ser único e irrepetible que merece ser tratado como persona, con sus propios intereses y necesidades, con su propia curiosidad, con sus propias riquezas, las cuales podrá ETSVXEV EP VIWXS HI WYW GSQTEyIVSW UYMIRIW Los docentes pueden incluir el juego dentro de a su vez, harán lo mismo. Sin embargo, por sus dinámicas, aunque no estén planificadas más que han surgido propuestas pedagógicas

Entre NOSOTROS

Gulliver Schools (commons.wikimedia.org), '' &=

libertarias, la escuela continúa manejándose bajo hábitos autoritarios, dogmáticos y rutinarios; aún recurre a metodologías memorísticas y de reproducción, mecánicas, conformistas y acríticas. ±2MySW WYQMWSW )WGYIPE MRXIPIGXYEPMWXE ] EYXSVMXEVME 'SQS IJIGXS HI JYIV^EW STVIWSVEW IP RMyS UYI IKVIWE HI PE IWGYIPE IW QIRSW GVIEXMZS UYI GYERHS vino a la escuela. La quietud, el silencio, el pasivismo, el formalismo escolar, GEWXVER PEW TSWMFMPMHEHIW HI IHYGEGMzR ] GVIEXMZMHEH² 'EPIVS 7MR embargo, los profesores están ubicados en una excelente posición para fomentar la creatividad, aceptándola en su labor diaria, integrando el juego en sus dinámicas habituales. %LSVE FMIR PE WSGMIHEH IR KIRIVEP GSRWMHIVE UYI PSW RMySW XMIRIR UYI MV E la escuela a estudiar y no a jugar. No clasificaremos a los maestros que juegan con sus alumnos y a los que no lo hacen –cada contexto áulico es diferente–, lo que pretendemos es ofrecer una propuesta a los encargados de la educación para que puedan incluir el juego en sus dinámicas y proyectos escolares, y así gestionar ambientes más creativos e inteVIWERXIW TEVE PSW EPYQRSW ±)R PE QIHMHE que el hombre juega puede crear” (Calero, TSVUYI IW IP NYIKS IP UYI HIXSna la creatividad, concede la libertad para hacer y deshacer, para crear y recrear, paVE TIRWEV ] EGXYEV )P RMyS WI MRXIKVE ] adapta al espacio y a las personas, organi^E IP EQFMIRXI ] EGITXE E WYW GSQTEyIVSW selecciona y construye los recursos materiales necesarios especialmente para su Al incluír el juego en sus dinámicas, el docente crea amjuego, elabora hipótesis y experimenta, lobientes más creativos e interesantes para los alumnos gra resultados y soluciona problemas.

Propuestas para integrar el juego en las escuelas

Ya está muy difundida la idea de que la educación recibida en la escuela solamente es un complemento de la educación que se recibe en el hogar, por ello se invita a padres y familiares a crear ambientes emocionalmente seguros a fin HI JEGMPMXEV PE I\TVIWMzR ] PE GVIEXMZMHEH HI PSW RMySW (IFMHS E UYI PE MRJERGME tiende a ser una etapa caracterizada por la actuación espontánea y aventurera, es preciso que las personas adultas –no obstante nuestra proclividad al comTSVXEQMIRXS VuKMHS ] XIQIVSWS¯ IRGSRXVIQSW PEW ZuEW TEVE E]YHEV E PSW RMySW a aprovechar ese potencial y fomentar su creatividad.

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Que el juego no se escape de la infancia: PROPUESTAS QUE PARTEN…

Para lograr una vida plena, gratificante y reveladora, debemos comprometernos en gestionar espacios para no atrofiar las maravillosas cualidades con PEW UYI REGIQSW 4EVE IPPS TVIWIRXEQSW PEW WMKYMIRXIW TVSTYIWXEW

s #REAR UNA LUDOTECA DENTRO DEL AULA O PREFERENTEMENTE GESTIONAR un espacio para toda la comunidad escolar. Si el espacio es muy reducido, se puede elaborar una ludoteca móvil (un armario o un mueble con rueditas, donado y adaptado por los padres, puede funcionar). s %FECTUAR TALLERES DE JUEGOS TRADICIONALES Y COLECTIVOS RESCATANDO SUS funciones culturales y de tradición oral. s )NCLUIR TEMÈTICAS SOBRE EL JUEGO EN LOS TALLERES PARA PADRES DE FAMILIA Sería útil que algunas propuestas giren en torno a tipos de juegos que los padres puedan compartir con sus hijos durante las tardes y los fines de semana. También es preciso brindar información sobre la importancia de asistir a ludotecas que existan en la comunidad, y sobre cómo disfrutar de tiempos recreativos sin necesidad de gastar dinero, etcétera. En todo ello habrá de integrarse a los padres de niños con necesidades especiales. s %LABORAR PERIØDICOS MURALES O FOLLETOS INFORMATIVOS DESTINADOS A LOS padres que no tengan la posibilidad de integrarse a los talleres. s )NVITAR A LOS ABUELOS A COMPARTIR JUEGOS CON SUS NIETOS ACTIVIDAD QUE crea vínculos intergeneracionales. s "RINDAR ACOMPA×AMIENTO GUIADO DE LOS DOCENTES DURANTE LOS REcreos, a los niños que necesiten sugerencias de juegos. Para ello, el profesor debe conocer una gran cantidad de opciones que pueda ofrecer de acuerdo con los intereses, necesidades e inquietudes infantiles. s 0INTAR EN EL PISO DEL PATIO DEL RECREO h%L AVIONCITOv h%L STOPv h%L CARACOLv h3ERPIENTES Y ESCALERASv h%L JUEGO DE LA OCAv ETCÏTERA s %LABORAR FICHEROS DE JUEGOS QUE VIAJARÈN DE CASA EN CASA LOS FINES DE semana, para que los padres participen en estas actividades con sus hijos. s #ONFECCIONAR JUGUETES TRADICIONALES CON MATERIAL DE RECICLADO ,AS producciones se pueden quedar en un espacio dentro del aula para que sean compartidas y aprovechadas; incluso es posible intercambiarlas con alumnos de otros grupos. s *UGAR A LOS REPORTEROS Y ENTREVISTAR A LOS ADULTOS MAYORES SOBRE LOS juegos de su infancia.

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s $ISE×AR DINÈMICAS PARA INCLUIR A LOS COMPA×EROS CON DISCAPACIDAD s %LIMINAR LOS PREJUICIOS QUE ACOSTUMBRAN DIFERENCIAR ENTRE hJUEGOS Y JUGUETES PARA NI×ASv Y hJUEGOS Y JUGUETES PARA NI×OSv s 2EIVINDICAR LA IMPORTANCIA DEL JUEGO COMO UN FACTOR IMPORTANTE PARA el bienestar humano y, en consecuencia, asegurar que los alumnos tengan el tiempo adecuado para el juego libre. s %N ZONAS RURALES O MARGINALES BRINDAR UN ACCESO INCLUSIVO A DIVERSAS actividades recreativas, así como verificar la oferta de actividades culturales, recreativas y de esparcimiento en las comunidades. s )NVITAR A LOS PADRES A NO SOBRECARGAR A LAS NI×AS DE TRABAJO DOMÏStico, con lo cual se limita la disponibilidad de tiempo libre. Puede aprovecharse la oportunidad para hablar de la importancia de la colaboración de niños y niñas por igual en las tareas domésticas, de acuerdo con su edad y sus propias necesidades. s $ETECTAR A LOS ALUMNOS QUE SON EXPLOTADOS LABORALMENTE Y PEDIR apoyo para que no exista ese desfase entre el tiempo laboral y el tiempo de juego. s 0EDIR LA COLABORACIØN DE LOS PADRES DE FAMILIA PARA QUE REDUZCAN EL TIEMPO QUE PASAN LOS NI×OS EN EL )NTERNET Y EN LA TELEVISIØN s )NFORMAR A LOS PADRES SOBRE LA TRASCENDENCIA QUE HAN COBRADO LAS políticas de protección a la infancia. s %N SITUACIONES ESPECIALES AMPLIAR LOS RECREOS PORQUE PUEDEN PROporcionar beneficios en niños con algún tipo de trastorno, tal como el déficit de atención con hiperactividad (4$!(), en situaciones de pobreza y discapacidad. s .O SACRIFICAR TIEMPO DE RECREO POR SATURAR EL TIEMPO DE ACTIVIDADES CURRICULARES h,OS PSICØLOGOS SE QUEJAN DE QUE LOS NI×OS LLENOS DE ACtividades programadas no tengan tiempo para la verdadera empresa DE LA NI×EZ EL JUEGO LIBRE CREATIVO Y SIN ESTRUCTURAv (ENIG apud Woolfolk, 2010: 80). s #ONSIDERAR EL JUEGO ACTIVO COMO UNA OPORTUNIDAD PARA REDUCIR LA obesidad infantil, así como invitar a los padres de familia a que le den continuidad en casa y ¡salgan a jugar al aire libre! s 0LANIFICAR TIEMPOS Y ESPACIOS PARA EL JUEGO TANTO EN EL INTERIOR COMO en el exterior del aula, o incluso, si fuera posible, salir de la escuela a la comunidad, con las respectivas medidas de seguridad y la autorización de los padres de familia.

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Que el juego no se escape de la infancia: PROPUESTAS QUE PARTEN…

s ,LEVAR A CABO JUEGOS CON TODA LA COMUNIDAD ESCOLAR AL INICIO Y AL final de la jornada diaria. s !LTERNAR JUEGOS ORGANIZADOS Y LIBRES EN DIVERSOS AGRUPAMIENTOS grupal, por equipos, en parejas o individual. s 3I ES POSIBLE TENER UN MOBILIARIO QUE PERMITA LA TRANSFORMACIØN DEL aula. s %STABLECER NORMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR Y OPCIONES PARA LA RESOLUción de conflictos. s -ANTENER UN DIÈLOGO CONSTANTE Y ENRIQUECEDOR ENTRE DOCENTES Y alumnos, a fin de motivar la curiosidad innata de cada niño; el docente tiene que ofrecer opciones, pero también escuchar opiniones y propuestas. s %STIMULAR LA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIØN PERMITIR EL DERECHO A EQUIVOcarse y evitar el ofrecimiento de premios. s !CERCAR EL JUEGO A LOS CONTENIDOS DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y proporcionar variedad de materiales que estimulen la imaginación y la fantasía. s 9x zPOR QUÏ NO ESTIMULAR LA INVENCIØN DE SUS PROPIOS JUEGOS

confiando en su inventiva.

Conclusiones

Si bien, el juego dentro de la escuela puede ser un refugio para la infancia, al involucrar y concientizar a los padres de familia también es posible que constituya parte de la vida en el hogar. La práctica lúdica en nuestras vidas influye en nuestra formación como seres optimistas, originales, curiosos, intuitivos, abiertos, motivados, libres, críticos, independientes, imaginativos, flexibles, entusiastas, espontáneos, sensibles, comunitarios, valientes y persistentes.

La tarea del adulto debe centrarse en descubrir y desarrollar el potencial creativo, pero obviamente es el adulto quien debe descubrir su propio lado creativo, sensible, espontáneo y solidario. Al fin y al cabo, la creatividad es necesaria en todos los ámbitos de la vida humana.

Además, el profesor debe ser un observador e investigador permanente del mundo infantil; ahí radica también la importancia de su conocimiento sobre el desarrollo evolutivo del ser humano en los aspectos físico, cognoscitivo, afectivo y social. Asimismo ha de reconocer que, para llegar a la madurez, es preciso recorrer un gran camino en un ambiente adecuado que estimule los TVSGIWSW MRXIPIGXYEPIW GVIEXMZSW ] HIWTMIVXI PE GYVMSWMHEH HIP RMyS CORREO del MAESTRO

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En definitiva, el juego debería ocupar un lugar privilegiado como herraQMIRXE HI TEHVIW ] QEIWXVSW IR PE IHYGEGMzR HI PSW TIUYIySW EGITXERHS UYI educar jugando es una proyección viable, pertinente y enriquecedora, es la JSVQE QjW GVIEXMZE GSR PE UYI IP RMyS TYIHI ETVIRHIV WSGMEPM^EV ] HIWEVVSPPEV su personalidad. Además, el juego es un canalizador de las energías corporales y espirituales propias de la infancia, con obvias consecuencias pedagógicas y psicológicas.

Así, se aprende interactuando con el ambiente, con los objetos y con los otros, en esta larga búsqueda para comprender al mundo y la dinámica de sus sociedades. La buena noticia es que el juego es la herramienta psicológica y TIHEKzKMGE TSV I\GIPIRGME ] UYI XSHSW PSW RMySW HI GYEPUYMIV VE^E GSRHMGMzR clase social y cultura, están abiertos a ello.

Referencias ACCENT,

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DE BORJA

GALEANO,

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LIPOVETSKY, PAPALIA,

G. (2000). La era del vacío. Barcelona: Editorial Anagrama.

D., y R. Feldman (2012). Desarrollo humano. México: McGraw-Hill.

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P., e I. Rodríguez (2010). Juego. Fundamentos y reflexiones en torno a su enseñanza. Buenos Aires: OEI / UNICEF / BBVA. Disponible en: <files.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_1_Fundamentos.pdf>.

(2014). Juego y espacio. Ambiente escolar, ambiente de aprendizaje. Buenos Aires: OEI / UNICEF. Disponible en: <files.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_5_Juego_y_espacio.pdf>.

UNICEF,

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WOOLFOLK, A.

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(2010). Psicología educativa. México: Pearson Educación.

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Tercera llamada %. %, 3!,». $% #,!3% Tercera parte /SWALDO -ARTÓN DEL #AMPO* S hu

k stoc tter

Cuando la fotografía apareció, casi a la par de las vanguardias pictó-RICAS MUCHOS ANUNCIARON LA MUERTE DE LA PINTURA .O SUCEDIØ 3I BIEN EL ARTE E atraviesa crisis y problemáticas, no ha cesado su presencia en la vida de los seress humanos; incluso estamos aferrados a entenderlo, pareciera que de una vez porr todas. Con el cine y la televisión también se anunció la desaparición del teatro, pero éste se aferra a seguir con el telón arriba. Será que el escenario todavía tie-NE MUCHO PARA REFLEJARNOS Y COMPRENDERNOS z#ØMO PODEMOS DESARROLLAR UNA A APRECIACIØN Y UNA APROPIACIØN AUTÏNTICA DEL ARTE EN NUESTROS ALUMNOS

Es teatro y es arte

Lejos estamos de que la educación artística tenga, en las aulas de formación básica (del preescolar a la secundaria), la relevancia que merecen, sobre todo, PSW IWXYHMERXIW RS WzPS PE UYI HIWIEQSW 2YIWXVSW GYVVuGYPSW WI LER HMWIyEHS durante décadas para enfrentar al mundo y destacar en él, pero poco o casi REHE WI LE LIGLS TSV FVMRHEV VIGYVWSW E PSW RMySW ] NzZIRIW IR XSHS IP TEuW para entender y amar al mundo que enfrentarán; recursos para entenderse a sí mismos durante la vida, si acaso ésta es feliz o tortuosa, porque cualquier cosa es posible.

El papel de la educación en el arte o en las disciplinas artísticas se ha enJSGEHS IR PE ETVIGMEGMzR HI qWXEW TIVS ¡VIEPQIRXI WI LE SXSVKEHS E PSW RMySW mexicanos, de las generaciones pasadas y recientes, bases auténticas para apreciar una o varias expresiones artísticas? Se aprecia lo que se ama. Buscamos a

* Licenciado en Música por el Centro Cultural Ollin Yoliztli; maestro en Literatura por el Centro de Cultura Casa Lamm. Titiritero, conductor de radio y televisión y director de escena.

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Correo del Maestro

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los que apreciamos, los seguimos, los oímos, los necesitamos, los cuidamos y TVSGYVEQSW ¡,EGIQSW IWXS TSV RYIWXVS EVXI# ¡'zQS ETVIGMEV PS UYI RS WI conoce o lo que se conoce mal?

En una ocasión, en la década de los noventa, mi grupo de literatura en la preparatoria fue obligado por el profesor titular a asistir a una representación teatral. El teatro estaba sucio, los actores eran malos –casi improvisados–, la escenografía era un desastre, y olía mal por todos lados. Al salir de la función, YR KVYTS HI GSQTEyIVSW GSQIRXz ±¡)WXS IW IP XIEXVS# 2S ZYIPZS NEQjW² Presiento que lo cumplieron. Ellos y sabrá Dios cuántos y cuántos más, miles y miles de jóvenes, que durante décadas fueron expuestos a manifestaciones pobres o elementales del teatro y de otras artes.

En esta última entrega sobre la clase de teatro en las aulas, es importante WIyEPEV UYI GSQS IHYGEHSVIW WSQSW VIWTSRWEFPIW HI IRXIRHIV ¯RS HI MRXYMV S WYTSRIV¯ PEW FEWIW UYI WSTSVXER PE IRWIyER^E EVXuWXMGE % IWXI VIWTIGXS I\MWXI YRE TVIKYRXE JYRHEQIRXEP ¡5Yq IW EVXI# 7u TEVIGI IPIQIRXEP WMR IQbargo, en algunas reuniones regionales de maestros, cuando tuve la oportunidad de exponer temas acerca de educación artística, al formular esta pregunta a profesores de música, danza, artes visuales y teatro, nunca (sí, nunca) hubo uno que respondiera de forma concreta y precisa. Las respuestas consistían en HMZEKEGMSRIW S WI FEWEFER I\GPYWMZEQIRXI IR IP WIRXMHS GSQ R ¡4SHVuEQSW MQEKMREV E YR QEIWXVS UYI IRWIyE IWTEySP HI EGYIVHS GSR PS UYI qP WYTSRI que es la estructura de una oración y no con base en la gramática?

Para muchas personas, el arte es sentimentalismo y sólo sentimentalismo. Pensar que el arte sólo sirve para hacernos llorar o conmovernos sería como pedir a un campeón olímpico de maVEXzR UYI TEVXMGMTEVE IR YRE GEVVIVE HI OQ TEVE EQEXIYVW TSHVuE LEGIVPS TIVS WY TSXIRGMEP IW QEyor. He tenido la oportunidad de hablar y escribir a este respecto en muchas partes del país, aun ante estudiantes de arte en el nivel profesional y, créalo o no, la mayoría no tiene una idea concreta de lo artístico, ya no digamos de lo estético, ¡GzQS IRXSRGIW HMWGVMQMRS PS UYI GSRWMHIVS UYI Se debe otorgar a los alumnos bases auténticas para apreciar una o varias expresiones artísticas es arte y lo que no? He ahí el origen de los conflictos de las posturas posmodernas del arte.

Por favor, recuérdelo siempre, no sólo si desea dar la clase de teatro, también si se propone impartir principios básicos de música, danza o artes viWYEPIW IR WY EYPE YRE SFVE HI EVXI VIUYMIVI YRE XqGRMGE YRE JSVQE TVIGMWE de hacer las cosas o bien una habilidad desarrollada); un lenguaje (un sistema

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Tercera llamada EN EL SALÓN DE CLASE

de comunicación estructurado y específico de la música, la danza, la pintura, la escultura, etc.) y un contenido (algo que el artista desea expresar y que no puede limitarse a un sentimiento como estoy enojado o estoy triste). En realidad, el contenido, para que aporte algo al desarrollo intelectual y emocional de los RMySW HIFI VIEPM^EVWI HIWHI PEW MHIEW ] PE JSVQE IR UYI IPPSW ZIR IP QYRHS S su mundo.

No tema invitar a sus alumnos a realizar sus actividades de la mejor manera posible. Le sugiero no conformarse con la postura sentimental que los jóvenes pueden mostrar en las actividades artísticas. Yo no tengo claro qué sentía Miguel Ángel cuando pintó la bóveda de la Capilla Sixtina, pero estoy seguro de que su obra no habría trascendido a su tiempo si hubiera hecho unos manchones en una hoja de papel mientras lloraba. Técnica, lenguaje y contenido.

Siempre téngalo presente.

Técnica

Lenguaje

1. Realizan teatro, no poesía coral, ni lectura en voz alta de cuentos, ni radioRSZIPE RM SVEXSVME ¡7I HE GYIRXE HI PE TVIGMWMzR UYI WI RIGIWMXE TEVE IJIGXYEV

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elkunumi-guarani.blogspot.mx

1. Si sus alumnos escriben un texto, cuide que los diálogos complementen la acción y que no sean narrativos. No es recomendable la pre-sencia de narradores en los textos dramáticos, al menos no por el momento. Es importante que, para iniciar, los alumnos distingan con claridad las características del teatro, como género literario, de entre otras formas escritas.

2. Ayude a los estudiantes que representarán papeles, a crear sus personajes o a seguir un procedimiento para representarlos en la escena Alumnos planeando y escribiendo su texto teatral (ya hemos hablado, en las entregas pasadas, del uso de la voz y el cuerpo).

7M LEGIR YR QSRXENI IWGSPEV QSXMZI E PSW NzZIRIW E HIWIQTIyEV WY XEVIE HI la mejor manera posible, ya sea musicalizar, reunir vestuario, iluminar, crear escenografía, etcétera. Por favor, no les haga creer que en el arte todo se vale o que las actividades artísticas son sólo recreación o entretenimiento.

informaticaequipo4.files.wordpress.com

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actividades artísticas? Si escriben una obra, revise que existan acotaciones (recuerde que las acotaciones se refieren a las indicaciones, entre TEVqRXIWMW UYI WIyEPER E PSW EGXSVIW ] EP HMVIGtor algunas acciones específicas que deben realizarse dentro de la escena) y que esté escrita en forma de diálogos.

2. Invítelos al teatro, lleve a cabo una investigación WIRGMPPE HI PSW QINSVIW QSRXENIW TEVE RMySW IR El maestro puede buscar videos de obras infantiles en internet y proyectarlas en el salón de clase su localidad y compártalos en la clase. No conJYRHE IWTIGXjGYPSW GSR XIEXVS TEVE RMySW %TVSZIGLI PE XIGRSPSKuE )R -RXIVRIX EFYRHER PSW ZMHISW GSR TIUYIyEW VIpresentaciones teatrales infantiles. Bastan unos minutos de búsqueda para encontrar materiales interesantes. Recuerde que no busca películas ni animaciones, sino grabaciones de montajes.

Contenido XEPPIVHIGVIEXMZMHEHGSPIKMSQSHIPSPSQEW FPSKWTSX Q\

1. Cuando sus alumnos elaboren un texto teatral, cerciórese de que el tema es importante para ellos y que tienen una postura al respecto.

2. Si leen teatro o asisten a una representación, pida a sus estudiantes compartir sus opiniones en cuanto a la obra que presenciaron y que éstas vayan mucho más allá de si les gustó o no.

No tema exigirles argumentos, no importa la edad de sus alumnos o lo básicos que puedan WIV IWSW EVKYQIRXSW %] HIPSW TVIKYRXjRHSPIW ¡'zQS GEQFMEVuEW IP JMREP HI PE LMWXSVME# ¡4SV qué crees que los acontecimientos se desarrollaron como los viste y no de otra manera?

Alumnos leen y comparten opiniones sobre una obra

Actividades

Para finalizar, le presento dos actividades que le permitirán no sólo abordar contenidos de teatro con sus alumnos, sino que le brindarán la oportunidad de desarrollar aspectos como el sentido estético y la apreciación de los detalles visuales en un montaje.

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Tercera llamada EN EL SALÓN DE CLASE

Soy la pintura Objetivo commons.wikimedia.org com mmons.wikimedia.org

$ISE×AR TRAYECTORIAS DE DESPLAZAMIENTO ESCÏNICO INDIVIDUAL Y ADQUIRIR NOCIONES BÈsicas de la composición en el espacio.

Libros o revistas de arte figurativo (es decir, el que representa seres u objetos concretos) o láminas o impresiones con

h http2.mlstatic.com om m

Materiales

PINTURAS 2OPA Y OBJETOS DIVERSOS PARA UTILERÓA Y VESTUARIO commons.wikimedia.org co ommons.wikimedia.org m mm

Inicio Con antelación recopile los materiales enunciados, ya sea que los solicite en la biblioteca de la escuela, en una biblioteca pública, o que recurra a la colaboración de sus alumnos. Tenga en cuenta que debe reunir bastantes obras, ya que cada alumno seleccionará una pintura.

Comente con el grupo la relación que existe entre el teatro y otras disciplinas ARTÓSTICAS COMO LA MÞSICA LA DANZA Y LAS ARTES VISUALES z#ØMO APARECE O FUNCIONA CADA DISCIPLINA ARTÓSTICA DENTRO DE UNA REPRESENTACIØN TEATRAL 2EFLEXIONE CON EL GRUPO ACERCA DE LA FORMA EN LA QUE SE PUEDE APRECIAR UNA representación teatral como una pintura viviente, ya que un montaje está limitado y enmarcado por el escenario y en él hay elementos visuales como los colores y las FORMAS z1UÏ HACE QUE UNA PINTURA SEA ARTE z%L ASPECTO VISUAL DE UNA REPRESEN-

commons.wikimedia.org

TACIØN TEATRAL DEBERÓA SER TAN BUENO COMO UNA PINTURA z0OR QUÏ

Desarrollo Pida a sus alumnos que observen varias pinturas de los materiales que se llevaron a la clase y que cada uno seleccione la obra que más haya llamado su atención. Es preferible que sea una en la que aparezca un personaje, aunque también se puede trabajar con aquellas obras en las que se representen objetos. )NDIQUE AL GRUPO QUE CADA UNO DEBERÈ INVENTAR UNA TRAYECfinalice con la representación o recreación de la imagen que seleccionó. Por ejemplo, supongamos que alguien elige La Gio-

Shutterstock

toria escénica (movimientos en el escenario o pantomima) que

conda (conocida como La Mona Lisa), de Leonardo; el participante deberá proponer una serie de movimientos (que pueden estar ligados a una historia o no) que terminen en la postura de La Gioconda. Puede iniciar, por ejemplo, con que camina por el parque y después se sienta a ver el paisaje en la misma posición que el personaje del cuadro.

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Es importante que los alumnos no hablen durante su representación ni expliquen sus movimientos e intenciones. La representación no debe durar menos de veinte segundos, así se evitará que se restrinjan a representar inmediatamente la postura del personaje u objeto de la pintura.

Otorgue un tiempo para que los alumnos diseñen sus trayectorias y las ensayen ANTES DE REPRESENTARLAS FRENTE AL GRUPO .O MUESTRE AL RESTO DE LOS ESTUDIANTES LA obra que el participante eligió hasta que éste finalice su ejercicio.

Cierre 2EFLEXIONE con su grupo acerca de la importancia de tener imágenes mentales claras para realizar trayectorias escénicas y obtener buenas composiciones visuales en las representaciones teatrales. Señale que los actores tienen perfectamente claros los desplazamientos que efectúan en el escenario, como si en su cabeza hubiera cientos de pinturas que representarán en escena.

Puede repetir el ejercicio, ahora con una variación: por equipos, con la representación simultánea de varios personajes u objetos de las pinturas.

El museo viviente Objetivo $ISE×AR COMPOSICIONES VISUALES Y TRAYECTORIAS ESCÏNICAS DIRECCIØN DE ESCENA EN una representación teatral con base en los diseños de pinturas.

Materiales Libros de historia del arte, así como láminas o impresiones que contengan pinturas. También se requiere disponer de ropa y objetos diversos que podrán utilizarse como utilería y/o vestuario.

Inicio Comente acerca del trabajo visual que supone un montaje teatral y pida a los alumnos que compartan sus opiniones en relación con el uso de los colores y las formas EN UNA REPRESENTACIØN z#ØMO PARTICIPAN LOS COLORES POR EJEMPLO EN LA FORMA EN LA QUE SE CUENTA UNA HISTORIA A TRAVÏS DE UN MONTAJE TEATRAL z1UÏ PAPEL TIENEN LAS FORMAS EN LA ESCENOGRAFÓA DE UNA OBRA DE TEATRO Y CUÈL ES SU APORTACIØN Si cuenta con los recursos y la oportunidad, invite a sus estudiantes a que busQUEN EN )NTERNET FOTOS DE ESCENOGRAFÓAS PARA REPRESENTACIONES TEATRALES Y QUE COmenten las que llaman más su atención.

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Shutterstock

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Tercera llamada EN EL SALÓN DE CLASE

Los alumnos pueden buscar en Internet fotos de distintas escenografías

Desarrollo Pida a sus alumnos que formen equipos del número de integrantes que ellos quieran (el número puede variar, pues no afectará el desarrollo de la actividad).

Solicite a los equipos que seleccionen al menos tres de las imágenes que se llevaron a la clase y que más les hayan gustado o desETVIRHSGSRXI FPSKWTSX Q\

pertado interés.

Explique que cada equipo creará una pequeña obra de teatro con las imágenes que seleccionó. Tendrá que ordenarlas para seguir una secuencia de movimientos y tratar de ser fiel a todos los detalles que aparecen en las IMÈGENES $URANTE LAS REPRESENTACIONES DEBE APRECIARSE con claridad que se sigue y se mantiene la composición de las pinturas seleccionadas.

Otorgue un tiempo suficiente para que los equipos se organicen y ensayen. La representación puede durar entre uno y dos minutos.

Ahora sí, antes de cada representación, los alumnos deberán mostrar al resto del grupo las imágenes que seleccionaron y la secuencia que seguirán a partir de éstas.

Equipos organizan su representación

Cierre 2EFLEXIONE CON SU GRUPO SOBRE LA IMPORTANCIA DEL TRABAJO DEL DIRECTOR DE ESCENA en el montaje de una obra de teatro, ya que él debe encargarse de todos los detalles que verá el público y de los movimientos que efectuarán los actores en el escenario.

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De verdades mentirosas: LOS CRONISTAS DE INDIAS Y LOS NAUFRAGIOS DE CABEZA DE VACA

www.thestoryoftexas.com

Gerardo de la Cruz*

Los cronistas de Indias asumieron la difícil tarea de registrar y transmitir, con distinto grado de fidelidad, una realidad completamente desconocida para ellos, innombrable. Pero nombrar lo que no tiene nombre equivale a inventarlo, y los cronistas se vieron en la necesidad de inventar para sus reyes: animales, tierras, paisajes, hombres y costumbres que parecían producto de imaginaciones desbocadas, como se constata en los Naufragios de Álvar .Þ×EZ #ABEZA DE 6ACA

Esta historia es mía Empiezo este artículo con una afirmación que no admite réplica para mí: los cronistas de Indias son maravillosos. Y es que de pronto a uno le nacen espontáneamente esta clase de juicios sumarios que pintan a la perfección el grado de azoro ante el descubrimiento del universo que los cronistas nos revelan, nada equivalente a la crisis que implicó para ellos el descubrimiento de las tierras americanas.

Los testimonios que tenemos del encuentro, de esa confrontación, de la invención de un mundo, de la transmutación inmediata del territorio

* Escritor. Estudió Lengua y Literatura Hispánicas en la UNAM.

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conocido en mundo viejo, rancio, son documentos de excepción en la historia de la humanidad; la forma de registrar la crisis de su realidad conocida pareciera, naturalmente, propia de la ficción. Los cronistas de Indias inventaron América para la posteridad e hicieron de esta experiencia una novela. Cada historia en sí misma consigna una épica de la supervivencia; un mundo que se impone como versión de la realidad.

Al referirse a Bernal Díaz del Castillo y su Historia verdadera de la conquista de la Nueva España, Carlos Fuentes afirma que es el primer “novelista” que vio la muerte en América. Esta opinión no es exclusiva de él, la crítica literaria contemporánea suele aproximarse a la obra de los cronistas, si no formalmente bajo un enfoque novelístico, sí como una configuración precoz e

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De verdades mentirosas: LOS CRONISTAS DE INDIAS Y LOS NAUFRAGIOS…

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Luisalvaz (commons.wikimedia.org), (CC BY-SA 4.0)

intuitiva del género. Álvar Núñez Cabeza de Vaca y su fabulosa odisea de casi diez años en Norteamérica es ejemplar al respecto.

La novela y la crónica, o más exactamente el relato testimonial (para evitar confusiones entre la disciplina histórica y la literaria) son géneros hermanos, mellizos. Las únicas diferencias son el compromiso (yo diría la promesa) y la voluntad del autor. El cronista se compromete a relatarnos una verdad, la que atestiguó; el compromiso del novelista no es con la realidad, ni siquiera con la verosimilitud, sino con la ficción, por más realista que sea. En ambos casos se pone en juego la perspectiva de la imaginación y, esencialmente, una interpretación de la realidad. También podrían señalarse recursos de estilo y retóricos, la estructura, el registro fiel en oposición a la recreación… Pero a estas alturas, ¿de verdad sorprende si el relato testimonial en efecto echa mano de recursos convencionalmente reservados para las letras? Los géneros literarios, en particular los narrativos, han ido borrando sus fronteras. Quizás hoy no sorprenda, pero, para contar una historia, basta comenzar a contarla… aunque no necesariamente por el principio.

Sin detenernos en el hecho (cierto y comprobado) de que los cronistas escribieron sus testimonios alentados por mucha imaginación, estimulada a su vez por ciertos intereses personales y mucha frustración, el relato testimonial –la relación, propiamente dicha– se entiende como un fenómeno histórico que deviene fenómeno literario: un largo tránsito del accidente al establecimiento de una forma de la literatura.

Se sabe de antemano, e igualmente lo damos por cierto e inatacable, que la relación es un documento historiográfico legítimo dado su carácter testimonial, como en el caso de Díaz del Castillo, o autobiográfico, como en el de Cabeza de Vaca, que da cuenta de un acontecimiento de interés no sólo personal, sino público, puesto que todas están dirigidas al rey con el fin de ob-

Primera página de Historia verdadera de la conquista de la Nueva España, de Bernal Díaz del Castillo

tener reconocimiento de las hazañas consumadas en los territorios conquistados en el Nuevo Mundo. La diferencia entre Historia verdadera de la conquista… de Bernal Díaz del Castillo e Historia general de las Indias de Francisco López de Gómara estriba precisamente en esa intención: el primero es un protagonista privilegiado de la monumental y arriesgada epopeya que emprende Cortés, y a través de su relación solicita al rey el reconocimiento de sus servicios, junto con la recompensa prometida por ellos. El segundo, en cambio, se conforma con historiar los acontecimientos ocurridos en las Indias, tomando como fuente principal al protagonista de la hazaña.

Y cosas de la vida, ahora pretenden hacernos creer, mediante la muy meritoria habilidad de la manipulación de datos y toda la historiografía disponible, que atrás de ambas relaciones –la testimonial y la investigación histórica– se encuentra, maquiavélica y omnipresente, la figura

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commons.wikimedia.org

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)HMGMzR MQTVIWE IR >EVEKS^E IR HI PE Historia general de las Indias de Francisco López de Gómara

de don Hernán Cortés, que además perpetró sus propias Cartas a don Carlos V.

Traduttore, traditore La escritura, que no la literatura en sí misma, es inseparable de la historiografía, afirma el semiólogo argentino Walter Mignolo; una de las razones de ello radica en “una concepción de los juegos de lenguaje” permitidos por la escritura como instrumento de conservación historiográfica (Mignolo, 1986). Y precisamente de ese “juego de lenguaje” participa el cronista, que desea enviar al rey su testimonio escrito de la mejor manera.

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Es claro que no a todo discurso histórico se le podrían asignar valores literarios. El hispanista austriaco Víctor Frankl destaca que “comentarios muy disímiles de historiadores eminentes, como lo fueron Hernán Pérez de Oliva, Ambrosio Morales, Pedro Mejía y el mismo Inca Garcilaso, confirman la extraordinaria latitud que en el siglo XVI se confería al discurso histórico; y confirman, además, cuán próxima estaban, en sus aspectos formales, la relación histórica y la narrativa de ficción” (apud Pupo-Walker, 1986: 32). Pero esta aseveración se refiere exclusivamente a la forma; la cuestión podría ir más allá si equiparamos la labor del cronista a la del creador como registro y traducción de la realidad. ¿Acaso no ha sido viable a la inversa? A partir de los textos homéricos fue posible situar los restos de Troya en el mapa (aunque la veracidad de la mítica guerra sea debatible).

No es necesario estudiar Historia para concluir que la verdadera historia de la conquista de la Nueva España, de América, no es la verdadera, así como cualquier hecho histórico admite tantas versiones como testigos tiene. El discurso histórico es la suma de las visiones parciales que consignan e inventan un acontecimiento. Y es así que el discurso se transforma en narrativa.

La construcción de esa narrativa histórica está en posesión de Bernal Díaz del Castillo y Hernán Cortés, en el caso de la Conquista; el corazón de los indios del norte es el corazón que ha palpado Cabeza de Vaca en su largo viacrucis. ¿Qué es el novelista, el contador de historias, sino traductor e intérprete de la realidad?

Y como traductor, traidor –según el adagio italiano–. Su labor, dice Vargas Llosa, no consiste, como podría pensarse, en alterar la realidad, sino en transformarla. El novelista cuenta mentiras –novelas, las llamaría Cabeza de Vaca–; el cronista, historias verdaderas.

Marthe Robert se pregunta en Novela de los orígenes y orígenes de la novela:

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¿Y qué significa “ficción” o “ver[[[ FVS[R IHY

dad” en un ámbito en el que incluso los datos de la realidad empírica sufren una interpretación por el mero hecho de que ya no son vividos, sino escritos? Entre la “verdad novelesca” y la “verdad real”, ¿existe identidad, una natural semejanza o sólo una analogía? ¿Cómo se garantiza el paso correcto de la una a la otra? (1973: 19).

Ambos, Marthe Robert y yo, ignoramos la respuesta. Escindir la crónica de la novela es ocioso, porque la crónica de Robinsones o Quijotes hace despuntar la novela moderna.1 La segunda, como género que goza de una libertad total, fagocitaria de todos los géneros, se nutre de la primera, la absorbe totalmente, y ésta a su vez necesita de los recursos literarios que ofrece la novela para construir su discurso y hermosearlo. A la distancia es posible afirmar que la novela se convierte en el género literario del cual se sirven los cronistas para fabular sus historias: sus relatos tie)R WI TYFPMGz TSV TVMQIVE ZI^ IR >EQSVE GMYHEH IWTEySPE La relación que dio Alvar Núñez Cabeza de Vaca de lo acaescido en las Indias en la armada donde nen más de cuento que de historia. yva por governador Pánfilo de Narváez desde el año de veynte y siete hasta el año Claro, de este acto narrativo no son de treinta y seis que bolvió a Sevilla con tres de su compañía, título original de una plenamente conscientes los croobra que se ha conocido más con el nombre de Naufragios nistas (¡qué les importa la teoría!); sin embargo, lo intuyen: el mismo con delicada astucia narrativa recursos caracteÁlvar Núñez omite en la primera edición de rísticos de la novella renacentista y la ficción de Naufragios algunos de los más célebres episodios sesgo bizantino que tan popular fue en el siglo de la obra, “episodios en los que se aprovechan XVI”, explica Enrique Pupo-Walker (1986: 33).

Este reputado hispanista cubano reflexiona en 1 La tradición inglesa, agrega Robert, “llama a la novela novel, torno a la narrativa de los cronistas así: “Estaprecisamente porque en su origen la concibe como la simmos, según se ha visto, ante narraciones comple redacción de hechos reales; en suma, como una crónica” (1 19). plejas que repetidamente obedecen con agrado

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estadodechihuahua.blogspot.mx

cuales vivieron entre los indios durante ocho años como esclavos, comerciantes y curanderos, y atravesaron a pie el suroeste de los actuales Estados Unidos y norte de México hasta que en 1536 lograron volver al territorio bajo control español, la colonia de Nueva Galicia dentro del Virreinato de Nueva España.

Destaco la palabra “narra”: consideremos los Naufragios como construcción narrativa, sin marginar su carácter historiográfico y etnográfico. La obra está escrita con un lenguaje directo, libre de academicismos y artificios literarios, que a Cabeza de Vaca le resulta odioso emplear, pues sabe que para su propósito son inútiles, y por ello se disDetalle del mural Los primeros hombres procedentes de Europa realizado por el culpa con su “Sacra, cesárea y católica TMRXSV %EVzR 4MyE 1SVE IR IP 4EPEGMS HI +SFMIVRS HI 'LMLYELYE UYI QYIWXVE E ÅPZEV 2 yI^ 'EFI^E HI :EGE EP GIRXVS VITVIWIRXERHS E PSW Majestad”. El náufrago se planta decididamente en su postura de cronista y primeros hombres blancos que pisaron Chihuahua relator, y anticipando en un “Proemio” excepcional lo poco creíble de su historia, mas al impulso imaginativo. Son, bien está repetirlo, no por ello mentirosa, dice: textos repletos de finísimas intuiciones que han admitido con sorprendente frecuencia el legado … el cuidado y diligencia siempre fue muy gransutil de la actividad literaria” (1986: 36). de de tener particular memoria de todo, para que si en algún tiempo Dios nuestro Señor quisiese

La seducción del naufragio

traerme a donde ahora estoy, pudiese dar testigo de mi voluntad, y servir a Vuestra Majestad. Lo

Contar la historia como un cuento o una novela es más seductor que la referencia lineal de acontecimientos históricos. Quienes venden libros lo saben, y así reseñan, por ejemplo, la magnífica historia de Naufragios los editores de Planeta:2 En este libro, Cabeza de Vaca narra las vicisitudes de los cuatro únicos supervivientes de la expedición de Pánfilo de Narváez a Florida (1527), los

2

Edición perteneciente a la colección Ronda de Clásicos Mexicanos, dirigida por Antonio Saborit y coeditada con el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, en 2014.

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cual yo escribí con tanta certinidad, que aunque en ella se lean algunas cosas muy nuevas y para algunos muy difíciles de creer, pueden sin duda creerlas: y creer por muy cierto, que antes soy en todo más corto que largo, y bastará para esto haberlo ofrecido a Vuestra Majestad por tal (2003).

Destaco “pueden sin duda creerlas: y creer por muy cierto”. Tal advertencia evita que en su lector persista cualquier dejo de incredulidad, al tiempo que uno, como ese lector remoto, lamenta que Cabeza de Vaca evada o apenas mencione pasajes que hubieran agotado páginas

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fabulosas, porque gracias a que los nativos los consideran seres con poderes mágicos, es que los expedicionarios logran sobrevivir.

Los episodios funcionan como integradores independientes de la relación. ¿Qué pasaría, por ejemplo, si Álvar Núñez omitiera la brevísima narración de la Mala Cosa, aquel ser maligno proveniente de la tierra que destaza a los indios y que hace con éstos lo que a su perverso parecer le viene en gana? Para nosotros como lectores, nada. Sin embargo, para él es necesario contarlo, porque refuerza su misión evangelizadora ante su sacra, cesárea y católica majestad: “Nosotros les dijimos que aquél era un malo, y de la mejor manera que pudimos les dábamos a entender que si ellos creyesen en Dios nuestro Señor y fuesen cristianos como nosotros, no tendrían miedo de aquel, ni él osaría venir a hacerles aquellas cosas” (2003).

Los episodios cumplen una labor de espejos: al contraponerlos se van creando tensiones (no sólo literarias, sino históricas y psicológicas) que anudan la narración, y contrastan la dilatada transformación de Álvar Núñez en indio, aunque no sufrirá un proceso de indianización, como Gonzalo Guerrero, y cada uno conserva en sí mismo su propia evolución en el tiempo.

No es difícil encontrar en Naufragios, brevísimos relatos de orden fantástico, maravilloso y testimonial. Los cronistas de entonces, y eso es algo increíblemente seductor, sin hacer a un lado el asombro, registraban lo incomprensible como una realidad que, antes de esmerarse por comprender, derivan al asombro y a la magia.

Esta linealidad de la crónica es perfectamente redonda: en el último episodio, Cabeza de Vaca recurre a un bastón en el cual se ha apoyado todo el tiempo: los presagios. Pero este presagio, el de la mora de Hornachos, es distinto.

Una de las damas que integraban la expedición de Pánfilo de Narváez soñó, de la misma manera en que los indios descifraban el futuro, el cur-

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so que tomarían las vidas de los expedicionarios. Pero este sino catastrófico y milagroso nos lo hace saber Álvar Núñez cuando se encuentra sano y salvo en Castilla, y lo pone en boca de terceros. La narración total está comprendida en un solo episodio, lo cual sugiere, como señala Pupo-Walker, la idea de circularidad en la obra.

Los presagios, el miedo y la magia son constantes a lo largo del relato. Tres hilos conductores que corresponden al terreno de lo mágico.

Desde que salieron de La Habana, una serie de coincidencias, hechos raros y desastres naturales (tormentas, rumor de tambores, hombres muertos en la playa) cubren a los expedicionarios con un manto oscuro e indefinible que de algún modo adelantan la aventura que conocemos y, al mismo tiempo, crean una gran tensión narrativa que impulsa a continuar leyendo para descifrar cuáles son los resultados de esta maraña inexplicable de eventos sobrenaturales. Álvar Núñez, después de pasar una cantidad indeterminable de años como esclavo, es obligado a practicar la medicina al estilo de los indios, de tal suerte que, si el Señor Inquisidor hubiera presenciado esas sanaciones milagrosas, bien hubiera procesado al futuro gobernador de Río de la Plata. Pero no es aquí donde estriba lo maravilloso, sino en que los enfermos, a Dios gracias, de manera harto pertinente, sanan. No menos maravillosa es su funcionalidad dentro de la narración total que, al percibir desde sus primeros capítulos rastros de brujería, la obra cae en el terreno de lo increíble, desplazándose hacia lo novelesco.

La labor chamánica de Cabeza de Vaca no es una tarea a la que el náufrago le dé poca importancia, puesto que le dedica más de diecinueve capítulos, que ocupan tan sólo dos años de su relación, quién sabe si por impacto psicológico o porque deseaba hacer constar que el Divino Verbo había intervenido en favor suyo (lo cual

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significaría que su misión en el Nuevo Mundo tenía la venia de Dios).

Es su fama de chamán la que le abre los brazos de los habitantes de todas las regiones que visita, pero nadie sabe por qué, hasta que por accidente se enteran de que son considerados semidioses, caídos del otro lado del sol, de donde nace, dueños de la vida y la muerte. Cabeza de Vaca es cuidadoso al respecto, y nunca asume la curación de algún enfermo; en su crónica está consciente de esa frágil frontera que podría llevarlo, si no a la hoguera, a perderlo todo. No es un santo, y se la pasa desmintiendo la imagen de brujos que han alimentado en los nativos. Los indios sanados por Cabeza de Vaca, no él, son quienes dicen sentirse bien, a lo cual invariablemente responde que no hay nada que agradecer, pues Dios, su Dios, tuvo a bien jamás abandonarlo y escuchar sus peticiones.

La narración de Álvar Núñez llega al colmo de la desfachatez con la resurrección de un indio, hecho que fundamenta, refuerza y extiende su fama de peregrino bienhechor. A partir de entonces, las puertas del miedo le abren las puertas de los hogares indígenas.

Como protagonista de su propia novela, Álvar Núñez es un personaje contradictorio y de sumo interés, puesto que ofrece una antítesis del

Referencias LEWIS,

R. E. (1993). Los Naufragios de Álvar Núñez: Historia y ficción. En: Margo Glantz (coord.). Notas y comentarios sobre Álvar Núñez Cabeza de Vaca, pp. 75-87. México: Conaculta-Grijalbo.

MIGNOLO, W. D. (1986). La historia de la escritura y la escri-

tura de la historia. En: Merlín H. Forster y Julio Ortega (eds.). De la crónica a la nueva narrativa mexicana, pp. 1328. México: Oasis.

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español conquistador de la época, sin llegar a los extremos de Gonzalo Guerrero, primer capitán de Indias. Cabeza de Vaca es conquistador conquistado, el amo esclavizado y el evangelizador convertido. Es el primer hombre que encarna los valores que habrán de ser propios de la hispanidad americana a lo largo de toda una historia, y aunque nunca se percibe un conflicto real de identidad, la empatía con el otro, producto de la necesidad de supervivencia, es notable.

El náufrago ha experimentado una progresiva conversión, a tal grado que no soporta, según sus biógrafos, dormir en cama ni vestir ropa.

Asimismo, se confía antes al indio que al paisano, que a su regreso desconfía de él. La empatía, simpatía y disposición que conserva hacia los indios es casi paternal: ellos y Cabeza de Vaca se pertenecen.

“No hay escritores menos creíbles y al mismo tiempo más apegados a la realidad que los cronistas de Indias, porque el problema con que tuvieron que luchar era el de hacer creíble una realidad que iba más lejos de la imaginación”, dice Gabriel García Márquez (apud Lewis, 1993: 87), y esta sentencia del mayor cronista del siglo XX sintetiza los Naufragios de Álvar Núñez Cabeza de Vaca.

Cabeza de Vaca, Á. (2003). Naufragios y comentarios.

Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes: <www. cervantesvirtual.com/obra/naufragios--0/>.

NÚÑEZ

E. (1986). Creatividad y paradojas formales en las crónicas mexicanas de los siglos XVI y XVII. En: Merlín H. Forster y Julio Ortega (eds.). De la crónica a la nueva narrativa mexicana, pp. 29-36. México: Oasis.

PUPO-WALKER,

ROBERT, M. (1973). Novela de los orígenes y orígenes de la nove-

la. Madrid: Taurus.

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Los geoparques

Los geólogos y geofísicos modernos calculan que nuestro planeta se formó hace alrededor de cuatro mil quinientos millones de años.

A lo largo de este tiempo, la Tierra ha evolucionado para formar los continentes, cordilleras, volcanes, montañas, cañones, valles y rocas tal y como los conocemos ahora. Todas estas estructuras son la huella de la historia geológica del único planeta, conocido hasta ahora, donde existe vida.

Además, la gran variedad de las estructuras geológicas tiene un enorme valor estético y forma parte de la belleza natural del mundo.

s

e conoce como patrimonio geológico al “conjunto de recursos naturales geológicos de valor científico, cultural y/o educativo, ya sean formaciones y estructuras geológicas, formas del terreno, minerales, rocas, meteoritos, fósiles, suelos y otras manifestaciones pétreas que permiten conocer, estudiar e interpretar: a) el origen y evolución de la Tierra, b) los procesos que la han modelado, c) los climas y paisajes del pasado y presente, y d) el origen y evolución de la vida” (definición recogida en la ley española 42/2007 del Patrimonio Natural y de la Biodiversidad).

El estudio de este patrimonio es un área de investigación reciente de la geología, la geografía y de especialistas en temas de conservación de la naturaleza, donde se conjugan aspectos científicos, técnicos, culturales, económicos, estratégicos, recreativos y sociales.

Hasta hace algunos años, en México, y en muchos otros países, las políticas de protección * Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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www.geoparque.uy

#ONSUELO $ODDOLI*

al patrimonio natural se referían de manera clara y casi exclusiva al componente biótico (flora y fauna) y las zonas marinas, mientras que menciones explícitas al entorno abiótico (lo que no forma parte o no es producto de los seres vivos) eran prácticamente inexistentes. Esto ha propiciado el surgimiento, desde hace un par de décadas, de iniciativas encaminadas a la promoción y valoración del entorno abiótico, en particular de la geología y la geomorfología, como una propuesta complementaria al interés preferente que ha existido por el entorno biótico. Una de estas iniciativas es la que se conoce como geoparques y que ha sido promovida por diferentes grupos europeos, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y por la Unión Internacional de Ciencias Geológicas (IUGS, por sus siglas en inglés).

Un geoparque es un territorio con límites bien definidos, y cuya superficie es lo suficientemente grande para permitir el desarrollo económico local. El geoparque comprende un número

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de sitios representativos no sólo del patrimonio geológico y paleontológico, sino aquellos de interés arqueológico, ecológico, histórico y cultural.

Las principales metas de los geoparques son: t -B DPOTFSWBDJÎO Z NBOUFOJNJFOUP EF VO BNbiente más saludable. t -B QSPNPDJÎO EF MB FEVDBDJÎO FO DJFODJBT EF la Tierra. t -B QSPNPDJÎO EFM EFTBSSPMMP FDPOÎNJDP TVTtentable en el nivel local. t -B EJGVTJÎO Z QSPNPDJÎO EFM QBQFM RVF EFTempeña el patrimonio geológico-geomorfológico en los ecosistemas para su aprovechamiento racional.

Shutterstock

Los primeros geoparques en el mundo se crearon en Europa hace 16 años; fue un trabajo conjunto entre geólogos de España, Francia, Alemania y Grecia que dio pie a la creación de la Red Europea de Geoparques. Diez años después de haber sido creada esta red, contaba con 50 geoparques en 19 países europeos. En la ac-

tualidad, existen 69 en 23 países europeos. En 2004, bajo los auspicios de la UNESCO, se creó la Red Global de Geoparques, hoy conformada por 120 geoparques distribuidos en 32 países en los cinco continentes. Solamente dos de ellos se encuentran en América Latina, uno en Brasil y otro más en Uruguay. Sin embargo, el tema ha ido ganando interés en países como Chile, Argentina, Costa Rica, Venezuela, Paraguay y Perú.

En México, durante un taller organizado por el Instituto de Geografía de la UNAM y la División de Ciencias Geológicas de la UNESCO, se plantearon cinco lugares que cuentan con los atractivos suficientes para convertirse en geoparques. Entre ellos está el Paricutín, un volcán muy joven, ubicado en el estado de Michoacán, en la Meseta Purépecha. Su erupción en 1943 cambió la vida de los habitantes de ese lugar. El Paricutín es considerado como una de las diez maravillas naturales del mundo, pero aún no hay una normatividad que preserve este patrimonio de los purépechas. Un geoparque normaría y potenciaría este patrimonio.

Volcán Paricutín

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michoacanbajomisojos.blogspot.mx

Los geoparques

El Paricutín en tiempo de actividad

Cráter del volcán Paricutín

El Cañón del Sumidero es otro lugar que cuenta con las características suficientes para ser declarado geoparque. Se localiza a cinco kilómetros de Tuxtla Gutiérrez, en el estado de Chiapas. Tiene un acantilado de más de cien metros

sobre el nivel del mar y se levanta sobre el cauce del río Grijalva. Esta falla geológica se formó hace aproximadamente 12 millones de años y es una de las más espectaculares del continente americano.

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Los geoparques

La zona de la Comarca Minera de Hidalgo fue propuesta por la UNAM y la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, en coordinación con otras instancias académicas y gubernamentales, para convertirse en un geoparque. Este proyecto ayudaría a conservar y a potenciar la riqueza geológica de la zona.

La Comarca Minera de Hidalgo se localiza en la zona montañosa de Pachuca y es rica en

yacimientos de metales, sobre todo de plomo, oro y plata, aunque también se extrae cantera y mármol. En esta región abundan los bosques de oyamel, pino y encino. Entre los objetivos de la creación de un geoparque en esta zona está el de impulsar un proyecto basado en la gestión del patrimonio geológico y minero, donde los residentes y visitantes tomen conciencia de su valor como motor del mejoramiento rural.

Leo Utskot (es.m.wikipedia.org), (CC BY-SA 2.0)

Panorámica del Parque Nacional El Chico, en la zona minera de Pachuca Shutterstock

Prismas Basálticos en Huasca de Ocampo, parte de la Comarca Minera de Hidalgo

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geoparquemixtecaalta.org

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Vista aérea de la Mixteca Alta de Oaxaca en donde se pueden apreciar sus impresionantes formas erosivas

Otra región propuesta por la UNAM, a través del Instituto de Geografía, para convertirse en geoparque está ubicada al noroeste de Oaxaca en una zona conocida como la Mixteca Alta de Oaxaca. Esta región de pinos y pinos-encinos se encuentra a una altitud de más de 2000 metros sobre el nivel del mar. Es aquí donde convergen la Sierra Madre del Sur y la Sierra Oriental formando angostos valles y profundas cañadas.

El proyecto de geoparque de la Mixteca Alta es un proyecto comunitario de carácter educativo y geoturístico cuyos objetivos son la difusión de las ciencias de la Tierra tanto entre el público general como en el especializado, y la promoción del patrimonio con el fin de fomentar el desarrollo económico local.

La población que habita en las localidades de este geoparque se caracteriza por sus altos índices de marginación social y económica, por lo cual el proyecto contribuye a desarrollar oportunidades de empleo y mejora de su calidad de vida, toda vez que son los habitantes del geoparque quienes están encargados de su gestión.

El proyecto, además de contar con la asesoría del Instituto de Geografía de la UNAM y del

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Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), tiene apoyo de las autoridades municipales y estatales, organizaciones no gubernamentales, así como de la población en general.

En noviembre del año 2015, el doctor José Luis Palacio Prieto, investigador del Instituto de Geología de la UNAM, presentó la propuesta de incorporar a la región de la Mixteca Alta de Oaxaca en la lista de Geoparques Mundiales de la UNESCO. Durante la 1era. Reunión del Consejo de la Red Mundial de Geoparques, celebrada en Torquay, localidad del Reino Unido, en septiembre de 2016, se aceptó incorporar el Geoparque Mixteca Alta de Oaxaca y el Geoparque Comarca Minera Hidalgo a la Red Global de Geoparques de la UNESCO. Cabe señalar que las decisiones tomadas por el Consejo de la Red Mundial de Geoparques deberán ser aprobados durante la 201 Sesión del Consejo Consultivo de la UNESCO, que se realizará entre los días 19 de abril y 3 de mayo de 2017 en París, Francia. Es decir, México está a punto de tener dos de los cuatro geoparques en Latinoamérica reconocidos por la UNESCO.

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Las metodologías 0!24)#)0!4)6!3 Tercera parte Beatriz Azarcoya*

Introducción

Elementos clave de la metodología

Las metodologías participativas se apoyan en diversas herramientas que permiten y obligan a utilizar los dos hemisferios del cerebro; los recursos empleados son las técnicas y los materiales.

* Doctora en Agroecología. Consultora latinoamericana en desarrollo rural sostenible de la FAO y evaluadora del Programa para la Seguridad Alimentaria de la FAO en México.

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Esta parte de la serie aborda los elementos clave que habrán de obserservarse en la aplicación de las metodologías participativas. La metodología 3!2!2 2!2 pone énfasis en las técnicas para apoyar la enseñanza, así como en los materiariales diseñados ex profeso para apuntalar el aprendizaje. Se explica la trascendenencia de cambiar el papel del maestro al de facilitador y cómo lograrlo; las difeiferencias entre los diversos tipos de materiales, como los creativo-expresivos y los didáctico-informativos; la importancia de la formación de grupos, en contraste aste con la enseñanza individualizada; el significado de los tiempos en el aprendizaje; aje; y el formato de taller para apoyar este proceso.

También se tratan aspectos de fondo y de forma en el proceso del binomio mio enseñanza-aprendizaje y se brindan recomendaciones específicas sobre cada ada paso a seguir para ser un buen facilitador. Así concluye la fase teórica del uso o de las metodologías participativas.

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Se está en actitud de aprendizaje cuando se está abierto, receptivo, en búsqueda, en acecho, es decir cuando se actúa como sujeto consciente del proceso.

GUTIÉRREZ-PRADO

Técnicas Las técnicas se componen por diversas actividades, como dinámicas de grupos, sociodramas,

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adecuación de juegos populares con fines de capacitación, títeres, videos y cualquier otro medio que tenga como objetivo generar la participación y el análisis, por parte de un grupo, en y de un proceso educativo.

Si bien es cierto que técnicas y materiales ocupan un lugar específico en la comunicación, también pueden ser decisivos para impulsar y sostener el proceso.

El diseño de los materiales debe dirigirse a fomentar la iniciativa, provocar la reflexión analítica y conducir a la planificación de acciones que tiendan a producir un cambio consciente y duradero del estudiante, así como una reafirmación de sus valores.

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Materiales Los materiales permiten que el sujeto pueda expresarse a través de ellos, razón por la cual deben diseñarse pensando en fomentar la participación amplia de los grupos en las actividades o ejercicios establecidos, e invertir el flujo tradicional de información para que éste provenga de los integrantes del taller. Asimismo, los

materiales deben estimular la creatividad y la autogestión del grupo, y dar lugar a procesos generativos de conocimiento y acción, con la desmitificación del papel del maestro (que se convertirá en facilitador).

Los materiales deberán emplearse dentro del contexto de una metodología coherente y reflejar aspectos propios de la realidad cotidiana de los sujetos.

Hay dos grandes grupos de materiales: los creativo-expresivos y los didáctico-informativos. t .BUFSJBMFT DSFBUJWP FYQSFTJWPT Los materiales creativo-expresivos son materiales abiertos, es decir, funcionan como estímulos, permitiendo que los estudiantes aporten el contexto y la mayoría de la información. Deben promover tanto la participación y la creatividad colectiva para lograr la identificación de los problemas y la evaluación de los recursos, como la reflexión sobre las acciones realizadas o por realizar, y sobre sus resultados. Dichos materiales deben emplearse en las primeras fases del proceso educativo a fin de reforzar la confianza de los participantes en sus propias potencialidades.

Los materiales creativo-expresivos facilitan la integración del grupo mediante las dinámicas generadas; asimismo, ayudan a detectar elementos y recursos autóctonos que puedan enriquecer el proceso de desarrollo del aprendizaje.

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t .BUFSJBMFT EJEµDUJDP JOGPSNBUJWPT Por otro lado, los materiales didáctico-informativos son cerrados, es decir, su objetivo o función principal es comunicar mensajes específicos al grupo participante con el fin de aportar el tipo de información correcta, en forma específica para los sujetos a los que se dirige el material, en el lugar adecuado y en el tiempo oportuno.

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Este tipo de material no debe utilizarse en las primeras etapas del proceso, ya que su impacto es más efectivo cuando ha sido precedido por un ejercicio participativo y cuando sus mensajes reflejan un conocimiento íntimo de la realidad de los receptores; es decir, cuando los receptores hayan estado involucrados en su formulación y ésta obedezca a interrogantes planteados por ellos.

Formación de grupos Se recomienda trabajar en grupos pequeños (no mayores de veinticinco personas, subdivididos a su vez en equipos de cinco), para generar un ambiente que dé lugar a nuevas formas de participación y comunicación. Con el propósito de facilitar a los participantes el reconocimiento de sus potencialidades e ideas, es preciso diseñar diversos ejercicios o actividades relacionados con el nuevo tema por tratar, que ayuden a provocar la reflexión a fin de encontrarse sensibilizados para recibir la información que proporcione el maestro.

Los tiempos En un primer enfoque superficial, en la forma tradicional de la enseñanza parecería que los tiempos se acortan y los maestros podrán informar de las acciones que se han realizado y las metas logradas. Sin embargo, la realidad demuestra lo contrario; si bien los trabajos se desarrollan de una forma acelerada, con el tiempo surgen las quejas sobre la apatía de los estudiantes o su poca participación e interés. Al respecto, valdría recordar la frase de Gandhi: “Lo que ustedes hacen por mí, sin mí, lo hacen contra mí.”

El programa escolar oficial es el marco que le indica al maestro/facilitador los temas y metas

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por cumplir. No se puede salir de este marco.

Sin embargo, la modalidad de cómo se realiza la enseñanza depende del maestro.

Cada tema deberá relacionarse con algo que interese a los estudiantes. Por ejemplo, la materia de Geometría se puede relacionar con un campo de futbol rápido o de voleibol. Cómo sacar las medidas, las distancias y las dimensiones, es enseñar geometría con la técnica aprender haciendo. El alumnado irá sacando sus medidas al ir aprendiendo los principios de la geometría, tal vez dejando de tarea que midan su casa, su recámara o cualquier espacio de su interés.

Pudiera parecer que esta forma de practicar la enseñanza-aprendizaje alargaría los tiempos, pero no es así. Una vez apropiado el conocimiento, los tiempos se aceleran.

En una forma participativa, las experiencias se sustentan por sí solas y permanecen. Esto logra educar y casar la teoría con la práctica, sobre una realidad concreta.

El taller El salón de clases tradicional se convierte en un taller. Sus características generales permiten desarrollar en los participantes todos los principios de las metodologías participativas y abren el espacio para la enseñanza común. Los grupos no deben exceder de veinticinco integrantes, como una excepción pueden llegar a treinta. Más de este número impide la participación de todos y dificulta enormemente que un facilitador logre la fluidez durante los cinco días semanales de clases. El número ideal facilita la interacción.

Los diferentes ejercicios se presentan en lapsos cortos y con gran variedad de métodos, ya que el trabajo es muy intenso. El movimiento constante, tanto de salón como de mobiliario, proporciona un carácter dinámico esencial para lograr que el grupo se mantenga en constante alerta, o sea, en constante vigilancia, observación

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

El salón de clases tradicional se convierte en un taller, cuyas características generales permiten desaVVSPPEV PSW TVMRGMTMSW HI PEW QIXSHSPSKuEW TEVXMGMTEXMZEW ] EFVIR IP IWTEGMS TEVE PE IRWIyER^E GSQ R

y atención. La combinación de técnicas didácticas tendrá lugar en tiempos cortos, que permitan poner en práctica otras dinámicas y provoquen la reflexión y la participación colectiva e individual.

Dado que un taller debe estar relacionado con temas diversos, la teoría y la práctica van de la mano y se retroalimentan constantemente. Durante la clase y durante los periodos entre tema y tema se propicia el conocimiento a través de la acción. Se busca que cada fase del conocimiento adquirido, en la secuencia lógica en que se van desarrollando los diversos temas, pueda ser evaluable, útil y aplicable, además de que se adapte a las necesidades de los estudiantes. Esto obliga a que el diseño sea flexible (González et al., 1978).

Trabajar en la modalidad de taller comprende aspectos más profundos que tienen que ver con los principios fundamentales de la metodología SARAR o de cualquier metodología participativa.

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¿Qué aspectos debemos cuidar cuando planificamos las clases?

Aspectos de fondo Las siguientes recomendaciones pueden resultar útiles para diseñar la temática en un proceso de educación participativa, correspondiente a un día de clases.

Es necesario ordenar de una manera lógica el tema por aprender; sin embargo, éste se presenta al grupo como una propuesta, pudiendo ser modificado en partes o en su totalidad, de acuerdo con los intereses del salón de clases y, sobre todo, con sus necesidades inmediatas. Es preciso que el alumnado conozca todo el programa y pueda captar la dimensión del proceso temático. Al finalizar el primer tema, los estudiantes ya contarán con esta experiencia y tendrán mayores elementos para diseñar el segundo. Las condiciones objetivas están sujetas a

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cambios, y el grupo puede requerir dar respuesta a problemas presentados durante el momento presente, por ello, la flexibilidad es una de las características que debe prevalecer en el diseño de los programas.

Aun establecido el programa al inicio del curso es muy difícil calcular los tiempos exactos para llevarlo a cabo, ya que un tema puede presentar aristas inesperadas que se deben tratar y en las que se requiere profundizar a fin de que sea aplicable para el estudiante, una vez que se encuentre en el salón.

No se recomienda sacrificar la profundización de un tema para cumplir con El facilitador propicia la investigación permanente del grupo todo el programa escolar. Se dan situaciones en la práctica en que la clase se para identificar los silencios. Durante la segunalarga a petición de los estudiantes o el horada fase, su presencia se va diluyendo: provoca rio se amplía para aclarar un tema. Esto se debe la discusión, pero permite que ésta se dé sin realizar siempre por consenso para contar con su participación, y aparece cuando se requiere el interés de todo el grupo, o regresar al tema al alimentar al grupo con nuevos datos. También día siguiente. propicia la investigación permanente del grupo.

También puede ocurrir el caso contrario, el El facilitador tiene que trabajar con el grupo tratamiento de un tema bastante manejado por a fin de adecuar su forma tradicional de presenel grupo puede demandar menos tiempo si totar un tema, a la verdadera forma de trabajo en dos están de acuerdo con las conclusiones, lo un taller. Esto no siempre se logra, pues es muy cual puede corroborarse durante el ejercicio de difícil tratar de cambiar, ya que existen resistenevaluación del aprendizaje, si el resultado arroja cias fuertes por parte de los maestros que fueron un buen manejo del tema por el grupo. enseñados de manera tradicional. Sin embargo, El maestro/facilitador que le dará seguimiense debe realizar un esfuerzo e intentarlo. to al grupo durante el proceso de aprendizaje viEl facilitador diseña dinámicas que permitan gilará todo el proceso. al estudiantado reflexionar con respecto a su acEl facilitador va cambiando de función en cionar; asimismo procura que el grupo se vaya la medida en que el grupo avanza. Al inicio, su adueñando del taller y adquiera responsabilipresencia es más visible: propone las diversas dad sobre el diseño, ejecución y evaluación del técnicas de aprendizaje; conoce al grupo, sus innuevo tema aprendido. quietudes, intereses, fortalezas y debilidades de Al inicio, el aporte viene principalmente del información y de formación; detecta el grado facilitador. Sin embargo, desde el primer tema de participación; se mantiene alerta para nunse busca el aporte de todos. ca dejar que decaiga el interés y el dinamismo, y

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MunicipioPinas (commons.wikimedia.org), (CC BY-SA 2.0)

En un tercer momento, el grupo ha adquirido total cohesión, y aun los más tímidos muestran confianza. El facilitador, entonces, acompaña el proceso del grupo, tarea que implica aportar temas nuevos para el taller; ir llenando huecos de información que detecta después de una discusión en plenaria; y registrar para su posterior discusión y reflexión algunos aspectos poco claros, resultantes de la presentación de los grupos

tanto en el nivel teórico como por su propia experiencia. Enseguida, el facilitador sistematiza el conocimiento del grupo, en la medida en que diversos equipos van presentándolo, y participa compartiendo en la plenaria la sistematización de la información ya categorizada. El facilitador detecta los huecos de información o algunos aspectos no claros y provoca la discusión en plenaria con palabras o frases generadoras.

Luego, apoyándose en el conocimiento existente del grupo, y a partir de éste, el facilitador proporciona información adicional, aclara aspectos confusos, amplía el conocimiento. Esta parte siempre debe sustentarse en láminasdibujos, esquemas, carteles seriados, en pares o contrarios, etc., o, cuando sea oportuno, apoyarse investigando en Internet.

Finalmente, el facilitador presenta un ejercicio que permita evaluar el grado de aprendizaje.

Cuando el grupo ha adquirido total cohesión, hasta los alumnos más tímidos Un salón de clases trabajado a muestran confianza manera de taller es tanto un espacio de reflexión colectiva, ensede trabajo. Su principal función es no permitir ñanza y aprendizaje de un tema técnico específique se pierda el ritmo, para lo cual ha de interco, como también un espacio donde se adquieren venir cuando el interés esté decayendo e impley practican en grupo diversas técnicas y herramentar de inmediato una dinámica que recupemientas para el binomio enseñanza-aprendizare la atención del grupo y lo centre de nuevo en je. En un taller se aprende y se acompaña a los la discusión. estudiantes en su experiencia autogestionaria El orden en que se presenta un tema determide aprendizaje. Es un espacio de convivencia na si el binomio enseñanza-aprendizaje es partique permite establecer lazos afectivos entre los cipativo o no. Al respecto, éstas son algunas recoparticipantes, que se traducen en acciones coormendaciones: dinadas de los involucrados. En la escuela, los Nunca ha de proporcionarse información al maestros realizarán trabajos de apoyo mutuo, inicio, sólo se presenta el nombre del tema. A evitando la duplicidad de acciones y su consepartir de ello, y a través de diversas dinámicas o cuente dispendio de recursos humanos y finantécnicas (lluvia de ideas, sociodrama, títeres), el cieros. Un taller es también un espacio donde grupo manifiesta todo lo que sabe sobre el tema, crecen todos, facilitador y participantes.

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Aspectos de forma Adicionalmente a estos aspectos de fondo que hemos descrito, es preciso cuidar, para el éxito de un taller, algunos aspectos de forma, por ejemplo, el local, el mobiliario y los materiales requeridos.

¿Cómo es un facilitador?

El facilitador sabe que las constantes intervenciones bloquean el proceso del grupo. Él no insiste para que las cosas salgan de una manera determinada.

JOHN HEIDER

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deo.iadb.org

A lo largo de este texto se ha utilizado el término facilitador varias veces y se ha dicho que el maes-

tro debe convertirse en un facilitador. ¿Cuál es la disimilitud entre estos dos términos? Si recurrimos a la semántica, encontramos que existen diferencias: maestro es el que difunde, divulga, propaga y enseña una ciencia, arte u oficio; facilitador es el que simplifica, hace factible, sencillo, comprensible, inteligible, obvio, claro, posible, practicable, realizable, asequible, el aprendizaje.

Esta discordancia se acentúa cuando nos remitimos a la historia de la educación. Años ha, su papel se entendía tal como lo define la semántica: alguien que extiende un conocimiento al otro, en este caso, hacia el estudiante; “del que sabe al que no sabe”, como se suele pensar.

No es la intención profundizar en esta polémica. El término maestro se sigue utilizando en todas las escuelas, pero lo importante es la función que desempeña en el salón de clases. Al

Facilitador El que simplifica, hace factible, sencillo, comprensible, inteligible, obvio, claro, posible, practicable, realizable, asequible, el aprendizaje.

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maestro a cargo de una comunidad escolar y que realice actividades educativas le llamaremos facilitador en tanto no se apropie del proceso del estudiante.

Lo vertical y lo horizontal

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Aun cuando se han mencionado algunos aspectos sobre estos términos, para avanzar en el análisis se debe profundizar en lo vertical y lo horizontal si se refiere a formas de trabajo en las escuelas.

Por enseñanza horizontal entendemos aquella en donde los educandos junto con el maestro participan en todo el proceso para la adquisición del conocimiento, desde la planificación, hasta la evaluación. Donde no sólo es el grupo mismo el centro del aprendizaje, sino que participa en el seguimiento y la dirección. Donde

su presencia es dinámica, participativa y no sólo receptora de información dada por otros. El participante de este proceso es un permanente investigador de la realidad; no se convierte en un acumulador de información memorizada, sino que utiliza procesos mentales complejos que lo llevan a la reflexión y a producir conocimiento.

El facilitador ya no ocupa una posición de superioridad y de autoridad frente al grupo ni sólo se preocupa por la enseñanza, sino que conduce y orienta procesos de aprendizaje.

Un aspecto que define la educación horizontal es la ausencia de esa figura autoritaria y paternal, tan común en la enseñanza tradicional y vertical. En lo participativo está lo democrático, lo que permite un liderazgo rotativo de forma tal que todos los participantes vayan asumiendo el rol de facilitador. Esta práctica genera una atmósfera de trabajo en el interior del salón de clases, que conduce a los participantes a formular

Un aspecto que define la educación horizontal es la ausencia de la figura autoritaria y paXIVREP HIP JEGMPMXEHSV XER GSQ R IR PE IRWIyER^E XVEHMGMSREP

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sus planteamientos para discutirlos entre todos a mayor profundidad. De esta forma, el aprendizaje va respondiendo a las necesidades del grupo, y el facilitador aporta su conocimiento sin imponer criterios ni obligar a la comunidad educativa a aceptar sus puntos de vista.

El facilitador debe tener un sinnúmero de recursos que le permitan mantener la comunicación fluida, de forma tal que la discusión y el análisis se den entre los miembros del grupo, y del grupo con el facilitador. Quedará claro que él no posee todas las respuestas y soluciones, sino que éstas deben ser descubiertas por los propios educandos. Ya no existe una relación de dependencia hacia el facilitador; el grupo no espera que él determine los tiempos, los contenidos, y defina cómo se va a desarrollar un tema, sino que el facilitador provoca la independencia del grupo. A mayor independencia, mayor responsabilidad. Él fomenta que el grupo bus-

que varias alternativas a sus cuestionamientos y aporta su experiencia como un insumo para la comunicación y reflexión grupal.

Una diferencia sustancial entre la enseñanza vertical y la horizontal es que, en la primera, el profesor da por hecho que el alumno debe estar siempre atento, como una obligación y no como producto de su interés. Un facilitador debe provocar ese interés, y lo tendrá si el tema por tratar ha sido demandado por el grupo.

En la educación horizontal y participativa se busca fomentar la relación entre los integrantes del taller para que intercambien experiencias de todos los conocimientos acumulados, ya que éstos son recursos valiosos para el aprendizaje.

Lo aprendido en el salón de clases se aplicará en la vida real días después de que concluya el periodo escolar; por lo tanto, no se le está preparando para un futuro incierto sino para un presente rico en posibilidades y necesidades. Se

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Con un ambiente de cordialidad y camaradería, se busca que todos, aun los más tímidos, puedan expresar sus dudas, sus aportes, su experiencia y sus conclusiones

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busca generar un ambiente de cordialidad, camaradería, lleno de sentimientos positivos, ya que éstos son determinantes para la calidad del aprendizaje y para que todos, aun los más tímidos, puedan expresar sus dudas, sus aportes, su experiencia y sus conclusiones, producto de sus propias reflexiones.

Aprendizaje participativo Hemos recogido de Heider (1985) lo que nos parece adecuado a un proceso de aprendizaje participativo. Presentaremos las recomendaciones agrupadas por temas: Sobre el antilíder Un buen facilitador no trata de evitar a toda costa que el estudiante se equivoque. Si los responsables de la educación nacional y mundial lo han hecho durante mucho tiempo, ¿por qué quitarle al estudiante su derecho a equivocarse?

El aprendizaje también proviene de los errores cometidos. Difícil tarea la de colocar el bienestar de la comunidad escolar por encima de nuestras propias metas particulares y personales. Nos debe quedar claro que no hay fórmulas ni recetas prefabricadas para que el facilitador realice su trabajo. El antilíder se debe mantener alerta en todo tiempo a fin de que el grupo descubra su propio bien, crezca su autoestima y encuentre sus propias soluciones, haciendo lo que se debe hacer.

Facilitar es más potente que empujar. Demostrar o dibujar una conducta es más potente que imponer. La lucidez estimula a la gente, pero el brillo excesivo la inhibe.

Sobre el proceso Un buen facilitador permite que el proceso se despliegue por sí mismo, no empuja para que las cosas ocurran, debe conocer las fuerzas actuan-

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tes en el interior del grupo escolar. Sin embargo, los procesos se deben facilitar aclarando conflictos. Esto se logra con sentido común y sabiduría tradicional, teniendo una clara conciencia del proceso y no tratando de controlar al grupo por la fuerza, aun cuando ésta se disfrace de sutiles manipulaciones. Empujando no se construye un grupo sólido. Las constantes intervenciones pueden ir minando la coherencia y creando facciones. Podría provocarse una resistencia y que el grupo se cierre.

El facilitador debe tener un profundo conocimiento de cómo ocurren las cosas. Cuando se intenta controlar un proceso autogestionario de un grupo escolar, en realidad lo estamos deteniendo. Debemos recordar que el maestro también tiene su propio proceso; desarrollando la capacidad de observarlo, se puede entender mejor el de la comunidad estudiantil. Este último debe surgir naturalmente. El maestro-facilitador ha de mantenerse muy alerta para poder detectar, a tiempo, el surgimiento de un interés, un problema, un conflicto. Al inicio se puede apoyar con oportunidad; si se interviene demasiado, disminuye la posibilidad de enriquecer su propio proceso.

Sobre la intervención El facilitador sabe que las constantes intervenciones bloquean el proceso del estudiante, por lo que no insiste para que las cosas salgan de una manera determinada. La experiencia del alumnado puede presentar otras alternativas. Un buen maestro no interviene innecesariamente, permite que el grupo avance por su cuenta. Se debe facilitar el proceso de otros, no el propio.

El facilitador no se debe entrometer ni controlar; tampoco ha de imponer las necesidades y convicciones propias a los demás. Si no confía en el proceso del otro, el otro no confiará en el facilitador. Sin embargo, existen situaciones en las que el facilitador considera que se requie-

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re intervenir con fuerza y rapidez, incluso con dureza. Reconocer este momento requiere mucha experiencia. Facilitar no es cosa sencilla; se necesita provocar la reflexión cuando algo está saliendo mal para que sea la comunidad la que busque la solución. Si el facilitador entrega la solución, se va generando una dependencia difícil de quitar y que bloquea la posibilidad de llegar a la autogestión lo más rápido posible. Aun el descontento le permite a la comunidad presentar una lucha creativa.

Estar bien centrado Cuando un facilitador está bien centrado, con los pies en la tierra, puede trabajar con los estudiantes aun en situaciones difíciles y críticas.

Centrarse implica poseer la habilidad de recuperar el propio equilibrio incluso en situaciones de conflicto y permanecer alerta pudiendo detectar aquellas acciones que son producto solamente del entusiasmo súbito. Para lograr esto, existen recomendaciones diversas, sobre las cuales valdría la pena reflexionar:

z#ØMO CONTROLAMOS NUESTRAS EMOCIONES z0ODEMOS SER REALMENTE IMPARCIALES Y NO TOMAR PARTIDO POR CIERTOS GRUPOS DENTRO DEL SALØN z4ENEMOS LA CAPACIDAD DE PERMANECER ABIERTOS Y RECEPTIVOS ANTE CUALQUIER TEMA QUE SURJA z0ODEMOS MANTENERNOS RELAJADOS AUN EN SITUACIONES TENSAS QUE SE PRESENTAN ENTRE LOS GRUPOS DE ESTUDIANTES Conociendo las polaridades y las contradicciones que se dan en el interior del SALØN DE CLASES zPERMITIMOS QUE EL PROCESO SE DESPLIEGUE POR SÓ MISMO z1UÏ TANTO PREDICAMOS CON EL EJEMPLO z#UÈNTO HABLAMOS Y CUÈNTO PERMANECEMOS EN SILENCIO PARA DAR LUGAR A QUE LOS ESTUDIANTES SE EXPRESEN z,OGRAMOS QUE LAS POLARIDADES QUE EXISTEN EN LOS GRUPOS COLABOREN O PERMANECEN EN CONFLICTO z(EMOS CULTIVADO LA PACIENCIA DE FORMA TAL QUE AUN TENIENDO LA SOLUCIØN A UN problema dado, nos callamos a fin de permitir que los estudiantes se esfuercen POR DESCUBRIRLA z0ROVOCAMOS ESPACIOS SUFICIENTES PARA QUE LA COMUNIDAD REFLEXIONE SOBRE SU PROPIO PROCESO

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litador, ya que realmente lograremos facilitarle el camino a las comunidades estudiantiles para que desarrollen su propio proceso autogestionario. Así, podremos asegurarnos de que el paso del estudiante por la escuela le permitirá tener éxito en la próxima etapa de su vida, ya sea académica o laboral.

A manera de conclusión

Un facilitador bien centrado puede trabajar con los estudiantes aun en situaciones difíciles y críticas

Un buen facilitador sabe cuándo actuar, cuándo escuchar y cuándo apartarse. El trabajo con el grupo debe estar asentado en un bienestar obvio y natural.

Si logramos todas estas características (tomadas de Heider) y desarrollamos las cualidades señaladas, cuidando eliminar los defectos, podremos acercarnos bastante al concepto de faci-

Como hemos podido apreciar a lo largo de esta exposición, la aplicación de las metodologías participativas y la metodología SARAR representa un avance sustantivo en la planeación, ejecución y diseño de los proyectos educativos.

Esto se fundamenta en su especificidad psicopedagógica, la cual permite considerar la otredad de los sujetos sociales para involucrarlos de manera activa y participativa en los procesos educativos, a fin de lograr que el conocimiento permanezca a largo plazo.

Involucrar a los estudiantes en armonía con su comunidad educativa es una de las expectativas de los programas y proyectos educativos para lograr el aprendizaje. Hemos conocido una herramienta que puede orientar esta acción.

Referencias GONZÁLEZ,

J. de J., A. Monroy, y E. Kupferman (1978). DiOµNJDB EF HSVQPT 5ÀDOJDBT Z UµDUJDBT México: Concepto.

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HEIDER, J. (1985). El tao de los líderes. El Tao Te-King de Lao-Tse

adaptado a la nueva era. México: Merlin Libros.

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artistas

Y ARTESANOS

El arte ABSTRACTO commons.wikimedia.org

&ERNANDA /TERO 2ÓOS

El arte, como campo de reflexión, no sólo trata de la capacidad plástica o la habilidad técnica desarrollada por el ser humano a lo largo del tiempo, sino que también arroja cierta luz sobre la búsqueda de distintas manifestaciones plásticas para representar el mundo, las emociones, los pensamientos y las preocupaciones de un momento histórico determinado. El arte me ha parecido siempre un ámbito que, más allá de una búsqueda estética, es también una reflexión y una indagación sobre la razón de ser de nuestra existencia en este plano.

s

i bien es cierto que estas preocupaciones han tenido diversas manifestaciones, me parece que el arte es una de las más apasionantes, ya que ofrece una vía para expresar pensamientos y emociones más allá de las palabras; el arte permite comunicar aquello que simplemente se pierde en la traducción de la emoción a la razón, pues pertenece a un plano que trasciende la racionalidad verbal.

En esta búsqueda incesante, las personas han intentado diversos juegos con la forma y el color que les permitan, a su parecer, expresar de la mejor manera posible aquello que les preocu-

* Licenciada en Comunicación Visual por la Universidad de la 'SQYRMGEGMzR ] QEIWXVE IR %VXI HIWGSHMJMGEGMzR ] ERjPMWMW de la imagen visual por el Instituto Cultural Helénico. Posee experiencia docente de más de 1 EySW IR HMZIVWEW MRWXMXYGMSRIW TVMZEHEW HI IHYGEGMzR WYTIVMSV EWu GSQS YR EyS HI experiencia en bachillerato del ITESM.

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pa, angustia, embelesa, fascina, intriga, mueve, atemoriza, confronta o simplemente les parece inalcanzable. De cualquier modo, el arte nunca es una actividad del todo pura ni un invento espontáneo, sin antecedente. La búsqueda artística es pues, consecuencia lógica del largo camino experimental en la plástica, la ciencia, la filosofía, el pensamiento y muchos otros ámbitos que se entremezclan y conjugan para dar al artista o creador las herramientas de su creación Por ello siempre es importante contextualizar aquello que se estudia, pues resulta bastante complicado, si no es que imposible, comprender del todo una manifestación artística sin conocer el momento histórico y artístico donde tuvo lugar. Así, es posible encontrar antecedentes del arte abstracto en algunas obras de finales del siglo XIX que, a pesar de ser figurativas –pues buscan la representación de algo concreto–, alcanzan un nivel de abstracción determinado por el

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Artistas Y ARTESANOS

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William Turner, Autorretrato

uso de la técnica, que hace casi desaparecer las formas reconocibles para dejar al espectador frente a lo que, en primera instancia, parecieran sólo grandes manchas de color. Tal vez el mejor ejemplo de ello puede encontrarse en las obras del artista inglés William Turner, que, sin pertenecer al arte abstracto, en ocasiones logran este efecto.

Aunque es evidente que los cuadros de Turner no pueden clasificarse como parte del arte abstracto, debido a que sus principios se enfocan en la búsqueda romántica de lo sublime en la naturaleza y no en la búsqueda de la descomposición de la forma (que surgiría tiempo después), es un buen ejemplo de cómo los campos de color amplios, con la pérdida casi absoluta de la forma, ya se habían usado con anterioridad a la aparición del arte abstracto.

William Turner, Tormenta de nieve, 1842

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El arte ABSTRACTO

Es importante acotar que, a diferencia de otras épocas, las manifestaciones artísticas surgidas a inicios del siglo XX significaron una enorme revolución en la plástica, que rompieron con casi todos los estándares estilísticos y, aunque en otro tiempo había habido ciertas innovaciones ya fuera en la temática o en la plástica, ninguna se había dado con tal fuerza. Por ello, estas manifestaciones son conocidas como vanguardias artísticas, pues no sólo representan una ruptura continua, sino que se adelantan a su tiempo, marcando el nuevo y vertiginoso ritmo que caracterizaría al siglo XX. Tales vanguardias se enfrentaron, por lo general, al enconado rechazo por parte de la academia y del público. Por supuesto, cuando presentaban una complejidad técnica evidente, solían enfrentar menos barreras para su aceptación, pues la mayoría de la gente, aun careciendo de una formación artística académica formal, podía y puede apreciar, y hasta cierto punto entender, dicha complejidad, ya que puede concebir sus obras como algo “que no cualquiera puede hacer”; sin embargo, la brecha entre el espectador y la obra siempre ha sido mayor cuando la obra no tiene, en apariencia, dificultad técnica, y pareciera algo hecho por un niño pequeño.

Esta es precisamente la barrera con la que suele enfrentarse el arte abstracto. Lo más común en este tipo de manifestaciones reside, justamente, en la confrontación que suele darse entre la obra y el espectador. Éste suele encarar una obra que “parece una tomada de pelo”, como si el artista se burlara del espectador nombrando arte a un plano blanco sobre el que flota un cuadrado negro; pero esto no es así, dista mucho de ser una simple presunción artística y es, por el contrario, el resultado de un arduo proceso intelectual en el que el artista ha descompuesto la forma al grado máximo haciendo de la obra un testimonio fiel del complicado proceso de abstracción llevado a cabo.

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Aunque, como suelo hacer, ya me estoy adelantando; empecemos por el principio. El arte abstracto frecuentemente se entiende como aquel que, por definición, es no figurativo, ya que carece de todo referente en el mundo natural. En palabras de Juan García Ponce: “El arte abstracto tiene como base sólo elementos indispensables: el color y la forma, la forma y el espacio” (apud Felguérez, 2003: 13). Así pues, el arte abstracto se aleja de manera radical de la representación mimética de la naturaleza, pero, a diferencia de lo que se cree, puede o no tener un referente en ella; es decir, una obra abstracta puede tener un referente natural y ser, por decir algo, la simplificación absoluta de los elementos básicos y estructurales de un árbol o ser, por otro lado, la representación del arte, la forma o el color en sí mismo.

Por supuesto, la abstracción no se restringe a las manifestaciones vanguardistas de inicios del siglo XX que recibieron dicho nombre: es una forma de representación que prevalece en la imagen y que puede tener diferentes grados.

Puede hablarse de grados de abstracción tal y como se habla de grados de iconicidad. Conforme una figura se acerca más a la representación realista del objeto representado, pierde abstracción y aumenta en iconicidad; y conforme se aleja del realismo, pierde iconicidad pero gana abstracción. Sin embargo, la abstracción a la que me referiré en este artículo se refiere a la obra que ha perdido toda relación evidente con aquello que representa, liberándose a sí misma del referente que le ha dado lugar para transformarse en otra cosa que no tiene ya relación con un objeto reconocible en la naturaleza.

Por ello, en el arte abstracto es posible encontrar más de una variante que, a pesar de su aparente similitud, encierra diferencias conceptuales, en ocasiones, bastante considerables, pues cada artista/creador llega a la abstracción a partir de exploraciones diversas. Dentro de estas

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variantes se identifican dos grandes ramas, que, a su vez, se subdividen: La primera es la abstracción lírica, caracterizada por campos amplios y libres de forma y color. El artista más representativo de este tipo de abstracción es el ruso Wassily Kandinsky, al cual veremos un poco más adelante. La segunda es la abstracción geométrica, que se fundamenta en figuras geométricas de colores planos que se distribuyen en el lienzo y carecen de gradaciones o sombras que otorguen a las figuras la sensación de volumen.

El surgimiento del arte abstracto suele situarse en 1910 y se considera a Kandinsky como el inventor del arte puramente abstracto, pero resulta evidente que dicho logro no fue espontáneo. Años antes, los trabajos cubistas habían abierto el camino de descomposición de la for-

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ma que, de manera paulatina y progresiva, conduciría a artistas como Kandinsky a la máxima simplificación de la forma, la cual, aunque de una naturaleza y principio totalmente diferente, es una clara consecuencia de los primeros esfuerzos por fragmentar y geometrizar la forma.

“El cubismo era un último esfuerzo de representar la realidad en toda su complejidad, mientras que la pintura abstracta, según Kandinsky, se había liberado de todo tipo de restricciones para ganar su propio reino” (Lucie-Smith, 2000: 91).

“No obstante, la conversión de Kandinsky a la abstracción no fue ni tan radical ni tan inmediata […] sus primeras pinturas ‘abstractas’ contienen muchos elementos figurativos reconocibles” (Lucie-Smith, 2000: 92). Es así como, de una manera u otra, podemos apreciar en la obra de este artista ruso, un vestigio del proceso de abstracción que lo llevaría del paisaje a la abstracción lírica y más tarde a la abstracción geométrica, no sin pasar en el proceso por una especie de mezcla entre ambos tipos de abstracción, en los que podemos encontrar evidencia de amplios campos de color libre que parece disolverse en el lienzo y sobre el cual se destacan estrictas figuras geométricas cerradas o abiertas que dan a sus obras una característica que permite distinguirlo entre otros autores.

La búsqueda de Kandinsky es más bien de tipo espiritual que formal en sí misma; y en su caso, la eliminación paulatina de la forma responde más a la consecuencia lógica de la búsqueda superior de la manifestación del espíritu en la que el tema se transforma en algo irrelevante y no al revés: “… el valor espiritual se halla en busca de una materialización. La palabra material desempeña aquí el papel de un ‘al-

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Wassily Kandinsky, Composición IV, 1911

macén’ en el que el espíritu, cual un cocinero, elige lo que es necesario en su caso” (Kandinsky, 1979: 143). Así pues, para el artista no existen formas correctas o incorrectas en el arte, pues cada autor, cada época y cada lugar selecciona la forma que se ajusta mejor a su espíritu.

Para Kandinsky, la abstracción elimina los distractores formales, permitiendo que la obra de arte dialogue de manera directa con el espíritu del espectador. “Cuando el elemento ‘estético’ se encuentra reducido al mínimo, precisamente por medio de esta envoltura, se manifiesta más vigorosamente el alma del objeto, y entonces la halagadora belleza exterior ya no desvía al espíritu” (Kandinsky, 1979: 152). Para este artista, la abstracción permite un diálogo con elementos superiores a los sentidos y abre una brecha comunicativa que la obra meramente figurativa concentra sólo en el gozo sensorial.

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En cuanto a la abstracción geométrica, destacan dos movimientos artísticos principales: el suprematismo, encabezado por Kasemir Malevich, y el neoplasticismo, encabezado por Piet Mondrian. El primero de ellos surge en 1913.

“Malevich expuso sus obras suprematistas por primera vez en 1915, aunque más tarde declaró que había empezado a pintarlas dos años antes” (Lucie-Smith, 2000: 96).

El suprematismo es, sin lugar a dudas, una de las formas de abstracción más radicales y difíciles de asimilar para la mayor parte de los espectadores, sobre todo en un primer encuentro. El suprematismo pertenece a la abstracción geométrica y se postula como la máxima abstracción según su fundador y prácticamente único representante, el ruso Kasemir Malevich.

“El suprematismo no es tanto un movimiento artístico cuanto una actitud mental que parece

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obras de Kandinsky, posee una búsqueda metafísica.

“Malevich desdeñó la iconografía tradicional del arte figurativo. Sus formas elementales estaban proyectadas tanto para acabar con las respuestas del artista condicionadas al entorno, como para crear nuevas realidades ‘no menos significativas que las realidades de la propia naturaleza’” (Scharf apud Stangos, 1989: 117). Así, Malevich libera a los artistas de todo convencionalismo, rompiendo las cadenas que esclavizan al pintor a ser un mero imitador, y dándole un lenguaje nuevo que le permita crear un mundo en el que nada en el plano está supeditado al mundo exterior.

Como es evidente, el resultado sorprende y desconcierta a la vez, ya que obliga a enfrentarse a la forma geométrica pura como represen-

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reflejar la ambivalencia de la existencia contemporánea […] no mediante la imitación, sino mediante la creación” (Scharf apud Stangos, 1989: 117).

En las obras suprematistas, que alcanzan uno de los más altos niveles de abstracción, en ocasiones el espectador se enfrenta a un conjunto de figuras geométricas de uno o varios colores, pero la mayoría de las veces se trata de una sola forma geométrica suspendida en el plano en una posición, ya sea centrada o ligeramente descentrada, pero no por ello desequilibrada, y que posee un solo color plano, por lo general negro o rojo. Esta confrontación puede, por supuesto, desconcertar a cualquiera que se enfrente a la obra por primera vez y sin conocimiento previo; sin embargo, la obra suprematista sobrepasa la búsqueda meramente formal y, al igual que las

Kasemir Malevich

Kasemir Malevich, Cuadro negro

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tación de la capacidad humana creadora, pues ésta no existe en la naturaleza y, por ello, refleja una realidad distinta a la que el ser humano está atado día a día y que sólo le es accesible por medio de los sentidos. El suprematismo hace posible acceder a esa otra realidad, en la que la creación es absoluta y libre.

El suprematismo de Malevich suele provocar reacciones variadas en el espectador, pero sin lugar a dudas no es una obra frente a la que pueda permanecerse indiferente; o consigue fascinar al espectador u obtiene de él un rechazo absoluto. En definitiva, su importancia dentro de la historia del arte no es un mero capricho o una casualidad, sino el reconocimiento merecido a la búsqueda de una forma de arte libre, no sólo liberado de las exigencias comerciales, sino de toda atadura limitante, queda cabida así al “arte por el arte”.

También en Rusia se desarrolló de manera simultánea al suprematismo el constructivismo, que sería tal vez la forma de arte más difundida en este país en la década de 1920, aunque Vla-

dimir Tatlin –su mayor representante– ya desarrolla su obra bajo estos principios desde 1913.

“El constructivismo fue el producto de los experimentos, con ‘materiales reales en un espacio real’, que Tatlin había comenzado en el invierno de 1913-14” (Lucie-Smith, 2000: 96).

A primera vista, los cuadros constructivistas son muy parecidos al suprematismo, pero los principios en los que se basan los niveles de abstracción son muy diferentes, pues sus autores “querían crear un arte que prescindiera de todos los recursos ilusorios, que remodelara el mundo existente para producir un elemento estético” (Lucie-Smith, 2000: 96). De ese modo, en lugar de una búsqueda de liberación de la pintura –como postulaba Malevich–, se intentaba reconfigurar la realidad de modo estético y puro, buscando la simpleza máxima en sus representaciones, que autores como Alexander Rodchenko, El Lissitzky y Lyubov Popova llevaron a la práctica, convirtiéndose, junto con Tatlin, en los autores más importantes de la vanguardia rusa.

Vladimir Tatlin

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Constructivistas

Alexander Rodchenko

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El Lissitzky

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Lyubov Popova

Lyubov Popova, Pintura arquitectónica, 1918

El aspecto general de las obras, así como la temporalidad en que se dieron estas dos manifestaciones del arte abstracto, hacen que en ocasiones se difuminen los límites y se les conciba como un todo. No obstante, debe tenerse siempre presente que, tanto el suprematismo como el constructivismo, más allá de su apariencia similar, parten de conceptos de abstracción muy diferentes.

La segunda gran corriente del abstraccionismo geométrico es el neoplasticismo, surgido en 1917 y encabezado por el holandés Piet Mon-

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drian, quien “trataba de eliminar cualquier rastro de pincelada o técnica determinada. La gama de colores era deliberadamente sistemática y se reducía a blanco, negro o gris […] rojo, amarillo y azul. Las líneas siempre verticales u horizontales, formaban ángulos rectos” (Lucie-Smith, 2000: 99). Así, el neoplasticismo consigue una apariencia armónica basada en cuadrículas.

La apariencia de las obras de Mondrian es muy diferente a la propia de las obras de Malevich y Kandinsky. Su búsqueda sistemática del equilibro, evitando la repetición y la simetría

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hace visible la estructura de la composición que, sin uso de otro elemento que los colores primarios, logra armonía y belleza por sí misma. Las obras neoplásticas logran dividir el plano por medio de líneas horizontales y verticales de forma tal que resultan compositivamente complejas sin necesidad de presentar elementos figurativos.

Para Mondrian, el proceso de abstracción es de una naturaleza distinta: “El arte no-figurativo pone fin a la antigua cultura del arte. La cultura de la forma concreta se acerca a su fin” (Mondrian citado por Frampton apud Stangos, 1989: 125). Es pues un proceso lógico en un mundo artístico en el que sólo existen dos vertientes: la de la figuración y la de la no-figuración, es decir, aquella que pretende crear o recrear las formas que existen en la naturaleza, y aquella que elimina la relación con la naturaleza y deja de ser meramente referencial.

Esta vertiente de la abstracción, a diferencia del suprematismo, no compete sólo al trabajo de Mondrian. En Holanda había varios artistas, de diferentes disciplinas, que trabajaban en conjunto bajo estos principios. A este grupo se le conoce también como De Stijl o El Estilo, que era “el nombre de la revista holandesa de estética y teoría del arte, fundada en 1917 por Theo Van Doesburg” (Lucie-Smith, 2000: 98) y con el cual se conoció al movimiento plástico basado en los principios del neoplasticismo y que se extendía a todos los ámbitos del diseño y la arquitectura, así como de las artes plásticas.

Además, en el caso del neoplasticismo, sí existe una búsqueda formal basada en los principios planteados por el holandés M. H. J. Schoenmaekers. “… los dos extremos absolutos fundamentales que conforman nuestro planeta son: la línea de fuerza horizontal […] y el movimiento vertical […] los tres colores principales son esencialmente el amarillo, el azul y el rojo. No

Piet Mondrian

existen más colores que ellos” (Frampton apud Stangos, 1989: 122). Por ello se considera que, para tomar sólo los aspectos fundamentales del mundo, basta con estos elementos, pues todo en el mundo está conformado por ellos; es como si el neoplasticismo pretendiera dejar al desnudo la estructura subyacente en todo lo que existe en el mundo, eliminando lo superfluo y dejando al descubierto sólo aquello que lo conforma de modo más básico y fundamental.

Estos principios trataron de llevarse a todos los campos plásticos antes mencionados, con diferentes grados de éxito y funcionalidad, que marcarían de manera muy importante los principios del arte y el diseño que surgirían después y que aún hoy día se usan como inspiración para lograr la armonía basada en la simpleza de los elementos.

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Piet Mondrian, Cuadro I con rojo, negro, azul y amarillo, 1921

La abstracción es y ha sido siempre una de las formas del arte que representan de manera más clara los altos niveles de complejidad a los que puede llegar el pensamiento humano, pues indaga en los elementos subyacentes y conformantes del quehacer del artista; es un arte pro-

Referencias FELGUÉREZ,

M. (2003). El arte abstracto. En: Elizabeth Sánchez Garay (coord.), Vanguardias y neovanguardias artísticas. Un balance de fin de siglo, pp. 11-16. México: Universidad Autónoma de Zacatecas / LVII Legislatura del Estado de Zacatecas / Plaza y Valdés.

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fundamente racional que cuestiona los límites del arte y la forma misma, que pone en tela de juicio la representación y la mímesis como única forma artística válida, y sigue siendo, sin lugar a dudas, uno de los mayores retos intelectuales presentados al espectador.

KANDINSKY,

W. (1979). Mirada retrospectiva y otros textos 1912-1922. Buenos Aires: Emecé Editores.

LUCIE-SMITH,

E. (2000). Artes visuales en el siglo XX. Colonia (Alemania): Könemann.

STANGOS,

N. (comp.) (1989). Conceptos de arte moderno. Madrid: Alianza Editorial.

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problemas SIN NÚMERO

Historias DE VIDA Claudia Hernández García* Correo del Maestro con imagen de Shutterstock

Un problema habitual en estadística consiste en hallar la curva o superficie de ajuste, la que mejor encaja o más se acerca a una cantidad bastante reducida de datos en el espacio. Sin ánimo de dañar nuestra percepción de la riqueza de las vidas humanas, detecto aquí una interesante analogía con las biografías. Se trata de la similitud entre la relación que mantienen los datos con la curva o la superficie de ajuste, y la narración de la historia de alguien recurriendo a una cantidad bastante reducida de acontecimientos que se recuerdan. A partir de los hechos deducimos qué tuvo que relacionarlos. Si la persona hizo esto, aquello y lo otro, entonces tuvo que haber pasado tal y cual etapa en su vida, o haber sido un tipo de persona así y asá. Los acontecimientos sugieren una trayectoria de vida, pero el relato creado a partir de ellos suele no ser más que una deducción estructurada a partir de normas sociales, sesgos convencionales, modas pasajeras y posturas personales. […]

La analogía natural entre el concepto matemático de trayectoria y una biografía se puede desarrollar aún más. […]

No queremos que haya demasiados puntos que caigan lejos de la curva o superficie, del mismo modo que al contar la historia vital de alguien no queremos que haya demasiados acontecimientos discordantes con el arco narrativo básico […]. E igual que las técnicas estadísticas empleadas tienden a suprimir los datos aislados en pro de la ecuación que describe la mejor curva o superficie de ajuste, también nuestras biografías suelen sacrificar los acontecimientos, incidentes e intrigas menores, impropios del personaje en cuestión en pro del esquema general básico.

JOHN ALLEN PAULOS

Tomado de John Allen Paulos (2016). La vida es matemática. Las ecuaciones que explican los avatares de nuestra biografía. Ciudad de México: Tusquets, pp. 78-80.

John Allen Paulos es profesor de matemáticas en la Universidad de Temple en Filadelfia (Estados Unidos). Además de hacer investigación en los campos de la probabilidad y la lógica matemática, Allen Paulos es ampliamente conocido por promover la inculturación matemática, es decir, el razonamiento y aplicación de conceptos numéricos simples, y por resaltar los riesgos de carecer de estas habilidades.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad 1. A continuación les comparto la historia de cómo aprendí a contar.

Las palabras que le faltan al escrito están inmediatamente después.

El reto consiste en colocarlas en donde les corresponde para que la narración tenga sentido. Es un ejercicio aplicable a grupos de alumnos de sexto de primaria en adelante, y se puede adecuar para alumnos de SXVEW IHEHIW 4EVE QjW TIUYIySW IW RIGIWEVMS UYMXEV QIRSW TEPEFVEW y para alumno alumnos mayores hay que quitar más palabras. ck sto Shutter

De pequeña me __________ ir a la casa de los abuelos para ____ _________ en un columpio que ________ de un naranjo. En ocasiones me tocaba ______ sola y a veces coincidía con una de mis primas. El vaivén del columpio ___ más divert divertido cuando esa prima y yo nos ____________ para empuj empujarnos. Lo no tan divertido es que comúnmente _________ _____________ discutiendo porque una sentía que había ________ más veces a la otra. Para evitar que eso siguiera ___________, _________ un número determinado de empujones y al llegar a esa cantidad, _________________ de lugar. Las dos nos manteníamos muy atentas porque ninguna _______ empujar de más o que la ___________ de menos. Con el paso de los años ______ cómo era la casa; lo que no he olvidado es cómo ______ y que así fue ue como _______ a hacerlo.

EPXIVRjFEQSW ETVIRHu GSPKEFE GSRXEV IQTYNEHS IQTYNEVER IRGERXEFE IVE IWXEV JMNjFEQSW MRXIVGEQFMjFEQSW QIGIVQI SGYVVMIRHS SPZMHq UYIVuE XIVQMRjFEQSW

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Historias DE VIDA

2. El segundo reto, también para alumnos de sexto en adelante, consiste en reacomodar los siguientes enunciados para descifrar otra anécdota personal.

Una dona es el típico ejemplo de un toro, como también lo es una taza común.

Aquella tarde, sin más, decidí dos cosas: que prefiero no gastar dinero en sorteos y que estudiaría matemáticas.

Una amiga de la preparatoria me invitó a su fiesta de cumpleaños y ahí conocí a su primo el matemático.

También me habló sobre teoría de juegos, en especial de las matemáticas que explican por qué es tan difícil, casi imposible, ganarse la lotería.

Me acuerdo que me habló de topología y de los toros, es decir, de aquellos objetos que tienen un hoyo.

Platicamos un rato sobre varios temas. emas.

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Para los curiosos agrego que el primo no me gustó y nunca más lo volví a ver.

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Soluciones 1. 5YM^j LE]E QjW HI YRE VIWTYIWXE GSVVIGXE TIVS PE ERqGHSXE GSQS ]S PE VIHEGXq IW PE WMKYMIRXI

De pequeña me __________ encantaba ir a la casa de los abuelos para _________ mecerme en un columpio que ________ colgaba de un

estar sola y a veces naranjo. En ocasiones me tocaba ______ era coincidía con una de mis primas. El vaivén del columpio ___ más divertido cuando esa prima y yo nos ____________ alternábamos para empujarnos. Lo no tan divertido es que comúnmente _____________ terminábamos discutiendo porque una sentía que había

empujado más veces a la otra. Para evitar que eso siguiera ________ ___________, _________ ocurriendo fijábamos un número determinado de

intercambiábamos empujones y al llegar a esa cantidad, _________________ de lugar. Las dos nos manteníamos muy atentas porque

quería empujar de más o que la ___________ empujaran ninguna _______ de menos. Con el paso de los años ______ olvidé cómo era la casa;

contar y que así fue como lo que no he olvidado es cómo ______ aprendí a hacerlo. _______

2. La otra anécdota es sobre cuando decidí estudiar matemáticas.

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Una amiga de la preparatoria me invitó a su fiesta de cumpleaños y ahí conocí a su primo el matemático.

Platicamos un rato sobre varios temas.

Me acuerdo que me habló de topología y de los toros, es decir, de aquellos objetos que tienen un hoyo.

Una dona es el típico ejemplo de un toro, como también lo es una taza común.

También me habló sobre teoría de juegos, en especial de

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las matemáticas que explican por qué es tan difícil, casi imposible, ganarse la lotería.

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Aquella tarde, sin más, decidí dos cosas: que prefiero no ggastar dinero en sorteos y que q estudiaría matemáticas.

Para los curiosos agrego que el primo no me gustó y nunca más lo volví a ver.

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