Correo del Maestro Núm. 285 - Febrero de 2020 by EDILAR

De la naturaleza a la mesa: el caso del guajolote

ISSN 1405-3616

Alejandra Alvarado

Atreverse a la poesía

Áreas naturales protegidas de México: ¿últimos refugios o nuevos edenes?

Gerardo Cirianni

Andrés Ortiz

Liderazgo directivo y modelos de gestión en educación básica en México Comparaciones entre el Proyecto Escolar, el Plan Estratégico de Transformación Escolar, la Ruta de Mejora y el Programa Escolar de Mejora Continua

Abbas, Nachtwey, McCurry, Addario: cuatro fotógrafos del sufrimiento humano

Omar Vicencio

Sergio Bañuelos

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Año 24, núm. 285, febrero 2020.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Servicios profesionales de impresión, S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 12 500 ejemplares.

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editorial

amos a sondear las posibilidades que ofrece el fragmento de un poema para animarnos a la escritura, a conocer algunos lugares privilegiados por su biodiversidad, a indagar la diferencia entre el pavo y el guajolote (¿o son lo mismo?), a internarnos en el laberinto de las funciones desarrolladas por las personas que dirigen una institución educativa y, finalmente, a estremecernos con las imágenes captadas por cuatro artistas del periodismo. Explorar poemas, leerlos, releerlos, y luego experimentar diversos caminos para reescribirlos alterando aquí y allá ciertos vocablos, tal es el desafío que Gerardo Daniel Cirianni plantea en “Atreverse a la poesía”, como un sendero que conduce al conocimiento y goce de un género que es posible aprender a distinguir incluso en una nota periodística. En el inicio de la serie “Áreas naturales protegidas de México”, cuyo propósito es difundir información que estimule las acciones de respeto y protección de la biodiversidad, Andrés Ortiz Garay presenta “Áreas naturales protegidas de México: ¿últimos refugios o nuevos edenes?”, donde traza una panorámica de sus antecedentes históricos, pasando por un examen del sustento jurídico que han tenido desde su creación hasta la fecha, y explica las diversas categorías de manejo en que se clasifican para su mejor atención. En “De la naturaleza a la mesa: el caso del guajolote”, Alejandra Alvarado Zink describe las características físicas y la composición de la dieta, la distribución geográfica, el hábitat, el estado de conservación y las amenazas que enfrentan las dos especies de guajolotes registradas en el mundo, de las cuales, la población de Mesoamérica domesticó una, que luego pasó a formar parte de su tradición culinaria. En “Liderazgo directivo y modelos de gestión en educación básica en México. Comparaciones entre el Proyecto Escolar, el Plan Estratégico de Transformación Escolar, la Ruta de Mejora y el Programa Escolar de Mejora Continua”, Omar Vicencio Leyton aborda los diversos componentes y funciones del liderazgo que la figura del director(a) de una escuela debe desempeñar, y pasa revista a los más recientes modelos de gestión que se han seguido en nuestro país, para luego compararlos con los elementos de los esquemas de planeación institucional. Los momentos más destacados de la trayectoria vital y laboral de cuatro fotorreporteros del siglo XX y del que transcurre son el centro de atención de Sergio Bañuelos Reyes en “Abbas, Nachtwey, McCurry, Addario: cuatro fotógrafos del sufrimiento humano”. Correo del Maestro

Dibujo de portada: “Paisaje de la abejita” Guillermo Cisneros Hernández 8 años

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índice entre

Atreverse a la poesía

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Presentación de la serie “Áreas naturales protegidas de México”

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Gerardo Daniel Cirianni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Correo del Maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Áreas naturales protegidas de México: ¿últimos refugios o nuevos edenes?

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

De la naturaleza a la mesa: el caso del guajolote

Alejandra Alvarado Zink . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

certidumbres

e incertidumbres

artistas

y artesanos

problemas

sin número

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Abbas, Nachtwey, McCurry, Addario: cuatro fotógrafos del sufrimiento humano

Sergio Bañuelos Reyes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Que sumen lo mismo

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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A LA POESÍA Gerardo Daniel Cirianni*

Dentro del universo de lo literario, a la poesía suelen

lloverle la mayoría de las admoniciones: “no la entiendo”, “es para pocos”, “es más aburrida que otro tipo de lecturas”, “los temas que trata no me interesan”… y así sucesivamente. Sin embargo, para dar los primeros pasos en el camino de la poesía, los únicos requisitos son la curiosidad para explorar nuestra lengua, el atrevimiento para viajar más allá de la literalidad, y la disposición a disfrutar de lo impredecible.

l primer atrevimiento parece ser la palabra escrita. Resistencia, dicen algunos; prejuicios heredados de malas experiencias escolares, comentan otros; desconocimiento de las posibilidades que brinda, escasa presencia en el entorno cultural de los potenciales usuarios… Aunque la lista podría ampliarse, para empezar tenemos allí mucho para conversar, analizar y descubrir. Ahora bien, cuando la palabra escrita tiene que ver con la literatura, los temores, prejuicios e ignorancias suelen ser mayores. La cuestión de la utilidad adquiere en este caso una fuerza enorme: ¿Para qué sirve la literatura?, suelen preguntarse las personas que rara vez han convivido con ella. La pregunta circula con insistencia, la mayoría de las veces sin respuesta, o con respuestas que la descalifican. La idea de que lo poético vibra, retumba, abreva y circula en lo cotidiano, resulta inimaginable. Sin embargo, se mueve, vibra, juega, contradice el lugar * Maestro. Como promotor de la lectura y la escritura desde hace más de 25 años en varios países de América Latina, ha coordinado diplomados e impartido cursos y talleres dirigidos a la formación de maestros de educación básica y media superior, ha sido asesor de planes nacionales de lectura y autor de numerosos libros y artículos.

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común, fortalece a las palabras y las lleva a nuevos territorios donde todos podríamos habitarlas. Sólo se trata de disponerse al viaje, despojarse de temores absurdos y jugar. Sí, jugar con las palabras buscándolas más allá de sus significados primeros (que suelen ser los más obvios), y reconociendo en sus sonoridades y ritmos el valor que siempre han tenido, aunque casi nunca hemos advertido. Buscaremos entonces lo poético en cada rincón de lo visto, lo escuchado y lo dicho; lo haremos resonar en nuestro interior, lo cantaremos para escucharnos y para que otros nos escuchen, y al final nos lanzaremos a arar nuestras propias imágenes con sus brillos y sus sombras porque de ambas cosas estamos hechos y por ambas cosas somos y estamos.

Conocer para querer

¿Cómo podría una persona atreverse a leer y amar la poesía desde la creencia de que sin rima no hay poesía?, ¿desde la seguridad de que sin una métrica estricta no hay poesía? ¿Cómo podría alguien atreverse a la poesía si parte del convencimiento de que su tema casi exclusivo es el amor y sus vaivenes? Porque resulta que eso es lo que muchos creen, eso es lo que les han dicho en cada clase, en cada acto escolar, en cada recitación monótona y absurda. El primer paso, entonces, será buscar la amistad con ella. Conocerla para saber si podemos amarla. Al conocerla descubriremos que puede haber rima o no haberla, puede reconocerse en una métrica estricta o sin ella, puede hablar sobre el amor y sus devenires o sobre tranvías, paraguas, tormentas o lo que se nos ocurra. Conocer para elegir si quiero o no quiero, como siempre, como con todo, también con ella. Para que eso de a poco ocurra, nada mejor que escucharla de una voz que sí la quiera bien, de sonoridades que busquen sus matices, de entonaciones que sepan que cada cosa dicha está cargada de intención y que la poesía no es ajena a ello. El primer atrevimiento será buscar poemas, seleccionarlos, elegirlos. Como los hay de todo tipo y color, habrá que disfrutar la diversidad. Unos cuantos y diferentes poemas pueden ser la materia prima de la que saldrán las voces y los silencios que los hagan decir lo que sentimos y pensamos que cuentan. A veces no es necesario un poema completo. Algunos versos de tres o cuatro poemas pueden empezar a ponernos a disposición de algo que sin duda estará más allá del tema del que se habla: percibir belleza, saborear juegos sonoros, admitir silencios, discutir oscuridades, todo ello también forma parte del trabajo lector en general y del lector de poesía en particular.

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Atreverse a la poesía

La importancia del fragmento

Hemos aprendido que se lee todo o no se lee nada; que se comienza por la primera página y se termina en la última; que luego de leer hay que hacer, comentar, responder, investigar. Tantas cosas hemos aprendido sin ton ni son, tantas cosas nos han sido dichas por personas que no sabían ni porqué decían lo que decían… Y las creímos, las repetimos, las transmitimos, las transformamos en verdades indiscutibles. Todas las verdades indiscutidas planteadas anteriormente son relativas, y como uno de los motores del conocimiento deviene de la contradicción, aquí venimos a reivindicar el valor del fragmento, la posibilidad de apropiarse de pequeñas porciones de poemas para amasar esas porciones, exprimirlas, darles vuelta, sustituir elementos, cambiar de sitio las palabras para descubrir nuevas imágenes, ampliar lo dicho, reducir lo contado. Y al final cantar lo logrado, cantar todo en uno y mil armónicas melodías, porque si leer es un canto a la escritura, leer poesía es la partitura mayor de ese canto.

Un atrevimiento más antes de iniciar el juego

Otro aprendizaje de antigua data es la división en compartimentos estancos cuando nos hablaron de escritura. O era cuento o era poesía o era ensayo o era novela, o eran textos informativos o de divulgación de la ciencia. Y aceptamos con resignación esas catalogaciones. O eran una cosa o eran otra. Éramos muy pequeños para advertir que esa tajante división resultaba incomprobable en la inmensa mayoría de los casos. ¿Podía darse el caso de una narrativa poética?, ¿o el de poemas contadores de historias?, ¿o el de pasajes de intensa poesía en innumerables novelas? No estábamos en condiciones de advertir que, por ejemplo, en obras clásicas de las ciencias sociales, como El Capital, de Karl Marx, la prosa es de una potente impronta literaria. Por eso nos parece imprescindible la ruptura con esa esquemática división, para estar siempre atentos a buscar y encontrar el discurso poético más allá de los textos considerados formalmente poesía.Todos podemos, si nos lo proponemos, descubrir el lenguaje poético en fragmentos de novelas, de cuentos, de ensayos y hasta en algunas notas periodísticas. Esos descubrimientos podrían constituirse en puntos de partida de nuevas escrituras creativas, muchas de las cuales tendrán sin duda el color y el sabor de lo poético. A continuación presentamos algunos textos breves que servirán como apoyatura de nuevas escrituras. Fragmentos y consignas que colaboren con el

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atrevimiento, que ayuden al alumbramiento de imágenes propias, que nos muestren que todos podemos pertenecer al mundo de la poesía. Ahora vamos a atrevernos a la lectura y a la escritura, de la mano de unos cuantos fragmentos poético-literarios y algunas consignas para escribir a partir de ellas. Damos comienzo entonces al desafío.

Un verso, infinitos poemas El campo como un balcón Infinito Arturo Carrera (poeta argentino)

La mesa puesta La comparación planteada en el texto original nos deja la mesa puesta para seguir alimentándonos. Ejemplo: El campo como un mar de mieses El campo como un dolor sin tregua El campo como un sol de girasoles stockholmsdesignbyra.se

Cada nueva apertura conduce hacia nuevos personajes y circunstancias. Advertirlo no es difícil. El reto es atreverse a ponerlo por escrito luego de haberlo organizado en nuestro interior. Ese es el nuevo desafío. Cada pequeño logro incentivará el deseo de intentar nuevas y diferentes escrituras. Ejemplo: El campo como un dolor sin tregua cuando es ajeno Y el trabajo sustento sin mañana

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Atreverse a la poesía

Remplazando palabras

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Juegan los crustáceos divertidos a caminar para atrás esconderse en los ombligos de arena y sumergirse en el agua salada. Crustáceos divertidos sólo saben vivir bien. Carcajada del mar la marejada.

Juan Joaquín Pérez Tejada Domínguez (poeta mexicano)

a) El poema plagiado (¿será plagio?). La idea es remplazar palabras del texto original y mantener, hasta donde sea posible, el ir y venir de su melodía de marejada. Ejemplo:

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Juegan los potros atrevidos a recorrer la llanura a esconderse en los montes, en los llanos y a chapotear los ríos. Equinos felices se la pasan muy bien henchidos de relinchos y horizontes.

Se podría intentar con loros, panteras, antílopes o hipopótamos, qué más da. La cuestión es ver qué palabras podemos sacar de la galera del idioma para jugar con ellas y con el ritmo que surge al combinarlas. b) El dulce encanto de contradecir. ¿Si los cangrejos fueran tan aburridos, que sólo saben quejarse, culpar a otros de sus males y vivir siempre amargados, se parecerían a…? Se trata de poner en la conversación lo que uno puede asociar rápida y libremente, no importa si surgen animales o personas amargadas, anónimas o públicas. Escribir o hablar con libertad sobre esos animales o personas ayudará

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a escuchar acerca del mundo interno de los integrantes de un grupo y a reconocer experiencias de su vida social. c) Todo cae

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Cae Nieve con gusto a universo Cae Nieve que huele a alta mar

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Cae Nieve perfecta de violines Cae Nieve sobre las mariposas Vicente Huidobro (poeta chileno) Fragmento de “Invierno para beberlo”

De a poquito se podría fragmentar el texto para interrogarlo de diferentes maneras, según las perspectivas que vayan naciendo en cada uno de nosotros. Podríamos hacerlo oralmente (en voz alta) o por escrito. Esta última opción parece recomendable, pues nos da la oportunidad de probar nuestras habilidades con la escritura. Además, es útil volcar las ideas en un papel, porque de esta forma podemos volver a lo que hemos pensado y sentido cuantas veces queramos. Ejemplo:

Fragmento 1

Fragmento 2

Cae nieve con gusto a universo con un sabor eterno, infinito.

Cae nieve que huele a mar espumosa y ácida en la boca marinera que aún saborea café y galletas.

Cae nieve con gusto a universo como lluvia de pequeñas galaxias sobre el campo.

Cae nieve que huele a mar solitaria, sin que nadie la admire o la retenga.

Y así con cada uno de los fragmentos.

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Atreverse a la poesía

¿Será posible? ¿Será posible crear nuevos poemas engarzando retacitos propios con los del texto original? Si el trabajo se lleva a cabo con miembros de un grupo acostumbrado a leer, compartir e intercambiar sus producciones, se podrán construir nuevos textos a partir de posibilidades combinatorias audaces y amplias. Habrá palabra poética si hay emoción que la sostenga

Nos gustaría que los ejemplos que acabamos de dar se vean como un punto de partida que ayude a la producción propia, sea individual o grupal. Relacionar nuestra palabra poética con imágenes que otros han concebido previamente no tiene por qué generarnos ningún recelo. Así aprendimos a hablar y así aprenderemos a escribir: por contacto, por imitación, por admiración, por asociación. La palabra poética posee la belleza de trascender la literalidad para zambullirse en el terreno de la comparación y la metáfora. Los ejercicios y juegos comparativos y metafóricos siempre podrán crecer. Como cajitas chinas, de una comparación podemos saltar a otra, y una sencilla metáfora donde lo literal vive engalanado por imágenes impredecibles (pero sin duda conectadas con el origen que le ha dado vida) se puede engarzar con otra donde los vínculos entre el uso literal y el uso metafórico crezca y, por lo tanto, complejice su relación con el sentido de lo que se cuenta. Todo esto crece y se fortalece en la práctica, todo esto crece y se aclara leyendo poesía en voz alta, conversando sobre lo que sentimos al escucharla y sobre lo que otros dicen cuando tratan de reducirla al territorio de lo que habrán querido decir. Leer poesía, conversar sobre poesía, probarse en juegos de escritura poética, atreverse a caminar con apoyaturas de textos de otros poetas, arriesgarse a escribir sin apoyaturas (al menos conscientes) de otras escrituras, sólo movilizados por el deseo de contar con imágenes que nos sorprendan por su originalidad… todo esto es posible de a poco. Todo esto constituye una gimnasia que, como cualquier gimnasia, progresa en la medida en que seamos constantes. Abrir la palabra

Fijemos la atención en el sonido, en el ritmo que adquiere un modo de decir con otro modo de hacerlo; escuchemos si desentona lo que deseamos contar con la emoción que sentimos y queremos transmitir.

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Entre nosotros

Hay sin duda en la escritura poética, una especial preocupación por la belleza, por las posibilidades de recepción, por cómo deseamos que se escuche, por cómo suponemos que los destinatarios de nuestros poemas nos van a escuchar. Estas cosas se percibirían como naturales si desde el inicio de nuestras relaciones con la escritura, la ejercitáramos sin temores ni riesgos. No hace falta llegar a la escuela secundaria para poder leer, por ejemplo, este sencillo poema:

Mientras bosteza el hipopótamo duermen la siesta tres mosquitos Nada se mueve salvo una nube y el hipo del hipopótamo Juan Elías Luján

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Desde ese breve y bello texto se podría proponer a los niños animarse a desordenar los versos hasta encontrar un nuevo orden. Ejemplo:

Mosquitos como hipopótamos bostezan Nada se mueve salvo una nube

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Atreverse a la poesía

También podemos partir de este otro ejemplo:

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Una mañana inspeccionaba todo el zoológico El cuidador: ¡Por la melena del león! ¡Por los bigotes del zorro! ¡Por las pulgas de mi perro! ¡¿Quién envolvió al elefante?! Juan Elías Luján

Con las mismas palabras cambiadas de lugar, como si fueran pequeños ladrillitos de un nuevo muro poético, podríamos concluir así:

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Cuidador Ya no inspecciones los bigotes de mi perro Mejor busca pulgas en la melena del león Si no te atreves a envolver al elefante.

Palabras finales

Estas propuestas podrían ser interminables, siempre nuevas, siempre renovables, pero en algún momento debe detenerse la explicación y la recomendación para que dé inicio la senda de la acción que parta de los poemas que ustedes elijan, de los juegos a los que ustedes se atrevan. No dudamos que pronto dará inicio ese proceso. Nosotros estaríamos encantados de que nos compartan sus resultados.

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del aula

Presentación de la serie

ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS DE MÉXICO

l reconocimiento mundial de México como país biológicamente megadiverso, poseedor de una variedad de formas de vida natural no igualada por otras naciones, hace ineludible que los mexicanos seamos los primeros en aceptar que este privilegio comporta la responsabilidad de conocer, respetar y proteger esa biodiversidad, así como de hacer todo lo posible para preservarla. Una de las estrategias para cumplir exitosamente con los requerimientos que entraña tal responsabilidad se basa en el establecimiento de áreas naturales protegidas (ANP). Ciertamente, el hecho de que las instancias gubernamentales decreten como ANP algunas partes del territorio nacional no debe ser entendido como medida que, por sí sola, sea suficiente para garantizar la conservación de los recursos naturales existentes, pero hasta el momento constituye una acción político-social prioritaria que, en primera instancia, nos acerca al rescate y salvaguarda de tales recursos. Como aporte al conocimiento de la biodiversidad que entrañan las ANP, para entender la importancia de los esfuerzos que se han hecho respecto a su preservación y llamar la atención sobre las dificultades que enfrenta el reto de su continuidad, Correo del Maestro publica la serie de artículos “Áreas naturales protegidas de México”. El artículo que abre la serie, incluido en este número de la revista, está dedicado a exponer la importancia y principales características de las ANP de una manera general. En él se revisan los antecedentes históricos que han conducido a la creación de un sistema nacional de áreas naturales protegidas; los instrumentos legales que amparan su existencia; los distintos tipos de uso y aprovechamiento de los recursos naturales (y sus restricciones) que comportan las diferentes categorías de estas áreas; los modos de gobernanza y gestión que se han implementado en el intento de hacer realidad los ideales de conservación y resiliencia de los recursos y formas de vida naturales que aún encuentran viabilidad en estas zonas. Los siguientes artículos de la serie abordarán ejemplos concretos de los diferentes tipos de categorías de ANP que reconoce la legislación mexicana, con especial atención en las áreas más emblemáticas en los intentos de conservación de hábitats y especies biológicas. En esencia, con la publicación de esta serie, Correo del Maestro pretende poner de relieve la problemática que enfrentan los intentos de conservar la riqueza y variedad de la biodiversidad mexicana, así como las acciones que es posible y conveniente fomentar para lograrlo, y con ello brindar información sobre las vías idóneas para que el magisterio y el alumnado de nuestro país contribuyan desde sus propias posibilidades, a la transformación de los últimos refugios en nuevos edenes.

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Áreas naturales protegidas de México: ¿ÚLTIMOS REFUGIOS O NUEVOS EDENES?

A George Catlin (1796-1872), pintor, escritor y viajero estadouni-

dense, se debe una impresionante obra en la que plasmó la vida de los indios norteamericanos tal cual era poco antes de que la devastadora avalancha de la colonización blanca de los Estados Unidos cambiara para siempre no sólo el destino de las civilizaciones nativas de esa parte de América, sino también el entorno natural y paisajístico en el que se habían desarrollado hasta entonces. En 1844, luego de recorrer por varios años las regiones de los ríos Misuri y Yellowstone, Catlin llamaba la atención de sus contemporáneos acerca de cómo podrían verse en el futuro las tierras que había visitado, si acaso, gracias a alguna política protectora del gobierno, “se hiciera posible la preservación de su belleza prístina y estado salvaje, en un magnífico parque […]. ¡Un parque de la nación, que albergue al hombre y a la bestia, en todo lo salvaje y la frescura de su belleza natural!” (1844).1

unque las tribus indias que Catlin conoció, así como los bisontes y otras especies de fauna y flora, estuvieron a punto de ser exterminados por el incontenible avance y la ocupación de la tierra por los colonos invasores, finalmente esos hombres y esas bestias

* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias”. 1 Traducción nuestra.

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Andrés Ortiz Garay*

a las que se refería lograron permanecer en la faz de la tierra, así fuera confinados en espacios muy reducidos al compararlos con los que originalmente habían ocupado. Tales espacios fueron primero llamados reservaciones, reservas o parques nacionales; luego se les denominó zonas de refugio o, con un término más oficial, áreas naturales protegidas (ANP); y en la actualidad se hallan en una suerte de transformación tanto apelativa como conceptual ante el llamado a considerarlas como zonas de conservación de la diversidad biocultural. 15

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Antes del aula

Primeros antecedentes de las áreas naturales protegidas

nobleza, en vez de efectuar acciones que aseguraran la posibilidad de utilización colectiva de los recursos naturales pretendidamente salvaguardados. De hecho, el ejemplo del bosque de Sherwood, pese a lo que tenga de leyenda, lo menciono aquí porque es bastante conocido y nos remite al muy común caso de que en la realidad, la mayoría de la población, aun la nativa de los lugares supuestamente protegidos, ha quedado excluida del usufructo y disfrute de los recursos brindados por la naturaleza. Por eso, quizás haya que buscar en otros ámbitos algo menos conocidos, los antecedentes más directos de las ANP. Un ejemplo temprano de este otro enfoque sería el del monte Kailas, en el Tíbet, una montaña que ha sido reverenciada y protegida por fieles budistas, hinduistas, jainistas y de la religión Bön, desde el siglo IV a. C. Otro sería el de la isla de Itsukushima, en Japón, donde un templo sintoísta y los bosques naturales que le rodean han sido conservados desde el siglo VI, permitiendo no sólo la perpetuación de sus valores naturales intrínsecos, sino también

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Los ejemplos de sitios en los que diferentes sociedades humanas han impuesto restricciones al aprovechamiento de los recursos naturales se remontan a muchos años atrás. Unos que comúnmente se mencionan como los antecedentes más antiguos de las ANP son los parques del faraón Akenatón (gobernante entre 1353 y 1336 a. C.) y del rey asirio Senarquib (705-681 a. C.). El primero lo mandó edificar el farón en su ciudad capital, llamada casi como él, Akhetatón; el segundo estaba en el palacio real de Kuyundshik, una zona campestre al sudoeste de la antigua Nínive. Ambos sitios se consideran ahora los primeros zoológicos y jardines botánicos de la historia, pues reunían especímenes de flora y fauna silvestres y exóticos. Un ejemplo similar, sólo que referido al México antiguo, es el de los gobernantes nahuas Nezahualcóyotl (en el siglo XV) y Moctezuma Xocoyotzin (en el siglo XVI), a quienes se atribuye la creación de los primorosos jardines, los zoológicos y el cuidado de manantiales en el cerro Tezcutzingo (Texcoco), en Oaxtepec y el bosque de Chapultepec. Pero quizá estos ejemplos, al igual que el del legendario bosque de Sherwood, en la Inglaterra de la época medieval, donde los míticos Robin Hood y sus compañeros reivindicaban con su rebelión el derecho a disfrutar de los recursos naturales que el príncipe Juan y su malvado sheriff de Nottingham les habían vedado, no sean los más adecuados para acercarnos al entendimiento de lo que es un área natural protegida, pues el objetivo más destacado de aquellos sitios era satisfacer el disfrute de la autocracia o la Estupas budistas en el Tíbet y el monte Kailas en el fondo

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la obtención de material de remplazo para las estructuras de madera del santuario. Pero otro modelo sería el de Paha Sapa, más conocido como Colinas Negras (Black Hills), en Dakota del Sur y Wyoming, un territorio sagrado para los sioux, cheyenes y arapajos, que lo defendieron celosamente contra la intromisión de otras tribus indias y de los blancos. Así, la idea de la sacralidad del mundo natural –de alguna manera concentrada en torno a ciertos rasgos fisiográficos como montañas, cuevas, bosques, lagos, manantiales, singulares formaciones pétreas, oasis del desierto, etc.– se ha manifestado, y aún lo hace, en una multitud de ejemplos aportados por muchos pueblos de todo el mundo… en tanto esos pueblos siguieran o hayan seguido el precepto de que los bienes de la naturaleza deben utilizarse en concordancia con cánones que posibiliten su continuidad.

Antecedentes modernos de las áreas naturales protegidas

John Muir

William Wordsworth

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Dominio público: commons.wikimedia.org

Desde luego, Catlin no era el único que pugnaba por el sostenimiento del mundo natural,

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ya que personajes como William Wordsworth, John Muir, Glinfford Pinchot y otros más encabezaban en el siglo XIX la reacción ante los impactos ambientales que la Revolución industrial estaba provocando en Europa –quizá especialmente en Inglaterra– y en la aún joven nación estadounidense. Además, poco a poco, en el transcurso de ese siglo fue también notorio que tales impactos, de los que era parte constitutiva la explotación desmedida de materias primas de origen natural, se dejaban sentir muy gravemente en los países de América, África y Asia que eran o habían sido colonias de los imperios europeos. A finales de ese siglo se expresó más concretamente la necesidad de proteger a la naturaleza contra los estragos de la industria, la explotación ilimitada de los recursos y el rápido crecimiento de los centros de urbanización, fenómenos que tenían como secuelas la contaminación del ambiente y la desaparición de la vida silvestre. En el mismo año en que George Catlin murió (1872), un primer esfuerzo conservacionista, de un tipo que podemos llamar moderno, fue el llevado a cabo por la administración del presidente estadounidense Ulysses S. Grant, quien, tras una

Glinfford Pinchot

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iniciativa del Congreso de los Estados Unidos, decretó un acta que convertía en “parque público nacional” un territorio ubicado en el curso superior del río Yellowstone. Ese decreto prohibía la venta de las tierras del parque, con lo cual descartaba la posibilidad de que los colonos adquirieran parcelas en su interior, y destinaba toda la superficie del parque a la conservación de sus elementos naturales para la recreación de los visitantes. Muy pronto, el concepto de parque nacional se extendió a ciertos puntos de Canadá (1885), Nueva Zelanda (1894), Sudáfrica y Australia (1898). En México, se creó la reserva forestal de El Chico, en el estado de Hidalgo, en 1898 (que hoy es un parque nacional); y Argentina, en 1903, hizo algo similar con la zona de bosque llamada Francisco P. Moreno. Estados Unidos fue asimismo un precursor en el moderno manejo administrativo de las áreas naturales protegidas, pues en 1916 puso en funcionamiento el Servicio de Parques Nacionales, dependiente del Departamento del Interior, institución encargada de manejar los parques nacionales, los monumentos y las reservas naturales con el objetivo principal de proteger y conservar el paisaje, los objetos naturales e históricos y las especies de fauna y flora contenidos en esos lugares. No obstante, el concepto de áreas naturales protegidas que conocemos en nuestros días sólo se hizo realidad tras las convulsiones provocadas por las dos guerras mundiales de la primera mitad del siglo XX. En la segunda mitad de esta centuria, la comprobación de las devastaciones que afectaban el medioambiente natural en muchas partes del planeta convirtió en perentorios los objetivos del esfuerzo conservacionista. Así, en 1948, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) auspició la creación de un organismo internacional, la Unión Internacional para la Conservación de 18

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la Naturaleza (UICN), cuya misión declarada es promover la conservación de la naturaleza y la biodiversidad. En la actualidad, la UICN cuenta con más de 1300 entidades-miembros, entre los que hay agencias gubernamentales de Estados soberanos, organizaciones de la sociedad civil, agencias de desarrollo económico, instituciones académicas y científicas, asociaciones empresariales y otros organismos privados, así como representaciones de comunidades locales, grupos indígenas y organizaciones religiosas. De una manera parecida al funcionamiento de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), la UICN ha terminado por convertirse en un foro diplomático, político, financiero, asesor, etc., que es referencia obligada para el establecimiento de áreas naturales protegidas en todos los países miembros (entre ellos, México). Ante las numerosas y a veces controvertidas variantes de significado y operación que sus miembros daban a las áreas protegidas, la UICN adoptó en 1994 una definición que es actualmente la más aceptada: “Una superficie terrestre o marina especialmente consagrada a la protección y el mantenimiento de la diversidad biológica, así como a la protección de recursos culturales, naturales y asociados, y que sea manejada a través de medios jurídicos u otras instancias eficaces” (UICN-WCPA, 1994). Sin embargo, la interpretación de tal definición sigue estando muy abierta a pesar de que la UICN también presentó una caracterización de las diversas categorías que se pueden incluir bajo la denominación de área natura protegida. Además, otros estatutos para la conservación y protección de sitios naturales cuentan con reconocimiento internacional, entre ellos los más destacados son: las declaratorias de sitios de patrimonio mundial amparados por la Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial; la declaratoria como humedal de importancia o “sitio Ramsar” (de acuerdo con la convención correo del maestro

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México posee 142 sitios designados como humedales de importancia internacional (sitios Ramsar); los manglares de la laguna Nichupté, en Cancún, Quintana Roo, es un sitio Ramsar

firmada en la ciudad de Ramsar, Irán, en 1971, que a la fecha cuenta con más de 170 países signatarios y más de dos mil sitios de este tipo), términos que designan a zonas protegidas que se distinguen por contar con lagos, ríos, pantanos, ciénagas, pastizales húmedos, turberas, oasis, estuarios, deltas, marismas, manglares, zonas marinas cercanas a la costa y arrecifes de coral, o bien pueden ser sitios construidos, como estanques de peces, arrozales, embalses y salinas. Otros estatutos son los relativos a la inclusión de superficies en el Programa el Hombre y la Biosfera (MaB, por sus siglas en inglés) o en los geoparques de la UNESCO; el establecimiento de territorios y áreas conservados por pueblos indígenas y comunidades locales (avalados por un consorcio internacional que se conoce como TICCA); las áreas protegidas de propiedad privada; o aquellas otras que tienen un carácter mixto en sus formas de propiedad de la tierra y modos de manejo y gestión. En 2014, las áreas protegidas reconocidas por la UICN cubrían 15.4 por ciento de la superficie terrestre, 3.4 por ciento de áreas marinas

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abiertas y 8.4 por ciento de los mares bajo jurisdicción nacional. El Plan Estratégico para la Diversidad Biológica 2011-2020 del Convenio sobre la Diversidad Biológica (2011) reta a los países a lograr el objetivo de que las áreas naturales protegidas (y otras zonas de conservación) alcancen un mínimo de 17 por ciento para las áreas terrestres y de 10 por ciento para las áreas marinas en el año 2020.

Áreas naturales protegidas en México En la década de los setenta del siglo XIX surgieron las primeras disposiciones gubernamentales mexicanas tendientes a la protección de recursos naturales. Primero se hicieron reformas al Código Civil para establecer vedas sobre la cacería de algunas especies durante su fase reproductiva; luego, en 1876, el gobierno de Sebastián Lerdo de Tejada expropió, arguyendo causa de utilidad pública, la zona boscosa del Desierto de los Leones y la declaró reserva nacional forestal, con el objetivo principal de asegurar el 19

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control sobre los manantiales que suministraban agua a la capital del país; en 1917, esa zona fue decretada parque nacional (decreto presidencial de Venustiano Carranza), la primera área natural protegida de esa categoría que se estableció en nuestro país (en 1898, el general Porfirio Díaz había declarado reserva forestal a la región del Mineral del Chico, luego convertida en parque nacional en 1982, así que ambos lugares se disputan el honor de ser el área natural protegida más antigua de nuestro país). Al amparo de la Constitución de 1917 y de la Ley Forestal promulgada en 1926, el gobierno del general Lázaro Cárdenas (1934-1940) impulsó la

creación de 40 parques nacionales, el mayor número de ANP decretadas durante un mismo mandato presidencial en México. Los siguientes gobiernos sexenales probaron ser mucho menos productivos al respecto. Hubo que esperar cerca de medio siglo, para que, durante el gobierno de Ernesto Zedillo (1994-2000), no sólo se creara otro importante número de ellas (27, de las cuales 18 eran de nueva creación, y 9, producto de reconfiguraciones), sino, más importante aún, se reformara el marco legal e institucional mínimamente requerido a fin de que tales áreas dejaran de ser los últimos refugios de la vida natural y se convirtieran en germen de nuevos edenes. Shutterstock

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El Parque Nacional Desierto de los Leones, uno de los más grandes e importantes parques nacionales con los que cuenta la Ciudad de México, se situa en la alcaldía Cuajimalpa de Morelos y tiene una extensión de 1866 hectáreas

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www.mineraldelchico.com.mx

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El paisaje del Parque Nacional El Chico está compuesto por escarpadas montañas cubiertas de densos bosques, entre los cuales se forman pequeños valles, de los que surgen imponentes formaciones rocosas

La Ley Forestal de 1926 fue la primera en incluir disposiciones jurídicas relacionadas con la protección de algunas zonas y recursos, y en los siguientes sesenta años, el marco legislativo que rigió el manejo de los parques nacionales y las reservas forestales –que básicamente eran los tipos de áreas naturales protegidas consideradas en ese tiempo– estuvo determinado por las leyes forestales de carácter general, las cuales se reformaron al menos tres veces durante ese lapso. Fue hasta 1988, con la expedición de la Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente, cuando en la legislación mexicana se aceptó explícitamente que las áreas destinadas a la conservación y protección de recursos naturales debían formar parte de un intento por armonizar el desarrollo económico con una visión más ecológica sustentada en la noción de desarrollo sustentable. Sin embargo, esto no era suficiente, por lo cual, en 1996 se promulgó una serie de reformas a esa ley que, por su cuantía y correo del maestro

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calidad, prácticamente la convirtieron en una nueva ley. Algunos avances importantes de esta reforma legislativa fueron la estipulación de los elementos mínimos que debían contener las declaratorias para constituir las ANP de interés federal y disponer, así fuese todavía con algunas vaguedades, que era indispensable la participación de las comunidades locales en los procesos de establecimiento, administración y desarrollo de dichas áreas (en la búsqueda de un anclaje práctico para esta disposición, la ley dio carácter obligatorio a la elaboración de un programa de manejo de cada área natural protegida particular en el que deben considerarse las demandas y propuestas de los diversos actores, agentes e interlocutores involucrados en el uso y la administración del área y sus recursos). Junto con este marco legislativo más riguroso, el nuevo enfoque dio lugar a la creación de un aparato institucional dedicado al manejo de las ANP, así como al planteamiento de esquemas 21

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para el ejercicio de los apoyos financieros que posibilitaran su funcionamiento. Y esa versión de la Ley General, con algunas pequeñas adiciones y derogaciones en su articulado, es la que continúa vigente en materia ambiental. Su texto incluye definiciones funcionales de área natural protegida,1 biodiversidad, desarrollo sustentable, zonificación y otros conceptos más que resultaba indispensable incluir en un instrumento jurídico de esta naturaleza. Además, la reforma a la Ley General de 1996 reformuló y adecuó la definición de las categorías en que se dividen estas áreas. Esto último aportó elementos importantes para guiar el manejo de las nuevas ANP y las acciones de conservación de sus recursos, posibilitó delimitar más claramente cuáles de ellas son de competencia federal y cuáles de competencia estatal o municipal; asimismo, otorgó carácter legal a un asunto que aquí nada más menciono –ya que lo abordaré de modo más detallado en otras entregas de esta serie–, a saber, el derecho de ejidos, comunidades indígenas, grupos sociales, y personas físicas y morales, a promover el establecimiento de áreas naturales protegidas en terrenos de su propiedad y a que su manejo administrativo pueda quedar a cargo de tales entidades (desde luego, una vez que se formalicen los acuerdos jurídicos respectivos a la transferencia de obligaciones y derechos). La ley mencionada también abordó cuestiones referentes al financiamiento necesario para la operación de las ANP y en este aspecto validó la posibilidad de contar con inversiones públicas, privadas, de fideicomisos y con la opción de integrar estímulos fiscales y otros incentivos económicos. La LGEEPA la define así: “Áreas naturales protegidas: Las zonas del territorio nacional y aquéllas sobre las que la nación ejerce su soberanía y jurisdicción, en donde los ambientes originales no han sido significativamente alterados por la actividad del ser humano o que requieren ser preservadas y restauradas y están sujetas al régimen previsto en la presente ley” (art. 3, fr. II).

Poco antes de la reforma a la LGEEPA, en 1994, se había creado la Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca (Semarnap), organismo del Poder Ejecutivo Federal,2 que por primera vez en la historia mexicana elevaba al rango de secretaría de Estado las atribuciones y obligaciones referentes al cuidado del medioambiente. Dos años después se fundó el Instituto Nacional de Ecología (INE), órgano administrativo desconcentrado de la Semarnap que, entre otras funciones, tenía a su cargo la facultad de conducir la política en torno a las ANP. La Unidad Coordinadora de Áreas Naturales Protegidas del INE dio así origen a la Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (Conanp), institución federal encargada actualmente de tales áreas. Desde sus inicios, la Conanp ha tenido, entre otras, las siguientes tareas principales: a) coordinar los estudios previos para las declaratorias de ANP (y asesorar y opinar sobre las que no son de categoría federal); b) coordinar la administración de las ANP federales promoviendo la participación de autoridades de los tres niveles de gobierno, personal de universidades y centros de investigación, de comunidades y ejidos (generalmente dueños de tierras en muchas ANP) y de otras organizaciones sociales, así como de entidades privadas; c) tramitar la inscripción de las ANP en los registros públicos procedentes e incorporarlas al Sistema Nacional de Áreas Naturales Protegidas; d) promover la participación de los diversos actores involucrados en la elaboración de los planes, bases, programas y proyectos que posibilitan el manejo y desarrollo de las ANP; e) desarrollar acciones de asesoramiento y enlace para el establecimiento y manejo de ANP

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En el siguiente sexenio, los asuntos relacionados con pesca fueron trasladados a la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación, de manera que la anterior Semarnap quedó hasta hoy tan sólo como Semarnat (Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales).

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rías de manejo de ANP que, de acuerdo con la LGEEPA, reconoce la Conanp son: • Reservas de la biosfera. “… áreas biogeográficas relevantes a nivel nacional, representativas de uno o más ecosistemas no alterados significativamente por la acción del ser humano o que requieren ser preservados y restaurados, en los cuales habiten especies representativas de la biodiversidad nacional, incluyendo las consideradas endémicas, amenazadas o en peligro de extinción” (art. 48). • Parques nacionales. “… representaciones biogeográficas, a nivel nacional, de uno o más ecosistemas que se signifiquen por su belleza escénica, su valor científico, educativo, de recreo, su valor histórico, por la existencia de flora y fauna, por su aptitud para el desarrollo del turismo, o bien por otras razones análogas de interés general” (art. 50).

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de jurisdicción local (estatales y municipales); f) impulsar ante colectivos, grupos sociales y particulares, las labores de concertación y los acuerdos y convenios que posibiliten facilitar el logro de los objetivos de manejo de las ANP federales; g) apoyar los esfuerzos de descentralización administrativa de las ANP; h) emitir opiniones sobre las manifestaciones de impacto ambiental para proyectos localizados en o cerca de las ANP; i) otorgar contratos, licencias, permisos y autorizaciones para uso de recursos ubicados en estas áreas. Hoy en día, la Conanp administra 182 áreas naturales, que en su totalidad ocupan 90 839 521 hectáreas de la superficie nacional (de la superficie terrestre nacional está protegida 11.14 por ciento, y de la superficie marina nacional, 22.05 por ciento); además apoya 339 áreas destinadas voluntariamente a la conservación. Las catego-

El área de protección de flora y fauna Nevado de Toluca es un área natural protegida de México a fin de preservar un espacio natural ubicado en las faldas del Nevado de Toluca, que en 1936 había sido declarado parque nacional mediante un decreto expedido por el presidente Lázaro Cárdenas.En 2013, el presidente Enrique Peña Nieto, mediante otro decreto, modificó su estatus al de área de protección de flora y fauna.

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• Monumentos naturales. “… áreas que contengan uno o varios […] lugares u objetos naturales, que por su carácter único o excepcional, interés estético, valor histórico o científico, se resuelva incorporar a un régimen de protección absoluta. Tales monumentos no tienen la variedad de ecosistemas ni la superficie necesaria para ser incluidos en otras categorías de manejo” (art. 52). • Áreas de protección de los recursos naturales. “… aquellas destinadas a la preservación y protección del suelo, las cuencas hidrográficas, las aguas y en general los recursos naturales localizados en terrenos […] de aptitud preferentemente forestal, siempre que dichas áreas no queden comprendidas en otra de las categorías previstas […]” (art. 53). • Áreas de protección de la flora y la fauna. “… lugares que contienen los hábitat de cuyo equilibrio y preservación dependen la existencia, transformación y desarrollo de las especies de flora y fauna silvestres” (art. 54).

• Santuarios. “… zonas caracterizadas por una considerable riqueza de flora o fauna, o por la presencia de especies, subespecies o hábitat de distribución restringida. Dichas áreas abarcarán cañadas, vegas, relictos, grutas, cavernas, cenotes, caletas, u otras unidades topográficas o geográficas que requieran ser preservadas o protegidas” (art. 55). Las áreas naturales protegidas comprendidas en estas seis categorías son las de competencia federal, en tanto que las categorías de parque y reserva estatal corresponden a objetivos cuya definición queda a cargo de los gobiernos de cada entidad federativa. La categoría de zonas de preservación ecológica de los centros de población, tanto en su establecimiento como en su manejo, queda a cargo de los gobiernos municipales o de las alcaldías de la Ciudad de México, ya que se encuentran dentro de centros de población gobernados por tales entidades y su preservación se relaciona específicamente con el hecho de ser emblemáticos o importantes para ellas. Shutterstock

La reserva de la biosfera de la mariposa Monarca, una de las cuatro bellezas naturales del país reconocida por la UNESCO, recibe a esta especie tras su recorrido de entre 2000 y 4500 km desde Canadá hasta México. En Michoacán, las mariposas Monarca se hospedan en el bosque de Oyamel, y en el Estado de México tienen como uno de sus principales destinos la sierra Chincua.

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Equivalencia de las categoría de manejo de ANP entre la legislación mexicana y la UICN Categoría de la LGEEPA

Área de protección de flora y fauna

Categorías de la UICN

Objetivo

Conservar ecosistemas, especies o rasgos de Área de protección estricta geodiversidad excepcionales o extraordinarios formados a) Reserva natural estricta principal o exclusivamente por fuerzas no humanas, b) Área natural silvestre evitando su degradación o destrucción por impactos humanos significativos.

Parque nacional

Proteger la biodiversidad natural, el ecosistema y los procesos ambientales, con la posibilidad de realizar actividades científicas, educativas, recreativas y de visita que sean ambiental y culturalmente compatibles con la conservación ecológica de la zona.

Parque nacional (marino)

Proteger y mantener paisajes terrestres/marinos importantes y conservar el medio natural, así como otros valores creados por las interacciones con los seres humanos a través de prácticas de manejo tradicionales.

Monumento natural

Monumento o característica natural

Proteger características naturales específicas sobresalientes, al igual que la biodiversidad y los hábitats asociados a ellas (generalmente, en zonas de menor tamaño que el de otras áreas).

Área de protección de recursos naturales

Área de manejo de hábitats y especies

Mantener, conservar y restaurar especies y hábitats de importancia regional, nacional y/o mundial.

Área protegida con manejo de recursos

Proteger los ecosistemas naturales y usar los recursos naturales de forma sostenible. Se trata de grandes áreas en las que la conservación y el uso sostenible de recursos puedan beneficiarse mutuamente (la mayor parte del ANP debe mantener sus características naturales distintivas, y el aprovechamiento de recursos debe realizarse conforme a esquemas tradicionales de gestión).

Parque nacional (terrestre)

Paisaje protegido terrestre-marino

Reserva de la biosfera

Estas seis categorías no están diseñadas como una serie jerárquica en términos de calidad, importancia o naturalidad; más bien, su aplicación corresponde a la situación concreta, en terminos ambientales, sociales e históricos, de cada ANP.

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Teóricamente, el establecimiento de un área natural protegida dentro de una de estas categorías corresponde al intento de maximizar la conservación del medio natural y sus recursos de acuerdo con cada contexto particular. 25

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ANP

de México según categoría de manejo Extensión

Categoría

Número

Kilómetros cuadrados

Hectáreas

Porcentaje (sobre el total del territorio protegido)

Reservas de la biosfera

777 615.30

62 952 750.5

69.3

Parques nacionales

14 113.19

16 220 099.3

17.85

Monumentos naturales

162.69

16 269.11

0.02

Áreas de protección de recursos naturales

45 033.45

4 503 345.23

4.96

Áreas de protección de flora y fauna

69 968.64

6 996 864.12

7.7

Santuarios

1 501.93

150 193.29

0.17

182

908 395.20

90 839 521.55

100

Total Fuente: Conabio, s. f.

Por lo menos 22 estados cuentan con decretos de áreas protegidas bajo la administración de secretarías o institutos ambientales de los gobiernos de los estados (algunos de éstos cuentan con un sistema estatal de áreas naturales, por ejemplo, Jalisco y Oaxaca). Hay, desde luego, casos de municipios que han creado áreas protegidas municipales. Y aunque su estatus legal y su reconocimiento oficial todavía es controvertido por diversas causas, también comunidades y ejidos han mantenido áreas (a veces desde hace mucho tiempo) con una baja intensidad de utilización de los recursos naturales por diversos motivos, por ejemplo, porque han buscado proteger los manantiales que les permiten vivir, o bien por apego a tradiciones religiosas (por la sacralidad reconocida a ciertos lugares) ligadas a las reivindicaciones de una identidad etnohis Referencias CATLIN,

G. (1844). Letter No. 31. En: Letters and Notes on the Manners, Customs and Condition of the North American Indians. Nueva York: Wiley y Putnam [en línea]: <user. xmission.com/~drudy/mtman/html/catlin/>.

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tórica, y en pocos casos, la idea rectora ha tenido que ver con el afán de conservar especies de flora o fauna particulares. Algunas comunidades indígenas y ejidos han buscado reforzar la protección de esas áreas mediante ordenamientos territoriales comunitarios. Finalicemos aquí esta primera entrega de la serie “Áreas naturales protegidas de México”. En las siguientes revisaremos algunos casos que harán patente la gran complejidad que entraña la tarea de crear, manejar y convertir en sustentables nuestras ANP. Por lo pronto, no olvidemos que tierras, aguas, vegetales, animales, minerales, genes y demás elementos y formas de vida que ahora damos en llamar recursos naturales son, más simplemente entendido, nuestros compañeros de vida en este maravilloso entramado al que llamamos planeta Tierra, nuestro hogar. CONABIO,

Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (s. f.). Áreas protegidas en México [en línea]: <www.biodiversidad.gob.mx/region/areasprot/enmexico.html>.

(1994). Guidelines for Protected Areas Management Categories. Cambridge, Inglaterra, y Gland, Suiza: UICN.

UICN-WCPA

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De la naturaleza a la mesa: EL CASO DEL GUAJOLOTE Alejandra Alvarado Zink*

La biodiversidad mexicana nos ha brindado diversos recursos

* Maestra en Ciencias. Responsable del Área de Educación y Comunicación Ambiental, Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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rstock

Hace más de cuatro milenios, en Mesoamérica, el guajolote (Meleagris gallopavo) llegó a ser muy utilizado como alimento, pues de él se podía obtener carne y huevo. Valadez (1996) afirma que en el centro de México se utilizaba cada vez que se inauguraba una casa, regando su sangre por toda ésta, en tanto que su carne era cocinada, una parte para comer y la otra para ofrendarla al dios

utte

Introducción

que la población ha aprovechado para subsistir a lo largo de la historia. Entre ellos se encuentran varias plantas y animales que se han incorporado no sólo a la mesa de muchos mexicanos, sino también a la cocina internacional. Especies de nuestra flora y fauna forman parte de platillos que se degustan en muchas partes del mundo; tal es el caso del maíz, el cacao (para el chocolate), las calabazas, los chiles, junto con insectos, peces y aves, entre estas últimas, el guajolote. Sobre este enigmático animal, que se ha consumido en el territorio de lo que hoy es nuestro país, en muchas festividades, en este artículo se abordan algunos datos interesantes.

del fuego. También se empleaba cuando se construía y usaba por primera vez un horno de cal. En la actualidad, la carne de guajolote se sigue consumiendo, no sólo en México, sino en varios países, debido a que es muy rica en proteínas y baja en grasas. De acuerdo con el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS, 2014), la carne de guajolote es una excelente fuente de proteínas (20 por ciento) de alto valor biológico, y posee menor contenido de grasa que otras carnes, incluyendo el pollo. Su relación de ácidos grasos poliinsaturados/saturados es de 2:1, y contiene 73 miligramos de colesterol por cada 100 gramos. Aporta buena cantidad de fósforo y 27

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Pareja de guajolotes. Fuente: Historia general de las cosas de Nueva España por el fray Bernardino de Sahagún: el Códice Florentino. Libro XI: de las cosas naturales, lámina 170

potasio, y una menor proporción de calcio, magnesio y hierro. Contiene solamente 65 miligramos de sodio. La grasa se concentra debajo de la piel del animal, por lo que, al consumirlo sin ella, disminuye su contenido y el de colesterol hasta en 80 por ciento. Si bien, el guajolote fue domesticado en México, en la actualidad se produce en todo el mundo. Más de 50 por ciento de la producción de esta ave proviene de los países desarrollados, entre los que Estados Unidos ocupa el primer lugar. En el mundo se tienen registradas dos especies de guajolotes: el Meleagris ocellata, comúnmente conocido como guajolote ocelado o pavo ocelado: y el Meleagris gallopavo, es decir, la especie domesticada, que siempre trae a la mesa acaloradas discusiones sobre cómo llamarle correctamente, pues existen múltiples vocablos para ello. Por ejemplo, en México existen más de treinta palabras diferentes para nombrar comúnmente a los guajolotes, sin contar diversos términos que son propios de cada una de las 62 lenguas indígenas que aún se conservan en México1 (Camacho-Escobar et al., 2008). 1

Por ejemplo: en mixteco, kolo; en zapoteco, verté; en náhuatl, ueixolot; en huichol, aru; en maya, úulum; en otomí, tan’i; en chatino, pii (Hernández-Sánchez, 2006).

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Vocablos comunes usados en México para nombrar a los guajolotes bimbo cóbori cócono coluno conche chumbo chompipe cune gallina de la sierra gallina de la tierra gallipavo gallo de papada ganso guajolote guanajo guaraca güecho

güijolote güilo huacholo jolote momaco pavipollo (cría) pavo picho pili pípilo pisco tocayo totole torque totol totoli tunto

Por ello, desde el punto de vista biológico, lo mejor es llamarlo por su nombre científico: Meleagris gallopavo, para calmar a los expertos y, sobre todo, para que se entienda con precisión de quién se está hablando, sin importar el país o la lengua que se hable. A continuación se presentan las fichas técnicas de las dos especies, en las que se especifican algunas de sus características. correo del maestro

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De la naturaleza a la mesa: el caso del guajolote

Jerry Oldenettel en search.creativecommons.org (CC BY-NC-SA 2.0)

Fichas técnicas

Nombre científico: Meleagris ocellata Nombres comunes: guajolote o pavo ocelado

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Características físicas. Su plumaje comúnmente es de un color verde bronce iridiscente. Las plumas de la cola tienen una punta dorada brillante. Los machos por lo general son más grandes y presentan un plumaje más colorido y brillante que el de las hembras. En la cabeza y en el cuello, su piel está libre de plumas, y su cabeza, de un color azul brillante, salpicada de verrugas de color rojo anaranjado. Alrededor de los ojos presenta un anillo de piel roja brillante. La cabeza de los machos posee una corona carnosa azul, con verrugas de color anaranjado. En la época de reproducción, a los machos se les agranda esta corona, y tanto los anillos de los ojos como las verrugas se les vuelven más visibles. En ambos sexos, sus patas son de color rojo oscuro, pero los machos adultos tienen espolones que miden alrededor de 3.8 centímetros de longitud. De acuerdo con McFalls (2008), pueden llegar a medir cerca de un metro de largo y a pesar entre 2.7 y 4.5 kilos. Dieta. Su dieta incluye tanto plantas como animales. Entre las plantas se encuentran brotes, hojas y raíces de hierbas, bellotas, semillas y bulbos. En cuanto a los animales, acostumbran a comer insectos, arañas y caracoles; aunque a veces también llegan a alimentarse de ranas, lagartijas, serpientes, salamandras y cangrejos (McFalls, 2008).

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Antes del aula

Distribución. Habitan en regiones de México, Belice y Guatemala. En el territorio mexicano esta especie vive exclusivamente en la península de Yucatán, en un área que abarca a los estados de Quintana Roo, Campeche, Yucatán, Tabasco y Chiapas.

Yucatán Golfo de México Quintana Roo Simbología

Campeche

Mar Caribe

Áreas potenciales de distribución Presencia

Mapa modificado a partir de <www.conabio.gob.mx/informacion/gis/layouts/mele_ocelgw.png>.

Meleagris ocellata (pavo ocelado) Residencia permanente, distribución potencial

Tabasco

Límite estatal Límite internacional

Chiapas

REPÚBLICA DE GUATEMALA

BELICE

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Hábitat. Se les puede encontrar frecuentemente en selvas tropicales tanto húmedas como secas; y también se tienen registros de observaciones en sabanas, marismas, bosques maduros viejos y tierras de cultivo abandonadas. Estado de conservación en México. Se considera especie amenazada (Semarnat, 2002). Amenazas. Las principales amenazas consisten en la pérdida de su hábitat, la presión que ejerce la cacería y su restringida área de distribución.

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De la naturaleza a la mesa: el caso del guajolote

Nombre científico: Meleagris gallopavo silvestris Nombres comunes: guajolote, pavo norteño

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Características físicas. Son aves generalmente muy grandes y regordetas, con patas largas, colas anchas y redondeadas y una cabeza pequeña con un cuello largo y delgado. McCullough (2001) afirma que los guajolotes silvestres pueden llegar a medir poco más de un metro de largo, y a pesar entre tres y 11 kilos. Su plumaje abarca una gran gama de tamaños y colores, incluyendo negro, blanco y bronceado. La cabeza y el cuello presentan una piel sin plumas cuyo color varía de rojo a azul o gris, y las plumas tienen carnosidades, llamadas carúnculos, generalmente de color rojo. La carnosidad que cuelga de la parte superior de la frente recibe el nombre de moco. Sus patas son de color rosa, gris rosado o gris plateado y presentan espolones que pueden crecer hasta 3.2 centímetros. En las hembras, la cabeza posee una coloración grisácea y su cuello sí está emplumado, pero carece de moco en la cabeza, así como de espolones (McCullough, 2001). Una de las diferencias más evidentes entre el guajolote silvestre y el doméstico es que éste ha perdido la habilidad de volar. Los guajolotes silvestres pueden alcanzar una velocidad de vuelo de hasta 88 kilómetros por hora (McCullough, 2001). Dieta. Su alimento es muy variado y depende de la estación del año; por ejemplo, en otoño su dieta se basa en cualquier planta disponible, brotes de pasto, semillas, flores; durante la primavera y el verano su dieta es rica en

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insectos, arañas, ciempiés, milpiés, hormigas y grillos sobre todo para las crías, a las que se les conoce como pavipollos. En invierno su alimentación se basa en bellotas y nueces, granos (como maíz), insectos y gusanos (McCullough, 2001). Distribución. Habita en regiones de Estado Unidos y México. Con base en la información del mapa de Conabio, en el territorio mexicano esta especie posiblemente vivía en las zonas boscosas en ambos lados de la sierra Madre, desde el norte de Chihuahua y Sonora, hasta Oaxaca y Veracruz, así como en los bosques de la cuenca de México, como Morelos, Estado de México, Tlaxcala y el territorio que en la actualidad ocupa Ciudad de México y que antiguamente era un lago rodeado de bosques.

ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA

Simbología

Golfo de México

Áreas potenciales de distribución Presencia Límite estatal

Océano Pacífico BELICE

Información del mapa modificada a partir de <www.conabio.gob.mx/informacion/gis/layouts/mele_gallgw.png>.

Meleagris gallopavo (pavo norteño) Residencia permanente, distribución potencial

REPÚBLICA DE GUATEMALA

Límite internacional

Hábitat. Por lo general, se les puede encontrar en bosques, bosques de montaña y pantanos arbolados. Estado de conservación. En la actualidad, esta especie en estado silvestre ha desaparecido de los lugares donde probablemente se distribuyó en la antigüedad, por lo que está protegida por la Norma Oficial Mexi-

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cana NOM059-ECOL-2001 (Semarnat, 2002). También existen zonas en donde aún es abundante y por ello se permite su aprovechamiento cinegético bajo un plan de manejo, ya que suele utilizarse como ave de caza por su atractivo plumaje y tamaño.

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De la naturaleza a la mesa: el caso del guajolote

Amenazas. La principal amenaza es la pérdida de su hábitat.

Diferencias genéticas entre las dos especies de guajolotes De acuerdo con Camacho-Escobar et al. (2008), existen diferencias genéticas entre el guajolote nativo doméstico mexicano y el pavo doméstico de Norteamérica. El primero proviene directamente del guajolote mexicano sureño que fue domesticado en Mesoamérica (Meleagris gallopa-

Referencias

IMSS,

CAMACHO-ESCOBAR, M. A., V. Hernández-Sánchez, L. Ramí-

rez-Cancino, E. I. Sánchez-Bernal, y J. Arroyo-Ledezma (2008). Characterization of backyard guajolotes (Meleagris gallopavo gallopavo) in tropical zones of Mexico. En: Livestock Research for Rural Development, vol. 20, art. 50 [en línea]: <www.researchgate.net/publication/290560316_ Characterization_of_backyard_guajolotes_Meleagris_ gallopavo_gallopavo_in_tropical_zones_of_Mexico>.

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vo gallopavo), mientras que el pavo norteamericano es el resultado de la cruza entre el guajolote mexicano que fue llevado a Europa por los conquistadores españoles y el guajolote silvestre del este (Meleagris gallopavo silvestris). Debido a esto, se propone designar como pavo al ave doméstica de origen norteamericano; guajolote, al ave doméstica de origen mexicano; y pavo silvestre, a las aves silvestres.

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Instituto Mexicano del Seguro Social (2014). Grupo 1 Carnes y Huevo [en línea]: <www.imss.gob.mx/sites/all/ statics/pdf/cuadros-basicos/Grupo1-CarnesHuevo.pdf>.

MCCULLOUGH,

J. (2001). Meleagris gallopavo (wild turkey) [en línea]: <animaldiversity.org/accounts/Meleagris_ gallopavo/>.

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VALADEZ, R. (1996). La domesticación animal. Ciudad de Méxi-

co: UNAM-Instituto de Investigaciones Antropológicas / Plaza y Valdés.

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certidumbres

e incertidumbres

Liderazgo directivo y modelos de gestión en educación básica en México COMPARACIONES ENTRE EL PROYECTO ESCOLAR, EL PLAN ESTRATÉGICO DE TRANSFORMACIÓN ESCOLAR, LA RUTA DE MEJORA Y EL PROGRAMA ESCOLAR DE MEJORA CONTINUA Omar Vicencio Leyton* reea.com.co

Durante mucho tiempo, gran parte de los estudios sobre efi-

cacia escolar y calidad educativa se han dedicado a señalar la relevancia del papel de los directores(as) en los resultados de las escuelas, en cuanto al liderazgo que asuman y ejerzan, asociado a diversas variables y factores que determinan el perfil requerido para desempeñar esta función y enfrentar diversas problemáticas.

as acciones de los directivos escolares están vinculadas, de acuerdo con diversas investigaciones (Murillo, 2006), al ejercicio del liderazgo, que constituye el eje primordial en la gestión dentro de las instituciones escolares, pues, de modo directo o indirecto, los resulta* Jefe de la Oficina de Planeación y Evaluación de la Dirección de Educación Elemental de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM).

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dos educativos, dependen en parte del trabajo de los directivos. Por dichas razones, la mejora de las escuelas y su transformación aluden, por un lado, al compromiso que el directivo asuma en su función desde las habilidades interpersonales, sociales y emocionales que ejerza, y, por otro lado, al nivel de dominio y capacidad técnica con la que cuente para las actividades que demande su rol, sobre todo en lo que concierne a los ámbitos pe-

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dagógicos y curriculares. “… es posible afirmar que si queremos cambiar las escuelas y, con ello, mejorar la educación, necesitamos contar con personas que ejerzan un liderazgo desde el interior de la escuela que inicie, impulse, facilite, gestione y coordine el proceso de transformación. Personas con una preparación técnica adecuada pero, sobre todo, con una actitud y un compromiso con la escuela, la educación y la sociedad capaces de ponerse al frente del proceso de cambio” (Murillo: 2006: 11). Los resultados de las escuelas, el funcionamiento de su servicio, el trabajo del colectivo docente y otros procesos y acciones sustantivos de las instituciones escolares son aspectos en que el director(a) influye o puede influir desde su función de líder, por lo que parte fundamental de su desempeño tiene que ver con su capacidad de convencimiento, persuasión y dirección, al comunicarse con el colegiado docente y la comunidad, para transformar y mejorar la escuela, que es precisamente la manera ideal de concebir la gestión institucional. Dirigir una escuela es una tarea compleja y sometida a toda suerte de eventualidades. Diariamente, los directores están involucrados en una delirante actividad de relaciones en las que participan, además de los interlocutores conocidos, otros nuevos. Para desarrollar esta labor se requiere una formación específica que garantice su buen desempeño en la escuela y que les permita adquirir mayor competencia en el ejercicio de la función (SEB, 2017: 7).

Todas las tareas del director(a), desde los aspectos técnico-pedagógicos y administrativos; su personalidad profesional (compromiso); sus habilidades sociales, emocionales, interpersonales; así como sus actitudes y valores, requieren tanto de su autoridad social, moral y académica, como de su capacidad de liderazgo, para movilizar y dinamizar los recursos a su alcance, junto correo del maestro

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con la comunidad escolar –docentes, alumnado, madres y padres, autoridades, etc.–, para generar y operar la mejora continua del plantel. Por ello, en todos los modelos de liderazgo exitoso o escuelas con resultados muy positivos, se distingue que sus directores(as) tienen amplia conciencia sobre la necesidad de formación continua y permanente, así como de capacitación para el desarrollo de su función. Aunque es indudable que asesorar y acompañar no son las más sencillas de las funciones –al igual que toda actividad que implique enseñar algo a otro–, por más que se planifiquen y se organicen en un encuadre, siempre estarán insertas en un clima de incertidumbre y sometidas a posibles turbulencias, lo cual hará prácticamente imposible garantizar los resultados que se podrían alcanzar. Por ello, el director debe asumirlas como funciones que lo involucran y lo comprometen porque “no mira el partido desde afuera”; se tiene que sentir como parte activa de la situación (SEB, 2018: 17).

En este sentido, parte esencial del trabajo de un director(a) líder es poder integrar la participación y colaboración de toda la comunidad escolar en las acciones que deban desarrollarse para la transformación y mejora del plantel, de tal forma que la toma de decisiones sea compartida y comprometida por todos los interesados en la escuela, como madres y padres de familia, alumnado, docentes, director(a), autoridades escolares, etcétera. Puede decirse, en este tenor, que el motor de la gestión escolar se encuentra precisamente en el ejercicio del liderazgo del directivo, ya que trasciende en diversas esferas de la vida institucional de la escuela, por ejemplo, respecto a la participación social de la comunidad de padres y madres de familia, en el trabajo del colegiado docente bajo el esquema del Consejo Técnico Escolar, así como en el acompañamiento técnico pedagógico a las actividades docentes, el 35

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educacion.chihuahua.gob.mx

Certidumbres e incertidumbres

Los resultados de las escuelas, el funcionamiento de su servicio, el trabajo del colectivo docente y otros procesos y acciones sustantivos de las instituciones escolares son aspectos que dependen en parte del trabajo de los directivos

seguimiento de los avances en los planes y programas de estudio, la dirección y el trabajo colaborativo de la comunidad escolar para definir la planeación institucional, las relaciones y comunicación con las autoridades escolares y de otro orden para atender las necesidades materiales y técnico-pedagógicas, la organización y administración general del plantel para la prestación del servicio educativo, etcétera. Todas estas esferas se han tratado de englobar en los ámbitos de diversos modelos de gestión dentro de la planeación institucional de escuelas del nivel básico, incluso algunos modelos establecieron dimensiones, ámbitos e indicadores o estándares de la gestión escolar.

Modelos de gestión y planeación institucional en educación básica Proyecto Escolar Es uno de los primeros modelos de planeación formal que existieron en México para escuelas de educación básica, originado antes de 1999 bajo el impulso de la Secretaría de Educación Pública, 36

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instancia que emite una serie de documentos bajo el título de Cuadernos para transformar nuestra escuela, con la descripción de los procesos y elementos del proyecto escolar. Al igual que los modelos actuales de planeación institucional, el Proyecto Escolar buscaba la mejora de los aprendizajes del alumnado por medio de una organización del plantel para conseguir dicho objetivo, así como la participación y colaboración del personal docente en su dinámica dentro del Consejo Técnico Escolar. Las fases y elementos que en general constituían al Proyecto Escolar son las siguientes: visión, misión, diagnóstico, objetivo(s), metas, estrategias, acuerdos y compromisos, implementación, seguimiento, y evaluación. Como puede apreciarse, este modelo de gestión presentaba una base normativa con elementos como la visión y la misión, que le permitía a la escuela establecer una identidad institucional; después desarrollaba una base programático-estratégica, que iniciaba con un diagnóstico para detectar las problemáticas de la enseñanza y/o el aprendizaje del alumnado, que se convertirían posteriormente en objetivos, estrategias y correo del maestro

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acuerdos; así se llegaría a la base operativa de la implementación y el seguimiento; y finalmente se consideraba a la evaluación como la última parte del modelo. Un referente común de las escuelas para la elaboración del Proyecto Escolar era el fundamento filosófico-legal de la educación, asentado en el artículo 3º de la Constitución Política mexicana vigente, y el otro referente y fundamento era el proyecto curricular, que en el caso de la educación básica se encuentra en los planes y programas de estudio, lo cual no ha cambiado mucho hasta la fecha. La realización de la visión y la misión hacía un llamado a la participación y colaboración del personal adscrito a la escuela, como docentes de grupo, de educación física y otros, para que reflexionaran sobre el tipo de institución que deseaban ser y el tipo de alumnado que esperaban formar. Cabe mencionar que aquí no se especificaba con claridad la participación de toda la comunidad escolar, es decir, incluyendo a madres y padres de familia. El diagnóstico se basaba en un análisis de los resultados internos encontrados en los indicadores educativos, como el aprovechamiento académico, porcentajes de deserción y de reprobación, eficiencia terminal, etc., que –a diferencia de los modelos de gestión subsecuentes– no implica el uso de resultados de evaluaciones externas, como lo fueron en su momento los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo (Excale) y la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE). Su metodología de análisis de la información se sustentaba en el FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas), revisión de cuadernos y aplicación de encuestas a la comunidad, que orientaba sobre el nivel de cumplimiento de los propósitos educativos (artículo 3º, plan y programas de estudio), identificando el alcance del aprendizaje correo del maestro

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del alumnado, los problemas asociados a dicho alcance, y la discusión sobre las probables causas de ellos. Puede notarse que existía una fuerte vinculación entre los resultados educativos y el análisis del contexto escolar como factores o elementos que influyen en dichos resultados. Finalmente, este modelo del Proyecto Escolar se integraba por tres grandes ámbitos de gestión dirigidos a englobar la dinámica institucional, los cuales se describen a continuación: • El trabajo en el aula y sus formas de enseñanza. Se refiere a las prácticas pedagógicas de los docentes, la manera en que enseñan, la forma en que emplean el tiempo, los materiales o recursos didácticos en el salón de clase. • La organización y funcionamiento de la escuela. Agrupa las actividades acordadas por desarrollar, las relaciones entre docentes y director(a) (ambiente laboral), la administración de los recursos y el desempeño del colectivo docente en general. • La relación entre la escuela y la comunidad. Abarca el tipo de relaciones y colaboración que se establece entre la comunidad de padres de familia con el cuerpo docente y el director(a), es decir, con la escuela, ya que parte de los resultados educativos se asocia con esta relación y participación social. Debe mencionarse que este modelo incluía en algunos aspectos, la participación y colaboración de la comunidad escolar, constituida por madres y padres de familia y alumnado; sin embargo, aún no se contemplaba en la mayoría de los procesos y actividades sustantivas del proyecto escolar, por ejemplo, en la evaluación final. De manera posterior, dentro de estos procesos del diagnóstico, se jerarquizaban los problemas detectados para seleccionar aquellos que se trabajarían en el proyecto, con la formulación de objetivos, metas y estrategias o acciones 37

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correspondientes y se elaboraba el Plan Anual de Trabajo (PAT) para el seguimiento y evaluación de las acciones. Modelo de Gestión Educativa Estratégica: Plan Estratégico de Transformación EscolarPlan Anual de Trabajo El Modelo de Gestión Educativa Estratégica fue impulsado en América Latina por Pilar Pozner (2000), entre otros estudiosos de la temática, como Pedro Ravela y Tabaré Fernández, concibiendo el liderazgo directivo, como en otros modelos, como un agente clave para el desarrollo de una gestión escolar estratégica. A diferencia de los modelos clásicos o tradicionales sobre

la administración, donde se destacan aspectos metodológicos y técnicos, Pozner daba énfasis a los aspectos socioeducativos, por ejemplo: el trabajo en equipo, la comunicación, la delegación, la participación, entre otros. Luego, en el caso de México, se constituiría en un planteamiento formal de política educativa dentro del Programa de Escuelas de Calidad (PEC) a través del Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE) (SEP: 2010), constituido por cuatro dimensiones, cinco ámbitos y veinte estándares de calidad que transitaban tanto en aspectos técnicos y metodológicos, como en aspectos socioculturales, tal y como se puede apreciar en la figura 1.

Figura 1. Elementos del Modelo de Gestión Educativa Estratégica DIMENSIÓN

DIMENSIÓN

PEDAGÓGICACURRICULAR

ORGANIZATIVA

PARTICIPACIÓN SOCIAL

ADMINISTRATIVA

Dirección Escolar Desempeño colectivo del equipo docente

Fomento al perfeccionamiento pedagógico Planeación pedagógica

compartida

Gestión del aprendizaje

Liderazgo efectivo Clima de confianza

Compromiso de enseñar Decisiones compartidas

Planeación institucional

Órganos oficiales de apoyo a la escuela

Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Participación Social

Participación social Control escolar

Autoevaluación Centralidad en el aprendizaje

Compromiso de aprender

Equidad en las oportunidades del aprendizaje

Comunicación

del desempeño

Optimización de recursos

Participación de los padres en la escuela

Redes escolares Funcionamiento efectivo

del Consejo Técnico Escolar

Apoyo al aprendizaje en el hogar

Infraestructura

Dimensiones, ámbitos y estándares para impulsar procesos metodológicos, sistemáticos y culturales de una planeación estratégica.

Fuente: Elaboración propia a partir de SEP, 2010.

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En este modelo se concibe al directivo como un agente de cambio que promueve y fomenta en la escuela una dinámica con el colectivo docente y con la comunidad escolar para establecer procesos de mejora continua, a fin de gestar una cultura de calidad. El documento de planeación que se estableció en este modelo fue el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE), acompañado por un Plan Anual de Trabajo (PAT) que vinculaba a la gestión de largo y corto plazos, ya que el primero tenía una duración aproximada de seis años y el segundo una duración anual, constituidos ambos por diversos elementos. El PETE era un documento que permitía la construcción de la identidad institucional de las escuelas, por medio de la definición de una visión, misión y valores, mientras que el PAT establecía un diagnóstico, objetivos específicos, metas y acciones, así como el seguimiento y evaluación de la planeación institucional elaborada. De manera posterior, dentro del Programa Escuelas de Calidad (PEC) se desarrollaría el Plan Anual de Trabajo de la Supervisión Escolar (PATSE), que realizaban los supervisores escolares estableciendo un vínculo entre la planeación de dichas escuelas y la planeación de la supervisión escolar a la que estaban adscritas. Desafortunadamente, debido a que este modelo de gestión y planeación institucional de las escuelas estaba vinculado a recursos financieros, su desarrollo derivó en trámites burocráticos y de protocolo para poder acceder a tales recursos; en consecuencia, los directores(as) de escuelas asumían todo el proceso de planeación para entregar su proyecto. Por todo ello, sumado a no comprobarse que las escuelas beneficiadas mejoraban sus resultados educativos, así como al surgimiento de nuevas políticas, el PEC terminó después de cerca de quince años de gestión y funcionamiento.

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Junto con el desarrollo e impulso de estos modelos de gestión directiva, surgen las aportaciones de Alba Martínez Olivé (2011) en la obra Orientaciones para fortalecer las competencias profesionales de los equipos de supervisión en las Escuelas de Tiempo Completo, donde sitúa las funciones de los supervisores(as) y las clasifica en genéricas –control y monitoreo; enlace; y apoyo, asesoría y orientación– y específicas –verificar y asegurar la prestación regular del servicio educativo en condiciones de equidad, calidad y normalidad; informar a las escuelas las normas e indicaciones provenientes de las autoridades educativas; plantear a las autoridades educativas las necesidades y demandas de las escuelas; establecer una comunicación constante con las escuelas para crear una cultura institucional centrada en el logro de su misión: el aprendizaje de calidad en condiciones de equidad, entre otras. Estas funciones descritas por Martínez Olivé se agrupan en dos ámbitos: el administrativo y el pedagógico, que abarcan las primordiales funciones del desempeño profesional de directivos y que también se relacionan con los ámbitos éticos, profesionales, técnicos y socioeducativos que hemos observado en los modelos y descripciones de otros autores sobre las figuras aquí tratadas. Sistema Básico de Mejora Educativa: Ruta de Mejora Escolar Este modelo surge aproximadamente en el ciclo escolar 2013-2014, asociado a la reforma de los artículos 3º y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Presidencia de la República, 2013). El modelo se integra por cuatro condiciones necesarias: fortalecimiento de la supervisión escolar, descarga administrativa, Consejo Escolar de Participación Social (CEPS) y Consejo Técnico Escolar (CTE); así como por cuatro prioridades educativas: alto a la deserción y 39

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Certidumbres e incertidumbres

Figura 2. Elementos del Sistema Básico de Mejora Educativa Mejora del aprendizaje

DICIONE N S O

Fortalecimiento de la supervisión escolar

Convivencia escolar

Normalidad mínima escolar

ADES

SISTEMA BÁSICO DE MEJORA

RID

Abatir el rezago y el abandono escolar

Consejos Técnicos Escolares y de Zona

(Lectura, escritura y matemáticas)

Convivencia escolar Consejos Escolares de Participación Social

Fuente: Adaptado de SEP-SEB, 2013.

al rezago escolar, normalidad mínima escolar, mejora de los aprendizajes, y convivencia escolar; y abarca también siete ámbitos de gestión, descritos más adelante. El Sistema Básico de Mejora Educativa estableció como modelo de planeación institucional en los planteles de educación básica la Ruta de Mejora Escolar, que se constituía como instrumento a corto plazo, ya que su temporalidad era anual, es decir, de un ciclo escolar. Por ello, su lógica de gestión se fundamentaba en elementos de orden estratégico, tales como objetivos, metas y acciones derivadas de un diagnóstico que ponía énfasis en el análisis del contexto interno y externo de la escuela. Dada esta lógica, la Ruta de Mejora Escolar no consideraba una base normativa con elementos como la visión y la misión. Su estructura, similar al Modelo de Gestión Estratégica Educativa con 40

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cuatro dimensiones, agrupaba las cuatro prioridades mencionadas, vinculándolas mediante siete ámbitos de gestión: en el salón de clases, en la escuela, entre maestros, con los padres de familia, para medir avances, asesoría técnica, y materiales e insumos; que buscaban consolidar con las acciones determinadas por el Consejo Técnico Escolar, lo que denominaron como Estrategia Global de Mejora, que era un conjunto de acciones relacionadas a los ámbitos de gestión. En este modelo de gestión y esquema de planeación institucional, también se consideraba fundamental la colaboración y participación social de la comunidad escolar, sobre todo en el caso de las madres y los padres de familia. Por esa razón se impulsó la figura del Comité Escolar de Participación Social mediante el acuerdo 716 (SEP, 2014a), incluso uno de los ámbitos de gestión del modelo se refería a ello. correo del maestro

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Liderazgo directivo y modelos de gestión en educación básica en México comparaciones…

Un punto destacable del modelo es que planteaba indicadores concretos y precisos a los que las escuelas debían dar seguimiento, tales como la lectura, la escritura, las matemáticas, el rezago que se identificaba de forma previa mediante alumnos en riesgo, el aprovechamiento académico, la asistencia, la deserción, la convivencia, la inclusión, la participación, etcétera. El modelo instituía parámetros de clasificación que situaban a los alumnos en diferentes niveles de conocimiento o estados de actuación, por ejemplo, respecto a la asistencia, se manejaban los siguientes parámetros: alumnos que faltan varias veces a clases, alumnos que faltan algunos días, alumnos que no faltan; en cuanto a la participación: alumnos que no participan en clase, alumnos que participan algunas veces, alumnos que participan siempre; en relación con el aprovechamiento académico y la competencia matemática: alumnos entre 5 y 6, alumnos entre 7 y 8, alumnos entre 9 y 10; en cuanto a la comprensión lectora y escritura: alumnos que siempre requieren apoyo adicional, alumnos que casi siempre requieren apoyo adicional, alumnos que en ocasiones requieren apoyo adicional, alumnos que no requieren apoyo adicional; sobre la convivencia: alumnos que agreden siempre, alumnos que en ocasiones agreden, alumnos que nunca agreden. Aunque existían los indicadores y parámetros, en este modelo faltaba establecer el estándar correspondiente a cada uno, pues, por ejemplo, en el caso de la asistencia, no se mencionaba cuántas faltas debían considerarse para referirse a los alumnos que faltan varias veces y cuántas para los alumnos que faltan algunos días. Durante el establecimiento y desarrollo de este modelo de gestión, se pusieron en práctica políticas y acciones educativas tendientes a empoderar la toma de decisiones para la mejora en las escuelas, tales como los lineamientos de los CTE (SEP, 2017) que facultaban a los colegiados de las escuelas para construir su Ruta de Mejora correo del maestro

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y tomar decisiones enfocadas en la mejora del aprendizaje; el acuerdo 717 (SEP, 2014b) sobre los lineamientos para formular el Programa de Gestión Escolar, que engloba a la Autonomía Escolar; la política de la escuela al centro que buscaba posicionar a las escuelas como el eje principal de las acciones educativas y blindar su vida institucional sobre acciones que estuvieran fuera del ámbito educativo y que les requerían como información que la mayoría de las veces distraía su actuación pedagógica. Tiempo después, en cuanto a la evaluación de la permanencia de docentes y directivos, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) establece el Proyecto de Enseñanza para docentes, que tuvo como antecedente la Planeación Argumentada; el Proyecto de Gestión para directores(as), que retoma los aspectos y elementos de la Ruta de Mejora; y el Proyecto de Asesoría y Acompañamiento para supervisores escolares y supervisores generales de sector, vinculado a la Planeación Institucional de dichas instancias o los Proyectos de Intervención de éstas. Derivado de la reforma a los artículos 3º y 73 de la Constitución Política mexicana (Presidencia de la República, 2013), donde se establecen las nociones de calidad e idoneidad en educación, y del surgimiento de la Ley del Servicio Profesional Docente, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente y el otorgamiento de autonomía al Instituto Nacional para la Evaluación de la Evaluación, se desarrollaron múltiples acciones con la finalidad de mejorar los procesos de gestión escolar y el logro educativo; se dio un fuerte impulso a la evaluación de docentes y cuerpo directivo, al tiempo que se sentaron bases técnicas y metodológicas mediante guías y documentos para afianzar los procesos de planeación, implementación, seguimiento, evaluación y rendición de cuentas de las escuelas y autoridades educativas. Sin embargo, faltó 41

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impulso en lo que otros modelos destacaban y que está relacionado precisamente con el liderazgo, la colaboración y participación social, la inclusión, etc., donde todavía hay mucho terreno en el que se debe avanzar. Programa Escolar de Mejora Continua Este modelo surge a partir de la reforma a los artículos 3º, 31 y 73 constitucionales (Presidencia de la República, 2019), donde se anuncia la desaparición del INEE y la constitución de un organismo para la coordinación del Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación, así como el cambio de la noción de calidad por la de excelencia educativa, lo cual sienta las bases del modelo educativo conocido como la Nueva Escuela Mexicana. Con ello, en el ciclo escolar 2019-2020 se emite el Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC), que sustituye a la Ruta de Mejora Escolar y que emplearán ahora las instituciones de educación básica para realizar su planeación institucional. Al igual que los antecesores de este modelo, considera sustantiva la participación y colaboración de la comunidad escolar en este ejercicio y establece pasos mediante la comunicación del colegiado docente con la comunidad para asegurar dicha participación, así como también hace un llamado a la colaboración y participación de las autoridades escolares vinculadas a las instituciones educativas, como son los supervisores. Una singularidad de este modelo es que su ciclo es multianual, es decir que su duración puede trascender de uno a cuatro años o más, de acuerdo con sus objetivos y metas. Sin embargo, no considera una base de planeación normativa para el desarrollo de identidad institucional, por lo que no prevé elaborar valores, misión y visión de las escuelas, más bien se centra en una base programático-estratégica, que considera objetivos, metas, acciones e indicadores que se des42

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prenden de un diagnóstico puntual enfocado en el análisis de los ocho ámbitos de gestión: aprovechamiento académico y asistencia de alumnos, prácticas docentes y directivas, avance de planes y programas de estudio, formación docente, participación de la comunidad, desempeño de la autoridad escolar, infraestructura y equipamiento, y carga administrativa. El PEMC se integra agrupando cuatro fases de su ciclo de duración: • Planeación. Se realiza un diagnóstico integral centrado en el alumnado, que tiene como prioridad su aprendizaje, mediante el análisis de evaluaciones internas y externas, así como otros documentos y evidencias para establecer los objetivos, metas, acciones e indicadores. • Implementación. Se desarrollan sus acciones. • Seguimiento y evaluación. Se recopila información para revisar avances, así como para analizar logros, alcances y obstáculos a fin de efectuar los ajustes necesarios • Comunicación de resultados. Se presentan a la comunidad escolar los logros finales obtenidos (de manera similar a la fase de rendición de cuentas del modelo de gestión anterior). Los indicadores a los que refiere este modelo de gestión son aquellos a los que generalmente se da seguimiento en el nivel nacional: el aprovechamiento del alumnado, la asistencia, así como su relación con la eficiencia terminal, la deserción, etc. Sobresale el caso de indicadores de reciente mirada, como la participación social, el avance de los planes y programas de estudio, la infraestructura y el equipamiento, el desempeño de la autoridad escolar, las prácticas docentes que están relacionadas a la planeación didáctica, la intervención pedagógica y la evaluación del aprendizaje, las prácticas directivas relacionadas a la organización y funcionamiento de los CEPS y el CTE, entre otras.

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Liderazgo directivo y modelos de gestión en educación básica en México comparaciones…

La planeación es una de las fases del Programa Escolar de Mejora Continua, en la que se realiza un diagnóstico integral centrado en el alumnado, que tiene como prioridad su aprendizaje

Comparativo entre los modelos de gestión y los elementos de los esquemas de planeación institucional Como hemos podido advertir, en las instituciones de educación básica en México han existido diferentes modelos de gestión y esquemas de planeación, como los aquí tratados: el Proyecto Escolar; el Modelo de Gestión Educativa Estratégica del Programa de Escuelas de Calidad con el Plan Estratégico de Transformación Escolar y su Plan Anual de Trabajo; el Sistema Básico de Mejora Educativa con sus cuatro condiciones y sus cuatro prioridades educativas junto a la Ruta de Mejora; y actualmente el Programa Escolar de Mejora Continua. Cada uno, con su propia propuesta de plataforma organizativa, que agrupa las acciones de la vida institucional de las escuelas, y sus correspondientes ventajas o desventajas en la gestión de los planteles educativos, por ejemplo: el hecho de que algunos modelos consideraban la base normativa como punto fundamental de la identidad y filosofía de las escuelas, posibilicorreo del maestro

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tando el desarrollo de su visión, misión y valores, mientras que otros modelos que no consideraban esta base ponían el acento en el fundamento programático-estratégico de corto plazo sobre los objetivos, metas y acciones, donde aún falta terreno técnico-metodológico por avanzar, para saber, por ejemplo, que los objetivos no sólo deben atacar las problemáticas sino sobre todo las causas que se encuentran en los elementos de análisis del contexto escolar, así como también impulsar en el terreno sociocultural de la escuela, el liderazgo del director(a), su compromiso y actitud ante la mejora. Todos estos modelos de gestión han tenido en común que se formulan en razón de iniciativas sobre políticas educativas para fortalecer la organización y funcionamiento del servicio educativo en las escuelas, enfocadas a la mejora de la gestión y el logro educativo, por lo que su fundamento se encuentra en los aspectos filosóficos y legales del artículo 3º constitucional. La reforma de éste se traduce en cambios en los esquemas de planeación institucional o en nuevos modelos de gestión, así como sucede con el otro 43

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Certidumbres e incertidumbres

gran referente de estos modelos que se encuentra en la base pedagógico-curricular de los planes y programas de estudio, los cuales corren con la misma suerte en las reformas educativas. No obstante, dado que la planeación y la evaluación son procesos simbióticos en la gestión, los modelos y esquemas mantienen similitudes

fuertes en su panorama programático-estratégico, al contar todos con un diagnóstico, objetivos, metas, acciones e indicadores que se vinculan con los diferentes ámbitos de gestión propuestos en cada modelo. Incluso podemos comparar algunos elementos para detallar este análisis (figura 3).

Figura 3. Modelos de gestión educativa y formatos de planeación escolar

Aspectos

Proyecto Escolar

Modelo de Gestión Educativa Estratégica: Plan Estratégico de Transformación EscolarPlan Anual de Trabajo

Sistema Básico de Mejora Educativa: Ruta de Mejora Escolar

Programa Escolar de Mejora Continua

Dimensiones o prioridades

Mejora del aprendizaje

No especifica

Pedagógica curricular

Alto al abandono escolar y al rezago

Organizativa

Normalidad mínima escolar

Participación social Administrativa

Convivencia escolar sana y pacífica

Desempeño colectivo del equipo docente

En el salón de clases

El trabajo en el aula y sus formas de enseñanza Ámbitos de gestión

Entre maestros

Avances de los planes y programas de estudio Formación docente

Dirección escolar La organización y funcionamiento de la escuela

Órganos oficiales de apoyo a la escuela

En la escuela

Desempeño de la autoridad escolar

Para medir avances

Infraestructura y equipamiento

Asesoría técnica Materiales e insumos

La relación entre la escuela y la comunidad

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Aprovechamiento académico y asistencia de alumnos Prácticas docentes y directivas

Gestión del aprendizaje

No especifica

Participación social

Con los padres de familia

Carga administrativa Participación de la comunidad

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Liderazgo directivo y modelos de gestión en educación básica en México comparaciones…

Indicadores o estándares

Aspectos

Proyecto Escolar

Modelo de Gestión Educativa Estratégica: Plan Estratégico de Transformación EscolarPlan Anual de Trabajo

Programa Escolar de Mejora Continua

Prácticas pedagógicas, formas de enseñanza, uso del tiempo, materiales didácticos

Fomento al perfeccionamiento pedagógico, planeación pedagógica compartida, centralidad en el aprendizaje, compromiso de aprender, equidad en las oportunidades de aprendizaje

Lectura, escritura y matemáticas, aprovechamiento académico, deserción, rezago e inclusión, y asistencia de alumnado

Aprovechamiento académico, asistencia, planeación didáctica, práctica pedagógica

Administración de recursos, ambiente laboral, desempeño docente

Liderazgo efectivo, clima de confianza, compromiso de enseñar, decisiones compartidas, planeación institucional, autoevaluación, comunicación del desempeño, redes escolares, funcionamiento efectivo del CTE

Ocho rasgos de la normalidad mínima escolar (disposición y uso de materiales, puntualidad de docentes, servicio efectivo de días de clases, tiempo efectivo de clase, etc.)

Asesoría técnicopedagógica, avance y concreción curricular, formación docente

Colaboración y participación social, etc.

Funcionamiento efectivo del CEPS, participación de madres y padres en la escuela, apoyo al aprendizaje Participación social en el hogar, optimización de recursos, control escolar e infraestructura

A partir de esta revisión puede decirse que los modelos de gestión agrupan aspectos metodológicos y técnico-pedagógicos como planear, evaluar, acompañar, etc., así como aspectos socioculturales, tales como trabajo en equipo, relaciones interpersonales, colaboración, etc., que se asocian tanto al ejercicio del liderazgo (Sammons, Hillman y Mortimore, 1998) del director(a) como a los aspectos de la cultura escolar (Fullan y Hargreaves, 2001) del plantel, y promuevan la necesidad del profesionalismo interactivo entre los

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Sistema Básico de Mejora Educativa: Ruta de Mejora Escolar

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Participación de la comunidad escolar, infraestructura, equipamiento, simplificación administrativa, etc.

docentes para acceder a un servicio y educación de excelencia. Por todo esto, la gestión debe entenderse como la acción general de un conjunto de actividades en forma organizada, sistematizada y evaluada de los elementos y agentes educativos para la transformación de la escuela. De tal forma, cuando se realiza la planeación institucional se plantean las condiciones y los ejercicios necesarios para el cambio que se desea lograr, donde esencialmente debe considerarse tanto al 45

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Certidumbres e incertidumbres

cuerpo docente como al director(a) y su liderazgo, como ejes primordiales relacionados con el éxito o resultados que se obtengan, sobre muchas otras variables que pudiesen intervenir. Sin embargo, este cambio supone también, enfrentar diversas problemáticas que pueden llevar a retirarse del proceso para apegarse a la zona de seguridad y confort de lo que siempre se ha hecho o imprimir mayores esfuerzos por parte de la comunidad escolar y/o el colectivo docente para proseguir en este camino de transformación. Por ejemplo, estas problemáticas se pueden ubicar en aprender a colaborar, en desarrollar esquemas de participación democrática e incluyente, en establecer un diálogo profundo y abierto sobre las dificultades académicas y didácticas que se enfrenten, en reconocer las fortalezas y debilidades que se tengan para trazar proyectos formativos solicitando asesoría y capacitación, en superar las barreras y limitaciones administrativas que se antepongan a las prácticas pedagógicas, pero sobre todo debemos aprender a trabajar en conjunto, desde cada una de nuestras capacidades e individualidades para sumar al bien de todos. Por ello, las escuelas deben reconocer qué condiciones, elementos o situaciones evitan su avance o les provocan ciertos retrocesos en los resultados educativos, y qué acciones deben implementar para lograr los cambios requeridos para mejorar. De esta manera, en cualquier modelo de gestión, no puede quedar al margen la influencia que tiene el director(a) y el ejercicio del liderazgo que desarrolla con el colectivo docente en las escuelas, lo cual representa una condición imprescindible para la eficacia de los esquemas de planeación institucional. Se deben concebir modelos de gestión que repercutan en la conformación del liderazgo en las escuelas, así como en el desarrollo de las capacidades técnicas y actitudes profesionales de 46

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los colectivos docentes y directivos para sacar mayor provecho a los elementos técnico-metodológicos de los esquemas de planeación institucional, de tal forma que se conviertan en plataformas sustentables de transformación o cambio para mejorar. Con ello, la noción de liderazgo y su ejercicio en la gestión ha evolucionado históricamente, desde una concepción de estructura vertical hasta una estructura horizontal, lo cual comprende toma de decisiones o actos que se sujetan a un marco normativo legal y acuerdos que pueden transitar en el contexto de la autonomía escolar, así como también tipos ideales de líderes que abarcan desde la figura autoritaria hasta la indiferente, y la necesidad cada vez mayor de líderes democráticos. En este sentido, mientras líder refiere a la persona que contiene ciertas habilidades y competencias para dirigir, orientar e impulsar el desarrollo de un grupo, liderazgo refiere a la dinámica que se suscita dentro del grupo gracias a la reciprocidad entre la influencia de dicho líder y los integrantes del grupo. Por lo tanto, las figuras directivas –directores de escuela, supervisores escolares, jefes de enseñanza, supervisores generales de sector, etc.– tienen bajo el designio del cargo y función que ostentan, la necesidad de poseer o desarrollar conocimientos, habilidades, valores y actitudes para un ejercicio profesional que logre la transformación necesaria en las instancias educativas –escuelas– para avanzar en la mejora continua de la educación. Esto se justifica debido a que tales figuras directivas, hasta este momento, no tuvieron una carrera profesional que les proveyera del perfil pertinente para afrontar los retos y necesidades que les plantea su función, sino que generalmente se desarrollan dentro de su práctica y experiencia cotidiana. Estos conocimientos (saber o conocer), habilidades (realizar o ejecutar), actitudes y valores

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(querer o desear) se refieren a organizar y planear una gestión eficiente y eficaz en cualquier esquema de planeación institucional; dominar y ejecutar los planes y programas de estudio vigentes; atender un servicio educativo con una administración óptima, evaluaciones institucionales y diagnósticos profundos; poder dirigir, delegar, convencer, transmitir y coordinar al grupo o comunidad docente y escolar según se requiera; fomentar la participación, acompañar, asesorar, facilitar el trabajo, etcétera. Debemos insistir en que la formaEl liderazgo refiere a la dinámica que se suscita dentro del grupo gracias a ción de las personas que desempela reciprocidad entre la influencia de dicho líder y los integrantes del grupo ñarán puestos directivos, de manera similar a lo que se plantea ahora con o reforzar el compromiso de las personas que el alumnado en los nuevos modelos educativos ejercen roles directivos ante los retos de las insmundiales, debe poner central atención al desatituciones educativas para acceder a la mejora rrollo de las actitudes y los valores. Esto se relacontinua; y desarrollar en tales personas, esqueciona con las –hoy en boga– habilidades sociomas y modelos de liderazgo que les permitan emocionales, pues su trabajo, además de requerir un mejor ejercicio de su función profesional, ende ciertas competencias, conocimientos o habitendiendo que el liderazgo es una entidad que lidades técnico-metodológicas, necesita sobre agrupa a todos y no sólo a uno. todo de habilidades interpersonales y de asumir (actitud) el compromiso de estar al frente de El liderazgo distribuido no consiste en delegar o una escuela o de una instancia educativa; y en asignar, desde un lugar central, tareas o responel acento de estos aspectos (valores y actitudes sabilidades a los demás, sino en aprovechar las profesionales), desafortunadamente son pocos o capacidades y destrezas de todos, pasando funcionulos, los trayectos formativos de capacitación y nalmente de unos miembros a otros según las actuaactualización que existen o se han realizado. ciones requeridas en cada caso, así como una maEl liderazgo es necesario dentro de la gesyor coordinación dentro del colectivo de personas tión, o viceversa, los modelos de gestión requieque pertenece a la misma comunidad de trabajo y ren del ejercicio del liderazgo, que, como hemos aprendizaje. Las fronteras entre líderes y seguidotratado de explicar, resulta una función compleres se disipan en la medida en que todos desempeja en términos de su definición total académica ñan ambos roles. Más que la acción de la persona o conceptual, y mucho más compleja en su desque ejerce la dirección, o incluso el equipo direcenvolvimiento en el contexto escolar. Ante esto, tivo, es la Forma de trabajar coordinada de un grupo son pertinentes dos primordiales acciones en el amplio de personas que deciden conjuntamente sistema educativo nacional: alentar, promover (Murillo: 2006: 19).

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Certidumbres e incertidumbres

Referencias FULLAN,

M., A. Hargreaves (2001). La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar. México: SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro).

MARTÍNEZ,

A. (2011). Orientaciones para fortalecer las competencias profesionales de los equipos de supervisión en las Escuelas de Tiempo Completo. México: SEP-DGDGIE-Subsecretaría de Educación Básica.

F. J. (2006). Una dirección escolar para el cambio: del liderazgo transformacional al liderazgo distribuido. En: REICE, Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 4, núm. 4e, pp. 11-24.

SAMMONS,

P., J. Hillman, P. Mortimore (1998). Características clave de las escuelas efectivas. México: SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro). Una estrategia para transformar nuestra escuela. México: SEP.

(2010). Modulo III Estándares de Gestión para la Educación Básica. México: SEP-Programa Escuelas de Calidad.

MURILLO,

(2014a). Acuerdo número 716 por el que se establecen los lineamientos para la constitución, organización y funcionamiento de los Consejos de Participación Social en la Educación. En Diario Oficial de la Federación, 7 de marzo.

POZNER,

(2014b). Acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar. En Diario Oficial de la Federación, 7 de marzo.

P. (2006). La supervisión en la educación básica para impulsar la mejora continua. México: SEP-AFSEDF / OEI.

POZNER,

P., P. Ravela, T. Fernández (2000). Gestión educativa estratégica, Módulo 2. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa. Buenos Aires: UNESCO / IIPE Buenos Aires / Ministerio de Educación de la Nación.

PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA (2013).

Decreto por el que se reforman los artículos 3º en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX al artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. En: Diario Oficial de la Federación, 26 de febrero. (2019). Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3º, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. En: Diario Oficial de la Federación, 15 de mayo.

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SEP, Secretaría de Educación Pública (1999). El Proyecto Escolar.

(2017). Acuerdo número 15/10/17 por el que se emiten los lineamientos para la organización y funcionamiento de los Consejos Técnico Escolares de Educación Básica. En Diario Oficial de la Federación, 10 de octubre. SEP-SEB,

Secretaría de Educación Pública-Subsecretaría de Educación Básica (2013). Consejos Técnicos Escolares. Fase Intensiva. La Ruta de Mejora Escolar, un sistema de gestión para nuestra escuela. Educación Primaria. Guía de Trabajo. Ciclo Escolar 2014-2015. México: SEP-SEB. (2017). Estrategia Nacional de Formación para equipos de Dirección. Una gestión directiva centrada en el aprendizaje. Cuaderno del director. Primera parte. México: SEP-SEB. (2018). Formación de directores escolares. Una gestión directiva centrada en el aprendizaje. Manual del coordinador. Segunda parte. México: SEP-SEB.

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artistas

y artesanos

Abbas, Nachtwey, McCurry, Addario: CUATRO FOTÓGRAFOS DEL SUFRIMIENTO HUMANO Sergio Bañuelos Reyes*

Fotografía de Abbas Attar

Sin lugar a duda, lo que ha marcado el final del siglo XX

y el inicio del siglo XXI es la imagen; su desarrollo, desde la fotografía impresa hasta llegar a la digitalización, ha sido vertiginoso, y en su avance ha cautivado a la humanidad entera. En el campo del fotorreportaje, la temeridad de las personas que se dedican a capturar las escenas de guerra es digna de admiración; y, si bien es poco probable que haya un propósito artístico en cada una de sus tomas, como espectadores somos capaces de advertir ese otro ángulo en gran parte de sus imágenes.

“… cuando empecé, la reputación de un fotógrafo se construía yendo a la guerra”: Abbas Attar Abbas Attar nació en Khash, Irán, en 1944 y falleció en París, Francia, en 2018. En la década de los cincuenta, cuando Abbas era todavía un niño, su padre se trasladó a Argelia para establecer una comunidad Baha’i. Este fotoperiodista no regresó a Irán sino hasta 1970, y es todo lo que se conoce de su vida personal. En cambio, destaca su trabajo fotográfico sobre la revolución * Licenciado en Artes Visuales, Orientación Fotografía. Profesor del taller de fotografía en la Universidad de Guadalajara (U. de G.).

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iraní entre 1978 y 1980. Desde entonces sus fotografías se han publicado en revistas de todo el mundo. Cubrió conflictos bélicos además de revoluciones en Biafra, Bangladesh, Irlanda del Norte, Vietnam, Oriente Medio, Chile, Cuba y Sudáfrica. Asimismo fue miembro de la agencia Magnum desde 1981. Dedicó los años de 1983 a 1986 a viajar por México fotografiando el país como si estuviera escribiendo una novela, de lo cual dejó testimonio en su libro Return to Mexico: Journeys Beyond the Mask (Regreso a México: los viajes más allá de la máscara), en el que incluye su diario de viaje. Y de 1987 a 1994 levantó un registro fotográfico del resurgimiento del islam viajando desde la provincia China de Xianjiang a Marruecos. El libro 49

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Artistas y artesanos

www.afvallisoletana.org

Abbas Attar, 1944-2018

que recoge esa experiencia lleva por título Allah O Akbar: A Journey Through Militant Islam (Allah O Akbar: Un viaje a través del Islam militante), en donde expone las tensiones internas de las sociedades musulmanas, que se debaten entre un pasado mítico y un vehemente deseo de libertad. Sobre su trabajo, Abbas afirmó: Mi fotografía es un reflejo, que cobra vida en la acción y conduce a la meditación. La espontaneidad, el momento suspendido, interviene durante la acción, en el visor. Una reflexión sobre el tema lo precede. Le sigue una meditación sobre la finalidad, y es aquí, durante este momento exaltado y frágil, donde se desarrolla la escritura fotográfica real, secuenciando las imágenes (The Photographer Abbas, s. f.).

Fotografía de Abbas Attar / Magnum Photos Militantes armados afuera de la Embajada de los Estados Unidos en Teherán, Irán, durante la toma de diplomáticos como rehenes, 1979

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Abbas, Nachtwey, McCurry, Addario: cuatro fotógrafos del sufrimiento humano

Fotografía de Abbas Attar Militantes armados en la calle, Teherán, Irán, 1979

Fotografía de Abbas Attar / Magnum Photos Soldados de la Armada de la República de Vietnam (ARVN) se llevan un lanzagranadas y un mapa del Vietcong, Vietnam del Sur, 1972

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Artistas y artesanos

La fotografía fue concebida como un reflejo de la realidad, una representación ligada a ésta; en palabras de Dubois, “es una imagen que rinde una cuenta fiel del mundo” (1988: 19). Con la llegada de la era digital, el riesgo de la manipulación mediante el uso de programas diseñados para este fin se hizo cada vez más tentador; mentir y maquillar la historia es cada vez más fácil. Si bien los fotorreporteros recurren lo menos posible a manipular sus imágenes y muestran su trabajo apegado a los hechos, el riesgo que conlleva utilizar un programa de edición para impulsar el dramatismo de una imagen estará siempre latente.

“Hay un trabajo que hacer… contar la verdad. ¡Lo que deseo es despertar a la gente!”: Nachtwey James Nachtwey nació el 14 de marzo de 1948 en Siracusa, población cercana a Nueva York, Estados Unidos. Se licenció en Historia del Arte y Ciencias Políticas por la Universidad de Darmouth. Influenciado por las imágenes de la guerra de Vietnam, decidió empuñar una cámara y hacerse fotógrafo de guerra. En 1976 comenzó a trabajar en periódicos de Nuevo México y en 1980 se trasladó a vivir a Nueva York para trabajar en revistas de diversos géneros.

sosyalforum.org

James Nachtwey, 1948-…

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Abbas, Nachtwey, McCurry, Addario: cuatro fotógrafos del sufrimiento humano

Fotografía de James Nachtwey Miliciano croata dispara contra sus vecinos musulmanes en Mostar, 1993

Fotografía de James Nachtwey Prisionero herido durante los primeros días de la guerra en Irak, 2003

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Artistas y artesanos

Fotografía de James Nachtwey Un grupo de palestinos se enfrentan al ejército israelí, Cisjordania, 2000

El primer trabajo como fotógrafo internacional lo realizó cubriendo el movimiento civil en Irlanda del Norte en 1981, y desde 1984 trabaja para la revista Time. Fue miembro de la agencia Magnum de 1986 a 2001, momento en el que decide crear su propia agencia, llamada VII Photo. Ha trabajado en distintos países, entre los que destacan Afganistán, Irak, Corea del Sur, Sudán, Rusia, Bosnia, Kosovo y Rumania. En 2003, mientras ejercía su labor como fotorreportero para la revista Time en la ciudad de Bagdad, fue herido por una granada y quedó inconsciente un par de días. Ganó el premio World Press Photo of the Year en 1993 y 1994, y fue galardonado con la medalla de oro Robert Capa en cinco ocasiones (1983, 1984, 1986, 1994 y 1998). Recibió también 54

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el premio Princesa de Asturias de Comunicación y Humanidades en 2016. Las imágenes de James Nachtwey están llenas de honestidad; al observarlas, no se puede permanecer indiferente. El interés de este fotorreportero es concientizar al espectador sobre la crueldad de la guerra, el genocidio y las acciones de limpieza étnica; la intención de sus imágenes es conectar con la sensibilidad humana, lejos de las consideraciones políticas; su deseo es concientizar a la gente sobre los crímenes contra la humanidad. El sufrimiento, provenga de donde provenga, es una situación indivisible de la vida misma. Hacer sufrir a otro ser humano por el motivo que fuera –raza, credo, condición– está ligado al comportamiento. Al respecto, Susan Sontag afirma: correo del maestro

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Abbas, Nachtwey, McCurry, Addario: cuatro fotógrafos del sufrimiento humano

El acto de fotografiar es algo más que una observación pasiva. […] Hacer una fotografía es tener interés en las cosas tal como están […], ser cómplice de todo lo que vuelva interesante algo, digno de fotografiarse, incluido, cuando ese es el interés, el dolor o el infortunio de otra persona (2006: 28).

Fotografiar la adversidad por la que atraviesan las personas es complicado para todos los involucrados en el conflicto, incluyendo a los fotoperiodistas que, en ocasiones, no regresan de cubrir la noticia, o vuelven con marcas físicas o psicológicas. Es un oficio que exige tener fortaleza física y psicológica y que, a su vez, genera carácter en los individuos que se dedican a él. “Si sabes esperar, la gente se olvidará de tu cámara y entonces su alma saldrá a la luz”: Steve McCurry

www.wfae.org

Steve McCurry nació el 24 de febrero de 1950 en Darby, Pensilvania, Estados Unidos. Cursó es-

tudios en Historia de la Cinematografía en la Universidad Estatal de Pensilvania en 1968, pero obtuvo el diploma en Artes Escénicas graduándose cum laude en 1974. Las primeras tomas fotográficas las realizó para The Daily Collegian, un diario situado en King of Prussia, un barrio de su comunidad. Luego de cuatro años de trabajar para este diario, viajó a la India y Nepal con el propósito de realizar reportajes geopolíticos para revistas usando fotografías a color. En 1978, se trasladó hasta Afganistán a fin de cubrir la guerra entre este país y la Unión Soviética, un conflicto que acababa de comenzar. Tuvo que esquivar la artillería de día y las minas terrestres de noche. Steve cuenta que literalmente estaban destrozando pueblos enteros con helicópteros de guerra. Entre sus anécdotas menciona que, para evitar que los rollos de película fotográfica le fueran confiscados, se vistió con ropa tradicional afgana y cosió la película entre su ropa. Por la cobertura de este conflicto armado, le fue concedida la medalla de oro

Steve McCurry, 1950-…

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Fotografía de Steve McCurry Niño soldado de la guerra afgano-soviética,1979

Fotografía de Steve McCurry Joven soldado muyahidín, provincia de Kunat, Afganistán, 1980

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Fotografía de Steve McCurry Soldados muyahidines en Afganistán, 1979

Robert Capa, otorgada al mejor reportaje fotográfico en el extranjero, que destacó por su coraje y desempeño excepcionales. La mayoría de las imágenes de Steve McCurry se basan en las personas. Él busca el momento inesperado en el que la esencia del alma asoma, y trata de captar a ese ser, atrapado en un paisaje de guerra, lo que se puede nombrar “condición humana”. Este incansable fotorreportero continuó con su labor cubriendo conflictos bélicos en Irán, Beirut, Camboya, Filipinas, el golfo Pérsico y tuvo la fortuna de sobrevivir a un accidente de avión en Yugoslavia. Su trabajo ha sido publicado en

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revistas de todo el mundo y ha colaborado estrechamente con la revista National Geographic. También es miembro de la agencia Magnum desde 1986. La fotografía más famosa de Steve McCurry es la conocida como “La niña afgana”, que fue la portada de la revista National Geographic en junio de 1985. La niña, de doce años, fue fotografiada en junio de 1984 en el campo de refugiados de Nasir Bagh, durante la guerra de Afganistán. En palabras de McCurry, el retrato es “esperar el momento en el que la persona se halla desprevenida, cuando afloran en su cara la esencia de su alma y de su experiencia…” (2013: 112). 57

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Fotografía de Steve McCurry Niña afgana en Nasir Bagh, campamento de refugiados en Pakistán, 1984

Lynsey Addario y su “límite de miedo personal” Lynsey Addario nació el 13 de noviembre de 1973 en Norwalk, Connecticut, Estados Unidos. Se graduó en 1995 de la Universidad de Wisconsin-Madison y empezó a fotografiar profesionalmente en 1996 para el Buenos Aires Herald. Ha colaborado con las revistas Time, Newsweek y National Geographic, así como con el diario The New York Times. Ha realizado su trabajo en la India, Afganistán, Paquistán, Nepal, México, Arabia Saudita y África. El 15 de marzo de 2011, Lynsey fue hecha prisionera junto con otros tres compañeros del New York Times en Libia. Ella considera que sigue con vida gracias a lo que denomina “límite de miedo personal”, “una poderosa sensación que le urge a ponerse a salvo cuando el lugar o la situación que está fotografiando supera todos los 58

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umbrales razonables de peligro” (Contreras, 2016). Lynsey llevaba algo más de dos semanas fotografiando el levantamiento de los libios contra Muamar Gadafi en el frente de Ras Lanuf (Libia), pero aquel día en el que se encontraron con un puesto de control de las tropas leales a Gadafi, tuvo el sentimiento de que algo saldría mal. Los soldados los ataron, los golpearon y amenazaron con decapitarlos, Lynsey fue tocada por varios hombres y tuvo miedo de ser violada. Estuvieron en cautiverio por seis días: “Los primeros minutos son siempre los más aterradores. La primera reacción es pensar: ‘Hasta aquí ha llegado mi vida’” (apud Contreras, 2016). Meses después, ese mismo año, soldados israelís en el paso fronterizo de Erez la desnudaron y la obligaron a pasar tres veces por un aparato de rayos X a pesar de que sabían que estaba embarazada. El ministerio de defensa israelí emitió una disculpa por lo ocurrido.

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Abbas, Nachtwey, McCurry, Addario: cuatro fotógrafos del sufrimiento humano

Lynsey Addario, 1973-… Fotografía realizada en Libia el 11 de marzo 2011, cuatro días antes de que fuera secuestrada junto a otros tres periodistas del New York Times

Fotografía de Lynsey Addario Tropas opositoras a Gadafi, en un punto de control, Libia, 2011

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Artistas y artesanos

Fotografía de Lynsey Addario Combatientes del Ejército Popular de Liberación Sudanés, Darfur, 2004

Fotografía de Lynsey Addario Grupo de talibanes, Kandahar, Afganistán, 2001

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premio Infinity del Centro Internacional de Fotografía en 2002, Getty Images le concedió el premio de fotografía editorial por su trabajo en Dafur y en 2009 fue parte del equipo del New York Times acreedor al premio Pulitzer por Reportaje Internacional por la cobertura en Waziristán, Pakistán. Más recientemente, American Photo Magazine nombró a Lynsey uno de los cinco fotógrafos más influyentes de los últimos veinticinco años, y afirmó que “Addario cambió la forma en que veíamos los conflictos del mundo” (Lynsey Addario, s. f.).

Conclusión

Fotografía de Lynsey Addario Khalid, Afganistán, 2007

Para esta valerosa fotógrafa de guerra, las imágenes cuentan una historia que traen a nuestro mundo, personas de diferentes contextos para hacernos sentir algo distinto. Ella cree firmemente que una imagen puede cambiar la realidad; si no fuera de esta manera, realizaría otra clase de fotografía. Lynsey Addario ha sido distinguida con múltiples reconocimientos y premios, entre ellos, el

Referencias CONTRERAS,

M. (2016). Fotografía al límite del miedo. En: El País Semanal, 8 de abril [en línea]: <elpais.com/elpais/2016/04/08/eps/1460066418_146006.html>.

DUBOIS,

P. (1986). El acto fotográfico. De la representación a la recepción. Barcelona: Paidós. Addario (s. f.). En Pulitzer Center [en línea]: <pulitzercenter.org/people/lynsey-addario>.

LYNSEY

MCCURRY,

S. (2013). Retratos. Nueva York: Phaidon Press.

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“Ante la imagen de algún modo nos mantenemos activos, pues imaginamos, rescatamos analogías en relación con nuestros recuerdos” (Rivero, 2016: 44). La misión de un fotógrafo de guerra que se conmueve con el dolor ajeno ha de ser contar las historias de las personas que atraviesan por una tragedia y no la propia; mostrar ante todo empatía, además de respeto, por sus semejantes; plasmar en sus imágenes, sentimientos que resuman el miedo, odio, admiración, lástima, crueldad, etc., todo aquello por lo cual estén atravesando las personas implicadas en los trágicos eventos que le dan forma a la historia de la humanidad.

RIVERO,

L. (2016). Disparando (fotografías) a la guerra. James Nachtwey y la violencia de la imagen. En: Discurso Visual, núm. 37 [en línea]: <www.discursovisual.net/ dvweb37/PDF/07_Disparando_fotografias_a_la_guerra_James_Natchwey_y_la_violencia_de_laimagen.pdf>.

SONTAG,

S. (2006). Sobre la fotografía. Madrid: Alfaguara.

THE PHOTOGRAPHER Abbas

(s. f.). En: Abbas Photos The Association [en línea]: <abbasphotos.org/the-photographer/ biography-chronology/>.

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problemas sin número

Que sumen LO MISMO Claudia Hernández García*

[Para esta segunda edición,]

S hu tte rsto ck

en el título del libro, se ha sustituido a las palabras ‘noches de desvelo’ por ‘horas de vigilia’ [porque muchos amigos llegaron a] creer que padezco de ‘insomnio’ crónico. […] Este no es de ningún modo el caso: nunca he padecido de ‘insomnio’; y las horas de excesivo desvelo, que he tenido que pasar durante la noche, han sido con frecuencia ¡sencillamente el resultado de las horas de excesiva somnolencia que he pasado la tarde anterior! […] El dilema que mis amigos suponen que me tiene entre la espada y la pared, consiste en elegir entre tolerar una noche de desvelo, o el adoptar alguna fórmula para inducir el sueño. Ahora bien, hasta donde mi experiencia abarca, ninguna fórmula de este tipo surte efecto alguno, a menos que uno esté somnoliento; y el realizar cálculos matemáticos tendría mayores posibilidades de demorar, en lugar de acelerar, la llegada del sueño. El auténtico dilema, al que he tenido que enfrentarme, es el siguiente: dado que la mente se encuentra en un estado de tal alerta que, haga lo que haga, tengo la certeza de que permaneceré despierto durante la siguiente hora más o menos, debo elegir entre dos opciones, a saber: someterme a la infructuosa tortura que yo mismo me impongo al empeñarme, una y otra vez, en pensar algún asunto preocupante, o, de lo contrario, imponerme el considerar algún asunto lo suficientemente absorbente como para mantener a raya a la preocupación. Para mí, un problema matemático es un asunto de este tipo, y es un beneficio, incluso si prolonga un poco el periodo de vigilia. Creo que una hora dedicada a realizar cálculos me viene mucho mejor que media hora de preocupaciones. Lewis Carroll

Tomado de Lewis Carroll (2018). Problemas de cabecera pensados durante las horas de vigilia. Traducción y edición de Elsa Puente Vázquez. Ciudad de México: ACTA, pp. 13-14. Lewis Carroll era el seudónimo de Charles Lutwidge Dodgson, clérigo, matemático, fotógrafo y escritor de origen británico. Aunque se le conoce principalmente por haber escrito Alicia en el país de las maravillas y otros libros para niños, también publicó textos sobre geometría, álgebra, lógica matemática, probabilidad y matemáticas recreativas, como el citado anteriormente.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Que sumen lo mismo

Actividad En esta ocasión proponemos retos para estudiantes de primero de preparatoria en adelante. Les sugerimos que los trabajen en equipos de dos o tres personas y luego las exhorten a comparar sus estrategias de solución y compartirlas con el resto del grupo.

1. El primer reto consiste en colocar los dígitos del 1 al 9 de tal manera que la suma de todos los números en un mismo círculo sea 11.

2. Ahora hay que acomodar los dígitos del 1 al 9 en los círculos de la siguiente figura de manera que los ubicados en las esquinas de cada uno de los cuatro cuadrados unitarios sumen 16. (Los dígitos en las esquinas del cuadrado más grande pueden sumar otra cantidad.)

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Problemas sin número

3. El último reto consiste en colocar los dígitos del 1 al 8 de manera que la suma de los números en los cuatro triángulos con esquinas en uno de los puntos sea igual a la suma de los números en los cuatro triángulos con esquinas en el otro punto.

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Soluciones 64

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