Correo del Maestro Núm. 270 - Noviembre de 2018 by EDILAR

La historia a través del espejo de la moda ISSN 1405-3616

Juan Gerardo Paredes y Leticia Reyes

Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de los valores

Taller de huertas accesibles: una propuesta de trabajo interdisciplinario en un instituto de formación docente

Amílcar Saavedra Celina Martínez Francisco Quirván

Bárbara Peisajovich

Clubes de autonomía curricular: los juegos teatrales Oswaldo Martín del Campo

Ser o no ser… parecer o no parecer

La Educación Nueva en Alemania El sentido ético de la Escuela del Trabajo (Arbeitsschule) de Georg Kerschensteiner

Guillermo Hernández

Q NOVIEMBRE Q JUNIO 2016 Q AÑO Q AÑO Q NÚMERO Q NÚMERO MÉXICO MÉXICO 2018 21 23 241270

Pólux Alfredo García

Año 23, núm. 270, noviembre 2018.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos •

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

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Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Impresora y Editora Xalco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 9000 ejemplares.

editorial

reación de huertas accesibles y de clubes de teatro, exploración de materiales de

lectura, inmersión en la historia desde ángulos novedosos, conocimiento de la historia pedagógica y de las particularidades de diversas lenguas, tal es la diversidad de temas que en esta entrega Correo del Maestro ofrece a sus lectores. Con ello esperamos satisfacer las inquietudes y responder a los variados intereses que las tareas dentro y fuera del aula despiertan en la comunidad docente. Bárbara Peisajovich, en “Taller de huertas accesibles: una propuesta de trabajo interdisciplinario en un instituto de formación docente”, aborda las tareas necesarias para instalar y dar continuidad a una huerta adecuada para personas sordas, ciegas o con problemas motores. En “Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de los valores”, Amílcar Saavedra Rosas, Celina Matías Delgado y Francisco Quirván Toledo ofrecen una categorización de los sesenta títulos literarios que la SEP entregó en el presente ciclo escolar a los planteles de preescolar. La intención de los autores es facilitar a las educadoras la elección de las obras idóneas que apoyen los aprendizajes esperados del área de educación socioemocional. Despertar el interés en la historia de la Segunda Guerra Mundial estudiándola mediante el prisma de la moda, como reflejo de las condiciones materiales de una sociedad, es la propuesta que plantean Juan Gerardo Paredes Orea y Leticia Reyes Vázquez en “La historia a través del espejo de la moda”. En “La Educación Nueva en Alemania. El sentido ético de la Escuela del Trabajo (Arbeitsschule) de Georg Kerschensteiner”, Pólux Alfredo García Cerda formula una interpretación historiográfico-pedagógica de dicha escuela con el propósito de reflexionar sobre los desafíos de la formación pedagógica en la actualidad, en la que rastrea las influencias que Pestalozzi, Dewey y Spranger ejercieron en el pensamiento de Kerschensteiner. Oswaldo Martín de Campo sugiere la creación de clubes de teatro como una de las actividades que es posible emprender gracias a la autonomía curricular que la reforma educativa brinda a las escuelas para responder a las necesidades, intereses y contextos específicos de los estudiantes. En “Clubes de autonomía curricular: los juegos teatrales”, el autor describe los pasos requeridos para sensibilizar al estudiantado respecto a las posibilidades expresivas de su cuerpo, así como para acercarlo a textos literarios significativos, como etapas previas al montaje de una obra de teatro. Los diversos significados, usos y equivalencias que los verbos ser y estar tienen en inglés, francés, italiano, así como en otras lenguas cuya estructura denota distintas lógicas de expresión y de concepción del mundo, son el centro de atención de Guillermo Hernández Santana en “Ser o no ser… parecer o no parecer”. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Arturo Díaz Pérez 13 años

índice entre

NOSOTROS

Taller de huertas accesibles: una propuesta de trabajo interdisciplinario en un instituto de formación docente Bárbara Peisajovich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de los valores Amílcar Saavedra Rosas, Celina Martínez Delgado y Francisco Quirván Toledo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

antes

DEL AULA

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

La historia a través del espejo de la moda Juan Gerardo Paredes Orea y Leticia Reyes Vázquez . . . . . . 28

La Educación Nueva en Alemania El sentido ético de la Escuela del Trabajo (Arbeitsschule) de Georg Kerschensteiner Pólux Alfredo García Cerda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

artistas

Y ARTESANOS

sentidos

Y SIGNIFICADOS

problemas

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Clubes de autonomía curricular: los juegos teatrales Oswaldo Martín del Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Ser o no ser… parecer o no parecer Guillermo Hernández Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Por todo el tablero Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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NOSOTROS

Taller de huertas accesibles: UNA PROPUESTA DE TRABAJO INTERDISCIPLINARIO EN UN INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE

El Instituto Superior del Profesorado en Educación Especial (ISPEE) es el único en su tipo en Argentina, ya que comprende tres modalidades: ceguera y baja visión, sordera, y salud mental. El Instituto se ha propuesto efectuar un taller de huertas accesibles mediante el desarrollo de propuestas educativas inclusivas con actividades de huerta y la construcción colectiva de dispositivos de huerta accesibles para personas ciegas o con problemas motores.

Foto: Bárbara Peisajovich

Bárbara Peisajovich*

l ISPEE es una institución pública y de gestión estatal a la que concurren personas de todo el país e incluso del extranjero a fin de formarse en alguna de las tres orientaciones mencionadas. Durante los cuatro años que dura la carrera, los alumnos estudian los aspectos de la educación especial primero, y especificidades de la modalidad que hayan elegido, después. En líneas generales, el rol de los docentes especiales consiste básicamente en garantizar una educación inclusiva y de calidad para todos los alumnos promoviendo, en la medida de lo posible, la integración de niños y niñas con alguna discapacidad, al sistema educativo de la educación común. Así, el trabajo de los futuros docentes de educación especial consiste en coordinar tareas entre muy diversas instituciones y redes en las cuales el sujeto de aprendizaje adquiera conocimientos propios de su nivel educativo

* Profesora de Enseñanza Primaria, profesora de Ciencias Naturales y especialista en didáctica de las Ciencias Naturales. Titular de la cátedra Enseñanza de las Ciencias Naturales en el Instituto Superior del Profesorado en Educación Especial (ISPEE), en Buenos Aires, Argentina.

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ispee-caba.infd.edu.ar

Sede del Instituto Superior del Profesorado en Educación Especial (ISPEE)

sin soslayar la adquisición de estos contenidos. Vale decir que además de conocer los programas y los contenidos mínimos que todos los alumnos deben adquirir, la tarea de los docentes de educación especial consiste en arbitrar dispositivos, recursos y estrategias que hagan valer el derecho a una educación inclusiva y de calidad para todos los niños. Con ello, la formación de un docente de educación especial requiere no sólo conocer los lineamientos generales de la educación común (en Argentina no existe una propuesta curricular diferenciada para la educación común y especial), sino que también debe disponer de un abanico de opciones materiales que abarcan desde recursos didácticos novedosos hasta las particularidades del trabajo con asistentes sociales, agentes de salud y demás funcionarios del sistema educativo en hospitales o centros de día que les permitan complementar los aprendizajes para hacer cumplir este derecho.

La enseñanza de las diferentes destrezas y habilidades de los docentes de la educación especial, un desafío institucional

Desde el ISPEE nos preguntamos no sólo cómo diversificar la oferta de recursos educativos para la enseñanza especial, sino también cómo enseñar otras destrezas sociales, además de las estrictamente académicas para la formación de nuestros docentes. Una respuesta fue el taller de huertas accesibles. Para esto se han dispuesto recursos materiales como espacio, horarios y especialistas en diferentes áreas, por ejemplo, en orientación y movilidad de las personas ciegas y en didáctica de las ciencias naturales. También hemos convocado a especialistas de las facultades de Agronomía y de Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires que, desde algunas de sus cátedras, aportan saberes específicos para las tareas del taller. La idea es 6

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conformar un grupo de trabajo interdisciplinario a fin de pensar en recursos novedosos para el desarrollo de dispositivos de huertas educativas e inclusivas –como instrumentos de cultivo para personas ciegas o con problemas motores–, así como conocer y cultivar variedades de plantas que permitan el desarrollo de diversas propuestas didácticas –como hierbas aromáticas o algunas plantas nativas y comestibles. Para ello contamos con el aporte de ingenieras de la Cátedra Libre de Soberanía Alimentaria que nos acompañan con asesoramiento técnico sobre cultivos y buenas prácticas agrícolas, y con practicantes de la Cátedra de Hábitat Accesible de la Facultad de Diseño y Urbanismo, ambas de la Universidad de Buenos Aires.

Un taller, muchos saberes en juego

En este taller no sólo se enseñan técnicas y habilidades referidas al cultivo de diferentes especies de huerta o la elaboración de propuestas educativas adecuadas para personas con diferentes discapacidades, sino que también es objeto de enseñanza el armado de estas redes interinstitucionales que garanticen la instalación y la continuidad de una huerta con tales características en una institución educativa. Así, los alumnos aprenden a dirigir cartas a las autoridades para solicitar la implementación de este recurso, a convocar a diversos especialistas para el desarrollo de algún dispositivo de huerta como herramientas o camas de cultivo para personas con alguna discapacidad motora, etcétera. Vale decir que son objeto de enseñanza no sólo los aspectos técnicos del armado de una huerta escolar, sino también las habilidades sociales que necesariamente requiere el planteo de un espacio de cultivo colectivo con la complejidad que ello implica. La siguiente es la propuesta académica del taller:

Objetivo general Elaborar una huerta de los sentidos para personas sordas, ciegas o con baja visión. Organización El taller de huertas accesibles abarca tres áreas: el área didáctica, para la selección, organización y secuenciación de los diferentes contenidos didácticos del diseño curricular; el área técnica, referente al aspecto instrumental, para el trabajo de huerta propiamente dicho; y el área de adecuación, para la formulación de las orientaciones a personas sordas, ciegas o con baja visión.

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Propósitos • Reflexionar acerca del sentido general de la creación de huertas escolares y las implicaciones del concepto de accesibilidad en ese contexto. • Identificar, seleccionar y adecuar, para las diferentes orientaciones, contenidos escolares involucrados en la creación de las huertas escolares en propuestas de secuencias didácticas para la educación común. • Proporcionar métodos y estrategias para la creación de huertas escolares. Foto: Bárbara Peisajovich

Alumnas con simuladores visuales ajustan su ubicación en el espacio físico de la huerta

Actividades y tareas Las jornadas contarán con dos módulos: uno dedicado a los aspectos didácticos, que se desarrollarán en clases con la modalidad de taller; y el otro específicamente orientado a las actividades de la huerta, que se efectuarán en la terraza verde del Instituto. Durante su puesta en práctica se prevén tres áreas diferenciadas que, si bien tendrán tareas específicas, se coordinarán durante el desarrollo del taller: • El área didáctica tendrá por objeto reconocer, visibilizar y secuenciar contenidos del diseño curricular factibles de trabajarse en una huerta escolar. • El área técnica aportará saberes referidos a la instalación, puesta en marcha y cuidados de una huerta escolar. • El área de las adecuaciones tendrá por objeto trabajar el material de las secuencias y los cuadernillos de la huerta para personas sordas, ciegas o con baja visión. Eventualmente, podrá desarrollar materiales específicos como microaudiovisuales en lengua de señas argentina (LSA) o textos en Braille.

Contenidos del área didáctica • ¿Cuál es la función de una huerta escolar? • Documentos curriculares, diseño curricular de 1er. ciclo. • Pautas para la elaboración de secuencias didácticas de ciencias naturales. • Organización del área. • Reconocimiento de temas específicos del área de conocimiento del mundo en general y de las ciencias naturales en particular. Tareas del área de las adecuaciones Elaboración de recursos didácticos de algunos de los materiales producidos durante el taller de huertas accesibles:

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• Cuadernillos y guías de cultivo en escritura Braille, con orientaciones para personas ciegas sobre movilidad en una huerta. • Microaudiovisuales en lengua de señas argentina sobre contenidos referidos a las actividades de la huerta. Aspectos técnicos específicos de una huerta escolar • Cómo se organiza una huerta escolar accesible. • Importancia del manejo orgánico. • Organización y planificación, con responsables y organigrama. • Registro. • Orientación de la huerta. • Suelo y semilleros. Bancales (secciones en que se divide un cultivo). • Semillas: viabilidad y activación. • Siembra: condiciones. • Riego. • Tipos de cultivos.

Foto: Bárbara Peisajovich

Taller de huertas accesibles: UNA PROPUESTA DE TRABAJO…

Selección de semillas y elaboración de carteles en Braille

Propuestas de trabajo Entre las propuestas de trabajo destaca la de redactar un informe para solicitar a la Legislatura de la Ciudad la instalación de dispositivos ad hoc para implementar el taller de huertas accesibles en centros educativos y hospitales. Con este propósito, deberá cuidarse el uso de la terminología específica (integración, segregación, inclusión, accesibilidad, barreras, acceso, aprendizaje); citar y mencionar los documentos, informes y leyes que dan cuenta de esa petición; así como citar estadísticas, fuentes y beneficios del dispositivo. Criterios para la creación una huerta accesible para personas ciegas Las plantas aromáticas constituyen un excelente recurso para acceder al campo de conocimiento de las plantas, sus partes, sus ciclos vitales, y también para adentrarse en la diversidad de especies que existen, sus características y propiedades. Para ello, el diseño curricular considera la presentación progresiva de los conceptos y procedimientos involucrados en su estudio. • ¿Qué características debería tener una huerta así? Dibujarla y anotar referencias en los esquemas. • Hacer una lista de hierbas aromáticas para investigar (también se pueden incluir verduras).

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Foto: Bárbara Peisajovich

Manipulación de plantas aromáticas con simuladores ópticos de diferentes patologías visuales

• Elaborar un fichero de plantas aromáticas que incluya: especie, ciclo, forma de multiplicación, siembra o plantación, trasplante, momento de cosecha, parte útil, usos. • Elaborar una lámina táctil con instrucciones para cultivar plantas crasas y suculentas. • Elaborar una secuencia didáctica tomando la propia huerta accesible como un recurso didáctico. Para la elaboración de secuencias didácticas, es necesario diseñar una propuesta breve en la que se visualicen tres momentos: • El planteamiento de una situación problemática referida a la huerta. • La búsqueda de información orientada a la resolución del problema. • La organización y comunicación de la información obtenida, y el cierre de la secuencia retomando el problema inicial.

Para finalizar

Es importante destacar que esta modalidad de trabajo, en la que el foco de la tarea radica en la elaboración de un dispositivo como las huertas accesibles, crea un ambiente de aprendizaje en el que los saberes de las distintas especialidades fluyen muy rápidamente entre los participantes y se subordinan a las necesidades específicas del problema por resolver. Notamos que un taller interdisciplinario de estas características garantiza muchos y muy diversos aprendizajes para todos los participantes que pudimos pensar nuestros saberes específicos aplicados a nuevas situaciones en el contexto de una instancia novedosa como la creación de una huerta accesible.

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Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS VALORES Amílcar Saavedra Rosas

Celina Martínez Delgado

Francisco Quirván Toledo*

Respetar al prójimo que se nos parece es cosa bastante obvia, porque en cierto modo equivale a respetarse a uno mismo, dado que somos como él: lo complicado empieza cuando tenemos que aceptar al diferente, al extraño o al extranjero, al inmigrante. FERNANDO SAVATER,

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En este texto, proponemos a los docentes algunas orientaciones para la revisión y el análisis de los materiales de lectura distribuidos en apoyo a la puesta en práctica del nuevo modelo educativo a partir del ciclo escolar 2018-2019. De manera particular, ofrecemos pautas para la identificación de los valores que están presentes en los materiales de lectura de preescolar.

Ética para Amador

Los aprendizajes clave y los materiales de lectura

A partir de que la Secretaría de Educación Pública (SEP) presentó el nuevo modelo educativo para la educación básica, en marzo de 2017, un aspecto que llamó la atención fue la representación gráfica de los componentes curriculares y su articulación, donde se muestra la organización de los aprendizajes clave en tres componentes: campos de formación académica, áreas de desarrollo personal y social, así como ámbitos de autonomía curricular, los cuales, se

* Amílcar Saavedra Rosas es psicólogo social, especialista en cultura escrita y formación de docentes e integrante de la RED: Movimiento de Cooperación Pedagógica. Celina Martínez Delgado es pedagoga, y colaboradora de la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura. Francisco Quirván Toledo es sociólogo, y colaborador de la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura.

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enfatiza en el documento, “son igualmente importantes y ningún componente debe tener primacía sobre los otros dos” (SEP, 2017b: 109). Estos componentes integran los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que todo alumno debe alcanzar de acuerdo con el perfil de egreso de la educación básica; asimismo, forman parte de los aprendizajes esperados necesarios para formarlos como ciudadanos con capacidad de “aprender a aprender”, además de la capacidad de “aprender a ser” para que se conozcan a sí mismos, sean autónomos, libres y responsables, lo que les permitirá “aprender a convivir” mediante el establecimiento de relaciones sanas, pacíficas, respetuosas, solidarias y colaborativas (SEP, 2017c, 70-71). La implementación del modelo educativo plantea ofrecer a los docentes, materiales de apoyo didáctico en el aula para llevar a cabo esta tarea y transformar su práctica; entre éstos destacan los materiales de lectura y los acervos de las bibliotecas escolares y de aula para que los alumnos logren los aprendizajes clave. El objetivo de este artículo es brindar referentes a las educadoras a fin de que, con apoyo de los materiales de lectura, lleven a cabo actividades en las áreas de desarrollo personal y social, que incluye las asignaturas de Artes, Educación Socioemocional y Educación Física. Estas disciplinas están integradas en el currículo para la atención de los educandos con el propósito de aportar al desarrollo de las capacidades de aprender a ser y aprender a convivir, a fin de

escuelasamigas.blogspot.com

El modelo educativo plantea ofrecer a los docentes, materiales de apoyo didáctico para que los alumnos logren los aprendizajes clave

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Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar DESDE LA PERSPECTIVA…

que ellos desarrollen la creatividad y la expresión artística, ejerciten su cuerpo, y aprendan a reconocer y manejar sus emociones, lo cual se debe aquilatar en su justa dimensión. El plan y programas de estudio expresan al respecto: Resulta cada vez más claro que las emociones dejan una huella duradera, positiva o negativa, en los logros de aprendizaje. Por ello, el quehacer de la escuela es clave para ayudar a los estudiantes a reconocer y expresar sus emociones, regularlas por sí mismos y saber cómo influyen en sus relaciones y su proceso educativo (SEP, 2017a: 31). Si un alumno desarrolla pronto en su educación una actitud positiva hacia el aprendizaje, valora lo que aprende, y luego desarrolla las habilidades para ser exitoso en el aprendizaje, es mucho más probable que comprenda y aprenda los conocimientos que se le ofrecen en la escuela. Por eso se sugiere revertir el proceso y comenzar con el desarrollo de actitudes (y valores), luego de habilidades y por último de conocimientos (SEP, 2017a: 103).

En este sentido, invitamos a las educadoras de preescolar, a conocer algunas características de los materiales de lectura, en específico los valores que están presentes en cada libro, para que se usen como un apoyo al desarrollar los aprendizajes esperados del área de educación socioemocional.

La educación socioemocional

En el plan y programas para la educación básica, la educación socioemocional se reconoce en los siguientes términos: … un proceso de aprendizaje a través del cual los niños y los adolescentes trabajan e integran en su vida los conceptos, valores, actitudes y habilidades que les permiten comprender y manejar sus emociones, construir una identidad personal, mostrar atención y cuidado hacia los demás, colaborar, establecer relaciones positivas, tomar decisiones responsables y aprender a manejar situaciones retadoras, de manera constructiva y ética (SEP, 2017b: 518).

La presentación programática de la educación socioemocional se caracteriza por un enfoque pedagógico diferente a las asignaturas de los campos de formación académica y, por lo tanto, en las estrategias particulares para su evaluación. Más aún, se aclara que “esta propuesta educativa no parte del diagnóstico clínico, y no busca ser una herramienta interpretativa o terapéutica. Tiene como propósito proveer a los estudiantes y a los docentes de herramientas para trabajar el ámbito instruccional y las interacciones que ocurren cotidianamente en el aula, en aspectos socioemocionales cruciales para favorecer el aprendizaje y la convivencia escolar” (SEP, 2017b: 522).

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De acuerdo con lo anterior, consideramos que los materiales de lectura ofrecen a las educadoras la oportunidad para desarrollar estrategias que permitan a los alumnos fortalecer sus habilidades emocionales y sociales; son también una vía para abrir espacios de diálogo y reflexión que favorezcan en los alumnos la expresión de ideas, sentimientos y emociones; y en momentos precisos, brindan la ocasión de subrayar, a través de la reflexión, maneras de actuar basadas en la responsabilidad social que tienen con la comunidad escolar a la que pertenecen, para finalmente autorregular su manera de ser. De este modo, se reconoce que la literatura, pero en particular el cuento o las narraciones literarias, además de ser un recurso de recreación que contribuye al esparcimiento, el disfrute y el desarrollo de la imaginación, cumple una función de socialización y de transmisión de valores, pero también de estereotipos (Venegas, 2012: 12).1 Por ello, en el plan y programas de estudio, “el planteamiento curricular se funda en la construcción de conocimientos, y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. En este sentido, su enfoque es competencial, pero las competencias no son el punto de partida del Plan, sino el punto de llegada, la meta final, el resultado de adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, adoptar actitudes y tener valores” (SEP, 2017b: 104). Conozcamos los materiales de lectura.

Los materiales de lectura del nuevo modelo educativo

De acuerdo con la propuesta pedagógica del nuevo modelo educativo, una de las condiciones para garantizar sus objetivos es la existencia de materiales de lectura de calidad, como factores que apoyan el aprendizaje y la transformación de la práctica pedagógica de los docentes, y que, de manera conjunta con el libro de texto gratuito y otros materiales de lectura, contribuyan a mejorar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Con este propósito, la Subsecretaría de Educación Básica llevó a cabo un proceso de selección de materiales de lectura para el ciclo escolar 20182019, por medio de una convocatoria abierta, a la cual respondieron las casas editoriales con sus propuestas. Tales propuestas fueron revisadas por grupos multidisciplinarios, los cuales verificaron que los materiales cumplieran con los siguientes criterios: • Calidad literaria • Calidad de ilustración 1

Agradecemos el apoyo bibliográfico del Lic. José Amando Velázquez, tutor bibliotecario del Centro de Documentación UPN-Ajusco.

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• Calidad editorial • Rigor científico con base en información y datos humanísticos, científicos y técnicos actualizados • Atención a la diversidad de lectores y contextos de las escuelas • Contribución al fortalecimiento de los aprendizajes clave del nuevo modelo educativo Una vez realizada esta primera revisión, los equipos técnicos estatales de las 32 entidades del país llevaron a cabo una consulta a directivos, docentes, alumnos y padres de familia, a fin de conocer las necesidades lectoras de la comunidad escolar, y finalmente decidir en una reunión nacional los materiales de lectura para los tres niveles educativos. En el nivel de preescolar, durante el inicio del ciclo escolar 2018-2019, las escuelas recibieron materiales de lectura con base en la matrícula de los alumnos, de tal manera que cada alumno disponga de un libro literario y un libro informativo, para emprender las actividades del ciclo escolar. Los materiales que reciben son seleccionados de un total de 120 títulos diferentes, organizados por grado: 30 títulos para primero, 40 para segundo y 50 títulos para tercer grado; del conjunto de ellos, 60 son literarios y 60 informativos. Los materiales fueron seleccionados de acuerdo con 22 categorías, cuya definición se puede consultar en la página electrónica de los Libros del Rincón,2 y las portadas de los libros seleccionados, en la página electrónica de la Comisión Nacional del Libros de Texto Gratuito (Conaliteg).3

2 3

Libros del Rincón: <librosdelrincon.sep.gob.mx/control.php?pagina=coleccion#>. Conaliteg: <www.gob.mx/conaliteg>.

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Los libros literarios y los valores en preescolar

Más allá de las categorías en que están clasificados los libros seleccionados, se pueden leer y conocer con mayor detalle poniendo énfasis en diferentes aspectos; en este caso proponemos poner la lupa en los valores, por su importancia, que ya mencionamos, como parte fundamental de las áreas de desarrollo personal y social. Es claro que en las narraciones también subyacen contenidos temáticos, escenarios de las historias, personajes preponderantes a partir de su género y otros ángulos que esperamos abordar en otro momento. La razón de elegir estos énfasis es que la escuela se considera, después de la familia, la segunda instancia de socialización. De esta manera invitamos a las educadoras a que después de elegir los contenidos curriculares y los aprendizajes esperados y de establecer la secuencia didáctica con recursos de apoyo como los libros literarios, pongan atención en los contenidos que desarrollan los libros. En éstos podrán encontrar historias y personajes que les hablan a los niños, desde un guion de saberes y aprendizajes que no siempre son plenamente visibles, por ejemplo: los roles de los personajes, los valores que se inscriben en cada transición, los arquetipos que presentan, las identidades de género, entre otros. En consecuencia, consideramos conveniente reconocer los valores que están presentes en los materiales de lectura, con el propósito de emplearlos en el desarrollo de rutas de aprendizaje. De igual forma, cuando se tiene la posibilidad de invitar a los alumnos a reflexionar sobre algún valor que está en juego, es posible recurrir al apoyo de una narración, de ahí la importancia de conocer el contenido de los libros. En los materiales de lectura que están recibiendo las escuelas de preescolar para el ciclo escolar 2018-2019, dirigidos a los tres grados, se han identificado 23 valores, agrupados en 11 categorías: • • • • • • • • • • •

Amor / amistad / gratitud Honestidad / comunicación Confianza/ compromiso Integridad / valentía Conciencia ecológica Conciencia social / respeto por sí mismo Diversidad / igualdad / equidad Creatividad / ingenio Justicia / libertad Perseverancia / tenacidad Responsabilidad / solidaridad

En esta lista de valores se incluyen aquellos señalados en el documento de los Aprendizajes clave (SEP, 2017b: 103) y aquellos que son compartidos, como lo 16

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Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar DESDE LA PERSPECTIVA…

expresan Buxarrais et al.: “En primer lugar, unos valores A, que convencionalmente llamaremos compartidos, y que comprenderían todos aquellos valores que, en el contexto social que se considere (sociedad, nación, comunidad…) son aceptados de forma generalizada como deseables” (1999: 82). Efectuamos una primera mirada al acervo de 60 títulos de preescolar, en búsqueda de todos los valores, por lo que en la gráfica 1 se representa su distribución de acuerdo con la frecuencia por categoría: Gráfica 1. Frecuencia total de valores en los materiales de lectura de preescolar

40 35 30 25 20 15 10 5 0

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Frecuencia total de valores

Valores organizados en categorías

Para comprender la gráfica 1, debemos señalar que el análisis4 de los 60 libros literarios de los materiales de lectura del nuevo modelo educativo de preescolar se efectuó considerando la definición de valores que se formula en el plan y programas de estudio:

Para conocer el tipo de análisis efectuado, consúltese “Indagar y formar en valores con los Libros del Rincón en Educación Preescolar”, Correo del Maestro, núm 200, pp. 33-39.

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Los valores son elecciones que hacen los individuos sobre la importancia de un objeto o comportamiento, según criterios que permiten jerarquizar la opción de unos sobre otros. Se trata de principios contra los que se juzgan las creencias, conductas y acciones como buenas o deseables o malas e indeseables. Se desarrollan mediante procesos de exploración, experimentación, reflexión y diálogo, en el que los niños y jóvenes otorgan sentido y dan significado a sus experiencias y afinan lo que creen (SEP, 2017b: 102).

En primera instancia, se identificó en cada libro el valor predominante, es decir, el valor que sobresale; en un segundo momento, se reconocieron hasta tres valores más que estuvieran presentes en el libro, los cuales se identificaron como valores complementarios. De igual forma, los valores se reconocieron inicialmente a partir de la totalidad del relato; en otros casos, los valores se reconocieron con una presencia parcial desde las transiciones específicas de los protagonistas. Asimismo, en algunos casos los valores están presentes de manera implícita, es decir que se deducen a partir del sentido de la narración; y en otros su presencia es explícita –el ejemplo más claro de este último caso son las fábulas.

Qué encontramos

Hay un perfil general de los valores predominantes y complementarios en los materiales de lectura del nuevo modelo educativo. Registramos que las cuatro categorías de valores con más frecuencia en los libros son: • • • •

Confianza / compromiso Amor / amistad / gratitud Perseverancia / tenacidad Honestidad / comunicación En tanto que las categorías menos frecuentes son:

• Conciencia social / respeto por sí mismo • Justicia / libertad • Conciencia ecológica Como se puede advertir, la categoría que tiene mayor presencia corresponde a confianza / compromiso, con 40 libros; y la menos frecuente es conciencia ecológica, con cinco en total. Más adelante se identifican los libros con estos valores. Es importante hacer énfasis en que la forma de abordar los valores en cada libro es diferente, y eso lo podemos reconocer al graficar las frecuencias con los valores predominantes y los valores complementarios (véase gráfica 2, con la frecuencia de los valores predominantes):

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Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar DESDE LA PERSPECTIVA…

Gráfica 2. Frecuencia de los valores predominantes en los materiales de lectura de preescolar 13 8

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Valores organizados en categorías

En la gráfica 2 observamos que la categoría más frecuente es amor / amistad / gratitud, lo que significa que en 13 libros estos valores están presentes, en un 21% del total del acervo, situación que no es extraña considerando las necesidades temáticas en la primera infancia, cuando se presenta la oportunidad para hablar del amor en su diferentes manifestaciones: desde el amor filial (entre padres e hijos) y el amor fraterno (correspondiente al cariño y apego que se genera entre los integrantes de una familia), hasta las manifestaciones de amor o gratitud hacia (o de) una mascota, así como de gratitud entre las personas o hacia las cosas. Los libros que identificamos con estas categorías de valores son: Primer grado: (8)5 La comparsa de los animales. Segundo grado: (18) Date prisa… ve despacio; (25) Las lechucitas; (19) El astrónomo y Sacnicté; (26) LeoVivo. Tercer grado: (46) Entrega especial; (54) ¡No!; (59) Tengo miedo; (43) El niño y la bestia; (39) Cielo despejado; (42) El encuentro; (52) Los mejores cuentos de HansChristian Andersen; (51) Los hilos invisibles. 5

Cada libro del acervo de los materiales de lectura de preescolar se identifica con un número progresivo (véase anexo 1), lo que permitirá, más adelante, presentar una tabla que integra los libros de acuerdo con los valores que se identifican.

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Hay un perfil general de los valores predominantes y complementarios en los materiales de lectura

La categoría de valores preponderantes que aparece con menos frecuencia corresponde a responsabilidad / solidaridad, lo cual pudiera parecer una falta de información sobre dichos valores; sin embargo, es un valor derivado o asociado a otros: su frecuencia como valor complementario es de 22, lo cual se puede corroborar en la gráfica 3, más adelante. Otras de las categorías presentes son diversidad / igualdad / equidad y creatividad / ingenio, con ocho menciones cada una, lo que quiere decir que se dispone de igual cantidad de títulos para abordar dichos valores. En los libros clasificados en la categoría de diversidad / igualdad / equidad, las narraciones hablan de la necesidad de reconocer las diferencias, en varias dimensiones: desde la perspectiva de género, y la transgresión de los roles, hasta el reconocimiento de los derechos humanos. Una muestra de estos libros son los títulos: (11) Marta y la bicicleta; (7) ¡Horriblemente hermoso!; (22) Hugo; (27) Los tres cerditos de India; (40) Cuando nace un monstruo; y (44) Ratón de campo, ratón de ciudad. En la categoría de creatividad / ingenio, las lecturas presentan propuestas creativas e ingeniosas sobre un problema, hasta soluciones que podrán resultar inverosímiles pero que lo mismo buscan enfrentar un conflicto que un contratiempo, promoviendo el pensamiento divergente. Una muestra de estos libros son los títulos: (6) El rey Hugo y el Dragón; (12) Monstruo peludo; (31) Teatro en la cocina; (38) Camino de plata; y (44) Ema y el silencio. En cuanto a los valores complementarios, en cada libro se identificaron hasta tres (se reconocen como complementarios porque son adicionales y en ocasiones vienen a fortalecer al valor predominante).

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Gráfica 3. Frecuencia de los valores complementarios en los materiales de lectura de preescolar

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Valores organizados en categorías

Los valores complementarios más frecuentes resultaron ser los que corresponden a la categoría confianza / compromiso, con 33 menciones, lo que significa que en igual número de títulos se pueden encontrar los valores mencionados. A la educadora le corresponde seleccionar el título más pertinente de acuerdo con los aprendizajes esperados que desea lograr con sus alumnos. Esto sin contar, que en siete libros, dichos valores se reconocen como predominantes, con lo cual se dispone de un total de 40 libros que abordan dichos valores. Por ejemplo:

Libros con valores complementarios (7) ¡Horriblemente hermoso! (12) Monstruo peludo (27) Los tres cerditos de India (30) Teatro del Gato Garabato (47) Guapa (48) Iván. La increíble historia del gorila del centro comercial (43) El niño y la bestia

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Libros con valores predominantes (15) Soy grande, soy pequeño (35) Yo amo las bibliotecas (20) El zopilote y la chirimía (60) Wixaritari. La gente de maíz

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De esta manera quedan representados los valores predominantes y complementarios, con su frecuencia total: Gráfica 4. Comparativo de frecuencias de valores predominantes y complementarios en los materiales de lectura de preescolar 40

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Valores organizados en categorías Valores predominantes

Valores complementarios

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Mapa de valores en los materiales de lectura de preescolar

A continuación, se presenta un cuadro que permite reconocer los libros organizados en las once categorías de valores, donde la letra P se emplea para identificar los valores predominantes, y la letra C para los valores complementarios. Los números corresponden al progresivo asignado a cada libro (véase anexo), con lo cual se dispone de un mapa que contiene los libros identificados para cada categoría de valores, lo que permitirá a las educadoras seleccionar los materiales de lectura del nuevo modelo educativo de preescolar que apoyan los aprendizajes esperados del área de educación socioemocional que pretendan desarrollar con sus alumnos.

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Conciencia ecológica

Justicia / libertad

Responsabilidad / solidaridad

Conciencia social / respeto por sí mismo

Honestidad / comunicación

Diversidad / igualdad / equidad

Perseverancia / tenacidad

Integridad / valentía

Amor / amistad / gratitud

Creatividad / ingenio

Confianza / compromiso

Mapa de valores en los materiales de lectura de preescolar

45 47 48 49 50 52 56 57 58 59 TOTAL DE TÍTULOS POR CATEGORÍA

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Consideraciones finales

Los valores que se han identificado no agotan el tema; con certeza podemos afirmar que el trabajo pedagógico facilitará el descubrimiento de otros valores presentes en los materiales de lectura. “La educación –como advertíamos antes– no supone únicamente transmitir valores, sino formar las actitudes y las habilidades necesarias para actuar coherentemente con ellos” (Buxarrais et al., 1999: 86), lo que significa que los valores, para ser aprendidos, deben ser motivo de vida. La discusión de dilemas morales permite desarrollar la capacidad de razonar, de formar un juicio moral, sobre situaciones que presentan un conflicto de valores. En este proceso, el individuo considera sus propios valores a propósito de temas moralmente relevantes, dilucidando entre lo que considera correcto e incorrecto (Buxarrais et al., 1999). Una opción de trabajo pedagógico se puede desarrollar en un club o círculo de lectura, de cuya dinámica ya compartimos una propuesta de trabajo6 y esperamos ofrecer otras. Es necesario que directivos y docentes dispongan de tiempo para conocer los libros literarios de los materiales de lectura, organizarlos y clasificarlos, con el objetivo de que los integren en su planeación diaria, a fin de garantizar su aprovechamiento pedagógico. Para que los estudiantes asuman los valores, se requiere que haya concordancia de propósitos entre la escuela y el hogar. Por ello, es importante que desde la escuela se integre a madres, padres y tutores de los alumnos, organizados en una comunidad de aprendizaje donde participen activamente considerando que “el interactuar con otras personas y el confrontar opiniones, perspectivas, etc., permiten replantearse las propias posiciones e iniciar un proceso de reestructuración del modo de razonar sobre cuestiones morales” (Buxarrais, et al., 1999: 100). Referencias ALVEZ,

M. (dir.) (2012). Estereotipos de género, cuentos infantiles y prácticas docentes. Un estudio en las escuelas primarias urbanas de La Cruz, Corrientes. La Cruz [Argentina]: Ministerio de Educación / Instituto Nacional de Formación Docente. Disponible en: <dgescorrientes.net/investigacion/wp-content/uploads/2015/07/ALVEZ-y-otros-Estereotipos-de-g%C3%A9nerocuentos-infantiles-y-pr%C3%A1cticas-docentes.-Un-estudio-en-las.pdf>.

BUXARRAIS,

M., M. Martínez, J. M. Puig, J. Trilla (1999). La educación moral en primaria y en secundaria. Una experiencia española. México: SEP / FCE / BAM.

QUIRVÁN,

F., A. Saavedra, C. Martínez (2018). Guía: Aprovechamiento educativo de los materiales de lectura del nuevo modelo educativo. Ciclo escolar 2018-2019. México: SEP [por publicarse].

Un ejemplo de la estrategia de trabajo pedagógico que se puede desarrollar se encuentra en nuestro artículo “La autonomía curricular y los clubes de lectura y escritura”, en Correo del Maestro, núm. 269, pp. 17-27.

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SAAVEDRA, A. (2011). Los Libros del Rincón tienen valores. Biblioteca Escolar 2009-2010. Universidad

de Castilla La Mancha, España [tesis de máster] [en línea]: <issuu.com/valoresenlibrosdelrincon/docs/valores_en_los_libros_de_preescolar>. (2013). “Indagar y formar en valores con los Libros del Rincón en educación preescolar”. En: Correo del Maestro, núm. 200, pp. 33-39. SEP,

Secretaría de Educación Pública (2017a). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. Educación preescolar. México: SEP. Disponible en: <www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/biblioteca/ preescolar/1LpM-Preescolar-DIGITAL.pdf>.

(2017b). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. México: SEP. Disponible en: <www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/ APRENDIZAJES_CLAVE_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf>. (2017c). Modelo educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad. México: SEP. Disponible en: <www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/207252/Modelo_ Educativo_OK.pdf> VENEGAS,

P., e I. Hermosa (2012). Lo que los cuentos cuentan. México: Fundación SM. Disponible en: <www.educarenigualdad.org/media/pdf/uploaded/material/297_lo-que-los-cuentoscuentan-pdf.pdf>.

Anexo Libros por grado de los materiales de lectura de preescolar Primer grado 1

Abraza tu miedo

Bestiario de seres fantásticos mexicanos os

Comer un lobo

Cuentos al revés

Diario de un wombat

El rey Hugo y el Dragón

¡Horriblemente hermoso!

La comparsa de los animales

¿Lobo, estás?

Los tres erizos

Marta y la bicicleta

Monstruo peludo

Nina

Sapo feo

Soy grande, soy pequeño

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Segundo grado

Comejuguetes

LeoVivo

Cómo reconocer a un monstruo

Los tres cerditos de India

Date prisa… ve despacio

Mi gran libro de las fábulas de La Fontaine

El astrónomo y Sacnicté

Nanaquë

El zopilote y la chirimí

Teatro del Gato Garabato

Había una vez un recuerdo

Teatro en la cocina

Hugo. Malo, sanguinario y… ¿muy peligroso?

Un abrazo

La Llorona

Veintiún elefantes en el puente de Brooklyn

La saltinadora gigante

¡Waah!

Las lechucitas

Yo amo las bibliotecas

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Tercer grado 36

Adivinacuentos

La maceta vacía

Biblioburro. Una historia real de Colombía

León y ratón

Camino de plata

Los hilos invisibles

Cielo despejado

Cuando nace un monstruo

Los mejores cuentos de Hans-Christian Andersen

El día que Saída llegó

Nezahualcóyotl. El coyote hambriento

El encuentro

¡No!

El niño y la bestia

Pakal y la Reina Roja. La memoria de los reyes

Ema y el silencio

Ratón de campo, ratón de ciudad

En el lomo de “La Bestia”. La generosidad de Las Patronas

Ratón Pérez

Entrega especial

Teatrín de don Crispín

Guapa

Tengo miedo

Iván. La increíble historia del gorila del centro comercial

Wixaritari. La gente de maíz

Fuente: Libros del Rincón: <librosdelrincon.sep.gob.mx/assets/pdf/Titulos_seleccionados_2018-2019.pdf>

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DEL AULA

La historia a través DEL ESPEJO DE LA MODA i.

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Juan Gerardo Paredes Orea Jua

Leticia Reyes Vázquez*

¿Cómo motivar a nuestros alumnos para que se acerquen a las lecciones de historia? Memorizar no es aprender, y aprender no es memorizar. Guardar datos inconexos en la memoria conduce al aburrimiento, porque de ese modo los hechos históricos carecen de sentido en el tiempo y en el espacio. Para los profesores resulta frustrante ver que los estudiantes pronto olvidan lo que estudiaron. Ante ello, formulamos la siguiente propuesta.

¿Cómo replantear la historia dentro del aula? La historia abarca más allá de una batalla, de un presidente o de un líder. Podemos acercarnos a ella desde varias vertientes que pueden hacer más placentero su estudio, como la vida cotidiana de una sociedad determinada, la forma de pensamiento de una era, la vida cultural de una nación, entre otras más. Así, hay que replantearnos la manera en la que los alumnos pueden estudiar la historia de modo que ésta les resulte llamativa y, sobre todo, que les permita interiorizar y comprender los sucesos históricos.

Juan Gerardo Paredes Orea es historiador, así como promotor de la lectura y escritura. Leticia Reyes Vázquez es contadora pública y antropóloga.

En este trabajo proponemos una forma alternativa de enseñar / estudiar un suceso histórico; para ello elegimos una etapa mundial interesante, a la que a menudo a los estudiantes les cuesta trabajo acercarse: la Segunda Guerra Mundial, y decidimos aproximarnos a ella a través de la moda. Comencemos preguntándonos:

¿Qué es la moda? En la acepción que interesa a nuestro tema, la moda es una tendencia que la gente adopta respecto a su vestimenta y accesorios y que después de un tiempo deja de usar, influenciada por líderes de la comunicación o por gustos colectivos. Vista así, puede ser superflua; sin embargo,

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constituye una forma de expresión que todas las sociedades tienen, mediante la cual evidencian gustos y estilos de vida, y a quienes se apegan a ella les otorga un sentido de pertenencia a un grupo. A pesar de que las modas son efímeras, es indudable que dejan huella en la memoria colectiva, porque nos hablan de una sociedad en particular y de una época histórica. ¿Podríamos olvidar la época de los El movimiento hippie nació en los años sesenta en Estados Unidos hippies y sus atuendos indígenas? Las tendencias no son imposiciones de los diseñadores, son propuestas que Los historiadores suelen coincidir en que el camtoman de la gente, de sus deseos, e incluyen la biarse el vestido porque sí, apareció con claridad influencia de los sucesos sociales, políticos, culen el siglo XIV y lo sitúan en los florecientes estaturales, económicos, entre otros. Por lo tanto, la dos italianos y en el ducado de Borgoña, lugares moda no es de ninguna manera superflua, pordonde se produjo la gran revolución: hombres y que es un espejo de la sociedad en determinado mujeres diferenciaron, con toda claridad, sus vesmomento histórico. tidos, que durante mucho tiempo habían consistido en una simple túnica, casi unisex […] La moda, mirada en perspectiva, nació hace

¿En qué momento histórico comenzó la moda?

tan sólo seis siglos y, en sus principios, no fue cosa de mujeres sino, sobre todo, de hombres privile-

El ser humano prehistórico creó precarias prendas de vestir, e incorporó a su atuendo collares, brazaletes, orejeras, tatuajes y, por supuesto, maquillaje tomado de la naturaleza.

giados que reglamentaron los adornos, los colo-

El hombre prehistórico comenzó a utilizar nuevos elementos para la confección de las ropas de abrigo que se vio forzado a vestir. Con astillas pulidas de hueso creó la aguja y cosió sus prendas, con las que llegó a cubrir enteramente su cuerpo. También empleó el marfil, que tallaba dándole formas diversas, y comenzó a decorar el interior de las cavernas que lo cobijaban con figuras de animales primorosamente dibujados y pintados (García, 2012).

Con la evolución de las sociedades se transformaron también las modas que seguía la gente, incluso en épocas de guerra o de crisis social y económica; por ejemplo, tras la crisis económica mundial de 1929 prevaleció la moda de los alegres años veinte; en el México revolucionario de principios del siglo XX, se puso de moda entre los participantes en el movimiento armado llevar un par de carrilleras cruzadas en el cuerpo, y en el norte del país, el uso del sombrero Sarakof. Ahora bien, estudiar la historia a través de la moda es válido y está bien justificado. De acuerdo

No obstante, la moda no apareció sino hasta la Edad Media:

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res, las telas de acuerdo con el origen social de las personas y se reservaron para sí mismos la libertad y el lujo (Rivière, 2013).

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Panorama de la Segunda Guerra Mundial La Segunda Guerra Mundial fue un conflicto militar que involucró a varios continentes: Europa, América y Asia; se desarrolló entre 1939 y 1945, y participaron en ella dos enormes alianzas: los aliados (liderados por Inglaterra, Francia y Estados Unidos) y las potencias del eje (Alemania, Japón e Italia, seguidos por otros países a lo largo del conflicto). El proyecto de la Alemania nazi pretendía establecer un imperio colosal en Europa y fuera de sus fronteras. Así, en 1939 invadió a Polonia, a lo que siguió la declaración de guerra por parte de Francia y del imperio británico. Posteriormente, Estados Unidos entraría a la guerra al ver que eran perjudicadas sus posesiones coloniales.

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con Fernand Braudel (1970), la historia debía ser totalizadora o globalizadora, abarcando los más diversos aspectos de la vida y dejando de lado la historia de bronce. Comencemos con el tema del artículo, el cual estará dividido en dos partes para su mejor comprensión: el estallido de la Segunda Guerra Mundial y la moda durante esta época.

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Moda en los años veinte

En el México revolucionario de principios del siglo XX, se puso de moda entre los participantes en el movimiento armado llevar un par de carrilleras cruzadas en el cuerpo, y en el norte del país, el uso del sombrero Sarakof

Los nazis, a la par que invadieron y conquistaron pueblos, establecieron 58 campos de concentración para judíos, en donde murieron más de seis millones de ellos. Las potencias del eje iniciaron la invasión de la Unión Soviética hacia 1941, empleando un poderío militar nunca visto y al cual respondieron los soviéticos con la guerra de guerrillas, devastando todo para que el enemigo no pudiera servirse de nada. Los campos quedaban inservibles para la cosecha y, en consecuencia, no se conseguía comida en ningún lado. Mientras tanto, Japón, que ambicionaba dominar Asia, atacó a los Estados Unidos a través de su posesión colonial, Pearl Harbor. Japón tenía pocas oportunidades de ganar la batalla a los estadounidenses, tanto por la inferioridad de su armamento como porque estos últimos contaban con la novedosa bomba atómica. Además, los nazis estaban teniendo serias dificultades para mantener una guerra cruenta en los gélidos territorios soviéticos. En ese contexto, las posibilidades de victoria eran casi nulas. El panorama resultaba adverso para las potencias del eje hacia 1942; Japón tuvo varias derrotas navales frente a los Estados Unidos, y los alemanes sufrieron una dolorosa y definitiva

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La moda en la Segunda Guerra Mundial La guerra no solamente se vivió en los frentes de batalla, la población que por una razón o por otra no había sido enlistada, tuvo que librar su propia batalla diaria: conseguir un poco de pan, algo de carne o simplemente agua requería de un esfuerzo descomunal. Las mujeres dejaron el hogar para acudir a trabajar en las fábricas o en los campos, abandonados por los hombres que partían al frente; en muchos de los casos los niños no iban a la escuela, pues también tenían que trabajar para llevar algo que comer a sus casas. Hay que recordar que hacia el final de la contienda, Alemania dispuso de su población infantil para reforzar sus líneas de batalla. No solamente se libraba una batalla por la comida, también por la vestimenta. Hubo varias naciones que tomaron medidas extremas en el uso

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de las telas para vestir. Por ejemplo, el gobierno inglés formuló, en 1941, normas de ahorro en el uso de las telas: había que emplear menor cantidad en el largo y ancho, evitar las pinzas y las bolsas de parche, así como los excesos de material que no estuvieran justificados; aunque para los ejércitos ninguna norma de prudencia fue formulada. Las fuerzas alemanas fueron las mejor vestidas de todas las que actuaron en esa guerra; la razón de ello fue que sus prendas las realizó el famoso diseñador Hugo Boss. En un periódico alemán de 1933 Boss publicó el siguiente anuncio: “Uniformes de las SS, las SA y las HJ. Ropa de trabajo, de deporte y de lluvia. La hacemos nosotros mismos, con calidad buena y reconocida y a buenos precios. Boss. Ropa mecánica y de trabajo, en Metzingen. Firma homologada por las SA y las SS. Uniformes con la licencia del Reich” (Finestress, 2003, apud Foro Segunda Guerra Mundial, 2007). pravia.com.mx

derrota en Stalingrado ante los soviéticos. Así, las potencias del eje perdieron la iniciativa y dieron marcha atrás en todos los frentes de guerra. Para 1943, los aliados ocuparon la Italia fascista de Mussolini. En 1944 se da la liberación de Francia, ocupada por los nazis, mientras que la Unión Soviética recuperó los territorios perdidos e invadió a Alemania. La guerra terminó con la rendición alemana en mayo de 1945, y los bombardeos a Hiroshima y Nagasaki en agosto del mismo año pusieron punto final a los enfrentamientos bélicos en la región asiática. Así se acababa el conflicto, con una victoria total de los aliados. Los dos países triunfantes se alzaron como las nuevas máximas potencias mundiales de aquella época: los Estados Unidos y la Unión Soviética. Tras este breve panorama de la Segunda Guerra Mundial, ahora analicemos la manera en que la moda se inserta en el estudio de este tema.

Anuncio de Hugo Boss en un diario: “Uniformes de las SS, las SA y las HJ. Ropa de trabajo, de deporte y de lluvia. La hacemos nosotros mismos, con calidad buena y reconocida y a buenos precios. Boss. Ropa mecánica y de trabajo, en Metzingen. Firma homologada por las SA y las SS. Uniformes con la licencia del Reich”

Hugo Boss, con la autorización del gobierno alemán, confeccionó el bello, elegante (y siniestro) uniforme de las altas esferas de las diversas fuerzas alemanas.

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Uniformes del ejército alemán

¿Por qué una moda elegante y cara en tiempos de guerra? Joseph Goebbels, ministro de propaganda nazi, quiso que los trajes militares fueran distinguidos, porque debían ser acordes con la raza superior que creían representar. Se trataba, de alguna manera, de un arma propagandística que reflejaba la gallardía y el poder del ejército ale-

La moda en las calles en tiempos de guerra En medio de la guerra, aun con la carestía, surgió una moda imperante en las calles de los diferentes países participantes involucrados en el

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Ejército soviético

mán; una imagen hacia el interior del país y hacia el mundo. Sin embargo, no todo giraba ordenadamente en esa relación de moda y guerra. El grueso del batallón, el soldado raso sufría por la falta de ropa adecuada, debido a la escasez de materia prima y a que, en muchas ocasiones, la burocracia y la corrupción impedían que la vestimenta llegara a su destino. Por ello era frecuente que los soldados decomisaran la ropa que había en las ciudades alemanas y en los países que invadían. El Estado nazi y Hugo Boss implantaron una moda en el vestir de la oficialidad del ejército alemán, sin embargo, no crearon una vestimenta adecuada para la época invernal, lo cual sería un grave error, porque la guerra librada en la Unión Soviética se desarrolló en un clima extremadamente frío, para el cual, los soldados alemanes estaban mal equipados. También el ejército nipón fue elegantemente vestido, y el peor fue el soviético, carente de todo.

Ejército japonés

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La historia a través DEL ESPEJO DE LA MODA

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que aun en nuestros días goza de popularidad. “Una de las prendas de lencería sexy que marcó época fueron las medias con raya en la década de los cuarenta. Una mujer con medias era inevitablemente una mujer sensual que vestía ropa interior o por lo menos y a pesar de las penurias económicas, era la imagen que pretendían dar” (La historia de la lencería, s/f). Aquellas que no podían comprarlas, simplemente se pintaban la raya en la pierna para producir la impresión de que usaban medias. La siguiente fotografía es una muestra palpable de cómo se reutilizaban las telas para confeccionar la ropa, en este caso se trata de ropa interior hecha con un mapa n map p de seda de la Real Fuerza Aérea Inglesa. a..

En tiempos de guerra, las mujeres sacaron del ropero los trajes de los hombres y los adecuaron a su propia figura

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conflicto. Por supuesto, la moda fue acorde al tiempo de guerra: totalmente austera. Ante la carencia de materiales y de dinero, las mujeres tuvieron la opción de sacar del ropero los trajes de los hombres que se habían ido a la guerra y adecuarlos a su propia figura, por lo que hay un toque varonil en su vestir: hombros anchos, trajes sastres con cinturas estrechas y afinadas con cinturones. Las mujeres confeccionaron sus ropas siguiendo patrones que vendían en casas de moda, como McCall’s, los cuales brindaban ciertos lineamientos para transformar la ropa masculina en ropa femenina y luego, para adaptar ésta para el tamaño de un niño o una niña; incluso, había consejos sobre cómo adecuarla a cada época del año a fin de que sirviera durante mucho tiempo. McCall’s introdujo el uso de los pantalones para las mujeres, útil en las nuevas labores que ellas desarrollaban en las fábricas y en el campo, en donde sustituían a los hombres. En esta época de crisis, la seda fue imposible de adquirir para producir las medias debido a su empleo para la confección de paracaídas. Sin embargo, Dupont lanzó al mercado el nailon, material sintético que fue un éxito rotundo y

Patrón para confeccionar ropa de la casa de moda McCall’s, que introdujo el uso de los pantalones para las mujeres

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Al llegar la noche, las personas necesitaban estar preparadas para, en un eventual bombardeo, salir corriendo a buscar los refugios. Así, las necesidades crearon una nueva moda: el traje sirena, prenda de vestir para ambos sexos que simplemente consiste en una pijama de una sola pieza y que aún hoy en día podemos encontrar. ichef.bbci.co.uk

La moda masculina Los hombres nunca se han abstraído de la moda, ya que ésta no es exclusivamente un asunto de las mujeres. En la época de la Segunda Guerra Mundial, los varones tuvieron que vestirse acorde a la crisis y a las desgracias que iba dejando la guerra, con colores predominantemente opacos: negros, grises y pardos. En Inglaterra, el gobierno proporcionaba cupones de ropa para la gente que no iba a la guerra, por lo que la moda estaba limitada a las necesidades y gustos del gobierno. En muchas ocasiones, la ropa era tipo militar, moda impuesta por los Estados Unidos, particularmente por el famoso actor Clark Gable.

Al igual que las mujeres, los hombres tuvieron que adaptar sus ropas viejas o las que encontraban bajo los escombros que dejaban los bombardeos. Por ejemplo, la siguiente foto es de una capa de niño que fue hecha con una manta vieja. ichef.bbci.co.uk

A pesar del reciclado de ropa existente y de la sobriedad resultante, hubo un accesorio femenino que resaltaba notoriamente: el sombrero. Las mujeres que disponían de recursos económicos suficientes elegían sombreros extravagantes: grandes y repletos de adornos; pero quienes no podían sufragar tales gastos optaban por pequeños gorros o por pañuelos. Finalmente, no podía faltar en el atuendo de una mujer un buen bolso, en donde probablemente no portaba dinero, cosméticos o algún pañuelo de seda, pero era suficientemente grande para guardar una máscara antigás, muy útil en los tiempos que corrían.

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En Estados Unidos la ropa tipo militar fue una moda impuesta por el actor Clark Gable

Los hombres que podían comprar trajes tuvieron que someterse a las restricciones impuestas por sus gobiernos y, por supuesto, a los colores opacos que producía la misma guerra:

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La moda atraviesa en estos momentos un feísmo absoluto, sobre todo en la moda masculina, donde predominan los colores grises y pardos […] Se produce un recorte de telas, se busca economizar lo más posible en un traje, se quitan bolsillos, se populariza el uso del chaleco, se quitan los pliegues, se disminuye el tamaño de los cuellos y las solapas, se usan telas sintéticas, como la seda artificial […] (Streetstyle, 2015, s/p).

También se suprimió el pañuelo del bolsillo superior, y la corbata fue reducida apenas a tres centímetros de ancho y elaborada por fibras sintéticas.

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La historia a través DEL ESPEJO DE LA MODA

En la moda masculina, se busca economizar lo más posible en un traje, se produce un recorte de telas y se usan telas sintéticas, como la seda artificial

Conclusiones La moda no es una actividad superficial de hombres y mujeres, es un reflejo del momento histórico que viven, de su cotidianidad, de su forma de ser y de pensar, y, en última instancia, de sus condiciones materiales de existencia. Así, estudiar la historia a través de este prisma permite entenderla en sus diversos matices, para que los alumnos comprendan de mejor manera una etapa histórica y desarrollen la capacidad de situarse en el espacio y en el tiempo a través de un elemento constitutivo de la vida cotidiana de una época.

La moda en la Segunda Guerra Mundial se explica por la crisis económica, la escasez de materia prima, y las urgencias cotidianas que la población enfrentaba, como las mujeres que tenían que trabajar en las fábricas y en el campo, o la población que debía ponerse a salvo de los bombardeos nocturnos. La Segunda Guerra Mundial, más allá de todo su horror, también estimuló el ingenio de la gente para satisfacer una necesidad básica mediante la confección de sus propias ropas en medio de una situación bélica.

Referencias BRAUDEL,

F. (1970). La historia y las ciencias sociales. Madrid: Alianza Editorial.

Foro Segunda Guerra Mundial (2007). Hugo Boss, el sastre de las SS, 26 de marzo [en línea]: <www.forosegundaguerra.com/viewtopic.php?t=1384>. GARCÍA,

M. (2012). Historia y evolución del vestido, 9 de marzo [en línea]: <historiayevoluciondelvestido.blogspot. com/2012/03/epocas-de-la-historia.html>.

La moda durante la segunda guerra mundial (s. f.) [en línea]: <thehistorystyle.wordpress.com/2011/11/07/la-modadurante-la-segunda-guerra-mundial/>. RIVIÈRE, M. (2013). Historia informal de la moda. Pequeña enci-

clopedia de la ropa. México: Plaza & Janés. Streetstyle (2015). La moda masculina y la Segunda Guerra Mundial [en línea]: <vistelacalle.com/60062/la-modamasculina-y-la-segunda-guerra-mundial/>.

La historia de la lencería (s. f.) [en línea]: <www.taringa. net/posts/femme/14189921/La-historia-de-la-lenceriaMegapost.html>.

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La Educación Nueva en Alemania EL SENTIDO ÉTICO DE LA ESCUELA DEL TRABAJO (ARBEITSSCHULE) DE GEORG KERSCHENSTEINER Pólux Alfredo García Cerda* www.digiporta.net

En el presente artículo pretendemos comprender la idea de “Escuela del Trabajo”, a la que de manera icónica se le identifica con el movimiento históricamente conocido como Educación Nueva. Esta idea fue formulada por Georg Kerschensteiner, un pedagogo alemán que ha perdido presencia en la historiografía pedagógica y educativa mexicanas. La Escuela del Trabajo esconde aún muchos secretos sobre cómo se han interrelacionado aspectos teóricos de la pedagogía, de notable densidad conceptual, con elementos que conforman una práctica pedagógica que se impulsa desde el fortalecimiento de cierto ethos o forma de vida del pedagogo. A continuación mostraremos una interpretación historiográfico-pedagógica que permita valorar esta idea en aras de una reflexión sobre los retos de la formación pedagógica actual.

Introducción Traducida como Escuela del Trabajo o más laxamente como Escuela Nueva,1 la idea de Arbeitsschule nació con la publicación en 1908 del libro Begriff der Arbeitsschule (Concepto de la Escuela del Trabajo). Debido al impacto de esta idea algunos juzgaron el pensamiento de su autor

como “un jalón importante en el desarrollo de la nueva pedagogía en Europa” (Abbagnano y Visalberghi, 1964: 661), reconociéndolo como “el iniciador del movimiento activo en Alemania” (Luzuriaga, 1952: 23), e incluso, un contemporáneo suyo, Eduard Spranger, lo veía como el “auténtico heredero de Pestalozzi” (Röhrs, 1993: 862). Hoy en la historiografía pedagógica

* Licenciado en Pedagogía por la FES Aragón-UNAM, maestro en Pedagogía y doctorando en Pedagogía por la FFyL-UNAM. Profesor del Colegio de Pedagogía de la FFyL-UNAM; área de estudio: Historia de la pedagogía y filosofía de la educación en México y América Latina. 1 Con base en Luzuriaga, Educación Nueva y Escuela Nueva tienen significados diferentes, pues ésta es parte de aquélla en

tanto que lo meramente institucional, práctico o técnico del movimiento renovador de la pedagogía fue impulsado por un conjunto de ideas, concepciones y postulados teóricos que la orientaron: “La historia de la educación no es en realidad más que la historia de los movimientos innovadores que se han sucedido en el trascurso del tiempo. La educación es así el motor que ha impulsado a la historia de la pedagogía” (Luzuriaga, 1952: 12-13).

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mexicana predomina cierto desconocimiento general de Georg Kerschensteiner, en gran medida porque la pedagogía alemana aún constituye un objeto de investigación. En este escrito reconstruiremos la Escuela del Trabajo como una idea en la que se entrelazan complejamente teoría y práctica pedagógica en torno a cierto ethos o forma de vida del pedagogo. Nuestra hipótesis es que esta idea puede representar un momento ilustrativo en el que un pedagogo encaró su compromiso social ante la realidad educativa de su tiempo. Pero lo anterior exige un ejercicio historiográfico que rastree tal idea en una selección de textos propios de una tradición pedagógica2 históricamente situada: Concepto de la escuela del trabajo3 (1ª edición, 1928), y El alma del educador y el problema de la formación del maestro (2ª edición, 1934). En segundo lugar, relacionaremos la idea con el pensamiento de su autor y, finalmente, esbozaremos tal idea en función del tipo de problema(s) que resolvió en la realidad educativa alemana. Desde esta óptica entenderemos la Educación Nueva como la “educación que aspira a formar la individualidad vital humana dentro de la colectividad, en un ambiente de libertad, por medio de la actividad” (Luzuriaga, 1952: 28), desde un cuadro histórico básico: “1) Creación de las primeras escuelas nuevas en Europa y América (1889-1900); 2) Formulación de nuevas ideas pedagógicas (1900-1907); 3) Creación y publicación de los primeros métodos activos (1907-1918); 4) Difusión, consolidación y oficialización de las ideas y métodos de la educación nueva (1918-1952)” (Luzuriaga, 1952: 20-24).

Por tradición entendemos un legado de “preguntas, intereses, respuestas concretas, formas de mirar al mundo” (Huarte, 2012: 20-21). Agradezco a Érick Vallejo, verdadero amante de la pedagogía alemana, por facilitarme un ejemplar de este texto.

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Vida de Georg Kerschensteiner Múnich, vivía casi a la sombra de una Prusia que desde el siglo XVIII marcaba la pauta. Ubicada en el corazón de Baviera, la “Ciudad de los monjes” fue uno de los territorios que intentaban reconstruirse tras la caída del Sacro Imperio Romano Germánico en 1806. Lejanos quedaban los años de gloria en que Roma se había rendido a los pies de Otón I o Federico I Barbarroja al ser coronados por el Vaticano como emperadores. El sueño de fundar una nación que conjuntara a Baviera y otros territorios más remite en un primero momento al periodo comprendido entre el movimiento reformista de Lutero y la Paz de Westfalia en 1648, que trajo el nacimiento de los Estados-nación. El segundo gran momento remite al régimen de Federico II, quien a finales del siglo XVIII había salido airoso de la Guerra de los Siete Años con su vecina Austria. Con Federico II se sentaron las bases para que una remota

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Immanuel Kant abogó por alcanzar la civilización por medio de la razón y la ciencia

Alemania superara la debilidad política, conformara una incipiente nobleza que tenía por modelo a las cortes inglesas y francesas, y afrontara el estado deplorable del campesinado que vivía en la pobreza absoluta (Fulbrook, 1995: 110). Décadas antes de que nuestro pedagogo llegara al mundo, Alemania aún no era una realidad: Durante el periodo comprendido entre 1648 y 1815 se produjeron en la sociedad y la cultura alemanas una serie de cambios lentos e importantes de consecuencias duraderas. […] La educación y alfabetización se estaban difundiendo, el público lector aumentaba y se exploraban nuevas formas de pensamiento e investigación. […] A finales del siglo XVIII, Alemania experimentó un extraordinario despertar literario, con el renacimiento del alemán como idioma literario y vehículo de pro-

funda expresión, y este siglo fue también testigo de algunas de las mayores contribuciones de esta nación a la música clásica (Fulbrook, 1995: 117118).

La madurez cultural alemana se oponía a su inmadurez política, mientras imperaba la incertidumbre sobre el tipo de proyecto de unificación por adoptar, sea por la Prusia de los Hohenzollern o por la Austria de los Habsburgo. En la segunda mitad del siglo XVIII Immanuel Kant abogó por una revolución moral que influyera en la sociedad alemana e invitó a sus contemporáneos a que se negaran a aceptar la inmadurez y la tutela en cualquier aspecto vital. En su Sobre pedagogía (Über Pädagogik, 1803) legó el compromiso de conseguir la humanidad y dejar atrás la animalidad, es decir, alcanzar la civilización por medio de la razón y la ciencia, ambas contrarias al estado de barbarie e incultura que representaba la Alemania medieval. La pedagogía cobró relevancia porque ganó alta estima la reflexión de la educación como pilar de un proyecto de nación. Esto explica por qué en los siglos XIX y XX se discutió con y contra Kant en torno a la pedagogía y la educación. Empero, esta educación de corte racionalista despreciaba el valor estético de la moral, aquel que Goethe mostrara en Los años de aprendizaje de Wilhelm Meister (Wilhelm Meister Lehrjahre): Había reunido una hermosa colección de cuadros, y en tanto que me la enseñaba no podía impedirme ver en ella, alegóricamente, la moral. Al manifestarle mis pensamientos, repuso: Tenéis del todo razón, y en esto vemos que no se obra bien al dirigirse aisladamente a la educación moral, encerrada en sí misma; aquel cuyo espíritu, por el contrario, aspira a una cultura moral, tiene motivos suficientes para cultivar igualmente su sensibilidad, a fin de no estar expuesto a descender de su elevación moral, entregándose a las seducciones de una fantasía sin regla y a no rebajar su

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Luego de la caída de Napoleón en la batalla de Waterloo, devino la tensión en el periodo de Restauración (1815-1848)

noble naturaleza gozando con bagatelas insípidas o con otra cosa peor (apud Luzuriaga, 1992: 96; las cursivas son mías).

Al encontrarse frente a la encrucijada de educar para la racionalidad o para la sensibilidad, la sociedad alemana del siglo XIX no tenía claro el ideal de ser humano que necesitaba formar frente a la posibilidad de retornar al pasado medieval y darle la espalda a la modernidad. En tanto, la profunda división social y el desperdicio de algunas oportunidades para concretar una nación unida a principios del siglo XIX, favorecieron el arribo de Napoleón Bonaparte, campeón de la Revolución francesa y ferviente admirador de Federico II: “A finales del siglo XVIII, Alemania había alcanzado ya la condición de Land der Dichter und Denken (‘tierra de poetas y filósofos’) a los que la cultura alemana debe todavía su fama” (Fulbrook, 1995: 131). Con la derrota de los prusianos, Napoleón emprendió en 1806 la Confederación del Rin (Rheinbund), manifestando una promesa de emancipación política a los alemanes que incluía estabilidad, paz y prosperidad. Mientras Herbart publicaba

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Pedagogía general derivada del fin de la educación, el emperador francés reorganizaba las ruinas del Sacro Imperio Romano en un nuevo organismo político que abarcaba dieciséis estados. Uno de ellos era la Baviera de Kerschensteiner. Al final, la Confederación del Rin se disolvió y, luego de la caída de Napoleón en la batalla de Waterloo, devino la tensión en el periodo de Restauración (1815-1848). Los alemanes vieron emerger la Confederación Alemana (Deutcher Band), integrada por más de treinta reinos y ciudades libres: La Alemania de 1815 era evidentemente un lugar muy diferente de la de 1648, aunque su aspecto exterior no lo era tanto; seguía siendo una tierra predominantemente agrícola, una tierra de pueblos, praderas ondulantes y frondosos bosques, de ciudades y castillos medievales, palacios principescos, iglesias y monasterios majestuosos. Pero todo esto cambiaría en el siglo siguiente. La Revolución Francesa había sacudido a Alemania en el aspecto político, pero un siglo más tarde la revolución industrial provocaría cambios aún más trascendentales (Fulbrook, 1995: 144).

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En 1849 se intensificó la polarización de los proyectos de unidad nacional, pudiendo elegir entre la Gran Alemania (Grossdeutschland) de amplio espectro que abrazaba la diversidad cultural, o la Pequeña Alemania (Kleindeutschland) de reducido espectro que conjuntaba sólo los reinos consolidados. Pero un año antes, la sociedad alemana que debía tomar esa magna decisión había sufrido cambios importantes en su fisonomía y estructura: La evolución de las relaciones sociales, los modelos productivos y la organización política de la vida económica, unida a la rápida expansión de la población, supuso el comienzo de una transformación fundamental de la sociedad alemana. La sustitución a principios del siglo XIX de una sociedad feudal, basada en la posición, por una sociedad de clases proporcionó, a partir de 1830, la base para el desarrollo de una sociedad cada vez más industrial; en un principio, este proceso fue lento y parcial, pero a finales del siglo se había acelerado hasta dar lugar a una explosiva transformación de Alemania (Fulbrook, 1995: 155-156).

Los adelantos científicos y tecnológicos de la industrialización acelerada otorgaban un aire de progreso mientras se elevaba el descontento en los sectores populares que cada vez tenían peores condiciones laborales. La crisis económica incitó un malestar generalizado en la Revolución de 1848 que terminó ahogándose en un parlamento de Fráncfort que vio el ascenso de la Prusia liderada por el canciller Otto von Bismarck: Si consideramos la evolución sociológica del siglo XIX en Alemania, está en su comienzo, vuelto enérgicamente contra el Estado absoluto tradicional, el liberalismo. Con el año de 1848 y sus esfuerzos alemanes por la unidad, surge ya precisamente con claridad el pensamiento democrático, que en la segunda mitad del siglo evoluciona

cada vez con más fuerza de la forma liberal a la socialista (Spranger, 1966: 156).

En medio del autoritarismo prusiano y el fervor socialdemócrata, Georg Michael Kerschensteiner nació un 29 de julio de 1854 en Múnich, una ciudad bávara que había luchado por no ser absorbida por Prusia, Austria o Francia. Cuando tenía escasos tres años de edad comenzó a laborar viviendo la pobreza generalizada entre los artesanos y los campesinos que comenzaban a desplazarse masivamente a las fábricas. Esta masa de trabajadores sumidos en la miseria estaba decepcionada por la falta de condiciones sociales a su favor tras la napoleónica Confederación del Rin y la prusiana Confederación Germana, pues sólo las élites urbanas y rurales se habían beneficiado del progreso material y cultural de la época. Inclinado por la teología y el canto, terminó sus estudios en la Präparandenschule de Freising, una suerte de estudios normalistas según Luzuriaga (1992: 165). En 1871, Kerschensteiner fue enviado como maestro de escuela rural a Forstinning, un pueblo a las orillas de Múnich. En esta primera experiencia reconoció la necesidad de renovar los viejos métodos didácticos y acabar con los resabios de la escuela antigua basada en el memorismo y el mecanicismo. El joven de diecisiete años contempló desde aquel pueblo bávaro los primeros momentos de la tan anhelada unificación de Alemania que había sucedido el 18 de enero de ese año. La formación de un imperio alemán, un segundo Reich gobernado por Guillermo I, había dejado en claro que la hegemonía estaba del lado del proyecto prusiano encabezado por Bismarck. Pero el progreso estaba lejano y Kerschensteiner sufrió las pobres condiciones que aquejaban al maestro de escuela; había solicitado su transferencia a Augsburgo por falta de dinero para conseguir libros. En un espacio diferente

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a Múnich, quedó fascinado por sus bibliotecas y el ambiente intelectual que se respiraba en las tertulias literarias donde se inició en la vida política. Luego de su estadía como maestro rural fue profesor de música hasta que tuvo la solvencia económica para retornar a su ciudad natal y estudiar Matemáticas en la Universidad Técnica de Múnich. Obtuvo el grado en 1881 y laboró en la Estación Meteorológica de aquella ciudad. Dos años después ganó una plaza como asistente de profesor de Ciencias en el Colegio Melanchton de Núremberg y se doctoró en la Universidad Ludwig-Maximilians de Múnich. La calidad del instituto donde impartía clase iba en franco declive, por lo que ejerció como profesor de Matemáticas en el Ludwigsgymnasium de Múnich (Savioz, 234, en Château: 1959). Se asomaba el éxito de los centros de estudios secundarios (Gymmnasia) que eran parte de un proyecto de un Wilhelm von Humboldt inspirado en Pestalozzi (Luzuriaga, 1980: 185) y que había logrado producir “una de las manos de obra modernas más alfabetizadas y cultas de Europa […]. En los niveles superiores, las universidades alemanas estaban formando a graduados muy cualificados, además de encontrase a la cabeza en muchas áreas de investigación, con importantes avances en las ciencias naturales” (Fulbrook, 1995: 151). Kerschensteiner representaba, en cierta medida, el espíritu de ese magno proyecto pedagógico. Luego de diez años como docente, en 1895 fue nombrado consejero y director de las escuelas de Múnich y comenzó a redactar sus ideas. En el transcurso de su tercer año como funcionario dirigió la modificación de los planes de estudio de las escuelas primarias (Fortbildungsschulen) de esa ciudad. Esta primera incursión dio lugar a su libro Observaciones sobre la teoría de los planes de estudio (Betrachtungen zur Theorie des Lehrplans) publicado un año después, y con motivo de un concurso que él ganó pu-

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Georg Michael Kerschensteiner nació un 29 de julio de 1854 en Múnich

blicó La educación cívica de la juventud alemana (Die staatsburgeliche Erziehung der deutschen Jugend). Según este texto, en la escuela del pueblo (Volksschule) y las escuelas primarias predominaba un memorismo que era necesario erradicar. La recepción de este texto en la comunidad pedagógica alemana se polarizó entre reconocimientos y censuras, en tanto que sus principales críticas, por ejemplo, las provenientes de Hugo Gaudig, señalaban que Kerschensteiner proponía que las escuelas se tornaran en talleres o centros de tipo artesanal, algo que se juzgaba inaceptable para la modernización del sistema educativo alemán (Weimer, 1961: 218-219). Esta crítica fue refutada en Concepto de la escuela del trabajo, alegando que sus ideas habían sido confundidas o malinterpretadas. En tanto, ya como funcionario público, Kerschensteiner abrió cuarenta escuelas primarias en todo Múnich, donde siguió aplicando sus ideas

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bitantes de las ciudades existían, en 1849, 300 habitantes del campo; en 1871, 177; en 1900, 84, en 1916, 66. Alemania tenía, en 1871, ocho grandes ciudades con más de 1.000,000 [de] habitantes, en 1900 tenía ya 48; entonces la población de las grandes ciudades representaba el 5,36% del total de la población, mientras que en 1900 se elevaba ya al 21,3%. En 1848 no existía aún una clase proletaria en Alemania; mientras que, en 1900, hallábase dicha clase constituida por un tercio de la población (Messer, 1927: 360-361).

Kerschensteiner representaba el espíritu del magno proyecto pedagógico

(Savioz, 235, apud Château: 1959). El éxito de este proyecto le trajo reconocimiento nacional e internacional; comenzó así su faceta como conferencista y difusor del pensamiento de una de sus principales influencias, Heinrich Pestalozzi. Se le reconoció también como un iniciador del movimiento de la Educación Nueva tras un célebre discurso el 12 de enero de 1908 por el aniversario del nacimiento de este pedagogo suizo. El discurso se tituló “La escuela del porvenir, escuela del trabajo” (Die schule der Zukunft eine Arbeitsschule) (Kerschensteiner, 1928: 7). Pero ¿de dónde surgió la relación escuela-trabajo? Ya en 1900 había sido promulgada una ley de «tutela de la juventud», dedicada sobre todo a los individuos moralmente desamparados o situados en ambientes peligrosos, y que ya se habían puesto en conflicto con las leyes públicas. El tránsito de la condición de Estado agrario a las ciudades, en particular de las grandes ciudades, dificultó considerablemente, en la segunda mitad del siglo XIX, la misión de la educación moral de la juventud. La violencia de la transformación se manifiesta en las siguientes cifras: por cada 100 ha-

La transición modernizadora de la Alemania medieval a la Alemania moderna atravesaba por innumerables obstáculos políticos y económicos; sin embargo, el obstáculo pedagógico (la formación de los educadores de la juventud) debía ser atendido con urgencia. Es por ello por lo que entre 1908 y 1919 Kerschensteiner encabezó la organización de centros educativos en zonas rurales y escuelas experimentales (que, en cierto sentido, seguían lo que Kant había mencionado con antelación).4 Dos años antes de comenzar la Gran Guerra, Kerschensteiner militó en el Partido Popular Progresista y ocupó un escaño en el parlamento (Reichstag) (Luzuriaga, 1992: 165). Tuvo la oportunidad de defender sus ideas y su ideología de izquierda moderada aunque, al final, se impusieron sus opositores conservadores y autoritarios: A pesar de ello, las dos grandes ideas que influyen en la educación posterior europea, la idea de la “escuela unificada” y la idea de la “escuela activa” o del trabajo, tiene su origen teorético en

“Se cree comúnmente, que los experimentos no son necesarios en la educación, y que sólo por la razón se puede juzgar si una cosa será o no buena. Pero aquí se padece una equivocación, y la experiencia enseña, que de nuestros ensayos se han obtenido, con frecuencia, efectos completamente contrarios a los que se esperaban. Se ve, pues, que, naciendo de los experimentos, ninguna generación puede presentar un plan de educación completo” (Kant, 2013: 40).

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Alemania […]. Fue preciso que llegara la guerra, la derrota y la revolución subsiguiente para que estas ideas pudieran llegar a la educación alemana pública. […] El punto de partida [es] la figura de Kerschensteiner, que aparte de sus libros, fue el primero en llevar a la enseñanza pública algunas de las ideas esenciales de la educación nueva, como la actividad, en su reforma escolar de Múnich. […] Limitándonos a las reformas puramente oficiales, el punto de partida de ellas es la Constitución del Reich, de 1919, la que por primera vez en la historia de las constituciones de los grandes países reconoce algunas ideas pedagógicas esenciales, como son las dos antes mencionadas de la Eintheitsschule y de la Arbeitsschule. Para cumplir los preceptos constitucionales debió dictarse una ley general escolar y con este fin se convocó a una conferencia en Berlín (Reichschulconferenz) en 1919 en la que participaron los más famosos pedagogos alemanes. Pero la ley no pudo aprobarse no obstante los diversos proyectos presentados por las divergencias políticas reinantes (Luzuriaga, 1952: 151-152).

Ante este trágico suceso que significó un fracaso para nuestro pedagogo, y tras veinticuatro años de servicio como consejero y director de las escuelas de Múnich, en 1919 se retiró de la vida pública y ejerció únicamente como profesor honorario (Honorarprofessor) de Pedagogía en la Universidad de Múnich. Pero el fracaso no fue absoluto, pues abrió el camino para la difusión y oficialización de los nuevos métodos de enseñanza: Ya el Gobierno provisional de la República alemana de 1918, tomó algunas medidas en este sentido al enunciar en su proclama el 13 de noviembre la creación de la escuela unificada y la liberación de la enseñanza de toda tutela eclesiástica. Después, por iniciativa de su ministro Konrad Haenisch, dispuso la organización de “comunidades escolares”, la creación de consejos de maestros y

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consejos de padres, la supresión de la asistencia obligatoria a la enseñanza religiosa, etc. (Luzuriaga, 1980: 210).

A partir de entonces, nuestro autor publicó otro de sus textos capitales hacia 1921, El alma del educador y el problema de la formación del maestro (Die seele des erziehers und das problem der lehrbildung). Aunque declinó el ofrecimiento de la cátedra de Pedagogía formulado por la Universidad de Leipzig y el Reino de Sajonia en 1920, aceptó su nombramiento como ministro de Educación en Berlín; el Reich confiaba en que su capacidad e ideas pedagógicas facilitarían la transformación de las escuelas militares (Kadettenschulen) en escuelas normalistas (Erziehungsschulen). A su curriculum vitae se sumaron reconocimientos otorgados por algunas universidades, aunque su disminuida salud afectó notablemente sus labores académicas y administrativas hasta el arribo de su fallecimiento el 15 de enero de 1932.

La relación ética-pedagogía en la Escuela del Trabajo Traducciones variopintas, menosprecio intelectual e interpretaciones demasiado literales o ambiguas fueron algunas de las reacciones en torno a las ideas de Georg Kerschensteiner. Al menos dos de sus estudiosos (Savioz: 234, apud Château, 1959; Röhrs, 1993: 855) coinciden en que sus tres grandes influencias fueron el pedagogo suizo Heinrich Pestalozzi (1746-1827), el filósofo y educador estadounidense John Dewey (18591952) y el filósofo y pedagogo alemán Eduard Spranger (1882-1963). Pero ¿por qué sería esto relevante para su pensamiento? En primer lugar, como heredero de la tradición pedagógica alemana su vínculo con Pestalozzi es total: desplegó desde él cada una de sus ideas pedagógicas a lo

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John Dewey (1859-1952)

largo de su vida. En segundo lugar, la relación con Dewey le dio profundidad sociológica en torno a la relación educación-sociedad (una relación afín a una sociedad industrial con la que coincidía el proyecto político de unificación alemana). Y, en tercer lugar, la relación con Spranger le dio profundidad filosófica además de una larga y fructífera amistad con la que había afinidad intelectual. El pensamiento de Kerschensteiner refleja el diálogo con su tradición y con sus contemporáneos. En torno a la Educación Nueva, Pestalozzi ha sido ampliamente reconocido como uno de sus precursores e inspiradores de otros exponentes como Montessori, Decroly o Claparède (Luzuriaga, 1952: 17). Empero, el compromiso teórico-práctico de Kerschensteiner con el pedagogo suizo era tal que así concluía uno de sus textos capitales: La preocupación de los antiguos coincide en este aspecto con el ansia de la juventud. Solamente en la plenitud de la forma social deberemos buscar el ideal del maestro y educador. La salvación de la escuela primaria no está en Kant ni en Goethe, sino en Pestalozzi (Kerschensteiner, 1934: 158).

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Heinrich Pestalozzi (1746-1827)

Eduard Spranger (1882-1963)

La búsqueda de la redención respondía a una intención histórica de encontrar en el pasado constitutivo los elementos necesarios para formar la nación y formar al ciudadano. Hemos empleado nación y ciudadano para indicar dos categorías que bien pueden sintetizar la forma de vida de los modernos poetas y filósofos (dichter und denken). Todo Estado remite a un marco jurídico-cultural en torno a la esfera del poder (Mach), es decir, a la capacidad de configurar objetivamente, materialmente, una comunidad en torno a un objetivo o fin común (la plenitud vital); asimismo, toda nación (y sobre todo, la Alemania unificada de Kerschensteiner) buscaba en la esfera del espíritu (Geist) su fuerza interior –en la armonización de lo racional y lo irracional en su afectividad (Gemüt)– con el fin de que se vuelva materia prima de la formación (Bildung) de un ser humano individual y colectivamente íntegro, pleno y apto para vivir en sociedad. Al mismo tiempo que poder (Mach) y espíritu (Geist) definieron a la Alemania de fines del siglo XIX y principios de XX (Fulbrook, 1995: 99), estas fueron las dos grandes circunstancias que impulsaron la reflexión de Kerschensteiner sobre los problemas educativos y pedagógicos de

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su tiempo, algunos atendidos con acierto, aunque en otros fue limitado por las decisiones políticas. Aun así, la Escuela del Trabajo (Arbeitsschule) es la vitalización del legado pestalozziano de una comunidad educativa como espacio impulsor en cada educando de una personal “vivencia” en tanto acción social orientada teleológicamente (seeliche erlebnis). La escuela entendida en su sentido ético se debe organizar armónicamente desde sus actividades manuales y espirituales, alternando reflexión y acción pedagógicamente orientadas: ¿Cuál es la esencia de la escuela del trabajo? De

fuerzas musculares” (Kerschensteiner, 1928: 9), la propuesta del pedagogo bávaro era concebir el trabajo en un sentido ético,6 jamás reducido al meramente mecánico, pues el objetivo de la Escuela del Trabajo (Arbeitsschule) era desterrar del sistema educativo alemán a la enseñanza libresca (Buchschule) y evitar caer en la escuela de producción (Produktionsschule), propuesta pedagógica rusa que concebía a la escuela desde un fin meramente económico, es decir, iniciar al educando en el mero trabajo manual (textil, químico, ingeniero, agricultor), todo al mismo tiempo y en sustitución de la materia didáctica.7 Su autor explicó a través de tres principios su idea de la Escuela de Trabajo:

lo dicho hasta ahora surge claramente que es una escuela de aprender por experiencia con el propio trabajo. ¿De qué género es este trabajo? Hay trabajo intelectual y trabajo manual, y en ambos casos hay trabajo mecánico y trabajo reflexivo (Kerschensteiner, 1928: 9).

Contrario a las “malas inteligencias”5 que veían en él una apuesta del trabajo (arbeit) como “actividad corporal unida a un esfuerzo, que produce generalmente fatiga y disgusto, y sobre todo […] se realiza con la tensión de las

Con un dejo de buen humor, así nombraba a sus detractores, en especial a Hugo Gaudig, al educador ruso P. Blonskij y a los herbartianos de su tiempo (Kerschensteiner; 1934: 34). El humor, rasgo distintivo de Kerschensteiner, lo entendía como “un sentimiento perfecto, una concepción y comprensión de la vida. Es una forma expresiva de la propia conservación, que se apoya en el conocimiento de la personalidad propia. […] La simpatía «que siente el pulso de la vida en lo más pequeño como en lo más grande» y la comprensión «que ordena todo en un gran conjunto», son los fundamentos sobre los que puede construirse, especialmente, este sentimiento del educador. De dicha comprensión y de la simpatía inagotable, «gracias a la cual se manifiesta el reino de los valores en el mundo escabroso y frío de la realidad», brota esa alegría tranquila, aquella tendencia luminosa que caracteriza a los verdaderos educadores” (Kerschensteiner, 1934: 85; las cursivas son del autor).

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1) La escuela del trabajo es una escuela que enlaza todo lo posible su actividad educadora a las disposiciones individuales de sus alumnos, y multiplica y desarrolla hacia todos los lados posibles estas inclinaciones e intereses, mediante una actividad constante en los respectivos campos de trabajo. 2) La escuela del trabajo es una escuela que trata de conformar las fuerzas morales del alumno dirigiéndole a examinar constantemente sus actos de trabajo para ver si éstos expresan con la mayor plenitud posible lo que el individuo ha sentido, pensado, experimentado y querido, sin engañarse a sí mismo, ni a los demás.

La educación, como “realización de la idea ética del bien común supremo externo en el servicio bien entendido del Estado dado”, es efectiva en el sentido de que “cuanto más íntimamente pueda asociarse el desarrollo de las destrezas espirituales con el desarrollo de las destrezas manuales, tanto más satisfactoria será la organización de la escuela primaria y tanto más espontánea y seguramente se desarrollarán las destrezas espirituales” (Kerschensteiner, 1928: 34, 57). Por haber confundido la Arbeitsschule con la Produktionsschule (la “última y más moderna ocurrencia” del educador ruso Blonskij), Kerschensteiner juzgaba ésta como una “comedia pedagógica” (1928: 12).

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3) La escuela del trabajo es una escuela de comunidad de trabajo en la que los alumnos, en tanto que su desarrollo es suficientemente alto, se perfeccionan, ayudan y apoyan recíproca y socialmente, así mismos [sic] y a los fines de la escuela, para que cada individuo pueda llegar a la plenitud de que es capaz por su naturaleza (Kerschensteiner, 1928: 22).

a su fin; que por actividad de sus miembros debe facilitar cada vez más la libre configuración de la personalidad moral; que se dirige, por tanto, en el sentido del Estado jurídico y cultural definido por la ética, surge por sí misma, con la fundamentación científica del fin de las escuelas primarias y superiores de carácter general (Kerschensteiner, 1928: 26; las cursivas son del autor).

El sentido ético de la Escuela del Trabajo perfila pedagógicamente una comunidad; no obstante, las circunstancias de poder y espíritu (Mach y Geist) hicieron que la época de Pestalozzi fuera muy diferente a la de Kerschensteiner. La injerencia de éste en la conformación de un sistema educativo bien organizado desde las escuelas primarias hasta las universidades implicaba responder a las necesidades del nuevo Estado alemán, uno que concebía el progreso material como la salvación ante su siempre amenazante vuelta a un pasado de divisiones políticas internas.

La concepción de Estado, órgano que simboliza la relación entre poder y espíritu (Mach y Geist) en la Alemania de su época, se distanciaba del proyecto alemán en tanto que el autoritarismo era una forma de vida jamás justificable y contraria al sentido ético de la Escuela del Trabajo, porque no era ni la “educación libresca” de la dividida Alemania medieval ni la “escuela de la producción” de Blonskij. La primera aún prevalecía en el segundo Reich y la segunda se estaba ganando su simpatía en los sectores populares, justo cuando la industrialización generó más pobreza en obreros y campesinos y estrechaban lazos económicos con Rusia (Fulbrook, 1995: 186-187). Ante ello, Kerschensteiner reforzó el sentido comunitario de la escuela, recurriendo al pensamiento de John Dewey. Sin retomar literalmente su orientación ideológica, él se preguntaba:

La escuela pública ha llegado a ser en Alemania, a fines del siglo XVIII y en el trascurso del XIX, un instrumento de la Administración del Estado para determinadas finalidades públicas. La Alemania medieval no conoció una instrucción pública del Estado. La protección del desarrollo espiritual la abandonó el Estado a otras comunidades. Pero después introdujo la obligación escolar, al menos para la escuela primaria, y dió [sic] así una expresión legal a la determinación de su finalidad. Ahora bien; en tanto que para esta determinación de la finalidad de las Escuelas no tengamos a la vista más que el fin y la misión del Estado actualmente existente no ofrecerá aquélla a la pedagogía científica ninguna solución satisfactoria. La razón teórica y la razón práctica pueden, en ciertas circunstancias, protestar aquí. Pero si consideramos al Estado actualmente como un producto histórico, como una agrupación humana que tiende a organizarse más adecuadamente

¿Qué es la sociedad? Son todos los individuos de cuya educación se trata. Por tanto, todos los hombres han de ser también acostumbrados desde el comienzo de su labor educativa a la idea de que su educación sólo es posible si todos los individuos están dispuestos a fomentar en común los intereses educativos y vitales de los individuos (Kerschensteiner, 1928: 20; las cursivas son del autor).

Justamente en la Escuela del Trabajo, el trabajo mismo constituye el elemento que une a la comunidad teleológicamente, es decir, que le da un sentido plural y participativo para la vida

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En la Escuela del Trabajo, el trabajo mismo constituye el elemento que une a la comunidad teleológicamente, dando sentido plural y participativo para la vida social

social. Kerschensteiner afirma que el fundamento teleológico no obedece a un fin universal8 sino que obedece a un sistema de fines, que son básicamente tres: “1. El fin de la formación profesional, o al menos, de su preparación. 2. El fin de la moralización de la formación profesional. 3. El fin de la moralización de la comunidad, en la cual se ha de ejercer la profesión” (Kerschensteiner, 1928: 43). Siempre articulados entre sí, los fines se realizan unos con otros, asegurando que la formación (bildung) perfilada por una “escuela del trabajo” no se torne en aprendizaje memorístico o en su mero proceder mecánico al servicio de exigencias económicas. Con base en esta plataforma ética, a la insistencia de Kerschensteiner en formar un ciudadano útil, “que sirve al Estado dado” (Kerschensteiner, 1928: 39) parece faltarle un fondo axiológico, si bien, toda comunidad teleológicamente fundamentada debe estrechar lazos entre las ideas y los hechos, entre lo material y lo espiritual de la vida humana. Estos 8

Es lo que llama la “mera razón”, en franca crítica a los herbartianos (Kerschensteiner, 1928: 28).

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lazos los ofrecen los valores y los bienes culturales, y aportan el sentido de cada forma de vida (lebensformen), tal como la pensaba su amigo y maestro Eduard Spranger. En ese sentido, nuestro pedagogo se preguntaba: Pero ¿a qué aspira la naturaleza del individuo? ¿Qué es adecuado al individuo? La respuesta es, a su vez, muy fácil. La naturaleza del individuo es una totalidad personal, peculiar. A cada individualidad es adecuada una cosa diferente; a uno, un arte; a otro, una ciencia; al tercero, un oficio o industria; al cuarto, un aspecto de la agricultura; al quinto, una rama del comercio y tráfico; al sexto, la organización de una comunidad y el entregamiento a la vida de esta comunidad. No se puede exigir todo de todos, sino de cada uno sólo lo que radica en su ser, en su naturaleza innata (Kerschensteiner, 1928: 14).

Este carácter personalista de la educación parece situarlo de lleno en torno a otras figuras de la Educación Nueva donde la figura del educador se le disminuye en su autoridad como agente cultural, puesto que “toda educación es algo que adquiere para sí el individuo. Es de la

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educación de su propia alma de lo que se trata. El educador no puede educar nunca al alumno. Cada uno ha de adquirir por sí mismo su educación, y la escuela no puede nunca concluir esta tarea, aunque sea sólo aproximadamente” (Kerschensteiner, 1928: 19; las cursivas son del autor). Una interpretación literal, como la que algunos asumieron en la Educación Nueva, parecería contradecir o anular totalmente el papel del educador en la Escuela del Trabajo. Sin embargo, Kerschensteiner a lo que se opone es a emprender cualquier acción pedagógica sin conocer la libertad del educando, sin valorar su propia individualidad y sin respetar su autonomía ni sus intereses. Pero ¿pudo Kerschensteiner salvarse del “activismo”? ¿Pudo evitar convertirse en lo que denominaba “diletantes”9 o “apóstoles de la espontaneidad”? (Röhrs, 1993: 868). Una escuela del trabajo es […] una escuela que tiene en cuenta la individualidad de sus alumnos y que con la continua actuación de sus propias y anímicas disposiciones innatas son íntimamente llamados. Por tanto, es característico de la escuela del trabajo no meramente atender a las necesidades de autoactividad de los alumnos, sino también el tener constantemente en cuenta la individualidad peculiar. En el fondo, una cosa se desprende de la otra. Pues nuestras necesidades de actividad, es decir, nuestros verdaderos intereses, sólo

cederá acertadamente acentuando ambas cosas, porque estamos muy acostumbrados a la idea de que nuestros intereses de actividad pueden ser también provocados con una hábil instrucción, sin que sean necesarios ningún género de disposiciones innatas (Kerschensteiner, 1928: 15).

Identificar a Kerschensteiner como representante de la Educación Nueva parece adecuado si ponderamos su defensa de lo que llama autoactividad con base en disposiciones innatas del individuo. Uno de los puntos débiles del pensamiento de Kerschensteiner deviene de su defensa del carácter innato en el aprendizaje,10 lo que da la entrada al determinismo o a cierto fatalismo en cuanto que cada individuo debe reconocer sus capacidades o destrezas resignándose únicamente a desarrollar con lo que física e intelectualmente ya posee. Sin embargo, esta interpretación, que debe advertir mesura ante problemas de traducción, no toma en cuenta que Kerschensteiner evita caer en el determinismo o el “diletantismo” apostando por los avances alcanzados por Dilthey11 y Spranger en lo que llama “método de reconstrucción espiritual”: Spranger busca el principio de la producción de los bienes en cualquier sector cultural, descubriendo

surgen de nuestra individualidad. Pero se pro-

Lo más importante “del concepto de la escuela del trabajo es la posibilidad del autocontrol del trabajador, el hábito en el autoexamen de todo trabajador para ver si lo realizado satisface todas las exigencias. Si se hubiera atendido a esto hasta ahora, no tendríamos que lamentar que en las escuelas, que se llaman escuelas del trabajo, desempeñe el dilettantismo […] un papel mucho más grande que el trabajo. Si el maestro sólo ha penetrado superficialmente en el terreno que debe enseñar, le será imposible poder educar en el alumno aquella voluntad de autoexamen y autocontrol que únicamente hace de la escuela del trabajo una escuela moral” (Kerschensteiner, 1928: 19).

Lo innato es un término en el que Kerschensteiner sigue a Goethe: “El niño se asombra; la impresión le determina. Aprende jugando; lo serio le sorprende. La imitación es innata en nosotros; no se reconoce fácilmente lo que se ha de imitar. […] Lo mejor no se aclara con las palabras. El espíritu, por el cual obramos, es lo más elevado. […] El verdadero alumno aprende a obtener lo desconocido de lo conocido, y se acerca al maestro” (Luzuriaga, 1992: 96-97). “Actualmente comienzan a desarrollarse los medios científicos para llegar a un tal conocimiento del alma durante el desarrollo. Lo que ahora se precisa, ante todo, es una Psicología, que Dilthey ha denominado descriptiva, y que podríamos llamar sintética, en contraposición a la Psicología analítica que nuestras Universidades enseñan” (Kerschensteiner, 1934: 30). Esto muestra la conexión de Kerschensteiner con las ciencias del espíritu (Geisteswissenschaften), otorgando un elemento metodológico distintivo de su idea de pedagogía.

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en él «los motivos psíquicos fundamentales, efectivos en hombres aislados, en cuanto participan en mayor o menor grado en dicho sector». La Pedagogía puede considerarse como un sector cultural de esta índole. El principio de producción de sus bienes, esto es, de las personalidades, caracteriza el acto pedagógico, y de él pueden deducirse los motivos y disposiciones pedagógicas que influyen en los respectivos hombres. Todo se reduce a saber comprender exactamente el principio fundamental del acto pedagógico, y cuando se consigue, puede juzgarse este método de la reconstrucción espiritual, más seguro que cualquier otro (Kerschensteiner, 1934: 8).

Conclusiones Kerschensteiner abrazó y valoró la formación pedagógica al fungir como consejero y director de las escuelas de Múnich y más tarde al aceptar su nombramiento como reformador de las escuelas normalistas (Erziehungsschule) en Berlín y catedrático de Pedagogía en Múnich. A lo largo de los años, que conoció cada nivel del sistema educativo alemán, nuestro pedagogo alemán concibió la Escuela del Trabajo abrevando principios y postulados pedagógicos pestalozzianos que confrontó inspiradamente en Dewey con la realidad educativa de una sociedad industrial (compleja y contradictoria en Alemania) para potenciar y cultivar una sistematización teórica en torno a la formación pedagógica. De la práctica a la teoría, y viceversa, es la forma más sólida para fundar el carácter científico de la pedagogía, entre las humanidades y las ciencias, entre la sociología y la estética, entre las exigencias del Estado y las posibilidades de realización personal. En ulterior instancia, de lo que se trata es de formar en el trabajo ética, axiológica y teleológicamente orientados, antes que instruir para la

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mera retención memorística que propicia una ética autoritarista o capacitar para el trabajo desde la mera sobrevivencia supeditada a una ética empobrecida. La Escuela del Trabajo no es una más de las propuestas metodológicas que desliga vida y sociedad, sino un posicionamiento pedagógico ante el mundo lleno de cambios políticos vertiginosos y una historia por reconstruir; nos encontramos que entre la razón (Kant) y la sensibilidad (Goethe) se puede aspirar a una ética del trabajo (Pestalozzi) que es fuente de pautas de sentido para la configuración de una forma de vida plena entre una y otra. Empero, hemos encontrado otra interpretación sin referirnos propiamente al filósofo (denken) y al poeta (dichter), en la que Kerschensteiner se opone a concebir la pedagogía tanto al servicio de la educación libresca y memorística como de la educación autoritarista supeditada a las exigencias económicas. Este es un valioso mensaje, no antes mencionado en torno al pedagogo bávaro, que merece ser conocido por los estudiantes que, día a día, se forman una idea de su profesión, de su disciplina y de su campo laboral. Sin duda, la vida de este pedagogo resulta de gran complejidad considerando que vivió entre dos intensos siglos, siendo testigo de la transformación de la sociedad germana que todavía presentaba ciertos achaques medievales hasta el periodo de entreguerras del siglo XX. Aunque ya no contempló el ascenso de Hitler y el nacionalsocialismo, a lo largo de casi ocho décadas Kerschensteiner vio nacer una nación que asombraría al mundo al convertirse en una potencia que cambiaría el rumbo de la historia universal. En el estricto terreno pedagógico, este asombro se caracterizaría por su peculiar forma de entender su heterogénea tradición; el legado de Pestalozzi supo encontrar un derrotero a raíz de Kant y Herbart hasta surgir las ciencias del espíritu (Geisteswissenschaften) en Dilthey que su

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discípulo Spranger comunicó a Kerschensteiner para producir una idea éticamente compleja. En el camino también fue crucial su diálogo teórico con Dewey para afinar el sentido de una educación para la vida en sociedad y una sociedad que vivifica la educación. Entre los fines de la idea de la Escuela del Trabajo, Kerschensteiner se propuso formar pedagogos que tengan en alta estima la comprensión sistemática y rigurosa de intereses y vivencias heterogéneas, un sentido que le da mucho peso

a la subjetividad y lo que llama autoactividad, sin desapegarse de la generación de bienes culturales. En definitiva, el pedagogo bávaro tuvo un compromiso teórico-práctico con las ideas de la Educación Nueva (libertad, autonomía, vitalidad, individualidad y colectividad) teorizando la idea de formación desde la práctica pedagógica, razón por la cual en el presente escrito hemos intentado dar un breve panorama para conocer un pensamiento pedagógico valioso y un posicionamiento ante el mundo y la vida.

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artistas

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Clubes de autonomía curricular: LOS JUEGOS TEATRALES

Uno de los componentes inéditos de la reforma educativa es la autonomía curricular. Resulta innegable que ya desde hace décadas era necesario que los centros educativos dispusieran de espacios de cierta libertad de enseñanza, donde alumnos y docentes pudieran explorar juntos distintos campos de conocimiento y donde, a la vez, los estudiantes de educación básica contaran con la oportunidad de elegir temas de aprendizaje de acuerdo con sus intereses y no sólo estar sujetos a las asignaturas obligatorias del currículum. En las próximas ediciones formularemos algunas propuestas en las que pueda basarse para desarrollar en su escuela, como docente o directivo, algunas de las posibilidades de estos clubes, como las tertulias y la radio escolar; ahora iniciaremos con el teatro, llenos de albricias (como el piojo y la pulga en su boda).

El documento base Si bien la autonomía curricular les otorga ciertas libertades de decisión a alumnos, maestros y directivos, dicha autonomía debe estructurarse para que el aprendizaje sea real y evaluable. Aquí propondremos algunas ideas sobre los proyectos que pudiese desarrollar en el Club de Teatro, pero debe tomarse en cuenta el diseño del documento base que estructura y define el proceso y alcance de los clubes. Existe un docu-

* Licenciado en música por el Centro Cultural Ollin Yoliztli; maestro en literatura, Centro de Cultura Casa Lamm. Titiritero, conductor de radio y televisión y director de escena.

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informe21.com

Oswaldo Martín del Campo*

mento titulado Orientaciones para la elaboración de clubes de autonomía curricular;1 se trata de un sencillo manual para la creación de un soporte pedagógico y cronológico que permita al docente resolver, de manera eficiente, el desarrollo del club, en este caso, el de teatro. Las recomendaciones que encuentre en este texto pueden también servirle para cualquier otro proyecto teatral que usted desee llevar a cabo con un grupo de alumnos, ya sea dentro del ambiente escolar o no, y lo mismo si usted es

Disponible en: <autonomiacurricular-2018-2019ciudaddemexico.mx/normativos/Orientaciones-para-la-elaboracion-de-clubes-propios.pdf>.

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Dentro de la educación básica, sólo secundaria tiene un espacio posible para estudiar teatro de forma semanal y constante

docente o un buen lector de nuestra revista que desea unas amables y eficientes orientaciones para la concreción de un espacio de exploración actoral. El documento base debe contar con un título (échele imaginación, ¿cómo le llamaría a su club de teatro escolar?); una presentación del proyecto; objetivos, tanto generales como específicos; una contextualización que incluya su propósito, a quiénes va dirigido el club (grado escolar de nivel básico), el tiempo destinado para cada una de sus sesiones en función de sus horas lectivas, la metodología, el perfil de egreso y, muy importante, los aprendizajes esperados –de acuerdo con el currículo– con los que su proyecto de club se relaciona. Además, deberá incluir orientaciones didácticas; sugerencias de evaluación y, lo más destacado, las sesiones de trabajo que comprenderán el grueso de su documento base y no son otra cosa que un plan de clase por sesión de trabajo, con la estructura didáctica básica de inicio, desarrollo y cierre. Dentro de la educación básica, sólo secundaria tiene un espacio posible para estudiar teatro de forma semanal y constante, ya que los alumnos, dependiendo del personal docente con que

cuenta la escuela, pueden cursar la asignatura de teatro, pero, para el caso de primaria y preescolar, el panorama escénico no es muy alentador como para pensar en profundizar en las herramientas y ventajas de la actuación. Para los dos primeros niveles de educación básica mencionados, el teatro debe compartir horarios (no muy abundantes de por sí) con la música, las artes visuales y la danza. En fin, ya usted sabe, a veces, por conocer algo de todo se termina por no conocer todo de algo. No se preocupe, aprovechemos el rango de libertad que nos proporcionan los clubes y conozca con nosotros algunas ideas a partir de las cuales usted puede desarrollar su club y su diseño de documento base sobre ideas teatrales. También, si así lo desea, aproveche estas líneas como un fichero de ideas para aplicar actividades teatrales en donde usted lo necesite.

El teatro es cuerpo Un club de movimiento Los intérpretes dedicados a las artes escénicas desarrollan las capacidades expresivas de su

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Calentamiento Usted puede dedicar varias sesiones del club al trabajo corporal. Siempre que se va a realizar este tipo de trabajo, es muy importante preparar los músculos con un ligero calentamiento. Pida a sus alumnos que muevan las articulaciones en círculos hacia adentro o hacia fuera. Un estiramiento también es oportuno, éste mejorará mucho la postura y dejará listos a los alumnos para desplazarse en el escenario. También se puede auxiliar del maestro de Educación Física para poner en práctica otros ejercicios con el mismo propósito.

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cuerpo y su voz, dos elementos que se consideran las herramientas esenciales del actor. Las principales artes escénicas son la danza, el teatro y la ópera. En la ópera, los intérpretes llevan sus capacidades vocales (voz) al extremo del virtuosismo y moderan el manejo de su cuerpo. En la danza, los bailarines utilizan su cuerpo con gran control y lo llevan al límite de sus posibilidades, mientras que el uso de la voz es prácticamente nulo. Los actores, en el teatro, guardan un gran equilibrio entre el uso de su voz y su cuerpo. Deben desarrollar sus capacidades vocales para que sea posible escuchar con claridad su voz en grandes espacios; y, a la vez, el trabajo con su cuerpo es muy detallado y requiere de gran entrenamiento, ya que con él complementan su interpretación.

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Clubes de autonomía curricular: LOS JUEGOS TEATRALES

1. Forme un círculo junto con todo su grupo. 2. Pida a los integrantes del club que cierren sus ojos y revisen la posición de su cuerpo, desde los pies hasta la cabeza. Indíqueles que sólo analicen su cuerpo o su postura y que no corrijan nada. 3. Ahora, solicíteles que poco a poco dejen caer su cuerpo hacia abajo, como si sus muñecas los jalaran hacia el piso y su cabeza cayera;

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invítelos a que estiren su columna y toquen el piso con sus manos, sin doblar las rodillas (deben permanecer unos 15 segundos en esa posición). 4. A continuación, exhórtelos a que lentamente se incorporen y su cabeza sea lo último que suba. 5. Invítelos a que vuelvan a revisar su posición para que la comparen con la que tenían antes de iniciar el estiramiento. Notarán que su postura mejoró. Hágales notar que una buena postura corporal –como la que han adquirido– es fundamental para desplazarse con presencia en el escenario. Desplazamientos Ahora, pida a los miembros del club desplazarse por todo el espacio e indique la velocidad a la que se moverán utilizando números del 0 al 10: 0 equivale a no moverse, 5 a caminar, y 10 a co-

rrer. En cada velocidad, recuérdeles que deben observar su cuerpo y todas sus extremidades, en particular anímelos a poner atención a los movimientos que hacen en velocidades lentas, como el 1 o el 2, éstas tal vez les cuesten trabajo, pues es posible que su cuerpo quiera moverse más rápido. Las velocidades lentas los obligarán a desarrollar control corporal. Al terminar, forme un círculo con todo el grupo para que compartan sus experiencias con base en las siguientes preguntas: • ¿Qué velocidades fueron más sencillas y cuáles más complicadas?, ¿por qué? • ¿Cuáles fueron los problemas o dificultades que encontraron al moverse en las distintas velocidades? • ¿Cómo influyó el espacio en la ejecución de la actividad? • ¿Qué razón hay para controlar el cuerpo al actuar en el escenario?

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Una buena postura corporal es fundamental para desplazarse con presencia en el escenario

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Un club de verso, ¿por qué no? ¿Escucha usted canciones? Bien, pues la letra de una canción está escrita en verso, y gracias a los acentos que hay en el ritmo de cada verso de una canción puede escribirse la música. La versificación no es cosa del pasado, ya que todas las canciones, de cualquier género, están escritas con ritmo y, casi siempre, con rima. Aun los géneros musicales más recientes como el rap y el hip-hop están fuertemente ligados al verso. Verso en canciones y poemas Pida a los alumnos que formen binas para conversar acerca de canciones que ambos integran-

Título de la canción

Género

Efectúe una reunión plenaria con el grupo para que todas las parejas compartan sus resultados. Copie el cuadro en el pizarrón y en él coloque los datos de todas las parejas. Con base en los resultados generales determine: • Cuál es el metro más utilizado en las canciones de su preferencia.

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tes conozcan y con las que estén más familiarizados. Invítelos a que elijan una o varias para que escriban o impriman sus letras a fin de analizar los aspectos estructurales de cada verso: ¿Qué rima tienen? ¿Cuál es su metro o medida (número de sílabas por verso)? Pueden contar las sílabas con la ayuda de una pluma roja o un lápiz y marcar con diferentes colores las rimas asonantes, consonantes y libres. Aunque la mejor forma de medir las sílabas de cada verso en una canción es simplemente llevar su ritmo y contar. Cuando sus alumnos hayan analizado dos canciones, deberán vaciar los datos en un cuadro como el que se muestra enseguida.

Metro principal

Rima principal

• Qué tipo de rima es la que aparece con frecuencia en sus temas favoritos. • Qué relación existe entre el género de la canción y la estructura del verso. Lea con sus alumnos el siguiente fragmento y analícelo para descubrir qué metro sigue cada verso y qué rimas contiene.

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trocaicos o dactílicos. Los primeros ocurren cuando una sílaba fuerte va antes de una suave. Los segundos ocurren cuando después de una sílaba fuerte siguen dos suaves. Ejemplo de verso trocaico: Une todos los caminos Ejemplo de verso dactílico: Ámame siempre así Sh

tte r s t oc

Buscando comida, revuelvo basura. Si pido limosna, la gente me insulta, me agarra la oreja, me dice granuja, y escapo con miedo de que haya denuncia. Mamá, soy Paquito; no haré travesuras.

Y un cielo impasible despliega su curva.* * Fragmento de “Paquito”, poema de Salvador Díaz Mirón.

Ahora repita el procedimiento con la letra de esta canción.

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¡Ay, no por Dios, no me apriete usté así! ¡Ay, por favor, que me siento morir!, tenga usted en cuenta que mira mamá y si se fija nos regañará. ¡Ay, suélteme, no me oprima usted más, pues le diré, si me quiere asustar, que soy cardiaca y por esta razón no debo llevarme ninguna emoción.*

* Fragmento de “Las tardes del Ritz”, de Genaro Monreal.

Solicite al grupo cotejar sus resultados. Ahora, pídales escribir cuatro versos de ocho sílabas cada uno y formar rimas asonantes entre ellos. El estudio del verso es muy vasto, hay libros enteros sólo dedicados a los detalles que pueden ocurrir en un verso. Existen ritmos específicos para los versos, también llamados pies, los cuales pueden ser

Ahora, para que practiquen los versos trocaicos y dactílicos, basta que hagan unos simples ejercicios musicales rítmicos. Para construir versos trocaicos forme un círculo con su grupo y jueguen marcando el ritmo: un-dos, un-dos, un-dos. En el primer tiempo den una palmada y marquen con el pie contra el suelo. Para el segundo tiempo, el suave, sólo den una palmada. Una vez que sus alumnos, miembros del club, y usted dominen el ritmo, construyan versos y frases sobre él. Posteriormente, trabaje con los ritmos dactílicos. Marque el ritmo: un-dos-tres, un-dos-tres, un-dos-tres. En el primer tiempo pida que den una palmada y marquen con el pie contra el suelo. Para el segundo y el tercer tiempos, los suaves, sólo den palmadas. Al igual que con los versos trocaicos, construyan frases sobre este ritmo. Conversen acerca de las dificultades de cada ejercicio. Recuérdeles que el verso es una forma de hacer música. Comente a sus alumnos que la música es el arte de combinar los sonidos y silencios en el tiempo, y si las sílabas representan sonidos, como las notas musicales, entonces hacer versos es crear música. Anímelos a que busquen entre sus canciones favoritas los versos trocaicos y dactílicos para interpretarlos aplicando la acentuación correcta. Explore algunos textos dramáticos de Federico García Lorca, sor Juana Inés de la Cruz o Pedro Calderón de la Barca, con los cuales sea

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posible que los miembros del club realicen los mismos análisis anteriores y monte con ellos algunas escenas de las obras de los autores mencionados. Otra opción es que los alumnos escriban sus propias escenas con las reglas del verso o que inventen pequeñas historias con sus canciones favoritas.

• ¿Cuántas personas caben? • ¿Quién diseñará el vestuario y quién lo va a elaborar? • ¿Quién diseñará la escenografía y quién la va a construir? • ¿Cuándo van a estrenar? • ¿En qué medios se van a anunciar? • ¿Cuánto durará la temporada?

Maese productor

Es muy posible que todo el tiempo de una primera sesión no les alcance para responder a detalle todas las preguntas; de ser así, echen mano de otras sesiones hasta que tengan todo el organigrama completo para, con base en él, desarrollar un cronograma o calendario de trabajo. Hoy en día, la figura del productor es casi tan importante como la del director de la obra o el dramaturgo, ya que se encarga de todos los aspectos operativos del montaje. Entre otras cosas, el productor consigue fondos o invierte su propio dinero en la puesta en escena, consigue lugares de ensayo y teatros, arregla contratos, supervisa y dirige la publicidad, resuelve problemas internos y administra los gastos de producción, como la elaboración de vestuario y escenografía. Por todo ello, su desempeño es tan valorado y reconocido. En preproducción se planea todo lo relacionado con la puesta en escena y es ahí cuando deberán plantearse las propuestas de todos los involucrados. Aunque el director y el equipo de producción lleguen a conclusiones durante estas reuniones, es posible que deban llevar a cabo modificaciones durante los ensayos. Esto es normal y requiere una mente abierta y alerta para solucionar eventualidades, todo en beneficio de la puesta en escena. Es importante que organice reuniones de producción donde los encargados de utilería, vestuario y escenografía presenten sus propuestas a través de dibujos, bocetos, maquetas, fotografías, o cualquier otro medio que les permita

Realizar un montaje o producción escolar no es cosa del otro mundo. Hoy en día, y qué bueno, vemos las actividades escénicas como complejas, ya que desde hace sólo poco más de un siglo las tareas relacionadas con el teatro se han profesionalizado. En el pasado el dramaturgo solía asumir varias responsabilidades en el montaje de sus obras, así que, después de escribir, editaba su texto, actuaba, diseñaba, dirigía, corregía, iluminaba, se encargaba de la publicidad, buscaba apoyos económicos, contrataba personal, buscaba teatros, hacía contactos y administraba el dinero de la compañía; en una palabra: producía. El productor de una obra no interviene en el proceso artístico del montaje, pero es una parte de vital importancia para que la obra resulte un éxito en todos los sentidos. Usted, como docente, puede fungir como productor en un montaje de teatro escolar para el club. Los integrantes del club de teatro y usted determinarán la obra que van a producir. ¿Cómo se llama?, ¿qué características tiene? Tendrán todas las sesiones de un semestre para efectuar el montaje. Para estas fechas bastaría un par de meses para la realización de una pastorela, por ejemplo. Mientras se organizan, deben considerar todos estos puntos y anotar sus decisiones en el pizarrón. • ¿Quiénes formarán el elenco? • ¿Quién va a dirigir? • ¿En qué teatro se presentarán?

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Artistas Y ARTESANOS

No debe descuidarse la continuidad y el avance de los ensayos con los actores

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Los actores deben dominar perfectamente sus intervenciones

ilustrar sus ideas. Resulta indispensable mantener mucho respeto hacia los compañeros cuando ellos presenten sus planes o hablen acerca de sus ideas para la producción. Cualquier comentario u observación debe formularse con fundamento y sin ánimo de descartar el punto de vista de los otros. Cerciórese de que durante el proceso de producción no se descuide la continuidad y el avance de los ensayos con los actores, ya que su trabajo es la columna vertebral del montaje. El director debe estar vigilando todos los detalles de trazo, creación de personajes y fluidez de la obra. Es recomendable que el director dé notas a los actores al final de cada ensayo, con observaciones que beneficien el desempeño del reparto y enriquezcan el montaje. Será de vital importancia que en los ensayos de los actores se observe un avance en la memorización del libreto, ya que es común ocuparse sólo del trazo y descuidar el dominio de los diá-

logos. Los actores deben dominar perfectamente sus intervenciones o les será imposible mantener el ritmo de la obra. Como se dará cuenta, son varios los eventos que deben desarrollarse durante el montaje de una obra de teatro, ya que, a la par de los ensayos con los actores, se deben llevar a cabo las reuniones de producción y disponer del tiempo y el espacio necesarios para recopilar y elaborar utilería, escenografía y vestuario. Recuerde que en el club de teatro podrán participar alumnos de todos los grados, lo cual propiciará la integración y favorecerá la socialización a través del trabajo escénico conjunto. Consulte todas las fuentes que usted desee para complementar las actividades propuestas en este artículo. Puede buscar videos en canales de Internet y otros textos también, pero cuide el origen de dichos materiales. Muchas compañías de teatro y facultades universitarias tienen canales en plataformas de libre acceso y en redes sociales.

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sentidos

Y SIGNIFICADOS

Ser o no ser… PARECER O NO PARECER Guillermo Hernández Santana* Sh u

ck rsto tte

Los verbos ser o estar en español tienen interpretaciones de tipo estativo (que implican un estado continuo) y rasgos temporales, pues mientras que el primero ocurre con expresiones que describen un tiempo amplio, como “yo soy ingeniero”, el segundo verbo tiene implicaciones de poco alcance temporal. Por ejemplo, la expresión “yo estoy sentado” implica un tiempo breve –claro, pensando que uno no vive toda la vida en esa posición–, mientras que el verbo ser tiene una interpretación de largo aliento, es decir, codifica situaciones vinculadas con lo que uno es cotidianamente o toda la vida: maestro, pianista, corredor de bolsa, etc. Esto no es igual en otros idiomas. De hecho, es muy distinto en cada lengua. Veamos. La expresión inglesa escrita por Shakespeare To be, or not to be? puede ser interpretada como ‘ser o no ser’ o en una segunda versión como ‘estar o no estar’, pues en español tenemos dos verbos de estado mientras que en inglés sólo hay uno: to be. Entonces, en español tendremos que usar dos verbos para dos casos que consideramos distintos: soy ingeniero, y estoy sentado; pero en inglés sólo se usa un verbo para estos dos casos: I’m an engineer; I’m sitting. El caso del francés es un poco parecido al del inglés, pues para las expresiones anteriores utilizaríamos el famoso verbo être, ‘ser/estar’. Así, para las dos expresiones anteriores tendremos el mismo verbo: je suis ingénieur; je suis assis. Esto es un poco raro dado que el español y el francés son lenguas más cercanas entre sí que el francés y el inglés. En italiano, la historia con el verbo de estado essere es un poco distinta, ya que puede ser utilizado en expresiones que hacen referencia a situaciones de poca

* Doctorante en el posgrado de Antropología, UNAM. Profesor en la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH).

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

duración, pero también a situaciones permanentes: sono seduto, ‘estoy sentado’, y sono un ingegnere, ‘soy ingeniero’, pero de hecho juega un papel importante con el verbo avere, ‘haber’, y se puede intercambiar con este verbo dependiendo de la situación que se describa, por ejemplo, el caso io mi sono lamentato, ‘quejarme’, en el que también se usa el verbo essere. Justamente, el último caso es interesante, pues mientras que en italiano se utiliza una construcción donde el verbo auxiliar es estativo, en español hay un verbo que codifica dicha acción: quejarse. Las lenguas indoeuropeas, entre las que se encuentran todas las ya referidas, están emparentadas, aunque sea lejanamente; es decir, tuvieron un pasado lingüístico en común, por eso es más o menos fácil encontrar palabras y estructuras parecidas entre ellas. De hecho, es más fácil hacer una traducción entre lenguas que se encuentran emparentadas más cercanamente como es el caso del español, italiano y francés; pero es más complicado encontrar estructuras similares y palabras cognadas (de ortografía, pronunciación y significado similares) con lenguas que no están emparentadas entre sí. Entonces, si le echamos un vistazo a las lenguas que no están relacionadas con la familia indoeuropea, encontraremos otras formas de describir estas situaciones y desde luego lógicas distintas de expresarse y describir el mundo. Por lo anterior, en otras lenguas tendríamos más opciones para los verbos de estado, por ejemplo en seri, la raíz verbal –pacta se puede traducir como ‘ser, estar o parecer’, de tal forma que la expresión de Shakespeare To be, or not to be? podríamos traducirla con más opciones: ¿ser o no ser?, ¿estar o no estar? o ¿parecer o no parecer?, y una forma de expresar una situación que describa una profesión en seri sería he ziix hapsx caaitim, ‘yo soy médico’, que no incluye un verbo de estado como ser o estar, sino el verbo caai, ‘hacer’,1 que se encuentra dentro de la expresión que puede ser traducida literalmente como “cosa que hace atentamente”, mientras que expresiones que codifican un tiempo más corto como estar sentado incluyen en seri el verbo quiij, que ya de por sí codifica la posición del sujeto. Así que la expresión he hant quiij iha literalmente quiere decir “yo estoy sentado”. Lo interesante de esta lengua es que algunos verbos de estado codifican la posición del sujeto, así tenemos los verbos quiij, ‘estar sentado’; coom, ‘estar acostado’, y caap, ‘estar parado’. Cuando nos asomamos a otras lenguas como las semíticas, hay más complicaciones para este tipo de expresiones. Por ejemplo, en hebreo, la

Agradezco los ejemplos a Valeria Romero, mi hermanita.

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Ser o no ser… PARECER O NO PARECER

expresión aqj jfzb, ‘parezco criminal’, puede ser interpretada como ‘soy criminal’ o también tendría la interpretación de realizar un acto criminal en un momento determinado; mientras que otras expresiones como aqj jfzb, ‘soy ingeniero’, o aqj oeqdr, ‘estoy sentado’, que implican tiempos de acción diferentes, harían uso del mismo verbo, el que sería equivalente a “ser/estar”: mejf{, es decir, en hebreo, todas estas formas hacen uso del verbo auxiliar ser/estar. Debido a que cada lengua se vale de diferentes estrategias para comunicarse, los usuarios de la lengua de señas mexicana (LSM) hacen uso de una estrategia muy distinta, pues el verbo ser casi no se usa, quizá sólo se llega a manifestar en dos casos específicos: cuando un intérprete traduce algo de una lengua oral a señas, o en contextos educativos, cuando un maestro enseña español escrito a sus alumnos. En estos casos, el señante se apoya de una seña muy particular que puede ser traducida como ‘es’,2 pero sería muy raro que encontráramos una expresión como ‘estoy sentado’ o ‘soy ingeniero’. De hecho, prácticamente todos los verbos en esta lengua son estativos, esto es, que codifican la ontología del sujeto o del objeto. Por ejemplo, una seña como escribir podría ser interpretada como ‘estoy escribiendo’ o ‘soy escritor’, pero también podría tener una interpretación del objeto al que se alude: ‘pluma’. Entonces existe una gama más amplia de posibilidades de interpretación, pero también tenemos un caso en que los sustantivos y los verbos no se diferencian claramente entre sí cuando los vemos de forma aislada. Incluso, algunos intérpretes de LSM han dicho que se trata de verbos sustantivados, lo cual suena un poco extraño, pero lo cierto es que en esta lengua los verbos se pueden diferenciar de los sustantivos por la posición que ocupan en el discurso.

Una forma de describir burdamente la seña es que el usuario de la LSM ubica el dedo índice a la altura del pecho o del estómago y hace un semicírculo una sola vez, como si imaginariamente les diera vuelta a unas manecillas de reloj llevando la hora desde las doce hasta las nueve.

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problemas SIN NÚMERO

Por todo EL TABLERO Claudia Hernández García*

La segunda tradición es el constructivismo sociológico, que utte Sh

nació con Émile Durkheim y que enriquecieron sociólogos de la cultura como Peter Berger y, más recientemente, sociólogos de la ciencia de la escuela de Edimburgo, como Barry Barnes, David Bloor, Harry Collins y Bruno Latour. Esta tradición sociológica sostiene que el conocimiento científico se construye y se justifica socialmente, e investiga las circunstancias y las dinámicas de la construcción de la ciencia. A diferencia de Piaget y Vygotsky, ignora los mecanismos psicológicos individuales de la construcción de creencias y se concentra en las circunstancias sociales extra-individuales que, afirma, determinan las creencias de los individuos; el individuo se convierte en una especie de ‘caja negra’ para la teoría. Las formas extremas del constructivismo sociológico sostienen que la ciencia no es más que una forma de construcción cognitiva humana, análoga a la construcción artística o literaria, y que no tiene validez particular; las teorías dominantes son las teorías de los científicos dominantes. Para muchos, el constructivismo ha dejado de ser una teoría del aprendizaje, o incluso una teoría educativa, para convertirse en una visión del mundo o Weltanschaung, como sugieren comentarios de este tipo: ‘Convertirse en constructivista es usar el constructivismo como un referente para los pensamientos y las acciones. Es decir, al pensar o actuar, las creencias asociadas con el constructivismo adquieren un valor mayor que otras creencias. Por diversas razones, el proceso no es sencillo’ (Tobin, 1991, p. 1). rstock

MICHAEL R. MATTHEWS

Tomado de Michael R. Matthews (2017). La enseñanza de la ciencia. Un enfoque desde la historia y la filosofía de la ciencia. Traducción de Maia Fernández Miret Schussheim. Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica, p. 390.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Por todo EL TABLERO

Actividad La actividad propuesta en esta ocasión es adecuada para alumnos de tercero de secundaria en adelante. Después de resolverla de forma individual, sería positivo que los alumnos compartieran sus diversas soluciones y las estrategias que siguieron para llegar a ellas; quizá encuentren analogías interesantes.

En el ajedrez, hay muchas maneras en las que el caballo puede recorrer el tablero pasando por cada casilla una sola vez. El recorrido que aparece a continuación fue propuesto por el matemático suizo Leonhard Euler en 1759, comienza en la esquina superior izquierda y termina en la tercera fila de la columna de la derecha.

Si en lugar de usar líneas, trazamos el recorrido numerando las casillas por las que va pasando el caballo, el tablero queda así: 1

Ahora sí, el reto. Observen con cuidado el arreglo de números y traten de encontrar al menos dos detalles destacables.

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Soluciones

Estas son algunos detalles interesantes, aunque podría haber más. Una de las propiedades de este arreglo de números es que todas las filas y todas las columnas suman lo mismo: 260. No se puede decir que sea un cuadrado mágico porque las diagonales suman otras cantidades: una suma 210 y la otra 282. Los matemáticos decimos que es un cuadrado semimágico. ¿Se podrá obtener un cuadrado mágico de alguna manera? Desafortunadamente, no. En 2003, Jean Charles Meyrignac y Guenter Stertenbrink demostraron que de los 140 posibles cuadrados semimágicos construidos a partir del movimiento del caballo, ninguno de ellos es un cuadrado mágico. Otro detalle interesante es que, si recorremos cada fila y cada columna sólo hasta la mitad, o desde la mitad hasta el final, la suma de los números en esas cuatro casillas es 130. Por ejemplo, las primeras cuatro casillas de la primera fila: 1 + 48 + 31 + 50 = 130, y las cuatro últimas casillas de la quinta fila: 9 + 40 + 21 + 60 = 130. Los números en el cuadrado que se forma con las cuatro casillas en el centro del tablero también suman 130: 45 + 20 + 56 + 9. Cada uno de los cuatro cuadrantes suman también una misma cantidad: 520.

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