Alfabetizarnos Ideas para abrir entre…
ISSN 1405-3616
Gerardo Daniel Cirianni
Dado de hueso cargado: ilegalidad y aceptación social
Música, lenguaje y comunicación en niños con discapacidad
Gilberto Pérez Miriam Selene Campos Gabriela Inés Mejía Marta Blasco
Coral Guerrero Guillermo Hernández
La disciplina en el aula: UHÁH[LRQHV y propuestas María de Lourdes Sánchez
Los pueblos originarios y la educación intercultural bilingüe
Creadoras del bolero La señora de “Mil besos”: Ema Elena Valdelamar
Karla Berenice del Carpio
Tere Estrada MÉXICO
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Año 21, núm. 251, abril 2017.
Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga
CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian
Los autores
Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez
Los temas
Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez
CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).
Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.
Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.
Los textos 0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. 0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.
Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.
© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 5000 ejemplares.
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editorial
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n los 20 años de historia de nuestra revista, son muchos los temas que hemos plan-
teado, con el objetivo de que los docentes tengan siempre material de reflexión y múltiples herramientas para su labor. Hemos abordado muy variadas temáticas asociadas a lo pedagógico, al trabajo del maestro en el aula, a su formación continua, etcétera. Siguiendo con esta pauta, este número abarca temas como la inclusión, la disciplina, la falta de sentido y pertinencia que advierten hoy muchos alumnos en la educación que vivencian en la escuela, entre otros. En “Alfabetizarnos. Ideas para abrir entre todos, espacios a la lectura y la escritura”, Gerardo Cirianni explica que enseñar a leer y a escribir es mucho más que enseñar a descifrar letras y palabras: hay que desarrollar plenamente las habilidades para comprender los textos, para ser críticos, para poder comunicarse y expresarse adecuadamente. En todo ello, es muy importante el papel del alfabetizador, su preparación, así como el acervo del que disponga, que debe ser de interés para el grupo con el que trabaja. Coral Guerrero y Guillermo Hernández escriben “Música, lenguaje y comunicación en niños con discapacidad”, donde hablan sobre las evidencias del importante papel que pueden cumplir las clases de música en los procesos de comunicación en personas con discapacidad. “Dado de hueso cargado: ilegalidad y aceptación social”, de Gilberto Pérez, Miriam Campos, Gabriela Mejía y Marta Blasco, narra el hallazgo de un dado en una exploración arqueológica en la Ciudad de México, y se refieren a la importancia de los juegos de azar –especialmente de los dados– en diversas civilizaciones, así como a la construcción de dados cargados. Karla Berenice del Carpio, en “Los pueblos originarios y la educación intercultural bilingüe”, caracteriza como insuficiente y de mala calidad, la educación bilingüe impartida hasta hoy, porque la lengua castellana ha dominado a las autóctonas al considerar que dará el pasaporte al desarrollo y la integración; y porque, por otra parte, los contenidos y materiales de tal educación no responden a la realidad de los pueblos indios. El artículo también plantea algunos aspectos que es preciso considerar para brindar una educación bilingüe de calidad. María de Lourdes Sánchez, en su texto “La disciplina en el aula: reflexiones y propuestas”, expone las ideas discutidas en un curso sobre este tema organizado por la Universidad Pedagógica Nacional, con el fin de que los maestros asistentes reflexionaran sobre sus propias prácticas e ideas al respecto, y sobre cómo éstas influyen en las conductas de los estudiantes. En “Creadoras del bolero. La señora de ‘Mil besos’: Ema Elena Valdelamar”, Tere Estrada brinda una aproximación a la vida y obra de una mujer sensible, apasionada y de gran inspiración, autora de boleros inolvidables que han sido interpretados por una gran cantidad de artistas –de México y otros países–, y también inmortalizados en diversas películas. Correo del Maestro
Dibujo de portada: Mi familia, Yerik Alejandro Lugo Juárez, 6 años
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índice entre
NOSOTROS
Presentación “Alfabetizarnos” Gerardo Daniel Cirianni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Alfabetizarnos Ideas para abrir entre todos, espacios a la lectura y la escritura Gerardo Daniel Cirianni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Música, lenguaje y comunicación en niños con discapacidad Coral Guerrero Arenas y Guillermo Hernández Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
antes
DEL AULA
Dado de hueso cargado: ilegalidad y aceptación social Gilberto Pérez Roldán, Miriam Selene Campos Martínez, Gabriela Inés Mejía Appel y Marta Blasco Martín . . . . . . . . . 26
Los pueblos originarios y la educación intercultural bilingüe Karla Berenice del Carpio Ovando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
certidumbres
E INCERTIDUMBRES
artistas
Y ARTESANOS
La disciplina en el aula: reflexiones y propuestas María de Lourdes Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Creadoras del bolero La señora de “Mil besos”: Ema Elena Valdelamar Tere Estrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
problemas
SIN NÚMERO
abriendo LIBROS
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Refutar argumentos Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
El universo en papel Ximena González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
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PRESENTACIÓN N
Alfabetizarnos Gerardo Daniel Cirianni
En el año 2001, Argentina fue golpeada por una crisis económica, política y social sin precedentes. A la crisis financiera, que llevó al país a una cesación de pagos de su deuda, se sumó un enorme desempleo y una pérdida generalizada de derechos sociales provocada por años de precarización laboral. Como consecuencia de ello, vastos sectores de la población quedaron en el desamparo no sólo económico sino social, educativo y cultural. Decimos que el desamparo también fue educativo y cultural porque se redujo el presupuesto educativo y se recortaron los apoyos a todos los proyectos culturales comunitarios. No obstante, como suele suceder en los momentos trágicos de la historia, también surgieron nuevos lazos de solidaridad: personas y grupos interesados en colaborar para que las dificultades que atravesaban los grupos socialmente más vulnerables fueran un poco menos dramáticas se sumaron a la tarea de apoyo a la educación básica. Muchas personas con estudios medios o superiores que nunca pensaron en la docencia decidieron colaborar voluntariamente en la alfabetización de las personas que no sabían leer ni escribir o en mejorar esas capacidades en quienes apenas tenían un manejo precario de la cultura escrita. Las ideas que podrán leer a continuación fueron escritas para apoyar a quienes se unieron a los equipos voluntarios de alfabetización en barrios con carencias, de la provincia de Buenos Aires. El propósito que los animaba era iniciar o mejorar las habilidades de lectura y escritura de los ciudadanos que se acercaran por su propia iniciativa a espacios de educación no formal. Unos y otros compartían la conciencia de que disponer de más y mejores recursos de lectura y escritura permitiría sobrellevar mejor la crisis que atravesaba la sociedad argentina en su conjunto. Tal es el contexto en el que se escribió el siguiente texto. El espíritu que lo animó es el mismo que tenemos hoy: la convicción de que la educación es un derecho humano y que nadie debe quedar excluido de ella por ningún motivo.
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Alfabetizarnos IDEAS PARA ABRIR ENTRE TODOS, ESPACIOS A LA LECTURA Y LA ESCRITURA Gerardo Daniel Cirianni*
Enseñar a leer y a escribir es bastante más que ayudar a reconocer letras E y números; es ayudar a tener una forma de relación con la lectura y la escritura y en algunos casos ayudar a cambiarla, pues muchas personas que no leen ni escriben, o lo hacen con grandes dificultades, temen hacerlo o piensan que, sa salvo alv para cosas muy especiales, la cultura escrita no les pertenece. El coordinador de un grupo de personas que se está iniciando en el contacto co con on la lengua escrita tiene entonces la responsabilidad de ayudar a ver la palabra es escrita sc como una posibilidad fecunda, como un espacio para el descubrimiento y la cr creación re y, desde luego, como un territorio que nos pertenece a todos, para que, en n él, cada uno pueda escuchar, buscar y proponer lo que necesite para su vida y par pa para la de sus seres queridos.
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Ojos y oídos del alfabetizador
Muchas personas suponen que cualquiera que sepa leer y escribir con eficacia IWXj IR GSRHMGMSRIW HI E]YHEV E SXVSW E LEGIVPS )W YR IVVSV VIUYMIVI GETEcidades especiales, toma de decisiones específicas, conocimientos técnicos y actitudes vocacionales. Resulta difícil ayudar a leer y a escribir si cuesta mucho escuchar pacientemente, si inquieta que las ideas y motivaciones del otro no coincidan con las propias y si no se acepta que los tropiezos y errores reiterados forman parte del aprendizaje, de todos los aprendizajes. * Maestro y, desde hace más de 25 años, formador de maestros en varios países de América Latina. Actualmente reside en Argentina, donde dicta seminarios y conferencias. Pasa algunos meses del año en México dando charlas y talleres a maestros, profesores de educación media y educadoras de nivel preescolar.
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Para ayudar a leer y a escribir es preciso percibir los rasgos comunes del grupo con el que se trabaja y las características irrepetibles de cada uno de sus integrantes, y tener propuestas de lectura y escritura para el conjunto y otras para cada individuo, en función de lo que se ha oído, visto y sentido. Para ayudar a leer y a escribir hay que poder detectar el grado de conocimiento del sistema alfabético de cada componente de un grupo (conocimiento que siempre presenta diversidades) y desarrollar propuestas para facilitar que las personas adviertan la relación entre la escritura y la vida cotidiana. Es difícil ayudar a leer y a escribir si no se han decidido (aunque sobre la marcha se den ajustes y cambios) los procedimientos que se utilizarán para que cada uno reconozca los vínculos gráficos, sonoros (fonológicos, dicen algunos) y culturales que cada uno va teniendo con la lengua escrita; si no se lee en voz alta con el grupo (aunque dé miedo y cueste hacerlo); si no se narran historias (aunque los recursos para hacerlo parezcan precarios a quien lo intenta); y si no se valora como aprendizaje importantísimo cualquier aporte a la lectura y la escritura que haga cualquier miembro del grupo con el que se está colaborando, por mínimo e imperceptible que parezca.
Es difícil ayudar a leer y escribir si no se disfruta de la palabra de los otros, si la atenta escucha se ignora o se padece, si la curiosidad por conocer y valorar otras formas de vida distintas a la nuestra es débil o no existe. Es difícil ayudar a leer y a escribir si se supone que estas prácticas tienen objetivos y límites predeterminados e inamovibles según el sector social, la ocupación, la edad y el género de las personas con las que se trabaja.
Materiales de apoyo, prácticas ineludibles y reflexiones indispensables
A continuación, hablaremos de algunos temas que interesan a todos los coorHMREHSVIW HI KVYTSW HI EPJEFIXM^EGMzR QEXIVMEPIW RIGIWEVMSW MHIEW UYI IW TVIciso tener en cuenta y acciones que permanentemente se han de realizar. De cada una de estas cuestiones haremos algunos comentarios, que no pretenden más que abrir una ventanita a la conversación, propiciar el interés para el intercambio de ideas entre los coordinadores de grupo, ayudarlos a reconocer qué saben, qué hacen y qué opinan de estos asuntos, y motivar a que la lista de ideas y prácticas se amplíe en número y se enriquezca en formas de llevarlas a cabo.
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La mochila del alfabetizador
bibliotecamaestrorodriguezespinosa.files.wordpress.com
(Selección, disponibilidad y uso de un acervo básico para lograr acercamientos diversos, constantes y naturales a la palabra escrita)
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No es posible colaborar con el proceso de alfabetización de un grupo, sin que éste entre en contacto con un mínimo de materiales escritos que le permitan descubrir qué es leer, qué es escribir, de cuántas maneras y por cuántos motivos es posible hacerlo, y qué puede cada uno hacer y qué no, de todo lo que desearía o va deseando hacer, con la lectura y la escritura. Ese acervo será el que también le permitirá al grupo darse cuenta de la importancia de los soportes donde la escritura ocurre: libros, folletos, revistas, diarios, afiches, calendarios, volantes, etcétera. El acervo mínimo posibilita que el coordinador del grupo lea en voz alta y arme proyectos de narración oral con más apoyos temáticos y formales: con diversos tipos de historias, géneros literarios, estilos de escritura, entonaciones, entre otros. Quienes asumimos la responsabilidad de colaborar con el proceso de adquisición de la lengua escrita no podemos aceptar el argumento de que contar con este acervo básico no es posible por razones de pobreza o lejanía geográfica. Todos los alfabetizadores deben poseer ese acervo básico, e incluso ayudar a construirlo, ya que resulta impensable un acervo sin la participación del coordinador, que es el único que posee información cualitativa sobre el grupo que estará a su cargo. Imaginamos para este acervo una cantidad mínima de cien materiales escritos; esto desde luego como punto de partida. Suponemos que su construcción podría apoyarse en cuatro grandes fuentes: el propio coordinador, la comunidad educativa, los grupos editoriales con presencia en la zona, y las instituciones oficiales de educación y cultura; estas últimas están obligadas a proporcionar su aporte en todos los casos, pero en particular cuando las otras fuentes resulten insuficientes.
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El acervo básico de la mochila del alfabetizador deberá contener historias para leer en voz alta, textos que ayuden al desarrollo de proyectos de narración oral, materiales que hagan evidente que no sólo se lee para estudiar sino también para informarse, para divertirse, para construir cosas, y que en realidad podemos encontrar materiales escritos para todas las necesidades y deseos de la vida. La diversidad del acervo ayudará también a reconocer con naturalidad tipos y tamaños de letras; relaciones entre las imágenes y las palabras escritas; diferentes propósitos de la escritura; correspondencia entre la distribución de la escritura en el espacio gráfico y géneros literarios; así como características, formas de circulación y modalidades de uso de los soportes donde se inscriben las palabras, y vínculos con ellos de sus destinatarios hipotéticos, usuarios para los que supuestamente fueron escritos (desde una novela hasta un volante). radiobuap.com
El contenido del acervo debe ser de interés para quienes se inician en el mundo de la lectura y la escritura
No todas las mochilas tienen que cargar el mismo contenido; lo importante es que todas dispongan de los materiales que faciliten las prácticas y las observaciones antes comentadas y, sobre todo, de títulos de interés para los que están llegando al mundo de la escritura. Sin acervo básico no es posible hablar de alfabetización, podrá haber instrucción alfabética. Para quien aún siga pensando que “el hijo del panadero debe ser panadero”, puede que la diferencia entre uno y otro concepto no resulte relevante; pero para quienes, como dijimos al principio, concebimos la alfabetización como un espacio fecundo de descubrimiento y creación, la instrucción alfabética no alcanza.
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Ma, mano o una mano de pintura Durante mucho tiempo se creyó que, para acceder a la escritura, lo más fácil era comenzar enseñando letras y sílabas. Hoy sabemos que no es así. Mejor dicho, hace mucho que lo sabemos, y cada día se suman más conocimientos sobre este asunto. A los seres humanos nos resulta más sencillo entender, y por lo tanto aprender, cosas que para nosotros tengan sentido. Es muy claro que una mano de pintura deja mucho más claro de qué estamos hablando que una mano; y que una mano dice más que mano; y que mano, con todas las imprecisiones habidas y por haber, dice infinitamente más que ma o que m. Porque ma y m no dicen absolutamente nada, o, a lo sumo, si tenemos alguna información sobre la escritura, nos indican que una es una sílaba y la otra una letra. Pero, por si esta escasez de significados fuera poco, la diferencia entre cuál es el sonido representado en una letra y el nombre de esa letra en el alfabeto (m es eme) agrega bastante más confusión al asunto. De modo que, si nos animamos a empezar con una mano de pintura o cualquier idea que se le ocurra al grupo (Soy fanático de Boca o A las chicas le gustan más las poesías que a los chicos o La carne está cada vez más cara o lo que se nos antoje), sería un fantástico inicio de escrituras. Pero si no nos animamos a tanto, por motivos fundados o por miedos inexplicables (a veces las tradiciones nos juegan en contra), como mínimo tendríamos que comenzar con una palabra, nunca con menos. Eso nos dará a todos una buena mano, cuando decidamos desarmar la palabra para ver y escuchar de qué está hecha, y después volver a armarla para ver qué pasa, si es que logramos hacerlo. Seguro que sí lo lograremos: si no es a la primera, tal vez a la segunda o a la tercera. Desde luego que no faltarán expertos que digan al leer esto que una mano de pintura puede querer decir múltiples cosas, pues una mano de pintura que le falte a una casa, no tiene nada que ver con una mano de pintura que le pueda sobrar a algunos rostros. Pero eso, que además de ser cierto es muy interesante, lo irán descubriendo poco a poco las personas que se animen a seguir adelante durante mucho tiempo en un círculo de alfabetización. Por ahora, ojalá que podamos ponernos de acuerdo en que, como mínimo, el punto de partida debería ser la palabra. Ahora bien, ¿qué palabras? Las que el grupo decida. Pueden surgir de una narración, de una historia de vida, del relato de un problema, de una
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canción, de una lectura en voz alta… En fin, el origen puede ser muy diverso, pero lo importante es que esa palabra valga para el grupo y que deseen aprender a escribirla. Y hablando de lectura en voz alta, vamos a comentar ahora algunas cosas respecto de su importancia cuando nos alfabetizamos.
Cuando las palabras de veras cuentan
Si los temas elegidos y la forma en la que se cuentan están en sintonía con las personas a las que se les leerá, la lectura es posible. La lectura en voz alta puede ser una práctica placentera y útil para entender en qué consiste el acto de leer, y cuál es por lo tanto el trabajo del lector. El primer paso para que la práctica de la lectura en voz alta resulte útil y placentera, aunque resulte obvio, es elegir un texto que sea de interés y resulte atractivo para quienes lo escucharán. casadetomasa.files.wordpress.com
Lectura en voz alta
En segundo lugar, es necesario leerlo en varias ocasiones antes de compartirlo. En cada nueva lectura descubriremos detalles que no habíamos captado con anterioridad, que incidirán en el tono y el ritmo de nuestra voz. Cuando LE]E PPIKEHS IP QSQIRXS HI GSQTEVXMVPS PSW GSQTEyIVSW IWGYGLEVjR IR GEHE tono, en cada cambio de ritmo e incluso en cada silencio de nuestra lectura, intenciones precisas; podrán incluso identificar con claridad lo que las palabras
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reunidas en el texto les cuentan. Eso, y no otra cosa, es la lectura. Y si la lectura en voz alta es frecuente y diversa en formas, tonos y propósitos, las experienGMEW HI PSW GSQTEyIVSW ] WYW VIPEGMSRIW GSR PE TEPEFVE IWGVMXE WI IRVMUYIGIVjR rápidamente. 9R GSRWINS IW FYIRS IPIKMV XI\XSW UYI TYIHER PIIVWI GSQTPIXSW IR YRSW cuantos minutos. Si lo que deseamos leer es algo más extenso, deberíamos decidir con anticipación, cómo y dónde interrumpir y cómo y cuándo continuar. 0S UYI IWXEQSW TVSTSRMIRHS IW EPKS WMQMPEV E PS UYI LEGI ]E FEWXERXIW EySW WI llamaba “lecturas por entregas”, algo así como el “continuará”, también común LEWXE LEGI RS QYGLSW EySW ] LS] FEWXERXI SPZMHEHS 0SW QSXMZSW HI IWXSW GSRWINSW WSR HSW IP GERWERGMS HIP UYI PII IW MQTSVtante mantener la calidad de la lectura de principio a fin) y la probable distracción de los que escuchen, al menos hasta que la costumbre de leer en grupo en voz alta comience a ser pan de cada día.
Copiar, ¿servirá para algo?
sanpablochile.cl
Como muchas otras cosas en esta vida, depende de qué, cómo, cuándo y para qué. Para empezar, habría que decir que el ejercicio de transcripción es muy importante para quien está iniciándose en la lectura y la escritura. Ahora bien, si se ejercita de manera mecánica y lo que se transcribe no tiene ningún significado intelectual y emocional para quien lo realiza, la copia será sin duda un tormento inútil. Ahora bien, si la copia tiene sentido para quien la está llevando a cabo, además del gusto de poder escribir cosas que se desea escribir, también se estarán ejercitando destrezas visuales y motoras, fundamentales
Transcribir textos muy largos puede llegar a ser agotador
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para cualquier práctica de lectura y de escritura. Y su importancia puede ser aún mayor, pues el interés por las palabras cuya escritura se está aprendiendo hará posible proponer posteriores análisis de lo que se va escribiendo. Por ejemplo, cuáles son los elementos que reunidos forman una palabra, cuántas y cuáles palabras conforman una oración o dónde se localiza tal o cual palabra en un texto. Así como ya dijimos que para la lectura en voz alta no es recomendable elegir textos que excedan las posibilidades de atención de la mayoría de los miembros del grupo, tampoco deberían proponerse obras que por su extensión agoten a los nuevos usuarios de la escritura. Fijar un límite sin conocer a los grupos y sus componentes sería arbitrario. Cada coordinador irá reconociendo qué puede ser pertinente de acuerdo con la evolución del trabajo grupal y con las capacidades que vaya adquiriendo cada uno de sus integrantes. Tampoco es posible determinar desde afuera qué palabras, oraciones o textos se valorarán como significativos. Sin embargo, hay cosas que no suelen faPPEV IP RSQFVI TVSTMS ] IP HI PSW WIVIW UYIVMHSW PE PIXVE HI YRE GERGMzR S FMIR una idea, advertencia o expresión que se descubra importante y recurrente en el habla de cada persona que está empezando a alfabetizarse. El coordinador debe ser siempre un atento escucha y debe también desarrollar, hasta donde le sea posible, las virtudes de la sutileza y la oportunidad.
Los otros y la escritura
Todas las personas que desean alfabetizarse lo hacen para poder comunicarse y expresarse, no sólo con ayuda del habla sino también de la escritura. Escribirle a otro u otros es muy importante para la vida de cualquier persona; pero pfcecomitan.files.wordpress.com
Escritura de cartas
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para un adulto que ha sido privado del derecho a escribir cuando la mayoría de las personas de su entorno sí pudo hacerlo, el deseo de poder comunicarse con otros con ayuda de la escritura suele ser mucho mayor. Por eso, alentar a los miembros de un grupo a la escritura de cartas dirigidas a quienes de verdad quieran contar algo, lo que sea, siempre y cuando eso se juzgue de interés para quien escribe, es fundamental. Estas escrituras presentarán, sin duda alguna, todo tipo de problemas forQEPIW SQMWMzR HI PIXVEW EKVYTEQMIRXSW S JVEKQIRXEGMSRIW EVFMXVEVMEW HI QYchas de las palabras de los textos que intenten, desconocimiento de las normas más elementales sobre el uso de mayúsculas o minúsculas, y ausencia total o parcial de puntuación, por sólo mencionar los problemas más frecuentes. No obstante, siempre deberán ser motivo de orgullo para todos, y también de aliento, para seguir trabajando en el fortalecimiento de la escritura, en la ampliación de sus formas y propósitos, y en su mejora.
¿Sirve corregir?
expresocampeche.com
Es muy importante que el coordinador guarde todas las producciones del grupo, salvo, desde luego, aquellas que los participantes no deseen socializar, por los motivos que fueren. La observación atenta de esas producciones le permitirá al coordinador evaluar logros y dificultades de modo que el elogio de los avances y el señalamiento de los problemas por resolver sean completos y oportunos.
El coordinador debe observar atentamente el trabajo de los participantes para retroalimentarlos
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En relación con el señalamiento de los problemas por resolver, sólo tiene sentido hacerlo sobre las metas de escritura que la persona que está iniciándose en la comprensión del principio alfabético pueda alcanzar en el corto plazo. De nada sirve, por ejemplo, poner de relieve problemas en el uso de mayúsculas y minúsculas o incompetencias en el empleo de signos de puntuación, si los compañeros tienen aún serias dudas en la escritura de las palabras, su identidad y sus límites y eso origina las omisiones, fragmentaciones o los agrupamientos arbitrarios ya referidos. Sobre estas cuestiones, es muy importante también poder identificar los motivos que originan tales dificultades. Por ejemplo, es posible que alguien tenga dificultades para percibir todos los sonidos que debe representar por medio de las letras, o que todavía no recuerde la forma de las letras, o que ya tenga muy claros los límites de escritura de una palabra, pero los esfuerzos y las distracciones en el trabajo de escribirlas lo arrastren a cometer este tipo de errores. Si se le pide que lea lo que escribió y puede reconocer algunos o todos los errores cometidos, estaríamos en condiciones de afirmar que el problema se superará rápidamente. En cambio, si revisa su escritura y no puede reconocer los errores cometidos, será evidente que esa persona está en una etapa más inicial respecto de la escritura y, por lo tanto, requiere una observación y atención más personalizada.
¿Formación a distancia? El entrenamiento del coordinador de un grupo para la observación y caracterización de los problemas usuales en las primeras etapas de contacto con el código escrito necesariamente debe ser apoyado en campo, al menos durante un tiempo, por personas que ya tengan experiencia en esta materia. Este texto sólo pretende adelantar información sobre algunos hechos que sucederán y algunas capacidades que habrá que fortalecer; pero más allá de las dificultades, de lo que podemos adelantar por la vía de la lectura de este material y de lo que tendremos que ajustar en campo, es indudable que el intento de escritura de cartas y los logros que se alcancen resultan fundamentales para fortalecer el sentido de la alfabetización y la alegría de todos los que participamos en esta tarea de alfabetizarnos.
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Por dónde están, sabemos qué son
Las marcas de las marcas Salvo personas que vivan en ambientes rurales de gran aislamiento (en nuestro país ese tipo de situación es poco frecuente), estamos rodeados de escrituras. Es imposible sustraerse a la diversidad de palabras y de textos que nos rodean. Incluso, su presencia en la vida diaria resulta, cada día más, signo inequívoco de pertenencia social, económica y cultural, de intercambio de ideas y emociones con grupos determinados de población que valoran, desean y se expresan de cierta manera. Pensemos, por ejemplo, en las marcas de ropa y de alimentos. En estos dos ámbitos, podemos reconocer señales de niveles económicos, aspiraciones, gustos, necesidades, rasgos culturales, marcas generacionales, en fin, un mundo de datos que nos hablan de las relaciones de las personas con los objetos. Y, por supuesto, si las personas hablan de sus relaciones con los objetos, cuentan de sí mismas, de sus fantasías, de sus frustraciones, de sus motivos de orgullo, esperanza o desesperanza. La cultura escrita no sólo es reconocible en los objetos que nos vinculan o nos alejan de determinadas formas de alimentación o vestuario. Pensemos en los electrodomésticos, en las referencias de imagen y escritura que dan identidad a los medios de comunicación, en las medicinas, en los artículos de limpieza, en las relaciones cada vez más extendidas con los objetos de la informática, etc. El mundo de los objetos cuyos nombres señalan, excluyen, proponen modos de relación con el habla cotidiana, y explican a los Los objetos serán fuente de reconocimientos alfabéticos en el trabajo de alfabetización
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usuarios y a su mundo de relaciones y valoraciones, ha crecido exponencialmente en las últimas décadas y, según parece, el ritmo de ese crecimiento no se detiene. Que la mayoría de los nombres vinculados a los objetos consumibles no esté al alcance de la mayoría de las personas, no significa que un gran número de esas personas no aspire a poseerlos; tampoco significa que ellas no tengan un punto de vista sobre si los necesitan en sus vidas o que los juzguen superfluos.
¿Por qué estamos hablando tanto de estas cosas? Porque las palabras que nombran a las marcas de los objetos pueden ayudar a que nos demos cuenta de qué es la escritura y cómo funciona como tecnología; y también porque, a diferencia de los niños, los adultos tienen ya una larga historia de relación con los nombres de esos objetos y, por lo tanto, vínculos de deseo o de rechazo, de disfrute o cansancio por su uso, o de la lucha para poseerlos, o de las maneras de alentar o desalentar a otros respectos de su posesión (a los hijos, por ejemplo). Entonces, los nombres que identifican a los objetos serán en el trabajo de alfabetización fuente de reconocimientos alfabéticos y espacio y oportunidad para abrir tiempos de escucha y de debate.
Narrar, ¿ayuda a la lectura y la escritura?
Contar fue lo primero Todas las culturas, desde los tiempos más remotos, han tenido historias que contar y personas que las cuenten a otras, a veces a las más cercanas, a veces a la comunidad entera. La narración oral tiene, por lo tanto, mucha más historia que la escritura. El bebé escritura tiene apenas seis o siete mil años, y la abuelita narración, cientos de miles. La escritura, además, nunca perteneció a todos los miembros de una comunidad. Tampoco los miembros de una comunidad han usado o usan
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la escritura de la misma forma y con los mismos propósitos, ni tienen una valoración común de su importancia y de las implicaciones y repercusiones de su inclusión en la vida de las personas. Hablar y contar siempre ha sido un acto natural, antiguo y generalizado. La escritura, por el contrario, exige, para hacer uso de ella, del aprendizaje de una técnica y de unas estrategias. Por lo tanto, no es natural, sino derivada del uso que pueda hacerse de esa tecnología. Además, la escritura sólo ha sido desarrollada por los usuarios de algunas lenguas (la mayoría de las lenguas existentes en el mundo no tienen escritura), y siempre ha estado desigualmente distribuida entre los miembros de cualquier sociedad, en todas las épocas históricas. Nuestra experiencia nos dice que entre el relato oral y el escrito hay mucha más distancia que la que puede derivarse del manejo de la técnica de escritura. Y como estas distancias, según nuestra opinión, pueden ser mayores o menores según la forma en que se lleve a cabo el proceso de alfabetización, reiteramos que la instrucción alfabética no alcanza. Hay que mostrar y compartir formas y propósitos diferentes de lectura y escritura para que todos nos demos cuenta de que la percepción de esta diversidad de motivos y maneras de acceder a la cultura escrita nos definirá como usuarios de ésta.
¿Por qué narrar cuando estamos alfabetizándonos? Estamos convencidos de que narrar historias oralmente puede ayudar al proceso de adquisición de la lengua escrita. Sabemos que el relato de historias siempre evidencia el interés de un grupo por determinados temas, y que las maneras de contar revelan o muestran rasgos de las formas en las que un grupo se expresa, no sólo por las palabras que se ponen en juego, sino por los tonos en los que se utilizan, por la valoración que se hace de ciertas afirmaciones, de ciertos juicios, etc. De los relatos orales surgirá un sinnúmero de palabras y de oraciones que pueden ser motivo de interés para los ejercicios de escritura. Además, acostumbrarse a la narración oral familiariza a los escuchas con ciertas maneras de organizar el lenguaje cuando se quiere contar algo. Esa manera de organizar el lenguaje es distinta a la del habla de todos los días, porque
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Narración oral de un integrante de grupo
cuando contamos una historia presentamos personajes, los encuadramos en un contexto determinado, encadenamos acontecimientos, generamos atmósferas coincidentes con los personajes y las aventuras que están viviendo, anticipamos posibles desenlaces y, en general, aspiramos a sorprender al auditorio con la manera en que la historia concluye. Varias de estas características de la narración oral son comunes a la manera en la que se desarrollan muchas historias escritas. Existen puentes, según nuestra opinión, entre la narración oral y ciertas formas de escritura, en particular la escritura literaria, por ejemplo, en la forma en la que se escriben muchos cuentos. Y dentro de la escritura literaria, el género del cuento suele ser muy grato a la mayoría de las personas de cualquier origen cultural y condición social. No cualquier cuento, claro, pero sí un gran número de ellos. Algunos que suponemos interesantes para quienes están iniciándose en este camino con la palabra escrita, los presentamos en el próximo artículo, “Curiosamente. Lecturas breves para mentes curiosas”, que esperamos sirva de apoyo a las necesidades de los grupos y a las actividades que pueda proponer el coordinador. La afinidad entre relato oral y relato escrito no hay que buscarla en las historias que se cuentan, sino en la manera como se encadenan las palabras, en lo que podríamos llamar el ritmo del relato oral y el ritmo de ciertas formas de escritura. Por eso, prepararse para narrar historias debe ser parte de los trabajos de formación del coordinador de un grupo, no como lo hacen actualmente algunos profesionales de la narración, sino como lo hacían nuestros abuelos y abuelas, o como a lo mejor tenemos la fortuna de que lo haga algún miembro del grupo.
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Tomar clases de música puede tener más beneficios que aquellos relacionados con esta disciplina, por ejemplo: ayudar a mejorar los procesos de atención, memoria, lectoescritura y, también, el lenguaje y la comunicación. En especial, hay algunas discapacidades que afectan a estos dos últimos aspectos. Aquí presentamos evidencias sobre el efecto que produce la música en los procesos de comunicación en personas con discapacidad.
m
ucho se ha especulado sobre los beneficios de la música en el desarrollo cerebral y su posible consecuencia en la conducta de las personas. Algunas investigaciones muestran que estudiar música puede cambiar la neuroanatomía al estimular la actividad en regiones involucradas con el movimiento o la audición, principalmente (Peretz y Zatorre, 2007; Schlaug et al., 2009; Moreno et al., 2011; Herholz y Zatorre, 2000; Merret et al., 2013; Steele et al., 2013; Miendlarzewska y Trost, 2014). En tiempo reciente, se ha observado que tomar clases de música puede estimular el crecimiento de la sustancia blanca cerebral, que son todos aquellos axones de las neuronas que conectan las diferentes regiones corticales, de manera lejana o cercana, de un solo lado del cerebro, o entre ambos hemisferios. En especial, se mostró que aquellas fibras que unen ambos hemisferios frontales, que son regiones especializadas en los procesos cognitivos superiores1 –atención, análisis, discriminación, etc.–, se estimulan después de un entrenamiento musical, lo que * Coral Guerrero Arenas. Doctora en Cognición Musical por la Facultad de Música de la UNAM. Docente e investigadora. Participa en diversos proyectos con personas con discapacidad. Guillermo Hernández Santana. Maestro en Estudios Mesoamericanos por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Premio INAH en Lingüística, 2016. 1 Los procesos cognitivos nos permiten incorporar la información para convertirla en aprendizaje y conocimientos.
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Estudiar música puede cambiar la neuroanatomía al estimular la actividad en regiones involucradas con el movimiento o la audición
provoca que los axones crezcan, y ambas regiones transmitan información de manera más eficiente (Guerrero, 2016). ¡)R UYq FIRIJMGME IWXS E PSW RMySW IR IWTIGMEP E PSW RMySW GSR HMWGETEGMHEH# Como se ha mencionado, los beneficios cerebrales son muchos, pues invesXMKEGMSRIW UYI WI IRJSGER IR PEW GPEWIW HI Q WMGE ETPMGEHEW IR RMySW WSFVI todo en una edad temprana, evidencian que los cambios ocurridos en la corte^E GIVIFVEP WI VIJPINER IR SXVSW EWTIGXSW QINSV GSSVHMREGMzR zGYPS QERYEP periodos de atención más prolongados, mejoras en el lenguaje, e incluso existen beneficios en la conducta, de modo especial en el área social y de comunicación. La mayoría de las discapacidades repercuten de manera importante en estas últimas dos áreas, ya sea porque tienen una afectación directa o porque no se ha establecido un lenguaje oral que permita la interacción de las personas. Por ejemplo, en el autismo, lo que caracteriza en general a esta discapacidad es la falta de interacción social y comunicación; y en personas con síndrome de Down, puede haber afectación y atraso en el desarrollo del lenguaje oral. Sería difícil enumerar aquí todas las discapacidades, y cómo cada una de ellas afecta la comunicación, por eso se hablará en general, y cada quien puede aplicarlo a la situación más conveniente. )R RMySW GSR HMWGETEGMHEH MRXIPIGXYEP WI LE SFWIVZEHS UYI EP MRXIKVEVPSW E clases de música, mejoraron sus habilidades de comunicación y sociales. Esto
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Tomar clases de música, sobre todo en una edad temprana, tiene muchos beneficios, como una mejor coordinación óculo-manual, periodos de atención más prolongados, mejoras en el lenguaje, beneficios en la conducta, y de manera especial en el área social y de comunicación
se notó después de sólo ocho semanas de intervención musical, por ejemplo, al levantar la mano para pedir un turno, en la vocalización, y en la imitación de patrones (Duffy y Fuller, 2000). Muchos de los beneficios obtenidos durante una clase de música aplicada a RMySW GSR HMWGETEGMHEH TVSZMIRIR HIP LIGLS HI UYI GSQTEVXIR YRE EGXMZMHEH en común, lo cual involucra actividades sociales. Esto se da tanto en una clase grupal como durante una sesión individual. En dichas clases, el alumno está cantando, tocando y jugando con otras personas, lo que implica de entrada una MRXIVEGGMzR WSGMEP 7I HMGI UYI JSVQEV TEVXI HI YR KVYTS HI GSQTEyIVSW IR situación de igualdad o semejanza incorpora pautas, valores y normas a través de esta acción. Además, está bien fundamentado que hay regiones cerebrales involucradas en los procesos musicales, que se activan cuando también está presente el lenguaje. Por ejemplo, el procesamiento del sonido, ritmo, melodía y armonía comparte regiones con elementos lingüísticos como la altura, la prosodia, la duración y las pausas (Sloboda, 2005; Penhune, 2011). Tanto la música como el lenguaje tienen sintaxis, esto es que sus elementos se ordenan de forma secuencial y su alteración podría implicar una interpretación agramatical o ilógica. 0SW RMySW GSR HMWGETEGMHEH MRXIPIGXYEP TYIHIR TVIWIRXEV HMJMGYPXEH IR PE IWtructuración de frases, omisión de palabras, reglas sintácticas, etc. Por ser una actividad estructurada, con orden, al igual que el lenguaje hablado, la música ofrece la ventaja de trabajar estos aspectos de una forma lúdica, además de otros como la discriminación de sonidos, percepción, estructuración temporal, e incluso aspectos psicomotrices, como el control respiratorio, el tono
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muscular o la postura, elementos necesarios para una adecuada emisión oral. Esto es posible practicarlo a través de canciones cortas, rimas o juegos de palmas, por ejemplo. 8EQFMqR WI LE EHZIVXMHS UYI PE QE]SVuE HI PSW RMySW GSR HMWGETEGMHEH MRtelectual tienen una corta memoria auditiva, lo cual está relacionado con el desarrollo del lenguaje. Practicar canciones, rimas o juegos puede beneficiar estos procesos, pues además se induce el aprendizaje en un ambiente con actividades dirigidas, sin perder de vista que los juegos son excelentes herramientas para el aprendizaje. Al practicar rimas o versos, se incorporan estructuras gramaticales y repeticiones silábicas que favorecen el lenguaje oral y la comprensión. En el plano motriz, la música también ayuda al control corporal si se aplican elementos musicales básicos como seguir un pulso. Cuando hay una discapacidad intelectual, puede ser que también exista una afectación motriz. De hecho, muchas personas con discapacidad tienen un tono muscular alterado. Una estrategia que se propone es seguir el pulso de una canción, de forma que se ponga en actividad la coordinación óculo-manual, ya sea palmeándolo, o ejecutándolo mediante un instrumento de percusión. Al parecer, algo tan simple como esto –que las personas regulares casi siempre pueden seguir de manera automática y activar de forma importante diversas regiones cerebrales, principalmente motrices, auditivas, frontales y visuales– podría implicar un gran reto para una persona con discapacidad. De hecho, la música involucra procesos en el cerebro entero, así que, aun cuando la tarea por ejecutar sea en apariencia tan sencilla como la ejemplificada, a una persona con discapacidad la beneficia enormemente. Imaginemos el desarrollo de habilidades que puede generar el aprender, ya no a tocar un instrumento, sino a seguir un patrón rítmico determinado con un instrumento, por ejemplo.
Tanto en una clase ggrupal como en una sesión individual se comparte una actividad en común, lo cual involucra actividades sociales
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Seguir el pulso de una canción pone en actividad la coordinación óculo-manual
Ahora bien, es posible que, debido a una discapacidad, no se logre consolidar el lenguaje oral, lo cual no significa que no se desarrolle la comunicación. Por medio de la música se abren canales de comunicación que, insistimos, no necesariamente han de ser orales. Existe el caso de un alumno que, debido a una afectación neurológica, no puede hablar. Sin embargo, sabemos que la clase de música era su favorita debido a su expresión corporal. Podíamos saber cuál era claramente su canción favorita, cuál no le gustaba, cuál lo ponía triste; todo, por su expresión corporal. Una canción podía causarle tal excitación que se agitaba sin control, se reía y realmente la disfrutaba. Si la canción era triste, lloraba, y su tono corporal mostraba que estaba afligido. Debido a que su discapacidad intelectual era catalogada como grave, quienes estaban a cargo HIP GYMHEHS HI PSW RMySW RS WI LEFuER TIVGEXEHS HI UYI VIEPQIRXI WI TSHuER comunicar y ofrecer una alternativa a este alumno, a través de la música. Aquí cabe mencionar el concepto de atención conjunta, aplicable de manera perfecta en este caso. La atención conjunta es la habilidad de socializar a través de canales no orales, manteniendo la atención y motivación sobre una acción o actividad. No se refiere sólo al hecho de seguir con la mirada un determinado objeto, sino a comprender la acción y, de esta manera, interactuar con las demás personas, generando el proceso de socialización. En observaciones de personas con autismo, que han estado inmersas en intervenciones musicales, se advirtió que la atención conjunta se favorece al practicar este tipo de actiZMHEHIW 1YGMyS Incluso en un nivel de discapacidad intelectual considerado como grave, los procesos cognitivos mencionados al inicio también se favorecen, por ejemplo, al tener mayor concentración para estar atentos al turno de tocar de cada
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alumno en una clase de música grupal. También se ejercitan los procesos de memoria al aprender una canción, además del patrón rítmico que deba tocarse, si fuera pertinente. Y, por supuesto, el involucramiento en la actividad conjunta supone procesos de socialización y comunicación siempre presentes, pues los alumnos estarán en un ambiente compartiendo canciones, juegos y rimas, donde, además, el aspecto emocional también se beneficiará. En resumen, los alumnos con discapacidad intelectual (incluso motriz o sensorial) pueden beneficiarse de tener una actividad artística, en este caso, musical, dentro de su rutina habitual.
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Dado de hueso cargado: ILEGALIDAD Y ACEPTACIÓN SOCIAL Gilberto Pérez Roldán Miriam Selene Campos Martínez Gabriela Inés Mejía Appel Marta Blasco Martín*
Los juegos de azar han acompañado a la humanidad desde épocas hu
tock tters
muy tempranas, y los dados no han sido la excepción. En este artículo hablaremos del hallazgo hecho en una exploración arqueológica, de un dado de hueso, ilegalmente cargado; y también revisaremos un poco de historia sobre las prohibiciones de los juegos de azar. Posteriormente, juntando experimentación y matemáticas, fabricaremos un nuevo dado de hueso cargado, y mediante la probabilidad descubriremos qué sucede al usarlo.
S
Introducción Durante la niñez o en la vida adulta, quién no ha jugado con un dado con números en sus seis caras, ya sea de metal, vidrio, plástico, madera o marfil, entre otros (figura 1). Con estos objetos en forma de cubo es posible entretenerse un rato, pues hay una gran variedad de juegos en los que tienen alguna función, y no deja de fas-
* Gilberto Pérez Roldán. Profesor investigador, Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Miriam Selene Campos Martínez. Pasante en Arqueología, Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Gabriela Inés Mejía Appel. Investigadora, Instituto Nacional de Antropología e Historia. Marta Blasco Martín. Estudiante de doctorado, Universidad de Valencia, España.
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cinarnos cuando se trata de ganar una partida con los amigos. Pero no todos los dados se han fabricado de una manera regular, como actualmente los conocemos.
Un poco de arqueología e historia no aburrida En la Ciudad de México se realizó el proyecto “L.T.K-0-Cuauhtémoc, CFE” y fueron las arqueólogas Gabriela I. Mejía Appel y Maira Martínez Lemus, del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH) y la Comisión Federal de Electricidad (CFE), quienes estuvieron a cargo de la exploración arqueológica en el año 2011 (Mejía y Martínez, 2012).
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Dado de hueso cargado: ILEGALIDAD Y ACEPTACIÓN SOCIAL
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Figura 1. Diferentes materiales YXMPM^EHSW IR PE JEFVMGEGMzR HI HEHSW (A) plástico, (B) madera y (C) marfil.
C
El dado en cuestión está hecho con el hueso largo de la pata de una vaca, y fue hallado en las inmediaciones de los que fueron los patios de servicio, maniobras y bodegas de la estación de ferrocarril de Buenavista, en la colonia del mismo nombre, que originalmente formaba parte de la colonia Guerrero, en el Distrito Federal.
En el yacimiento arqueológico se encontraron huesos de animal, que fueron separados y luego analizados en el Laboratorio de Arqueozoología de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP). Al estudiarlos, se identificó un dado de hueso, que era el tercer dado registrado en un contexto arqueológico en todo México (figura 2).
B Figura 2. (A) Dado de hueso arqueológico hallado en el proyecto (no es un cubo regular, por lo tanto, está cargado), (B) dado actual de plástico
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Con estas imágenes como contexto, no es difícil imaginar a un grupo de ferrocarrileros o de obreros jugando con el dado recuperado, alrededor de una mesa, en sus horarios de descanso, o incluso a varios tahúres organizando partidas con el fin de quitarle su dinero con trampas a los vecinos de la zona, quienes caían engañados por el espejismo de la ganancia fácil y rápida que el juego de azar y la apuesta ofrecen. Este dado tiene la particularidad de que se encuentra cargado, es decir, la cara con el número seis sale con más frecuencia, mientras que el número dos es el que tiene más baja probabilidad. Y es que las trampas son tan antiguas como el propio juego: caras cuyas dimensiones varían ligeramente (lo que las hace estar cargadas), aristas más o menos desgastadas, o dados en los que ciertos números se repiten, nos dan una idea de que, desde la Antigüedad, los dados fueron trucados por sus portadores para propiciarse una ventaja en el juego. El uso de los dados puede rastrearse arqueológicamente en civilizaciones antiguas como la mesopotámica, la egipcia, la lidia, la griega o la etrusca, pero es del mundo romano del que se dispone de mayor información al respecto. Tenemos constancia, proveniente de autores clásicos, de que los romanos fueron verdaderos fanáticos de los juegos de azar, y en concreto de estas piezas. Tanto es así que, en tiempos de la república romana, su uso tuvo que prohibirse por ley (Lex Talaria). Sólo era legal jugar con ellos durante la celebración de la Saturnalia (festividad romana que celebraba el nacimiento del Sol Invicto y de la que luego se apropió el cristianismo para festejar el nacimiento de Jesús de Nazaret). A pesar de las prohibiciones, el uso de los dados era muy común en toda la sociedad romana, y esto se mantuvo en el viejo mundo a lo largo de toda la Edad Media y la Edad Moderna
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(Lozano, 1991). Cuando los europeos llegaron a las costas americanas, trajeron consigo estas piezas (no olvidemos las numerosas horas ociosas que los marineros pasaban encerrados en los navíos), las cuales, con el tiempo, se hicieron igualmente populares en el Nuevo Mundo.
Los juegos de azar en el México antiguo En el México prehispánico, existían diversos juegos de azar. El más conocido de ellos era el patolli, cuyo origen se vinculaba con las divinidades protectoras de los cuatro puntos cardinales. Este juego constaba de un tablero dibujado en una estera en forma de aspa, con cincuenta y dos casillas, y de doce piezas (seis rojas y seis azules, según el jugador), que debían llegar hasta el cruce de las aspas. Los puntos para avanzar se obtenían con una especie de dados: frijoles negros con los puntos pintados en blanco. Según cuentan los cronistas españoles, el patolli, al igual que los dados para los romanos, era una verdadera adicción para muchos mexicas, nobles y macehuales, que pasaban su tiempo y apostaban sus pertenencias, o a ellos mismos, en este juego de azar, esperando que los dioses les fueran propicios (figura 3). También existían muchos otros juegos de azar en el territorio mexicano, como una especie de juego de damas que se jugaba con piedras negras y blancas y en el que cada jugador debía conseguir comerse las fichas de su adversario. Con cañas y piedras podía jugarse a otro pasatiempo entretenido como era lanzar las piedras para derribar la caña, con lo cual se demostraba la puntería de cada uno. De modo que el juego y el azar estaban muy desarrollados en el México prehispánico cuando llegaron a estas tierras los primeros dados (tal y como hoy los conocemos), de la mano de los europeos.
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Dado de hueso cargado: ILEGALIDAD Y ACEPTACIÓN SOCIAL
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Figura 3. Macuilxóchitl observa una partida de patolli (Códice Magliabechiano, p. 48)
La regulación del objeto arqueológico que nos ocupa por los gobiernos virreinal e independiente fue ambigua y contradictoria. Las múltiples ordenanzas emitidas desde el siglo XVI hasta principios del XIX, y luego los reglamentos de los gobiernos mexicanos del siglo XIX y principios del siglo XX, prohibían algunos juegos, como los de dados, pero fomentaban los de naipes y las loterías, ya que proporcionaban rentas lucrativas para el erario público. De igual forma, los juegos de azar podían ser actividades lícitas o ilícitas dependiendo del monto apostado o del horario en que se practicaran. En la vida diaria, y no obstante la legislación existente, durante las muchas festividades públicas civiles y eclesiásticas, algunos juegos que se prestaban a la práctica de la apuesta, como los gallos o los toros, eran patrocinados por las mismas autoridades (Marco y De Ochoa, 1896). Las apuestas y los juegos de azar nunca se han considerado una actividad edificante o
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productiva, y sí están estrechamente ligados al consumo de bebidas embriagantes, el robo, el engaño, las riñas, la avaricia y la pereza. A ello responde la búsqueda de una reglamentación eficaz, que por lo menos hiciera su práctica lo más limpia y honesta posible para todos los sectores de la población que disfrutaban de apostar. En las apuestas, la sociedad virreinal no hacía distinción entre ricos y pobres, tampoco entre españoles, criollos e indios; la única diferencia consistía en la cantidad y tipo de apuesta, ya que la clase privilegiada apostaba grandes cantidades de dinero o propiedades, en tanto que la plebe apostaba la ganancia diaria (algunos incluso dejaban de trabajar por la falsa idea de que les iría mejor con los juegos de azar). Entre los juegos más populares desde la época virreinal aparecen los dados, la oca, las tabas y los naipes; para cada uno había también formas de jugarlo que gozaban de mayor o menor divulgación entre los parroquianos. Es importante
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señalar que los dados estuvieron siempre prohibidos, seguramente por la facilidad para cargarlos o afeitarlos y con esto hacer que cayeran de la forma deseada con el propósito de ocasionar fraudes y otros problemas sociales derivados de ello. Entre los juegos más practicados con el dado se encuentran la esperanza, el azar, krabs, par e impar, partida sencilla, pasadiez, quinquenovem o doblete.
Dados, experimentación y matemáticas Ahora bien, dejando atrás la historia, en el Laboratorio de Arqueozoología de la UASLP nos dimos a la tarea de hacer dos dados de la misma parte anatómica de una vaca. Para la fabricación del dado experimental, tomamos en cuenta las dimensiones y forma de la pieza arqueológica (figura 4). En el proceso se realizaron diversos cortes a lo largo y ancho del hueso: dos cortes transversales en el metacarpo de la vaca; y una vez teniendo este anillo del hueso, se efectuaron tres cortes más en las diferentes caras para obtener la preforma del dado. Luego se limó la preforma sobre una roca de basalto, para completar la for-
ma cúbica del dado. El último paso fue el marcado de los números en las diferentes caras, y los pequeños huecos se realizaron con un clavo metálico (figura 5). La técnica es bastante sencilla, sólo es necesario tener el material adecuado. La duración del experimento hasta obtener la pieza final fue de una hora. Al interactuar y jugar 100 veces con los dados, resultó que estaban cargados, es decir, la cara con el número seis en un dado experimental y la cara con el número dos en el segundo dado salieron con mayor frecuencia (figura 6). Entonces nos preguntamos cómo establecer si un dado está cargado en una de sus caras. La respuesta nos la da la probabilidad. Si se lanza un dado seis veces, la probabilidad de que cada cara salga es de 1/6. Si se lanzara 60 veces, la oportunidad de salir para cada una de las caras sería de 10/60; si fueran 100 veces, la probabilidad sería de 16.66/100; y tendría que lanzarse 102 veces para que la probabilidad fuera de 17/102 para cada cara. Para saber si un dado está cargado, se tiene que lanzar al aire una cantidad de veces que sea un múltiplo de seis y anotar el resultado de cada lanzamiento. Si resulta que una cara cae más veces que otras, se podría considerar que el dado está manipulado para caer sobre esa cara.
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Figura 4. (EHSW I\TIVMQIRXEPIW (Exp. 36) el hueso presenta cocimiento y se entintaron los numerales, (Exp. 258) es de un hueso fresco e intemperizado
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Dado de hueso cargado: ILEGALIDAD Y ACEPTACIÓN SOCIAL
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Primero se realizan diversos cortes a lo largo y ancho del hueso
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Luego se efectúan dos cortes transversales en el metacarpo de la vaca
Se hacen tres cortes más en las diferentes caras para obtener la preforma del dado
Después se lima la preforma sobre una roca de basalto, para completar la forma cúbica
Al final se marcan los números en las diferentes caras con un clavo metálico
Figura 5. Proceso de elaboración de uno de los dados experimentales
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Estadísticas experimentales 40
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Figura 6. Resultado de los experimentos de los dados lanzados 100 veces
Los resultados nos hacen pensar que los parroquianos de aquellas épocas, para dar confianza a sus piezas cargadas, jugaban con más de un dado e incluso quizá implementaron el cubilete. Con la invención de los plásticos, se empezaron a fabricar cubos de formas más exactas, y esto produjo más certeza para quienes jugaban con los dados, pues ya no tenían que temer por la existencia de piezas cargadas o afeitadas.
Referencias LOZANO,
T. (1991). Los juegos de azar. ¿Una pasión novohispana? Legislación sobre juegos prohibidos en Nueva España. Siglo XVIII. En: Estudios de Historia Novohispana, vol. 11, pp. 155-181.
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Durante mucho tiempo, los dados de hueso cargados gozaron de aceptación a pesar de que quienes jugaban con ellos entendían que había una cara que saldría con más frecuencia. No obstante, el deseo de apostar y ganar nos hace esperar resultados siempre a nuestro favor. Dichosamente, los actuales dados ya no tienen esta irregularidad y por ello es momento de confiar en que la diosa Fortuna sí esté de nuestro lado.
MARCO, L., y E. De Ochoa (1896). Repertorio completo de todos
los juegos (tomo primero). Madrid: Librería Editorial de Bailly-Bailliere e Hijos. MEJÍA Appel, G. I., y M. L. Lemus (2012). Proyecto L. T. K-0 -
Cuauhtémoc, CFE. (Informe técnico final). México: [mecanoescrito].
DSA-
INAH
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Los pueblos originarios Y LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Karla Berenice del Carpio Ovando*
El propósito primordial del proceso educativo ha sido olvidado a ado
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en la mala implementación de los programas de educación interculturall bilingüe (EIB) destinados a los pueblos originarios de Latinoamérica. Este texto aborda la situación desfavorable de dichos pueblos, sus lenguas y culturas, así como el tipo de educación implementado y las barreras al funcionamiento exitoso de esta educación. Tras una breve reseña de los modelos en los que se han basado tales programas, así como de las consecuencias que éstos han tenido en el alumnado indígena, sus lenguas y tradiciones, se subraya la importancia de otorgar una educación intercultural bilingüe de calidad a los pueblos originarios. Al respecto, y como cierre del artículo, se plantean algunas características con las que q ésta debe contar a fin de contribuir a la mejora de los programas vigentes. es. es
Introducción Con frecuencia se afirma que la educación es una de las mejores inversiones que una persona puede realizar, tanto por los conocimientos que adquiere como por los beneficios que ofrece el proceso de aprendizaje. De la misma manera, se afirma que la educación “es la clave estratégica para el desarrollo. Porque […] es la base del
* Doctora en Educación. Profesora de tiempo completo, Departamento de Estudios Hispánicos, Universidad de Colorado del Norte, Estados Unidos.
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progreso. Los nuevos conocimientos generan crecimiento, no sólo a nivel económico –porque la educación es el prerrequisito para el desarrollo profesional y la innovación– sino también en áreas como la participación, la democracia y la creación de estructuras justas y trabajo digno” (LED, 2013: 2). Asimismo, se sostiene que aquella persona que cuente con conocimientos y que sepa leer y escribir tiene mayores posibilidades de huir de la pobreza “por sus propios medios y es menos vulnerable a la explotación. Cuando no hay educación, no hay desarrollo de potenciales ni de talentos. Es por eso que la educación debe comenzar lo antes posible” (LED, 2013: 2).
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Por otro lado, se considera que el acceso al proceso educativo es un derecho de todos y un aspecto esencial en el desarrollo de las naciones. En dicho proceso se pretende que el estudiante se sienta parte de una comunidad en la que disfrute un clima de inclusión, tolerancia y respeto. Sobre este punto, la UNICEF-México destaca que una educación inclusiva y de calidad lucha contra cualquier tipo de discriminación y busca establecer canales y mecanismos efectivos de participación de los estudiantes en las cuestiones escolares que les atañen. “Este reto se relaciona directamente con la construcción de una articulación más fluida entre todos los actores de la comunidad educativa, particularmente acercando a los padres de familia a la escuela en un necesario proceso de fortalecimiento democrático de la educación” (UNICEF-México, s/f: par. 4). Por tal motivo, algunos de los propósitos de la oficina de esta organización en nuestro país se resumen en la inclusión educativa; la participación de los adolescentes y de los jóvenes en su proceso educativo; “el fortalecimiento de la educación intercultural y bilingüe para la niñez y adolescencia indígena; y la preparación en emergencias y manejo de riesgos en las escuelas” (par. 5). En las líneas anteriores se muestra que la educación es concebida como una de las mejores inversiones que una persona puede efectuar por ser un proceso que enriquece todos los ámbitos de la vida de cualquier ser humano, además de ofrecerle las herramientas necesarias para progresar en la sociedad. No obstante, en la práctica, en muchos de los casos, la educación no ha cumplido con su función, lo cual explica los esfuerzos desarrollados por la UNICEF a fin de mejorar el tipo de educación que se les otorga a niños y adolescentes. Un ejemplo que evidencia claramente cómo el sistema educativo se ha alejado de su propósito principal son los programas de educación intercultural bilingüe (EIB)
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puestos en práctica entre los pueblos originarios de América Latina.
Educación intercultural bilingüe (EIB): algunas barreras Muchos han sido los intentos de implementar este tipo de educación (EIB), pero también varios han sido los obstáculos que han impedido logar dicho objetivo. Entre estos últimos se encuentran las actitudes negativas hacia las lenguas indígenas y sus hablantes. En realidad, existe desinterés por preservar y promover las lenguas y las tradiciones de los pueblos originarios. Al respecto, Del Carpio (2012) nos recuerda que es el castellano, la lengua del mestizo, la que domina y la que se ha usado para oprimir a la lengua del pueblo originario. Es el castellano, la lengua que se escucha frecuentemente en el salón de clases y la que se usa como medio de instrucción en dicho espacio, a pesar de que el niño indígena no siempre la comprenda. Otras barreras identificadas en investigaciones etnográficas llevadas a cabo en zonas habitadas por pueblos originarios en el sureste mexicano, por ejemplo, son la falta de libros de texto escritos tanto en castellano como en lengua indígena. Así, los materiales que se usan en una escuela monolingüe en español y en una bilingüe en español y en lengua indígena son básicamente los mismos (Del Carpio, 2012). Por ejemplo, la mayoría de los libros que se utilizan en la escuela bilingüe no están basados en la realidad del alumno indígena, lo cual provoca en él confusión y falta de interés. Además, esto impide un aprendizaje significativo, ya que el alumno no se identifica con lo que ve, lee o escucha en clase (Del Carpio, s/f). El maestro en la escuela bilingüe tiene que duplicar esfuerzos para adaptar los contenidos
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cronicasinmal.blogspot.mx
La lengua que más se usa como medio de instrucción en el salón de clases de los pueblos originarios IW IP GEWXIPPERS E TIWEV HI UYI IP RMyS MRHuKIRE RS WMIQTVI GSQTVIRHI PS UYI WI PI HMGI IR IWTEySP
de los libros y de los otros materiales a fin de tomar en cuenta el contexto de su alumnado para impartir la clase. Esto ha hecho más visible la situación de desventaja que viven los niños de pueblos originarios en comparación con niños pertenecientes a la sociedad dominante, la sociedad mestiza; y también confirma la descripción hecha por Strand (Niños indígenas…, 2016) de la UNICEF, quien los caracteriza por enfrentar las mayores desventajas. Al respecto, Williams (2007) afirma que el niño del pueblo originario recibe una educación de poca calidad, lo cual se puede comprobar en la falta de materiales y recursos con los que cuenta el docente que trabaja en la escuela bilingüe ubicada en zonas habitadas por comunidades indígenas. Por otro lado, en la escuela bilingüe se ha promovido un bilingüismo sustractivo: al niño indígena se le habla en su lengua materna solamente en los primeros años de sus estudios de primaria, pero, conforme avanza de año escolar, mayor es el uso que tiene el castellano en el sa-
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lón de clases. Así, entre más avanza de grado el estudiante, menor es el uso de la lengua indígena por parte del docente, práctica que tiene la posibilidad de afectar el uso de dicha lengua por parte del alumno y que se ha detectado en algunas escuelas bilingües en Chiapas, México (Del Carpio, 2012). Gómez (2011) señala que “en el contexto actual en que se está practicando la EIB en Chiapas y en el marco de políticas educativas que no son construcciones propias de los pueblos indígenas significan nada más nuevas imposiciones simuladas con los discursos de respeto a la diversidad cultural” (par. 1), lo cual confirma que todavía es largo el camino que falta por recorrerse con el fin de mejorar este tipo de educación.
Las comunidades indígenas Con el propósito de contextualizar el tema en cuestión, se hará un breve recuento sobre los
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pueblos originarios y la realidad en la que viven. Cruz et al. (2010) comentan que:
veces), Panamá (5’9 veces), México (3’3 veces), Guatemala (2’8 veces) (Cruz et al., 2010: 28).
El organismo multinacional –de naciones– [la
Las líneas anteriores muestran la situación de desventaja en la que viven los pueblos originarios latinoamericanos, los cuales, además, han sufrido de opresión lingüística y cultural al haberse privilegiado al castellano y puesto en desventaja a las lenguas indígenas. Un ejemplo de esto se puede observar en México, nación que cuenta con aproximadamente 68 agrupaciones lingüísticas (Inali, 2008), pero en la que domina la lengua del mestizo, el español. De acuerdo con la Academia Mexicana de la Lengua, “actualmente no existe ninguna ley o artículo constitucional que determine alguna lengua como la oficial en México. Sin embargo, el artículo 4° de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas declara el español, al igual que otras lenguas indígenas, como lengua nacional” (AML, 2015: par. 1). A pesar de que los grupos étnicos tienen una fuerte presencia numérica en México, todavía son concebidos como “‘minoría’ que se distingue de los mestizos quienes supuestamente constituyen la ‘mayoría’ de los mexicanos” (Navarrete, 2008: 8). Esto sitúa a los pueblos originarios en una posición subordinada, ya que:
ONU]
establece en unos 370 los millones de per-
sonas que forman alrededor de 5000 poblaciones indígenas en 70 países del mundo y que, históricamente, han estado sometidas a la opresión, exclusión de los procesos de toma de decisiones, marginación, explotación, asimilación forzosa y represión cuando han tratado de luchar por sus derechos (Cruz et al., 2010: 28).
Desafortunadamente, dicha situación no ha mejorado y continúa siendo una realidad compartida entre todas las comunidades indígenas pese a la disparidad de continentes, países, lenguas y culturas. Los problemas que han enfrentado con respecto a la defensa de sus tierras y a la preservación de sus lenguas, identidades y patrimonio cultural siguen estando ahí, de lo cual son evidencia las siguientes líneas: “Pese a los esfuerzos realizados en los últimos 40 años para mejorar las condiciones y aumentar el reconocimiento de los derechos indígenas por medio del derecho y la política, el recurso a los tribunales, el diálogo nacional y el aumento de las oportunidades de dirección, todavía no se ha logrado dar cabida plenamente a los derechos indígenas”. (La situación de los pueblos…, 2010, apud Cruz et al., 2010: 28). Los pueblos originarios siguen siendo los más numerosos entre los pobres, los analfabetos y los desempleados. Constituyen aproximadamente el 5% de la población mundial, pero suponen el 15% del total de pobres de solemnidad que hay, según la
ONU,
en el planeta. […] ser indígena equivale
a ser pobre por definición. Por dar algunos datos, los índices de pobreza entre los indígenas son mucho más altos que entre el resto de la población de Abya Yala en países como Paraguay (7’9
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… los define no en función de sí mismos, sino de sus diferencias con los demás mexicanos: son ellos los que hablan idiomas distintos a la “lengua nacional”, el castellano; son ellos los que tienen costumbres diferentes, los que se visten de otra manera, los que no se han “integrado” plenamente a la nación y a la mayoría mestiza. Por eso se suele concluir que la existencia de esta “minoría” indígena constituye un “problema” para México, el cual debe ser resuelto integrando a los indígenas a la nación, es decir, haciendo que su cultura, su lengua y sus normas de vida se conformen a la norma definida por los mestizos (Navarrete, 2008: 8).
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La población indígena en México
De 120 millones de habitantes en 2014, 11.9 son indígenas y 7.1 son hablantes de lengua indígena (HLI).
Yucatán
Esto es: 1 de cada 10 mexicanos es indígena y de ellos, 60% son HLI. Veracruz
Chiapas, Oaxaca, Puebla, Veracruz y Yucatán concentran a más de 50% de la población indígena y 60% de la población HLI. Puebla Oaxaca
Chiapas
Correo del Maestro a partir de www.inee.edu.mx/images/stories/2015/notas/La_población_indigena2.pdf
La población indígena ya no se concentra en localidades rurales: casi la mitad habita en localidades urbanas y semiurbanas.
En la educación Mientras sólo 6 de cada 100 habitantes del país son analfabetos, casi una
quinta parte de la población indígena lo es. Esta proporción
La asistencia escolar a la primaria en la edad típica es muy alta en la población total (99%), decrece ligeramente entre los indígenas (97.6%) y disminuye un poco más entre los HLI (96.2%).
aumenta en el caso de HLI (25.1%).
En 2013, se registraron en educación básica 52 194 docentes y 1 171 801
niños hablantes de lengua indígena (10.3% de éstos son monolingües). En educación media superior, el total de hablantes de lengua indígena se reduce a 1572 docentes y 136 467 alumnos.
Del total de alumnos HLI en preescolar, 19% son monolingües; esta cifra se reduce a 10.8% en el caso de primaria y a 2.1% en secundaria.
63.5% de los alumnos HLI registrados en el Centro de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE) hablan alguna de las siguientes 10 lenguas: náhuatl, maya, mixteco, totonaca, otomí, huasteco, tzotzil, tzeltal, tlapaneco y tarahumara. Sólo 60% de las escuelas de educación básica en donde hay alumnos y docentes HLI reportan que alumnos y maestros hablan la misma lengua.
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Por desgracia, cuando se hace referencia a los pueblos indígenas –no sólo en México sino en diferentes países latinoamericanos–, las imágenes que vienen a la mente de muchas personas son negativas; por ejemplo, se visualizan imágenes de “hombres y mujeres, ancianos y niños empobrecidos […] en comunidades rurales aisladas y atrasadas” (Navarrete, 2008: 9). También se les asocia con el servicio doméstico, las labores manuales o con personas de muy bajos recursos (Navarrete, 2008). Las asociaciones que se hacen con los pueblos indígenas tienen que ver con “el estigma de la pobreza, el atraso y la ignorancia. […] son concebidos como un grupo al que se debe ayudar” (Navarrete, 2008: 9). De manera errónea, se piensa en ellos como un problema por resolver (Navarrete, 2008), lo cual muestra que aún se está lejos de considerar la diversidad lingüística y cultural como un elemento enriquecedor. Todavía, pues, existe la idea divisoria con respecto a “‘la mayoría mestiza’ y ‘la minoría indígena’, en lugar de pensarse en muchos grupos con culturas y formas de vida diferentes” (Navarrete, 2008: 9).
Debilitamiento lingüístico y cultural El estatus de marginación que se les ha otorgado a los grupos indígenas también se les ha asignado a sus lenguas y culturas. Por el contrario, la comunidad mestiza y su lengua (el castellano) gozan de prestigio social. Esto nos recuerda la famosa ideología de la lengua estándar. Al respecto, De Jong (2011) explica que las actitudes positivas o negativas hacia un grupo de personas y el estatus social del que gocen influyen significativamente en la percepción de la lengua y la cultura de dicho grupo. Un ejemplo de ello es la estigmatización de los pueblos originarios, que también ha repercutido en la negativa percepción de sus lenguas y culturas. Así, la rique-
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za lingüística y cultural de muchas naciones se ha puesto en riesgo al olvidar que sus lenguas son “la expresión de pueblos que recogen su larga historia y la sostienen con fortaleza, que enriquecen y multiplican la identidad cultural de nuestro país” (Ministerio de Educación de la Nación, 2015: 10). Palacios pone de relieve que “la supervivencia de las lenguas amerindias está en muchos casos en grave peligro. La lengua es algo más que estructura, es un símbolo social, un símbolo de identidad intergrupal” (2004: 113). Sin embargo, factores sociales, políticos, étnicos, geográficos o económicos, entre otros, han afectado la estabilidad de las lenguas y culturas de los grupos indígenas. Desafortunadamente, en esta lista de factores negativos también se encuentran la escuela y el sistema educativo.
Modelos educativos En naciones latinoamericanas, el multiculturalismo ha sido concebido como un problema que debe remontarse para lograr el avance de dichas naciones. Son varios los modelos que se han utilizado para abordar este multiculturalismo y multilingüismo; uno de ellos es el modelo asimilacionista, el cual pretende que las lenguas indígenas se asimilen a la cultura dominante (Palacios, 2004). Por otro lado, se encuentra el modelo compensatorio, donde la diferencia es percibida como deficiencia y, por consiguiente, el multiculturalismo y el multilingüismo son asociados con carencia. Para Amadio (1987: 19) esta línea de pensamiento caracteriza a las etnias indígenas con un sistema de carencias que las oponen a la sociedad mayoritaria; esto es, son caracterizadas como un sector atrasado alejado del sector moderno o mayoritario que carece de medios económicos y sociales
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www.incidenciaeducacion.org.mx
Es común que los contenidos que se imparten en la escuela “bilingüe” sean propios de la cultura dominante y que, por ello, el alumno indígena no se identifique con lo que aprende en la escuela
modernos de bienestar, de consumo, etc. (Palacios, 2004: 115).
Otro modelo ha sido el multicultural, el cual reconoce el multiculturalismo y el multilingüismo, pero “niega la posibilidad de interacción positiva entre los diferentes grupos multiculturales y multilingües, lo que puede conducir a acentuar las diferencias y separar aún más los distintos grupos étnicos” (Palacios, 2004: 115). Este modelo subraya la relación entre diversidad y desigualdad, aunque no implica que deba llevar necesariamente a la desaparición de lenguas (Sagastizábal, 2000, apud Palacios, 2004). Por otro lado, existe el modelo intercultural, que se caracteriza por ser integrador y pluralista y cuyo interés es la preservación y difusión de las lenguas y culturas de los pueblos originarios (Palacios, 2004).
Educación intercultural bilingüe (EIB) Una combinación de los modelos antes mencionados ha sido la base de algunos programas bi-
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lingües (en español y en lenguas indígenas) en México. Vale la pena recalcar que el objetivo de muchos de estos programas ha sido la asimilación, lo cual se ha tratado de lograr enfatizando el uso del español como la lengua de instrucción. El español se concibe, pues, como el idioma que le abrirá la puerta a diferentes oportunidades a los estudiantes indígenas. Dicha razón motiva a muchos maestros a disminuir el uso de la lengua originaria; y, como resultado, se reducen los espacios en los cuales ésta se puede usar y difundir. Esto también acentúa la idea de que la lengua minoritaria debe usarse solamente en espacios informales y de familiaridad como lo es el hogar; y, por lo tanto, que la lengua mayoritaria debe utilizarse en espacios académicos o profesionales como la escuela y el trabajo. Es común, pues, que los contenidos que se imparten en la escuela “bilingüe” sean propios de la cultura dominante (Serrano, 1998) y que, por ello, el alumno indígena no se identifique con lo que aprende en la escuela. Se le instruye en una lengua ajena a la suya, sobre contenidos descontextualizados, e ignorando su lengua y
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cultura. Una educación de este tipo repite prácticas colonialistas, periodo caracterizado por la imposición de una lengua y cultura ajenas a las indígenas, además de ser una época de desastre, opresión y muerte (Recio, 2010). Efectivamente, en esa época se llevaron a cabo diversos cambios dramáticos y permanentes a diferentes aspectos de la vida de los grupos originarios, incluyendo la marginación de sus lenguas. Recio (2010) nos recuerda que el propósito principal fue eliminar todos los modelos culturales indígenas existentes antes de la llegada de los conquistadores, como si los modelos de los pueblos originarios hubieran sido deficientes o inferiores y, por ello, necesitaran ser reemplazados por otros más “modernos” (De Varennes, s/f). Por desgracia, estos episodios históricos se han repetido en las escuelas “bilingües” mexicanas. En consecuencia, han disminuido las posibilidades de un aprendizaje significativo y han empobrecido al alumno en lugar de enriquecerlo. A través de estas prácticas colonialistas también se le ha asignado un papel pasivo al alumno indígena, es decir, no se le ha permitido participar de forma activa en su proceso de aprendizaje, ni reflejarse en su cosmovisión, lengua y cultura en la escuela. Al estudiante indígena también se le ha quitado la voz, ya que, impartirle clases en una lengua ajena, en este caso en español, lengua que a veces no conoce o no domina, desarrolla en él sentimientos de timidez y reticencia, lo cual provoca su falta de participación en el aula (Hornberger, 2006). Una práctica colonialista segrega o asimila al alumno (De Jong, 2011) en lugar de incluirlo y hacerlo sentir parte de una comunidad. Una práctica colonialista en la escuela separa y margina, lo cual enfatiza la historia de la “educación bilingüe” caracterizada por llevar al aislamiento, fragmentación y estigmatización (De Jong,
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2011). La segregación del alumno de la lengua minoritaria es considerada un obstáculo para promover un bilingüismo aditivo. La segregación tiene un costo elevado, pues contribuye a perpetuar injusticias y a continuar asignándoles a los pueblos indígenas, sus lenguas y culturas, un bajo estatus social. Así, las consecuencias de no implementar un programa intercultural bilingüe de calidad son graves tanto para el alumno indígena como para la riqueza lingüística y cultural de la nación en la que habita. Por dicha razón, es necesario mejorar la EIB como una herramienta significativa para respetar, conservar y difundir los derechos lingüísticos y culturales de los pueblos originarios.
Aspectos por considerar en un programa intercultural bilingüe de calidad De Jong (2011) sostiene que solamente cuando la EIB sea conceptualizada como un modelo integrado, ésta podrá unir al alumno de la cultura mayoritaria con el alumno de la cultura minoritaria. Cuando las clases impartidas en un programa bilingüe son creadas e implementadas con la idea de que son clases de recuperación o compensatorias, y éstas son dadas con insuficientes recursos humanos y materiales, lo que se fomenta es una educación de baja calidad (De Jong, 2011). Mejorar los programas educativos vigentes no es tarea fácil; no obstante, vale la pena intentarlo. En efecto, son diferentes y complejos los aspectos que deben considerarse para mejorar los programas bilingües vigentes, entre ellos: crear suficientes materiales en la lengua minoritaria y en la lengua mayoritaria, contar con personal administrativo y docente que tenga conocimiento de ambas lenguas y culturas, tener una arti-
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culación clara del programa y una colaboración comprometida por parte de los maestros (De Jong, 2011). También resulta esencial que este tipo de programa se base en los principios diseñados para las escuelas bilingües/multilingües: principio de igualdad educativa, principio que afirma las identidades de los alumnos, principio de bilingüismo/multilingüismo aditivo y el de la estructuración para la integración (De Jong, 2011). Sin duda, la función del personal docente también es fundamental: es preciso que reflexione respecto a su práctica docente, sobre cómo incluye o excluye las experiencias culturales de sus alumnos, sus conocimientos y habilidades en el currículo y, en consecuencia, sobre cómo evalúa el aprendizaje de éstos. Por otra parte, es necesario alejarse de una enseñanza opresora, que continúe quitándole la voz al alumno, y de una enseñanza donde simplemente se transmitan conocimientos sin considerar la voz y las narrativas personales del estudiante. Esto sólo
subraya la devaluación de la cosmovisión y de los conocimientos del pueblo indígena al que pertenece el estudiante. Además, el programa intercultural bilingüe debe promover la construcción de un conocimiento compartido y colaborativo donde maestros y alumnos trabajen juntos, sin tener al maestro como el único conocedor y al alumno como el recipiente vacío que debe ser llenado con conocimientos. Dicha práctica nos recuerda la concepción bancaria de la educación, donde “los educandos sólo son sujetos receptores pasivos de la misma y, aún más, adormilados y enajenados, donde el razonamiento y el trabajo intelectual no tienen lugar en la mente del alumno” (Jiménez, s/f, par. 1). Esto refleja una sociedad opresora y una dimensión de la cultura del silencio, lo cual ha sido evidente en algunas escuelas bilingües. Resulta fundamental, pues, alejarse de una práctica docente opresora, que repita la época colonialista en la sociedad de hoy. Si se permite
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Un aspecto importante para mejorar los programas bilingües es crear suficientes materiales en la lengua minoritaria y en la lengua mayoritaria
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que el alumno juegue un papel activo en su proceso de aprendizaje –considerando sus perspectivas, conocimientos y habilidades– y se toma en cuenta la opinión y los conocimientos de la comunidad, es posible alejarse poco a poco de una educación bancaria. Esto también incrementa la relación entre el hogar y la escuela. No hay que olvidar la trascendencia de establecer un vínculo entre la escuela y las prácticas culturales y literarias de los pueblos indígenas, así como tener negociaciones abiertas entre el personal de la escuela, los padres de familia y los miembros de la comunidad para lograr prácticas que afirmen la identidad lingüística y cultural del estudiante (Lipka, 1994, apud De Jong, 2011). En efecto, en este artículo se abordan sólo algunos de los factores que deben considerarse para crear e implementar una educación bilingüe de calidad, donde se respete al alumno con todo lo que él es: su historia, su comunidad y su cultura, incluida en ella, por supuesto, su lengua. Cierto que todavía es largo el camino por recorrer para mejorar la educación que se imparte a los pueblos originarios de México; sin embargo, cualquier intento de alcanzar este objetivo es necesario, como medio para contribuir a la edificación de una sociedad más justa e inclusiva, que, además de reconocer la diversidad lingüís-
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tica y cultural en teoría, también lo haga en la práctica, y fortalezca así “la identidad colectiva que los pueblos originarios hacen desde su ser y hacer” (Ministerio de Educación de la Nación, 2015: 10). Por otra parte, vale la pena recordar que la escuela y el tipo de educación que se imparte en ella son herramientas poderosas que pueden unir a la sociedad indígena y a la mestiza y ayudar a conservar y difundir la riqueza lingüística y cultural de los pueblos originarios. Tampoco hay que olvidar que la educación escolarizada y el respeto a la diversidad cultural “son dos factores relacionados con el desarrollo integral de los pueblos indígenas y dos componentes fundamentales para el desarrollo humano puesto que son fuente de riqueza y de autonomía para estos pueblos” (Monterrubio, 2013: 1). En última instancia, debe tenerse presente que la educación es un derecho humano y que puede ser utilizada como un mecanismo de defensa de la identidad y de la diversidad lingüística y cultural de los pueblos de una nación. Esperemos, pues, que “nuestra fuerza nos guíe por el camino de la sabiduría para así poder construir una educación intercultural e intracultural con inclusión” (apud Ministerio de Educación de la Nación, 2015: 10).
DEL CARPIO,
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certidumbres
E INCERTIDUMBRES
La disciplina en el aula: REFLEXIONES Y PROPUESTAS María de Lourdes Sánchez*
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En este artículo se exponen reflexiones efectuadas en un
grupo de nivel básico durante el curso de Especialización de Manejo de Conflictos ofrecido a docentes en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Sur. El problema sometido a discusión se relaciona con las formas de trabajar la disciplina en el aula. Al recapitular las experiencias de los maestros sobre procesos disciplinarios, se consideraron tres autores de la pedagogía (Comenio, Neill y Montessori), así como otras aportaciones de quienes han investigado el tema. La reflexión implicó que los docentes tomaran conciencia de cómo fue la asimilación de sus propias normas disciplinarias durante su formación, ya que suelen reproducirlas con el alumnado. Al final, se propone revisar las aportaciones de los autores clásicos, a fin de que el lector considere su pertinencia para abordar el proceso educativo de forma alternativa.
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l punto de partida para reflexionar sobre la disciplina en el aula es el conocimiento de autores clásicos y actuales que han abordado una nueva forma de mirar al mundo, al educando y al propio educador, así como el análisis del significado que otorgan los diversos actores al establecimiento de normas escolares. Con respecto al análisis de la disciplina, se revisó el estado del conocimiento coordinado por
* Doctora en Pedagogía por la UNAM. Investigadora de la problemática de conflictos, convivencia y disciplina en el aula con maestros de educación básica en la Universidad Pedagógica Nacional.
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Furlán y Spitzer (2013), el cual es fundamental como referente para aproximarse a los avances de investigación sobre este fenómeno.
Reflexiones sobre el problema de la disciplina A partir del discernimiento efectuado, se considera que los esquemas culturales de la educación en el ámbito escolar y familiar, tanto del alumnado como del profesorado, influyen como valores en la relación pedagógica en la escuela; por ejemplo, el respeto a la autoridad y orden, que forman parte de los rituales de vida cotidiana en
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cada centro. Los docentes han conformado una pieza clave en la reproducción y obediencia de las normas institucionales, las cuales han sido elaboradas, en ocasiones, sólo por un equipo reducido de la escuela, y suelen estar cargadas de una relación de dominación-sumisión, entre maestro y alumno, respectivamente. En primer lugar, es importante identificar qué aspectos están asociados al problema de la indisciplina en la escuela, por ejemplo, cuestiones de poder en las relaciones escolares. El poder aparece como un regulador de las interacciones de los sujetos y depende de múltiples circunstancias: escuela, estilo docente, e historia escolar y familiar del alumno, entre otras; y alrededor del poder se desatan resistencias y luchas entre estudiantes y profesorado. Los primeros intentan nuevas formas de estar en la escuela, mientras que los segundos buscan no perder su autoridad como profesores, y ni unos ni otros logran dialogar y negociar acerca de las formas de relacionarse en una convivencia sana. Por otra parte, la forma de ser docente, ya sea autoritario, democrático o permisivo, repercute en las respuestas del alumnado a ciertas exigencias de comportamiento en la escuela y el aula. Puede suceder que el docente se comporte de diferente manera según el grupo escolar que atiende, ya que hay grupos muy activos y comprometidos, así como otros más apáticos y desmotivados. En muchas ocasiones, la relación se centra en un autoritarismo tajante; finalmente, el profesor, a partir de sus propios paradigmas, reproduce ciertas pautas de poder instituidas en el centro educativo. En la mayoría de los casos, es el profesorado quien decide los aspectos más importantes del proceso de aprendizaje: formas de trabajo, aprobación o desaprobación de formas y contenidos escolares, de acuerdo con las normas instituidas en el centro escolar; y esto deja poco espacio para que el alumnado parti-
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cipe en la toma de decisiones respecto al trabajo en el aula. Al pensar cuál ha sido la actitud de profesores y alumnos en situaciones de disciplina escolar, ésta se entiende como “un complejo sistema de equilibrios dinámicos y funcionales entre las acciones de los diversos sujetos de la institución” (Furlán y Spitzer, 2013: 144). La diferencia entre disciplina e indisciplina radica en que esta última es un acto, un episodio específico. Furlán y Spitzer sintetizan la comprensión de los aspectos conceptuales desde los que se estudia el fenómeno de la disciplina e indisciplina. Algunos aspectos son de corte pedagógico, sociocultural, la práctica del poder en la relación educativa; otros parten de la visión de Foucault y su concepción del dominio del cuerpo del alumnado para garantizar su docilidad ante la asunción de normas del aula (Furlán y Spitzer, 2013: 139-144). Las distintas aportaciones y avances de investigación ayudan al docente a identificar las formas de analizar ciertos eventos que enfrenta con el alumnado, así como a pensar el fenómeno educativo en su compleja dimensión social. En nuestro trabajo, sumamos la comprensión de tales fenómenos desde la cotidianidad de la relación educativa. El manejo de la disciplina en el aula está vinculado con las concepciones y actitudes de los docentes hacia los estudiantes, con ciertas formas de ser y comportarse en el aula, como parte de su proceso formativo. Algunos docentes enfrentan las situaciones de indisciplina de sus alumnos adoptando posturas de tipo militar; y consideran las conductas de éstos como intrusivas, ya que piensan que ellos entorpecen su planificación didáctica. En ciertas ocasiones, deciden usar el condicionamiento como arma de control con este tipo de alumnos, siguiendo un estilo punitivo, de modo que priorizan el seguimiento del marco normativo como parte de su trabajo. Otros, desde un
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La forma de ser del docente, ya sea autoritario, democrático o permisivo, repercute en las respuestas que dan los alumnos a ciertas exigencias de comportamiento en la escuela y aula
enfoque más democrático, escuchan, indagan los sucesos de indisciplina en el aula y el origen de las actitudes del estudiantado en grupo o individualmente, consideran las influencias socioculturales del establecimiento de normas en la escuela y los intereses y respuestas del alumnado ante la institución y las autoridades, lo que en algunos casos provoca que se les asignen especialmente grupos o alumnos problema por considerar que saben cómo resolver tales situaciones. Hay profesores interesados sobremanera en comprender las necesidades del estudiantado e identificar sus contextos familiares y culturales de origen. En todos los casos, lo urgente es que los docentes puedan revisar, identificar y tomar conciencia de qué hacen y por qué optan por determinadas soluciones, es decir, en qué se fundamentan para resolver conflictos de indisciplina en el aula.
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El enfoque que adoptan trasciende en la forma de relacionarse con el alumnado; condiciona el qué hacer y no hacer de los estudiantes de acuerdo con las normas establecidas institucionalmente. El personal docente mantiene un fuerte apego a este marco normativo, asumiéndose como responsable directo de su reproducción. El desarrollo de situaciones de indisciplina, como señalan Watkins y Wagner, depende de “quién la realice, el momento, dónde, cuándo, por qué, a quién, las características personales de los involucrados, delante de quién se presentó la situación”, etc. (1991: 21). La respuesta habitual del maestro es proyectar hacia afuera las causas de los comportamientos no deseables en el grupo. Así, suelen culpar a las familias por no imponer límites, o etiquetan a aquel alumno que no obedezca o esté inquieto; en estos casos, optan por sacarlos de
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clase, darles tiempo fuera (en un rincón o fuera del salón para que reflexionen sobre lo que hicieron); de ese modo, en su opinión, se calman y no perturban al grupo. Regularmente existe un chivo expiatorio, un alumno al que se le responsabiliza de todas las situaciones de indisciplina: desde la voz de los involucrados, de inmediato se culpa al que siempre se porta mal. Por otro lado, para la mayor parte de la escuela, suele ser uno el responsable de dichas situaciones, al cual se tiende a señalar y estigmatizar como alumno perturbador. Desde una visión particular, considero necesario enfatizar que, en este proceso, las interacciones de los actores se viven de manera relacional, es decir, no se puede analizar de manera unilateral las reacciones del alumnado, ya que éstas responden a ciertas formas de ser del docente y a las normas instituidas en la escuela. Por ello, es preciso identificar, describir y examinar el contexto, mirar cada detalle de la situación pedagógica que detona ciertas formas de ser del alumnado consideradas disruptivas, partiendo del hecho que la relación con cada alumno es múltiple y diversa. Las discusiones efectuadas en distintos grupos acerca de la relación educativa entre el personal docente de educación básica y el alumnado reflejan de manera creciente la existencia de relaciones caracterizadas por la exclusión, la discriminación, la inequidad, la falta de respeto entre iguales, y un cuestionamiento severo hacia la autoridad del profesorado, en un contexto en el que su estatus se ha visto cada vez más vulnerado. La situación que vive el profesorado, la falta de reconocimiento a su labor social, está mermando su papel de autoridad ante el alumnado; ello trae consigo nuevos y emergentes problemas que atañen a los diferentes actores involucrados, ya que plantean cambios sustanciales en las formas de actuación de ambos actores en los procesos educativos.
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Pareciera que, en la actualidad, en la relación pedagógica cada actor busca siempre ganar y tener la razón; sin embargo, ambos son seriamente cuestionados. He aquí algunos ejemplos: una profesora-orientadora es amenazada por un estudiante que pertenece a una banda de la colonia donde se ubica la escuela secundaria; una orientadora es llevada a una cárcel por quitarle el celular a un alumno; un alumno insulta a una profesora, igual que lo hace el padre de él; una madre le reclama a la profesora porque su hija es discriminada, y la señala como principal responsable. Por otro lado, sabemos de alumnos constantemente vulnerados por la autoridad del profesorado, reprendidos por faltar a las reglas, cuestionados por conductas y actitudes de resistencia a las normas –por ejemplo, no llevar tenis blancos o la bata de laboratorio, la lista podría ser interminable–. Ante ello, lo importante es analizar con detalle la situación de cada sujeto, desde una perspectiva relacional en la que se asuma la corresponsabilidad de cada actor en el evento en cuestión. Las investigaciones que abordan este asunto (Saucedo, apud Furlán y Spitzer, 2013: 157) muestran los diversos significados que hoy en día se otorgan a la relación educativa, al espacio escolar y la disciplina. Por ejemplo, llama la atención el significado que los estudiantes dan al relajo, concibiéndolo como una forma de cambiar la escuela y sus relaciones con el profesorado en lo que corresponde a la disciplina escolar, de modo que las interacciones se transformen y sean menos aburridas. Estos avances apelan a poner mayor atención a lo que piensa el alumnado acerca de la escuela. Se trata de una tarea cada vez más complicada, como lo es la resistencia y cuestionamiento de padres y estudiantes al sistema escolar. La disciplina es un problema interrelacionado con múltiples especificidades; por ejemplo,
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el tipo de escuela influye sobremanera en cómo se despliegan las relaciones entre el colectivo y las normas instituidas, implícitas y explícitas. Ello da cuenta del clima escolar generado por todos los actores que interactúan en el centro educativo. Las concepciones de la educación y los enfoques en torno al aprendizaje son algunos de los factores que están inmersos en los procesos de disciplina escolar. Asimismo, los roles que juega cada miembro del grupo definen las relaciones establecidas día a día; cada uno con sus propias historias personales, poniéndolas en juego en la relación con los otros; cada cual con sus apreciaciones de lo que es permitido o prohibido según los cánones aprendidos de su cultura de origen. Si bien se llega con ideas preconcebidas, en el entorno escolar se aprende mucho de lo que deben o no, hacer o decir todos y cada uno de los miembros que conforman el colectivo escolar. Watkins y Wagner (1991) proponen partir de las formas de organización de una escuela, de los aspectos informales, de detalle, cotidianos, ya que dicen mucho de lo que sucede en la realidad escolar y de los significados que da el profesorado a situaciones de indisciplina. El clima escolar, pensado como el ambiente o atmósfera característica de una escuela, vinculado a la cultura informal que se promueve en ella, ilustra de manera amplia lo que sucede en cada entorno educativo. En las discusiones salieron a la luz ambientes tensos, hostiles, agresivos, y en el peor de los casos violentos, entre los diferentes actores de la educación. Esta cuestión es considerada determinante en la generación de conflictos, ante los cuales, el profesorado, si bien se percata de su trascendencia, tiende a dirigir o proyectar el problema como una responsabilidad exclusiva de los tutores. Para Watkins y Wagner (1991: 54), un aspecto influyente en la indisciplina en la escuela es un ideario escolar que divide al alumnado, aquello
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que se dice explícitamente en el proyecto pedagógico de la institución y que en algunos casos polariza la organización y los mensajes enviados al grupo; en este sentido, se favorece a una minoría a costa del fracaso del resto. Por ejemplo, es común en la escuela o en el aula agrupar a estudiantes de acuerdo con su capacidad intelectual (avanzados y retrasados), y ello genera altos niveles de indisciplina, ya que una parte del grupo está atendida por el profesor y la otra realiza actividades especiales; o bien, se separa a algunos estudiantes del resto del grupo, señalándolos como diferentes, lo que acentúa más las diferencias. De esta manera, el docente, como parte de los hábitos escolares, manda mensajes implícitos de devaluación de aquellos alumnos que no se han podido integrar a una tarea, por ejemplo, que no han logrado escribir, leer, sumar, restar, comprender las explicaciones del maestro o comportarse con apego a las reglas establecidas. El profesorado acentúa esas divisiones en los grupos, ya que tiende a etiquetar a quienes considera atrasados, con lo que se reproducen señalamientos y se crea una mala fama de tales alumnos. En cuanto a las estrategias metodológicas, no se considera si las técnicas utilizadas por el personal docente, la organización del currículo, o los ejercicios de los libros de texto, influyen sobre la disciplina; no se cuestiona su estructura ni la relación que esto tiene con el tipo de alumnos y sus necesidades específicas, aun cuando en todo el discurso de los programas educativos se resalte la necesidad de adaptar el contenido al alumno. Las estrategias y metodología utilizadas no se consideran como posibles factores de indisciplina escolar. Por lo anterior, resulta trascendente indagar cómo son esos contenidos para ciertos tipos de niños y sus características, sus estilos particulares de aprendizaje, sus gustos e intereses, la cultura
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Es común que en las escuelas se agrupen estudiantes de acuerdo a su capacidad intelectual, ello genera altos niveles de indisciplina, ya que una parte del grupo está atendida por el profesor y la otra realiza actividades especiales
de donde vienen, el lenguaje, sus costumbres, e integrarlo como parte del aprendizaje. Es preciso cuestionar cómo conciben y organizan las estrategias de aprendizaje, si el docente recurre siempre a los mismos medios –exposiciones en equipo, conferencias, trabajo en cuadernos–; asimismo, debe plantearse la necesidad de estructurar actividades creativas y tomar en cuenta los aprendizajes que el alumnado trae de la realidad extraescolar. Con respecto a la institución escolar, se requiere analizar qué tipo de contenidos ofrece para qué tipo de alumnos, abarcar la gran diversidad de sus formas de ser y aprender, dejar de mirarlos o dividirlos como “los más adelantados” o “los más atrasados”, pensar qué se hace con todos ellos en la escuela y cómo ellos responden a esta dinámica preestablecida que tiende a no tomarlos en cuenta.
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Hay contenidos creativos y científicos que el profesorado puede identificar y seleccionar para emplearlos según los distintos intereses y construir la articulación de los distintos campos. Llama la atención que muchos profesores se quejan de la falta de tiempo para cubrir tantos contenidos; sin embargo, no se observa la posibilidad de integrar una situación didáctica que abarque todos los campos, a partir de un núcleo central. Tienden a enfocarse en los contenidos de Español y Matemáticas exigidos institucionalmente, con la presión adicional de las evaluaciones estandarizadas a las que se somete a todo el alumnado. El profesorado actúa como por inercia ante las respuestas de aburrimiento del estudiantado: opta por el camino del castigo o el condicionamiento para hacer trabajar a los niños; difícilmente reflexiona sobre la experiencia de los
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alumnos ante la escuela tradicional, que suele ser de mucho hartazgo por la serie de normas y reglas y por la propia estructura y rituales de todos los días. Los alumnos, por lo general, ya no obedecen o responden al condicionamiento. Hoy en día no importa el castigo que se les imponga: la respuesta es de resistencia y actitud retadora al profesorado. Éste, por su parte, no encuentra formas creativas e innovadoras de trabajo. En el caso de la secundaria, opta por reportar constantemente las actitudes de los adolescentes. Para algunos docentes, orientadores y trabajadores sociales (figura que ha desaparecido formalmente), su trabajo es como una agencia de quejas en la que asumen el papel de jueces. El interés del alumnado por la escuela está decayendo de manera creciente, mientras que la institución permanece con los mismos rituales y normas desde hace muchos años –se puede de-
cir que en ella nada ha cambiado–. El alumnado encuentra más llamativos los aprendizajes del entorno extraescolar, con los que se siente conectado, pues en unos cuantos minutos obtiene información que puede ser más amplia o de mayor interés comparada con las explicaciones que recibe en la escuela, donde considera que la mayoría de los contenidos son poco significativos.
Propuesta didáctica Dada la situación anterior, es preciso preguntarse cómo percibe cada docente las estrategias de aprendizaje utilizadas y cuál es su relación con la dinámica de clase; reflexionar sobre lo que hace y cómo lo hace, y en cuanto a qué significados da el estudiantado a la relación educativa y las normas de disciplina; pensar atentamente sobre la disciplina en cada centro, y en la prácti-
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Comenio fue un teólogo, filósofo y pedagogo nacido en la actual República Checa
Alexander Sutherland Neill fue un educador escocés, considerado uno de los pioneros de la educación en libertad
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ca del profesorado desde sus propias experiencias como docentes y también como alumnos. Enseguida resulta pertinente analizar los postulados de algunos autores clásicos de la pedagogía que han propuesto alternativas para la educación, y una forma diferente y humana de relacionarse con los infantes a fin de contribuir a formar una sociedad crítica. Comenio (1994) y Neill (1986), entre otros, responden a contextos críticos de la educación; para estos autores, el niño fue hecho a un lado. Comenio –como autor comprometido con una vida de lucha contra un Estado represor– planteó una educación para todos, enseñar todo a todos. A partir de una visión integral, sostiene que desde la acción directa con la vida, el alumno puede aprender y hacer más significativo su aprendizaje; la experiencia directa con los oficios, por ejemplo con el herrero, da cuenta de la importancia de un aprendizaje obtenido fuera
del entorno escolar. Considerado padre de la pedagogía, Comenio recomienda dar tiempo libre al alumno, y efectuar con él, acciones dinámicas como el teatro. Si bien en algunos colegios estas alternativas se ponen en práctica, existen muchos otros que continúan ordenando la elaboración de planas e imponiendo castigos al alumnado por no estar callado y sentado. Neill (1986), por su parte, experimentó con una idea de libertad del niño en la escuela; aprendiendo acerca de los alcances y limitaciones de esta propuesta, tomó los riesgos de dar poder a los estudiantes de su centro, algunas veces con éxito, y otras no tanto, pero finalmente nos dio la posibilidad de formular una idea de escuela diferente, en la que las reglas también pueden ser construidas por el alumnado. María Montessori, pedagoga y médica, decide dar otra mirada a aquellos alumnos considerados retrasados mentales. A principios del
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María Montessori fue una educadora, pedagoga, científica, médica, psiquiatra, filósofa, antropóloga, bióloga, psicóloga, devota católica, feminista y humanista italiana
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siglo XX, su enfoque pedagógico significa una mirada distinta hacia el niño como ser humano, mirada que atiende sus necesidades y derechos, que posibilita y cree que es posible desarrollar sus potencialidades humanas. En ese sentido, es trascendente revisar la tarea del profesorado, que implica una multiplicidad de funciones: planear, seleccionar contenidos, organizar estrategias y metodologías, a fin de mantener el interés del grupo y conseguir que el alumno participe activamente en las tareas de clase. La planificación está directamente relacionada con las respuestas organizadas o indisciplinadas del grupo.
Conclusiones Se espera que estas sugerencias sirvan como una guía que apoye a otros profesores en su intento de construir una escuela diferente, digna, que
aprecie la diversidad e identifique en ella la riqueza de las experiencias y el bagaje cultural de los estudiantes. El profesorado tiene muchos aspectos sobre los cuales reflexionar. Las preguntas aquí planteadas sólo pretenden detonar el hábito de pensar en la escuela, en su papel, en las necesidades del alumnado. El ejercicio de control y de una normatividad punitiva sobre el alumnado perjudica la relación pedagógica. Estas son algunas de las alternativas que se han perdido de vista, y cuyas valiosas aportaciones es pertinente replantear en la actualidad. La idea es que los docentes las vuelvan a reconocer y aplicar en su práctica pedagógica como una opción para combatir el desgano y desmotivación de sus alumnos. Ello, sin duda, implica mirar a este espacio con otros ojos, así como elaborar una construcción distinta del significado de la escuela y de las relaciones que en ella se viven a diario.
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artistas
Y ARTESANOS
Creadoras del bolero LA SEÑORA DE “MIL BESOS”: EMA ELENA VALDELAMAR Tere Estrada* Y sé que en los mil besos, Yo que te he dado en la boca, se me fue el corazón, y dicen que es pecado querer como te quiero quizá tengan razón… Pe qué ha de importarme Pero todo lo que me digan, si no te he de olvidar, que si es pecado amarte yo he de vivir pecando, ¿p qué lo he de negar?… ¿por
Ser una mujer guapa que escribiera canciones en la década de los cuarenta y cincuenta fue difícil para la compositora Ema Elena Valdelamar Casarín. Tuvo muchos enamorados que no siempre la correspondieron. A través de sus canciones describía su mundo: lealtades, traiciones, amores y desencantos.
“Mil besos”
Colección de Darío Valdelamarr
EMA ELEN ELENA NA VAL VALDELAMAR,
Acepto que tenía muchos enamorados y me proponían matrimonio hasta en la calle, al cruzar. Me daban su tarjeta y me pedían que los llamara. Así eran los mexicanos de antes, y además caballeros. No venían a decirme que querían acostarse conmigo. Para mí estaban locos. Mis canciones no son invenciones, sino experiencias. En mi vida me enamoré tres veces, con ese amor que duele, porque el amor duele (Cruz, 2012).
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ma Elena nació el 27 de mayo de 1925 en la Ciudad de México y murió el 23 de
* Compositora, cantante y guitarrista. Socióloga egresada de la UNAM. Autora del libro Sirenas al ataque. Historia de las mujeres rockeras mexicanas (1956-2006).
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diciembre de 2012. Fue la segunda de tres hijos del matrimonio de Darío Valdelamar y Victoria Casarín. Su papá era contador en Ferrocarriles Nacionales de México y la familia radicó en varias ciudades de la República. Cuando ella tenía
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Artistas Y ARTESANOS
Ema Elena Valdelamar durante su infancia
11 años, se establecieron en la capital del país. Desde temprana edad mostró destreza y sensibilidad poética en la escritura de sus primeros versos y narraciones. “A los siete años comienza a crear juegos de palabras, compone rimas sencillas e inventa cuentos infantiles que narraba a sus compañeros de escuela, y a los 14 años se emplea como secretaria; posteriormente concluye sus estudios comerciales y labora como cajera y contadora” (Ema Elena Valdelamar Casarín, s/f). Compuso su primera canción (“Te olvidé”) mientras estudiaba la secundaria; sin embargo, esta actividad artística no era del agrado de su madre. “Sus aptitudes y pasión por el arte le trajeron diferencias con su madre, quien no compartía la idea de que su hija fuera artista o cantante; afortunadamente contó con el apoyo incondicional de su padre, detalle que agradeció toda su vida y recordó con mucho cariño” (Ema Elena Valdelamar Casarín, s/f). ¿Cómo era el México de los años cuarenta en el que Ema Elena creció? Los efectos de la Segunda Guerra Mundial fueron en gran medida positivos para México, a diferencia de lo ocurrido en la mayoría de las naciones involucradas. El producto interno bruto creció 10 por ciento,
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aumentaron las exportaciones y la inversión en infraestructura (México en la Segunda…, s/f). Se fundó el Partido Revolucionario Institucional (PRI) y el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), también se impulsó la industrialización y, por iniciativa del presidente Miguel Alemán, se reformó el artículo 115 constitucional para reconocer el derecho de la mujer al voto en las elecciones municipales (Pineda, s/f). En el cine destacaron Luis Buñuel, Emilio El Indio Fernández, Dolores del Río y María Félix; en la comedia, Cantinflas y Tin Tan; en la pintura, Diego Rivera, David Alfaro Siqueiros y Frida Kahlo (Sanguino, 2015). Estaban en boga compositores como Agustín Lara, Ignacio Fernández Esperón Tata Nacho, José Sabre Marroquín, Mario Talavera y Federico Baena. En ese ambiente masculino, Ema Elena a sus 17 años se abrió camino y comenzó a cantar canciones propias en programas radiofónicos de la XEB, XEQ y XEW (Ema Elena Valdelamar Casarín, s/f). Su papá le había ayudado a registrar sus canciones y fue a la RCA Víctor a probar suerte. Me recibió un señor que dijo que ya se iba y me preguntó qué quería. “¿Qué trae bajo el brazo?” Le contesté que unas canciones y que ojalá pudiera oír una o dos, para que me dijera si servían, si no para dejar de hacer esto. “¿De quién son?”, me preguntó. “Son mías”, respondí. “¡Ah, son de una mujer, entonces no sirven!”, dijo, y me enojé. Le pregunté: “¿Qué, usted es hijo de hombre?” Me contestó que yo lo estaba insultando. Esa persona estaba casada con Chelo Velázquez [la compositora Consuelo Velázquez]. Se trataba de Mariano Rivera Conde, muy bueno en lo suyo, en eso de escoger canciones. Era peleonero, pero yo también era gallo. Me mandó al cuerno. Después compuse “Mil besos”. Mi papá me dijo que iba a haber un concurso de canciones y que convenía enviar esa nueva canción. Así lo hice; la registraron con el número 96. Ganó el pri-
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Ema Elena en la XEW en el programa de aficionados
mer lugar. Yo le había puesto “Te seguiré amando”, pero la gente la pedía como “Mil besos”. Rivera Conde me llamó por teléfono, que porque tal vez Benny Moré me iba a grabar “Mucho corazón”. Puse una condición: estar presente en la grabación. Se molestó y le argumenté que era para que no me cambiaran la melodía ni la letra. Y que no. ¡Pues no me la grabe, y me voy! Me colgó. Al rato me volvió a llamar. “¿Ya lo pensó bien?”, preguntó. Le repetí mi condición. A los dos días volvió a llamar y dijo que me esperaba al día siguiente, a las 10 y media de la mañana. Fue un exitazo y se hizo internacional (Cruz, 2012).
Ema Elena estuvo presente en la grabación e hizo que Benny la cantara diez veces hasta que saliera perfecta. Benny se acercó… él era muy guapo, y me dijo: “Vengo a hablar con usted, porque no vuelvo a cantar esa canción ¡nunca en la vida! No la vuelvo a cantar”. Le respondí que ya estaba ahí, y cuando murió pidió que le cantaran “Mucho corazón”, que llaman el himno de Cuba. En la tum-
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Letra de “Mucho corazón” escrita de TYyS ] PIXVE TSV )QE )PIRE :EPHIPEQEV
ba de Benny Moré está un retrato de él, grande, que tiene escrito “Benny Moré, Mucho corazón” (Cruz, 2012).
En la década de los cuarenta, en la música, Jorge Negrete y Pedro Infante conquistaron a las masas, Los Panchos promovieron el bolero
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bir el amor y el desamor causaban empatía en el público, eran confesiones en voz alta. “Sin mañana ni ayer” fue interpretada por Javier Solís y Amalia Mendoza La Tariácuri; y por Chelo Silva y Paquita la del Barrio, “Cheque en blanco”, una de sus composiciones más populares. La obra de Ema Elena ha sido escuchada en múltiples escenarios en voz de destacados intérpretes tales como Pedro Vargas, Daniel Santos […] Los Violines de Villafontana, Julio Jaramillo, Javier Solís, Viruta y Capulina, Lucha Villa […] Los Panchos […] Marco Antonio Muñiz, Daniela Romo, Armando Manzanero, Aranza, Tania Libertad, Manoella Torres, Lupita D’Alessio, Juan Gabriel, Luis Miguel, Vicente Fernández, Lola Flores, Sara Montiel y Massiel, Nilla Pizzi y orquestas de todo el mundo, sólo por mencionar algunos (Ema Elena ValEma Elena Valdelamar en su juventud
con sus voces armoniosas y sus guitarras melancólicas. En los Estados Unidos, era la época del swing: Glenn Miller, Benny Goodman, Tommy Dorsey tenían orquestas afamadas. Los solistas Frank Sinatra, Nat King Cole y Doris Day causaban sensación, mientras Edith Piaf y Maurice Chevalier hacían lo propio en Europa (La música de los años 40’s, 2010). En 1949 se introdujeron los discos de vinil de 33 y de 45 revoluciones por minuto (rpm), que sustituyeron al disco de 78 rpm, hecho de un material más frágil (78 RPM, s/f). Ese año, María Victoria también grabó el tema “Mil besos” con tal éxito que consiguió discos de oro. Muchos cantantes anhelaban interpretar las canciones de Ema Elena. Su manera de descri-
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delamar Casarín, s/f).
Como las trovadoras de la Edad Media, Valdelamar expresaba sus pasiones por sus enamorados. Al tomar la palabra no sólo asumían la voz activa, configurándose a sí mismas como amantes, en lugar de amadas, sino que, además, situaban a los hombres como objeto de deseo (Martínez, 2013). Estas trovadoras conocidas como las trobairitz componían versos y luego los cantaban o recitaban, exactamente igual que sus colegas masculinos. Le cantaban al amor cortés, a ese amor imposible que las tenía en un estado de sufrimiento gozoso, un amor adúltero bajo apariencia de amor platónico. “Las trobairitz […] querían acostarse con el marido o la mujer de otro/a. Esto ya supone una auténtica revolución en los palacios. Una mujer expresándose de igual a igual, que deja de ser el objeto
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de deseo para ser sujeto activo que además expresa deseos amorosos” (García, 2013). Las trobairitz no hablaban de las grandes batallas de los caballeros, sino de sus propios e íntimos sentimientos de una forma desinhibida. Dicen los críticos que su poesía era más personal, más directa y cercana que la de los trovadores. Las canciones son más como diarios que como obras de arte cuidadosamente construidas, y sorprenden por su realismo y las referencias directas al amor carnal (S., 2015). Ema Elena Valdelamar perteneció a la camada de compositoras que utilizaron el bolero para expresarse, como María Grever y Consuelo Velázquez. El bolero, producto de la fusión de la danza habanera y la canción lírica tradicional, es un ritmo musical con gran arraigo e identidad nacional. El primer bolero mexicano, “Morenita mía”, apareció en 1919, de la inspiración de Armando Villarreal. En la década de 1920, otros compositores, como el yucateco Guty Cárdenas y Agustín Lara, El Flaco de Oro, crearon canciones irreverentes ante la moral provinciana heredera del porfiriato (Martínez, 2010).
Presentación de Ema Elena Valdelamar en el Toreo de Cuatro Caminos
… “por primera vez en el continente americano, las mujeres comenzaron a expresarse con intensidad absoluta: el bolero les permitió la confesión, el erotismo y la nobleza. Desde la realidad hacia esa ficción personalizada que es el bolero, las mujeres dilucidaron aspectos de su condición y su destino” (Évora, 2001: 220). El bolero les va a dar la posibilidad, de alguna manera, de tener un discurso propio en un mundo que era eminentemente masculino. Para ello, las técnicas literarias serán diversas [como] la utilización de un género sexual neutro e intercambiable que hiciese menos evidente la identidad femenina (Espinosa, 2014: 241).
Referirse al bolero implica hablar de la literatura del deseo; el poder amoroso se convertirá en poder social y se presentará en forma
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de seducción: las mujeres en boca propia o ajena serán las maestras (Espinosa, 2014). México es el primer país que ofrece una figura de envergadura en la creación del bolero: María Grever. Su poesía es elegante, decidida, mas no es la voz de la queja. Un ejemplo es su tema “Júrame”. Más adelante aparecería en escena Consuelo Velásquez, con temas como “Bésame mucho”, un bolero transgresivo por antonomasia, y “Amar y vivir”, donde el bolero nace de la necesidad de acompañar al hombre o a la mujer en el gozo o el sufrimiento del amor (Espinosa, 2014). La tercera gran compositora mexicana de este estilo musical es Ema Elena Valdelamar; temas como “Mil besos” hablan de asumir todos los riesgos por entregarse a un amor: “Que si
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es pecado amarte, yo he de vivir pecando, ¿por qué lo he de negar?”; no importa la religión, importa la pasión. Ema Elena Valdelamar [en] su “Amor sin pasado” promete a su amante “haremos un milagro de amor buscando en nuestros besos el olvido y la fe”. En definitiva, el beso es el lacre que sella la relación amorosa, que la hace real, que la compromete ante el otro amoroso; por otra parte es un signo a veces superficial y a veces equívoco porque la intención del beso es diferente en cada uno de los amantes y, lo que para unos puede significar un compromiso eterno, para otros no sella más que una pasión tan repentina como efímera […] El beso es un veneno para el que no hay más cura posible que otro beso (Espinosa, 2014: 238-239).
… a diferencia de lo que ocurre en el tango, donde se polariza más la presentación del rol femenino entre la madre y la prostituta, en el bolero hay más tipos de mujeres, porque la mujer es un elemento más misterioso, más sutil, más cambiante. No podemos negar que exista en estas relaciones femeninas un fondo que tiende a lo misógino, ya que hablamos de mujeres entregadas a la pasión, víctimas de su propia sensualidad, algo que no debía ser muy frecuente en la sociedad del momento (Espinosa, 2014: 235).
Ema Elena participó en el soundtrack de varias películas. “Mucho corazón” se escuchó en: Mi noche de bodas (1955), Tívoli (1975) Noche de
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Ema Elena mostraba un ser tan apasionado en sus letras, que sus parejas en turno se ponían celosas. Expresó al periodista Arturo Cruz (2012) de La Jornada: “Yo no compongo para los demás, sino lo que siento. Dios me llenó de amor. Yo tenía tanto amor y nadie lo quiso, porque así es la vida”. El bolero fue el medio idóneo para que las compositoras dieran rienda suelta a su visión femenina de la vida.
carnaval (1984), El año del diluvio (2004), Miel para Oshún (2001), Los reyes del mambo (1992), Guitarras lloren guitarras (1965), Cazadores de asesinos (1962), La señorita (1994), ¿Cómo ves? (1986). “Cheque en blanco” en: Santitos (1999), Una pura y dos con sal (1983), Sexo pudor y lágrimas (1999). “Mil besos” fue empleada en: Kid tabaco (1955), Una lección de amor (1956), El fantasma de la casa roja (1956), El seductor (1955). En 1993, la directora Maricarmen de Lara hizo un documental sobre su vida titulado Emma Elena Valdelamar (Emma Elena Valdelamar (1925-2012), s/f). Cuando empezó a componer no había grabadoras, así que trataba de memorizar todas las partes, y la inspiración le llegaba de pronto en el camión o en el pesero y escribía en las servilletas o en la bolsa del pan, como cuando compuso “Cheque en blanco”. Con el tiempo esta canción se hizo un himno de las mujeres, que se deleitaban cantándola a los hombres (Canal de la DGEST, 2013). Yo, yo no soy letra de cambio mbio ni moneda que se entregaa uie iera ra que se le entrega a cualquiera como cheque al portador.. Lo que sí te agradecí es que tomaras en cuentaa nta de que yo no estoy en venta mucho menos para ti.
Esa composición no la iba a dar a conocer, pero salió y fue una bomba. Es inteligente; llegaron a llamarle el himno de las mujeres. Era contra un señor que manejaba el hipódromo; ya murió, se llamó Justo Fernández. Le dolió cuando recibió la canción, pero después presumía que yo se la había hecho. Me engañó. Dijo que se quería casar conmigo, que era soltero y que quién sabe qué. Luego supe que no era cierto, que era casado y
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Las canciones de Ema Elena Valdelamar las grabaron decenas de intérpretes en muchos países. Aunque existen novecientas versiones de su tema “Mil besos” y trescientas de “Devuélveme el corazón”, desafortunadamente no pudo vivir de su obra. Valdelamar lamentaba que en los tiempos modernos se lanzaran creadores, obras e intérpretes efímeros y de un solo éxito, comparado con la poética, la rítmica y la métrica que había antes. En los últimos veinte años de su vida, fue un desatino que creadores de su talla y de su tiempo fueran ignorados por las grandes firmas y por los directores artísticos, que sólo buscaban vender discos más allá de perpetuar un
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tenía hijos. ¿Por qué juegan con uno de esa manera? ¿Porque uno no es de su medio? ¿Creen que todo lo pueden por su dinero? ¡Pues no! Ya después se volvió amigo de nosotros, pero cuando se la canté sí sacó la pistola y me la puso en la espalda; me dijo: “¡Te voy a matar, porque ni a mi madre le permitiría que me dijera lo que tú me estás diciendo!” Creo que sí se enojó. La editora me dio como mil pesos por año en la década de 1990. Paquita la del Barrio fue muy viva, porque se quiso hacer famosa con las canciones de Chelo Silva. Le fue bien y es buena mujer, muy callada. Sufrió mucho. Hay una canción que se llama “¿Por qué no fuiste tú?”, que se la hice a Adolfo López Mateos, que fue mi novio. Un día el papá de mis hijos me quiso insultar y dijo: “Este hijo ni ha de ser mío, y el que estás esperando, que es mi hija, tampoco. Han de ser de López Mateos, por eso trabajas en la Presidencia”. Me dio un coraje que no fuera cierto. Viví con él como mes y medio. López Mateos apenas era candidato cuando lo conocí. Yo trabajé en la Presidencia y la señora Eva Sámano siempre fue amable. Yo ahí fui secretaria del oficial mayor y del director general de administración, que eran la misma persona (Cruz, 2012).
Ema Elena Valdelamar
tema como joya musical (Valdelamar lamenta…, 2011). A muy pocos compositores, como Armando Manzanero, les abrieron espacio para seguir haciendo discos, pero a ella, como mujer, no. Me he sentido ignorada, olvidada e incluso desfasada de esta modernidad, a pesar de que mis temas han sido reversionados en más de 900 versiones en el mundo, de eso no me puedo quejar. Sin embargo, el éxito de las mismas no ha sido garantía para que los arreglistas de hoy, y las firmas discográficas, apuesten de nueva cuenta a otro éxito de mi inspiración (Valdelamar lamenta…, 2011). Es triste. No me hice famosa, pero mis canciones sí […] Del éxito de ventas tampoco recibí gran cosa. Entre los intérpretes de “Mucho corazón” están Manoella Torres, Eugenia León, Tania Libertad, Martirio. En cilindro (con el organillero) está esa pieza y “Mil besos”. Ese es el trofeo más grande de mi vida: que mis canciones estén en un
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cilindro de México y que se toquen en Garibaldi todas las noches (Cruz, 2012).
A la pregunta de por qué no se internacionalizó más y progresó económicamente, respondió, en entrevista con La Jornada, que el director artístico Mariano Rivera Conde la obstaculizó para que no la grabaran, y la mantuvieron congelada (Cruz, 2012). “Tengo un huapango que en el estribillo dice: Para aquel que no le guste ver
triunfar a una mujer, que recuerde dónde estaba poquito antes de nacer” (Cruz, 2012). El legado de Ema Elena trascenderá a las nuevas generaciones porque es música honesta, no creada para complacer a las masas, sino producto de la necesidad de compartir su propia historia de vida. La sencillez de sus textos, que calan hondo en el alma de los enamorados, fue su mejor arma.
Correo del Maestro agradece a Darío Valdelamar, hijo de Ema Elena Valdelamar, por su asesoría y autorización para la reproducción de las fotografías que ilustran este artículo.
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problemas SIN NÚMERO
Refutar ARGUMENTOS Claudia Hernández García*
Y cuando cruzaba la calle
tuve un momento de inspiración sobre quién podía haber matado a Wellington. Articulé una Concatenación de Razonamientos en mi mente que era como sigue:
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1. ¿Por qué matarías a un perro? a) Porque lo odias. b) Porque estás loco. c) Porque quieres fastidiar a la señora Shears [la dueña del perro]. 2. Yo no conozco a nadie que odiase a Wellington; de ser así a) probablemente se trata de un desconocido. 3. Yo no conozco a nadie loco; de ser así b) probablemente se trata de un desconocido. 4. La mayoría de los asesinatos los comete alguien a quien la víctima conoce. Se sabe que lo más fácil es que a uno lo asesine un miembro de su propia familia el día de Navidad. Eso es un hecho demostrado. Por tanto, lo más probable es que a Wellington lo matara una persona que lo conocía. 5. De ser así c) yo sólo conozco a una persona a quien no le gusta la señora Shears, y ese es el señor Shears, que desde luego conocía muy bien a Wellington. Eso significaba que el señor Shears era mi Principal Sospechoso. El señor Shears estaba casado con la señora Shears y vivían juntos desde hace dos años. Entonces, el señor Shears se fue y no volvió. MARK HADDON
Tomado de Mark Haddon (2014). El curioso incidente del perro a medianoche. Barcelona: Ediciones Salamandra, p. 61. Mark Haddon es un escritor e ilustrador de origen británico. En esta multipremiada novela, Christopher, el protagonista que se describe a sí mismo como un matemático con dificultades de comportamiento, trata de averiguar quién mató a Wellington para luego escribir una novela al respecto.
* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.
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Soluciones 1. 2.
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A Christopher le falta considerar que uno también podría matar a un perro por otras razones, de manera accidental, por ejemplo. La realidad es que uno nunca conoce todas las facetas de todas las personas, así que es viable que Christopher conozca personas sin saber si están locas o si odian a Wellington. En algún momento, Christopher descubre quién es el asesino y resulta ser alguien que conoce, que no odiaba a Wellington, que RS IWXEFE PSGS ] UYI XEQTSGS UYIVuE JEWXMHMEV E PE WIySVE 7LIEVW 7M IP WIySV 7LIEVW WI JYI ] RS ZSPZMz IRXSRGIW RS LEFVuE TSHMHS QEXEV E Wellington ¡S Wu# En el cuarto punto Christopher da por hecho demostrado una estadística que es bastante debatible. Si bien es cierto que esta novela es una obra de ficción y que no tiene por qué representar fehacientemente la vida real, traté de averiguar si en efecto “lo más fácil es que a uno lo asesine un miembro de su propia familia el día de Navidad”. Aunque no encontré estadísticas sobre muertes causadas por familiares, me topé con un artículo en el que el investigador estadounidense Stephen Bridges reporta que la XEWE HI WYMGMHMSW ] LSQMGMHMSW IW QjW EPXE IR IP HuE HI EyS RYIZS IWXS IRXVI 1972 y 1979 en los Estados Unidos. Por su parte, David Phillips y sus colegas encontraron que después de las fiestas decembrinas también aumenta la mortalidad por causas naturales, en especial debido a afecciones cardiacas, muy probablemente como consecuencia del estrés y los excesos alimenticios tan comunes en esa época, entre otros factores.
La actividad de esta ocasión está pensada para alumnos de primero de secundaria en adelante. Sólo hay un reto y consiste en identificar tres fallas o deficiencias en el ra-zonamiento de Christopher. Es recomendad dable compartir las soluciones propias con las a de otras as personas para poner en práctica nuestra capacidad c de argumentación, y porque el intercambio de d ideas comúnmente nos ayuda a notar detalles distintos. s stintos. A lo mejor hasta podrían identificar otras fallas..
Actividad Problemas SIN NÚMERO
abriendo LIBROS
El universo EN PAPEL Ximena González*
Al ser humano siempre le ha interesado conocer lo que le rodea: de qué está hecho, cómo funciona, por qué está ahí, y se ha planteado muchas otras preguntas no sólo respecto al universo, sino también sobre la relación de éste con la casa que habitamos: la Tierra.
a más reciente obra de Julieta Fierro, Nuestro mundo, astronomía y ciencias afines, abarca temas históricos, como la historia de las constelaciones o los descubrimientos de Galileo. Explica el cielo apreciado a simple vista, la importancia de los telescopios instalados tanto en la Tierra como en satélites, las características de nuestro mundo y el resto de los cuerpos del Sistema Solar. Además, da cuenta de las estrellas, las galaxias y el universo, así como de su evolución; detalla cómo se originó el universo hace 13 800 millones de años y cómo el Sol vivirá otros 4600 millones de años más, brillando tanto como lo hace ahora. Y concluye con un apartado sobre la posibilidad de dedicarse a la astronomía de manera profesional. ¡Cualquiera puede ser un astrónomo!, nos dice Julieta Fierro.
* Egresada de la licenciatura en Lengua y Literaturas Hispánicas. Colabora en la Academia Mexicana de la Lengua en el Gabinete de Comunicación e Informática.
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En esta obra no sólo se describe el universo, sino que se explica cómo el ingenio humano ha podido estudiarlo y conocer su evolución. Su autora ha descifrado en este libro sesenta temas de astronomía básica, redactados de manera sencilla y cada uno profusamente ilustrado (para aquellas personas a las que les resulta complicado pasar del texto escrito a la imaginación gráfica). Esta lectura apoyará a los docentes con un amplio panorama de la astronomía contemporánea, explicado en un nivel básico. El texto también resulta de utilidad porque contesta algunas de las preguntas más frecuentes que se plantean los alumnos, tales como: ¿qué es un hoyo negro y qué esconde?, ¿hay vida extraterrestre? Y, mejor aún, la obra es una oportunidad para descubrir que la astronomía es una ciencia que incluye a otras, como la historia, la geografía, la física, la química y las matemáticas. Sin duda este libro deja un rastro estelar para que los astrónomos mexicanos principiantes, de los
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Ximena González
últimos años de primaria y primeros de secundaria, encuentren una inspiración que les ayude a fomentar su vocación. Es importante recordar que hoy en día se está realizando un esfuerzo internacional para que las niñas se acerquen a las matemáticas, las ingenierías y la innovación. Por ello, libros como éste, escritos por una mujer, son una fuente que impulsará la apreciación de estas disciplinas. De manera implícita, este volumen da cuenta de la astronomía que han desarrollado grandes pensadores mexicanos, talentos de nuestra nación que han sido capaces de explicar temas tan importantes como la evolución del universo. Nuestro mundo, astronomía y ciencias afines pretende que los jóvenes lectores abran sus ojos al universo, y el corazón a la curiosidad por el saber. Este libro está disponible en versión impresa (para los que gusten hojear el papel) y electrónica (para los que prefieran deslizar el dedo sobre una pantalla).
Reseña del libro: Julieta Fierro, Nuestro mundo, astronomía y ciencias afines, México, Secretaría de Cultura, 2016.
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Promueve el desarrollo integral de poblaciones en condiciones vulnerables, enfocándose en el pensamiento matemático de niños y maestros.
DESDE
Benefactores
1999
Nacional Monte de Piedad ™ Fundación Metlife ®
+600
Profesores capacitados
+370
+9200
Padres de familia atendidos
Niños beneficiados
251 números publicados a abril de 2017
Publicaciones que fortalecen 15,000 + 600 las competencias +suscriptores títulos docentes a la revista publicados y transforman la práctica educativa
RESPONSABILIDAD SOCIAL
+ 1500
libros donados
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2013
digital
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2014
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AYO REBECA LONDON MORELOS
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Solución Integral de Educación con Tecnología y Formación Docente
Asociación Mexicana de Ayuda a niños con Cáncer, I.A.P.
TÓNER
GRAPAS USADAS
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Nuestro enfoque es el maestro
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