Correo del Maestro núm. 310 - marzo de 2022

Los héroes que nos dieron patria Andrés Ortiz

De las propiedades educativas de la tecnología y otras falacias

Nuevas miradas Jóvenes mujeres de México en el arte contemporáneo Edgar Alejandro Hernández

Alejandra González

Historias digitales: una estrategia constructivista de creación de conocimiento, narrativa y arte

Voces de las figuras educativas del Consejo Nacional de Fomento Educativo

Ana E. Orozco

Anna Pi

¿Qué comen las arañas?

Escuelas responsables en el uso de internet La norma mexicana

Alejandra Alvarado

La desmotivación y el estrés durante la pandemia Una mirada desde la relación estudiante-docente

Ana Cecilia Pérez

En la librería: La libertad de elegir II Gerardo de la Cruz

Gabriela Oseguera

MÉXICO

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Año 26, núm. 310 marzo 2022.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Roberto Markarian Concepción Ruiz Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.­­­­

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• Extensión - La extensión máxima es de 4940 palabras • Formato - Tamaño carta - Márgenes de 2.5 cm por lado - Texto en 12 puntos - Interlínea sencilla • Estructura - Título - Sinopsis de hasta 100 palabras - Introducción - Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados - Conclusión - Referencias • Formato de citas y referencias: APA. • Datos del autor o autores - Nombre completo

- Formación académica - Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización • Documentos complementarios - En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

- Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes.

- Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Servicios profesionales de impresión, S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 8000 ejemplares.

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editorial

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as temáticas abordadas en este número de Correo del Maestro abarcan diversas perspecti-

vas sobre los aportes de Conafe a la educación, el potencial de los recursos tecnológicos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, la salud emocional de estudiantes y docentes, las figuras constructoras de la independencia nacional, la nueva generación de artistas mexicanas, la alimentación de las arañas, y obras literarias para jóvenes lectores.

A partir de ocho entrevistas efectuadas a colaboradores de Conafe en igual número de entidades del país, Anna Pi i Murugó da cuenta de las motivaciones que tuvieron para integrarse a la institución y del trabajo que desarrollaron durante la pandemia, en “Voces de las figuras educativas del Consejo Nacional de Fomento Educativo”.

En “¿Qué comen las arañas?”, Alejandra Alvarado Zink expone los descubrimientos que al respecto se han efectuado en las décadas recientes y explica el mecanismo que posibilita a estos animales alimentarse de algunas plantas; asimismo, complementa su texto con una actividad para efectuar en el aula.

Ana E. Orozco Aguayo describe los pasos para producir un video como evidencia de trabajo, desde la elección del tema hasta su publicación, en “Historias digitales: una estrategia constructivista de creación de conocimiento, narrativa y arte”, poniendo el acento en las habilidades transversales que entran en juego.

En “La desmotivación y el estrés durante la pandemia. Una mirada desde la relación estudiante-docente”, Gabriela Oseguera Altamirano invita a reflexionar sobre la salud emocional de uno y otro, y en la repercusión de ésta en las tareas educativas.

Ana Cecilia Pérez Rosales, en “Escuelas responsables en el uso de internet. La norma mexicana”, explica los componentes fundamentales de una guía para proteger la navegación en la web y la información albergada en soportes digitales.

Como preámbulo de su nueva serie, “Los héroes que nos dieron patria”, Andrés Ortiz Garay cuestiona el tradicional ensalzamiento de las figuras de renombre que murieron en la gesta independentista y el consecuente relegamiento de las que construyeron las primeras décadas del México independiente.

Alejandra González Dávila exhorta a conocer con sentido crítico el potencial de las herramientas tecnológicas para producir –y no sólo consumir– contenido en el marco de acciones pedagógicas, en “De las propiedades educativas de la tecnología y otras falacias”.

Con “Nuevas miradas. Jóvenes mujeres de México en el arte contemporáneo”, Edgar Alejandro Hernández comparte su perspectiva sobre las obras de diez jóvenes creadoras cuyo común denominador, además de haber trascendido las fronteras de México con trabajos que recurren a una multiplicidad de soportes y temáticas, es su activismo social.

En su serie “En la librería”, Gerardo de la Cruz reseña cuatro obras de literatura para jóvenes lectores escritas por Mario Vargas Llosa, Roald Dahl, Ransom Riggs, y por Raquel Castro y Alberto Chimal, en “La libertad de elegir II”.

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Dibujo de portada: Regina Elizabeth García 7 años

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índice entre

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Voces de las figuras educativas del Consejo Nacional de Fomento Educativo

Anna Pi i Murugó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

¿Qué comen las arañas?

Alejandra Alvarado Zink . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Historias digitales: una estrategia constructivista de creación de conocimiento, narrativa y arte

Ana E. Orozco Aguayo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

La desmotivación y el estrés durante la pandemia Una mirada desde la relación estudiante-docente

Gabriela Oseguera Altamirano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

antes

del aula

Escuelas responsables en el uso de internet La norma mexicana

Ana Cecilia Pérez Rosales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Los héroes que nos dieron patria

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

certidumbres

e incertidumbres

artistas

y artesanos

De las propiedades educativas de la tecnología y otras falacias

Alejandra González Dávila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Nuevas miradas Jóvenes mujeres de México en el arte contemporáneo

Edgar Alejandro Hernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

problemas

sin número

abriendo

libros

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Encuentra la diferente

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

En la librería: La libertad de elegir II

Gerardo de la Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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entre

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Voces de las figuras educativas DEL CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO

En este texto se recogen experiencias de figuras educativas del Conafe

vividas durante los años 2020, 2021 y 2022, en plena pandemia por covid-19, que permiten conocer el trabajo de esta institución, que ya ha cumplido cincuenta años y sigue proporcionado educación a las comunidades más alejadas y pobres del país, en modalidad multigrado y con una estrategia pedagógica (modelo ABCD, Aprendi-

Herman Osvaldo Pacheco Moreno

Anna Pi i Murugó*

zaje Basado en la Colaboración y el Diálogo) que reconoce esta diversidad y realidad y puede aportar al medio educativo nacional e internacional.

El Conafe hoy y hace cincuenta años1

En 1971, al crearse el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe),2 la política educativa estaba dirigida a la expansión mediante el intento de dar cobertura a todo el territorio mexicano, especialmente a las zonas rurales más alejadas. A esta población continúa atendiéndola el Conafe, a través de los servicios de educación básica comunitaria en los niveles de preescolar, primaria y secundaria en escuelas multigrado y en el nivel inicial. El Consejo sigue * Doctora en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana, especialista en temas de educación, organizaciones de la sociedad civil y comunidades vulnerables.

1 Quiero agradecer, y mucho, a Janette, Delfín, Perla, Rocío, Gaby, Herman, Jorge y Cein por su tiempo y por darme la oportunidad de poder entrevistarlos (vía telemática) para que contaran sus vivencias en Conafe, a pesar de los problemas de tiempo por sus respectivos trabajos y traslados a las comunidades, a lo que hay que añadir las dificultades originadas por las deficiencias de conectividad. Y agradezco a Gabriel Cámara Cervera (director general del Conafe) y Juan Pedro Rosete Valencia (subdirector de Formación de Figuras Educativas, Conafe) que posibilitaron que pudiera contactar y conocer a estas ocho figuras educativas.

2 Para mayor información sobre el tema, se puede consultar el articulo “Conafe e Inea, aniversarios de su creación” en Correo del Maestro, núm. 307, pp. 21-27, aquí: https://issuu.com/edilar/docs/cdm-307/23

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con plena vitalidad, y los datos más recientes indican, por ejemplo, refiriéndose a la educación comunitaria, que “[l]os tipos de servicio indígena y comunitario –generalmente ubicados en localidades con alto y muy alto grado de rezago social–, aunque registraron incrementos importantes entre los ciclos escolares 2010-2011 y 2019-2020, siguen presentando las menores tasas de matriculación oportuna. En educación primaria el indicador en escuelas comunitarias pasó de 73.4 a 93.6%; en secundaria, de 60.5 a 86.5%” (Mejoredu, 2021). Otros datos del informe Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México (Mejoredu, 2021) refieren que las escuelas de Conafe de primaria y secundaria son las que presentan las carencias más importantes en infraestructura física, en especial en los servicios de electricidad, agua potable y baños.3 Otro rasgo que caracteriza a los servicios de Conafe es el destacado porcentaje de estudiantes hablantes de lengua indígena.

Las figuras educativas centrales del Conafe son los líderes para la educación comunitaria (LEC), que en un inicio se llamaron instructores comunitarios. El perfil del LEC es un joven de entre 16 y 29 años, originario de zona rural, que cuenta como mínimo con la secundaria completa y presta su servicio social como maestro durante uno o dos años; a cambio, recibe una beca para continuar con sus estudios y un apoyo económico mensual durante la prestación del servicio.

La estrategia pedagógica del Consejo se basa en el Modelo ABCD, Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo, a través de una relación tutora entre aprendiz y tutor (Conafe, 2021).

Los datos mencionados anteriormente y la breve referencia teórico-pedagógica son el contexto para dar paso a lo que en este texto queremos priorizar: las experiencias y voces de figuras educativas que laboran en la actualidad en Conafe, y que también lo hicieron en plena pandemia de covid-19.

Las voces y experiencias de…

• Janette Pacheco Olivares, 24 años, líder de educación comunitaria, estado de Puebla • Rosa Gabriela Hernández Ramos, 24 años, académica de acompañamiento, estado de Puebla • Perla Isabel Trujillo Terrones, 28 años, supervisora de zona, estado de Puebla • Sergio Adrián Delfín Velázquez, 34 años, coordinador académico, estado de Chiapas • Rocío Cantú de León, 28 años, líder de educación comunitaria, estado de Nuevo León 3

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Tal como sucede en las primarias de educación indígena y las telesecundarias.

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Voces de las figuras educativas del consejo nacional de fomento educativo

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írez

Educación física, ciclo escolar 2020-2021, nivel primaria, Puebla Jorge Sagrero Ram

Sus inicios en Conafe José Cein Robles Méndez, hoy es jefe de Programas Educativos de Conafe del estado de Chiapas, inició como instructor comunitario en 2011 y ha pasado por los siguientes puestos: capacitador tutor, asistente educativo y coordinador académico. En la actualidad tiene la maestría en Pedagogía y nos comenta que su relación con el Consejo tiene sus orígenes cuando fue estudiante de Conafe en preescolar y primaria en la comunidad donde vivía con sus papás y que ya no existe, pues daba el servicio a un asentamiento de familias que trabajaban con la basura.

Perla Isabel Trujillo Terrones lleva siete años en Conafe y su primera experiencia fue como LEC en el proyecto de Caravanas Culturales. Comenta que una de sus mejores experiencias fue participar como “caravanera”, lo que posibilitó visitar muchas comunidades y “que los niños salieran de la rutina, alegrarlos, divertirlos y rescatar sus tradiciones y cultura y todo lo que la comunidad nos pudiera aportar”.

Rosa Gabriela Hernández Ramos entró a Conafe en el ciclo 2015-2016, al acabar el bachillerato. “Era la mayor de la familia y no había recursos para seguir estudiando y el Conafe era una oportunidad de entrar a la universidad”.

Janette Pacheco Oli vares

• Herman Osvaldo Pacheco Moreno, 27 años, supervisor de zona, estado de Chihuahua • Jorge Sagrero Ramírez, 36 años, académico de acompañamiento, estado de Campeche • José Cein Robles Méndez, 28 años, jefe de Programas Educativos, estado de Chiapas

Jorge Sagrero Ramírez con los niños en la comunidad de La Nueva Esperanza, Carmen, Campeche

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Entre nosotros

Herman Osvaldo Pacheco Moreno

Rosa Gabriela Hernández Ramos

Rosa Gabriela Hernández Ramos, estado de Puebla.

Herman Osvaldo Pacheco Moreno, comunidad de San Alonso, municipio de Urique, Chihuahua, nivel preescolar

Janette Pacheco Olivares está estudiando la ingeniería en Sistemas Computacionales y se incorporó a Conafe en 2015 como LEC. Nos dice: “Entré en blanco, egresada de preparatoria y nerviosa, ya que una no sabe qué te espera”; era la primera vez que se separaba de sus papás y de su lugar de residencia. A pesar de eso, “me fue gustando mucho-mucho la experiencia y amo estar en Conafe y conocer las comunidades”.

Herman Osvaldo Pacheco Moreno hace siete años que entró a Conafe como LEC en la misma comunidad donde vivía y pasó después a ser capacitador tutor y asistente educativo. En la actualidad estudia la licenciatura en Educación Intercultural en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Nos cuenta de sus inicios: “Terminé mi prepa y para seguir estudiando me debía trasladar a otro lugar”.

También recuerda su primer día como maestro en su comunidad: “Les dio mucho gusto a mi comunidad, pero fue un día de muchos nervios al presentarme con los papás y los niños, pues ya conocía a las personas, pero ahora como maestro era distinto. Fue conmovedor apoyar a los niños de mi comunidad”.

Rocío Cantú de León terminó la preparatoria técnica e ingresó a Conafe como LEC hace dos años, puesto en el que sigue. En un futuro próximo aspira a terminar una licenciatura. Nos cuenta de qué modo la pandemia afectó su servicio, que la relación con las familias de los alumnos es muy importante y que esta experiencia como LEC le ha permitido saber que quiere dedicarse “a la educación, a la pedagogía”; también nos dice que a pesar de la situación de pobreza y carencia de las comunidades, es muy importante la presencialidad y el servicio que les brinda Conafe.

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Rocío Cantú de León

José Cein Robles Méndez

Voces de las figuras educativas del consejo nacional de fomento educativo

Rocío Cantú de León, en la comunidad Ejido Casas Viejas, municipio de Cadereyta Jiménez, Nuevo León

José Cein Robles Méndez, jefe de Programas Educativas, Chiapas

Sergio Adrián Delfín Velázquez está en Conafe desde 2006, entró como instructor comunitario sin haber terminado el bachillerato; ahora es licenciado en Informática Administrativa y está cursando la licenciatura en Pedagogía en la UPN. Sus actuales funciones como coordinador académico son muchas, pero recuerda que, como instructor en la comunidad, en su primer año de servicio estuvo solo, por lo que sabe que visitar a los LEC y las comunidades es esencial, ya que “hay jóvenes que sienten la necesidad de sentirse escuchados, acompañados, ya que están fuera de casa por primera vez”.

José Cein Robles Méndez se incorporó a Conafe cuando estaba estudiando el bachillerato y se ha desempeñado en diversos puestos, además de estudiar la licenciatura en Educación y en Administración. También nos indica que, a pesar de ser académico de acompañamiento, “algunos LECS a veces te superan con sus prácticas y […] nos dicen que no nos vayamos, ya que pasan mucho tiempo solos en la comunidad, y les gusta la compañía. Una vez que los niños se van del aula te quedas solito, no hay nadie. Una semana parece poco, pero para ellos es mucho”.

La pandemia y el modelo ABCD en Conafe

Como a todos, la pandemia afectó a los entrevistados de Conafe y su trabajo, pues las visitas a las comunidades se redujeron de cinco a dos días a la semana.

En las entrevistas coinciden en la percepción de cierto retraso de los alumnos

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Entre nosotros

dez José Cein Robles Mén

Formación a Equipo Pedagógico Estatal sobre el trabajo con las lenguas indígenas en educación básica, modalidad virtual

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José Cein Robles Mén

que atribuyen a haber perdido el contacto permanente con ellos durante mucho tiempo. A pesar de todos lo problemas de comunicación, incluidos los de conectividad que se aprecian de manera generalizada en la mayoría de las comunidades atendidas por Conafe, destacan que WhatsApp fue la red más utilizada,4 ya que es la más accesible de las que disponen.

Para las familias y los niños, admite Janette Pacheco Olivares, el contacto presencial era necesario y demandado por las comunidades, por lo que el esfuerzo de estos traslados esporádicos valió la pena. El trabajo de los LEC se extendió a los fines de semana y se multiplicaron los esfuerzos para que ningún alumno dejara la escuela.

También mencionan los entrevistados que se realizaron visitas a las casas de alumnos con discapacidad o con otras problemáticas y que, a pesar del apoyo de las guías que se distribuían en cada visita y después eran revisadas, nunca pudieron sustituir la relación tutora clave de la estrategia pedagógica de Conafe, basada en el modelo ABCD, que se enfoca en impulsar la visión participativa de todos los involucrados en el proceso educativo, es decir, tutores, tutorados y familias, los cuales enseñan y aprenden para que la misma comunidad sea la fuente del conocimiento.

Lara y Juárez (2018) enfatizan la dificultad y complejidad del trabajo multigrado que se atiende desde Conafe, que no es abordado en la mayoría de las universidades y centros de formación de maestros, así como la importancia de desarrollar y profundizar en el modelo ABCD, que po-

Participación en expo Teletón, para dar a conocer el trabajo con estudiantes con discapacidad, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas

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No obstante, hay experiencias exitosas en los estados de Colima y Sinaloa con el uso de herramientas de Google Workspace y Chromebooks por parte de LEC y otras figuras educativas.

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Rosa Gabriela He

sibilita situaciones novedosas en las aulas y potencia también procesos de autonomía y de trabajo colectivo entre los alumnos, además del aprendizaje independiente, el desarrollo de competencias investigativas y de expresión oral y escrita, entre otras.

rnández Ramos

Voces de las figuras educativas del consejo nacional de fomento educativo

El futuro personal y laboral

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n Rocío Cantú de Leó

Jorge Sagrero Ramírez

Todos los entrevistados reconocen que su ingreso en Conafe fue, en un principio, motivado por la beca que les permitiría seguir estudiando, lo que la mayoría ha hecho y sigue compaginando con su labor en Conafe.

No obstante, ahora su perspectiva es otra y mencionan que su deseo es que los conocimientos y aprendizajes de sus estudios y experiencias en la institución los puedan hacer llegar a las comunidades alejadas y marginadas de Conafe.

Janette Pacheco Olivares, por ejemplo, al terminar la licenciatura en Ingeniería en Sistemas Computacionales, quiere trabajar en una empresa del ramo y desde ésta gestionar un proyecto dirigido a comunidades que son atendidas por Conafe y que carecen de conectividad, dispositivos de comunicación, etc. De este modo, podrá devolver lo que el Consejo le ha dado.

Herman Osvaldo Pacheco Moreno quiere terminar la licenciatura, tal vez cursar una maestría y seguir en Conafe especializándose en la fotografía, que es su pasión, y dando talleres.

José Cein Robles Méndez reitera que en el futuro en Conafe quiere fortalecer todo lo que se hace y llevar educación de calidad, así como aportar al sistema educativo nacional su experiencia en el Consejo para mejorar los procesos educativos con respeto a las culturas y características de las comunidades.

Los entrevistados mencionan su deseo de hacer llegar sus conocimientos y aprendizajes a las comunidades alejadas y marginadas de Conafe

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Entre nosotros

Herman Osvaldo Pacheco Moreno

Janette Pacheco Olivares

Caminata que hacen LEC de Puebla para ir a la comunidad

No todos los LEC hablan la lengua de la comunidad, pero en general se potencia que los alumnos hablen en su lengua materna

Perla Isabel Trujillo Terrones piensa incorporarse al sistema educativo formal, o trabajar como coach, al terminar la licenciatura y la maestría y dar conferencias en todo el país sobre Conafe a los jóvenes.

Rosa Gabriela Hernández Ramos cuenta que su experiencia en la institución le ha permitido decidir su profesión y especialidad (educación especial) y ha sido clave en su proceso profesional y personal.

Siguen las voces

La relación y el conocimiento de la realidad de las comunidades y del contexto por parte de los entrevistados hace que algunos mencionen temas y aspectos destacados del servicio educativo que ofrece Conafe en este sentido. Por ejemplo, Jorge Sagrero Ramírez, que conoce las comunidades que atiende, las describe así: “Son muy sencillas, de gente noble, con muchas carencias: no hay agua, luz, el internet es vaguísimo [lento] […] la lengua preferente es el español, pero en algunas [comunidades] se habla chol, y muchas veces no le dan valoración a su lengua materna, que se va perdiendo, especialmente los niños”. Él admite que no hay suficientes LEC que hablen la lengua de la comunidad y que se prioriza que las exposiciones sean en la lengua indígena y se traducen, ya que se intenta respetar la lengua de la comunidad.

José Cein Robles Méndez refiere que se intenta fortalecer la lengua indígena, en especial en la oralidad. “Hemos buscado fortalecer temas de los distintos

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Rocío Cantú de León

Janette Pacheco Olivares

Voces de las figuras educativas del consejo nacional de fomento educativo

Niños de la comunidad Ejido Casas Viejas, en el municipio de Cadereyta Jiménez, Nuevo León

Actividades culturales de este ciclo en el estado de Puebla

contextos y adaptar, por ejemplo, el plato del buen comer considerando lo que hay en la comunidad, como las acelgas o el chipilín.” Comenta que la realidad de los flujos migrantes en el estado de Chiapas ha hecho que se hayan instalado servicios de Conafe para migrantes, en albergues o casas que prestan el DIF o las iglesias, a fin de posibilitar a los niños y niñas de otros países seguir estudiando.

Herman Osvaldo Pacheco Moreno sostiene que “los LEC son cercanos a la comunidad” y que no todos hablan la lengua de la comunidad, pero en general se potencia que los alumnos hablen en su lengua materna y que los LEC que hablan la lengua se destinen a estas comunidades.

Del mismo modo, Sergio Adrián Delfín Velázquez afirma que la lengua indígena es una prioridad de la educación comunitaria y que uno de los aspectos positivos del modelo ABCD es el acercamiento a la gente.

Reflexiones finales

Este breve ejercicio de conversación con ocho figuras educativas de Conafe –LEC, académicos de acompañamiento, supervisores de zona, coordinador académico y jefe de Programas Educativos– de educación básica comunitaria, a pesar de haberse efectuado por videoconferencia, permite conocer el trabajo y la realidad del Conafe en la actualidad en distintos estados.

Conocer las experiencias de estos jóvenes en las comunidades más lejanas y pobres del país, y durante la época más crítica de la pandemia sanitaria por

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Janette Pacheco

covid-19, posibilita entender que la educación debe estar presente en todos los contextos y adaptarse a éstos, y que, no obstante los cincuenta años transcurridos desde la fundación del Consejo, su importancia y vigencia son innegables.

Las expresiones de estas figuras muestran el compromiso con el modelo pedagógico ABCD, y su conciencia de que éste debe ser revisado y estar en continuo cambio o adaptación.

Todas las figuras educativas indican que su inserción en Conafe fue motivada por la beca que les posibilitaba seguir estudiando, pero que el servicio prestado les ha ofrecido otras oportunidades y nuevas miradas sobre su propio futuro y sobre el futuro Tutorías, Puebla del país y de la educación.

En términos individuales, esta experiencia también les ha permitido crecer, contar con nuevas habilidades y descubrir capacidades que son necesarias para su desarrollo personal y profesional. Todos ellos también reconocen que hay dificultades y retos que la institución debe considerar, así como mejoras en ciertos aspectos: instalaciones, materiales, más acompañamiento a los LEC, mejores retribuciones, etcétera.

Escuchar a estos jóvenes permite vivir un poco qué es Conafe y volver a celebrar sus primeros cincuenta años de vida.

Olivares

Referencias Conafe, Consejo Nacional de Fomento Educativo (2021). Modelo Aprendizaje Basado en la Colaboración del Diálogo [video, 2:07 min.], 17 de septiembre. https://www.gob.mx/conafe/es/ videos/modelo-aprendizaje-basado-en-la-colaboracion-del-dialogo-capsula LARA, Erick S.; y Diego Juárez (2018). La relación tutora entre estudiantes en una clase multigrado

de México. Nodos y Nudos, 6(45), pp. 17-24.

Mejoredu, Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2021). Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México. Cifras del ciclo escolar 2019-2020. Principales hallazgos. https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/hallazgos-indicadores2021.pdf

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¿Qué comen LAS ARAÑAS? Shutterstock

Alejandra Alvarado Zink*

En todo el mundo se han registrado alrededor de 48 200 especies

de arañas, generalmente caracterizadas por tener una dieta carnívora, en la que los insectos y algunos otros artrópodos son el alimento más consumido.

Pero también existen algunas especies de arañas que se alimentan de otros animales, entre ellos, pequeños vertebrados, por ejemplo: algunos anfibios (ranas), reptiles (lagartijas), pequeños mamíferos (roedores) y algunas aves. Si bien hasta hace poco se creía que la dieta de las arañas era exclusivamente carnívora, a principios del presente siglo se descubrió que esto no es así. En este artículo se aborda el caso de arañas cuya dieta sorprenderá a más de una persona.

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¿Qué comen las arañas?

La dieta de las arañas hasta hace no mucho tiempo se pensaba que era totalmente carnívora, basada en insectos de modo predominante, por lo que a estas arañas se les conoce como arañas insectívoras o entomófagas. Pero ahora se sabe que también hay diversas especies de arañas caníbales, entre las que se encuentran especies del género Latrodectus, como las viudas negras (Latrodectus mactans y Latrodectus hasselti).

Estas especies tienen fama de comerse a los machos después de aparearse (Nyffeler y Vetter, 2018).

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Latrodectus mactans

Estas dos especies caníbales tienen fama de comerse a los machos de sus especie después de aparearse

* Maestra en Ciencias. Responsable del área de Educación y Comunicación Ambiental en la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Sin embargo, Schütz y Taborsky (2005) mencionan que también existen algunas especies, como Allocosa brasiliensis, Evarcha culicivora, y Argyroneta aquatica, en las que los machos se alimentan de las hembras. Los machos de estas especies llegan a comerse a las hembras de su misma edad o mayores. ecuador.inaturalist.org

colombia.inaturalist.org

Estas tres arañas macho son caníbales y se caracterizan por alimentarse de sus hembras

Allocosa brasiliensis

Argyroneta aquatica www.earthtouchnews.com

Evarcha culicivora

Por otro lado, hay especies de arañas que pueden complementar su dieta con pequeños animales vertebrados, como peces, ranas, lagartijas, roedores y aves.

Las arañas que se alimentan de aves son tal vez las más famosas; entre ellas existen dos especies que se distinguen por su gran tamaño: la araña Goliat (Theraphosa blondi), que vive en las selvas tropicales de América del sur, y la tarántula silbante o ladradora (Selenocosmia crassipes), que habita en la costa este de Australia. u Sh

tter

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La araña más grande que se conoce es “Goliat” mide 30 centímetros, pesa 150 gramos y llega a vivir 25 años en cautiverio Araña Goliat (Theraphosa blondi)

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Si bien a estas dos especies Aun cuando las aves no son se les considera como arañas su platillo principal, estas devoradoras de aves, esto sólo dos especies de arañas han ocurre en algunas ocasiones, ganado el nombre de arañas por ejemplo con las crías de devoradoras de aves aves que encuentran dentro de nidos que por lo general Tarántula silbante están sobre el suelo. Cada una de estas eso ladradora (Selenocosmia crassipes) pecies en realidad consume principalmente animales invertebrados. En el caso de la araña Goliat, su dieta incluye artrópodos de gran tamaño, gusanos, así como algunos pequeños vertebrados, entre ellos: ranas, serpientes, lagartijas y pequeños roedores.

En tanto, la tarántula silbante o ladradora se alimenta generalmente de invertebrados, como insectos y otras arañas, así como de una que otra lagartija o rana que llega a cazar.

Aunque podría pensarse que sólo las arañas de gran tamaño son capaces de cazar y consumir ranas y lagartijas, los estudios realizados por Nyffeler, Edwards y Krysko (2017) demuestran que esto no es así: ellos evidenciaron que algunas especies de arañas de talla pequeña, como las arañas saltadoras, llegan a cazar y consumir ranas y lagartijas hasta cinco veces más grandes que las arañas mencionadas.

También se tienen reportes de arañas que cazan peces, comportamiento que se creía poco común hasta que, hace algunos años, en otro trabajo realizado asimismo por un equipo de investigadores que colaboraron con Martin Nyffeler, se encontró, al revisar diversos trabajos y publicaciones, que en efecto hay varias especies de arañas semiacuáticas en diferentes partes del mundo que gustan deleitar su paladar con peces (Nyffeler y Pusey, 2014).

Dieta omnívora

En la actualidad, debido a nuevos descubrimientos llevados a cabo por Nyffeler et al. (2016), se sabe que no todas las especies de arañas que consumen insectos tienen una dieta 100 por ciento carnívora. Se ha registrado la existencia de 60 especies de arañas que complementan su dieta con diversos productos vegetales, como néctar, savia, melaza, semillas, polen y partes de hojas. También se tienen reportes de arañas que en laboratorio han sido alimentadas con esporas de hongos.

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Dieta casi herbívora

Stan Shebs en commons.wikimedia.org (CC BY-SA 3.0)

La primera especie de araña que, por así decirlo, Bagheera podría llegar a considerarse casi herbívora, se deskiplingi cubrió en 2009 y se trata de la araña saltadora, Bagheera kiplingi.

Esta especie se encuentra en el con2.0) (CC BY radiz tinente americano, principalmente en las ian Pa l i m i x Ma selvas tropicales de México, Guatemala y Costa Rica, por lo general habita en los árboles de algunas especies de la familia de las leguminosas (fabáceas) del género Araña Bagheera macho sobre la espina de una acacia Vachellia y se alimenta de ellos. La parte favorita de estos árboles para Bagheera son las protuberancias que crecen en las puntas de las hojas, conocidas como cuerpos beltianos, así como el néctar que se encuentra en unas estructuras especiales a lo largo de las ramas y que tienen el nombre de nectarios extraflorales.

Los estudios realizados por Christopher Meehan (Universidad de Villanova, en Filadelfia, Estados Unidos) y Eric Olson (Universidad Brandeis, en Massachusetts) tanto en las selvas de México como de Costa Rica muestran que esta es la primera especie herbívora, ya que las arañas estudiadas presentaron una dieta compuesta principalmente por la ingesta de cuerpos beltianos, que contienen grasas y proteínas. También llegan a ingerir algo de néctar extrafloral, que es rico en azúcares y aminoácidos.

Esta dieta vegetariana la complementan con algunas larvas y huevos de hormigas (Meehan et al., 2009).

La araña Bagheera se alimenta de la punta de las ho¿Cómo le hace esta especie de arañas, y otras, jas de la acacia; esta parte se conoce como cuerpo beltiano y contiene fibra, proteínas y azúcares para alimentarse de algunas partes de plantas? La forma más sencilla para alimentarse de plantas es consumir el néctar, ya que lo único que necesitan es chuparlo directamente del lugar en el que la planta lo produce.

Se ha visto que las arañas utilizan los extremos de sus dos quelíceros (apéndices acabados en punta y situados antes de la boca) para punzar las hojas y luego sorben la savia que escurre de la herida. Otras arañas optan por alimentarse de partes de las hojas de la misma forma que lo hacen con los insectos que atrapan. Con ayuda de sus quelíceros inyectan líquidos digestivos, que les

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ayudan a licuar el interior de la hoja para poder chupar y filtrar posteriormente su contenido.

Luego de esta revisión, no resta sino decir que la diversidad de especies de arañas, en gran medida, ha sido posible gracias a la diversidad de alimentos que pueden llegar a incluir en sus dietas, así como a la diversidad de estrategias que han desarrollado.

Actividad Elabora tu propia especie de araña herbívora Objetivo: Conocer la morfología externa de una araña Las arañas, a diferencia de los insectos, tienen el cuerpo dividido en dos secciones: el cefalotórax (que es la fusión de la cabeza con el tórax) y el abdomen, así como cuatro pares de patas (y no tres, como los insectos). En su cabeza se presentan entre seis y ocho ojos dependiendo de la especie. En el caso de las arañas saltarinas, dos de sus ojos son más grandes que el resto y con ellos pueden ver bastante bien; el resto les sirve para captar luz y movimiento.

Cuatro pares de patas

Hileras (salida de glándulas que producen seda)

Quelíceros

Ojos

Abdomen

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Pedipalpos (estructuras con funciones sensoriales y asociadas al cortejo y reproducción)

Cefalotórax

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Patrón de araña Abdomen

4 pares de patas

Cefalotórax

Patrón para fotocopiar

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Material

Fotocopia del patrón de araña

Cartón delgado de caja de cereal, galletas, etc.

Lápices o plumones de colores

Opcional: Dos ojos movibles para manualidades medianos (núm. 15)

Tijeras

Lápiz adhesivo o pegamento blanco

¿Qué hacer?

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Colocar la fotocopia sobre el cartón y recortar todas las piezas.

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Pegar el círculo pequeño sobre una pequeña parte del círculo grande y dejarlo secar.

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Iluminar el cuerpo de la araña.

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Pegar los ojos movibles en el extremo libre del círculo pequeño y dejarlos secar.

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Colocar y pegar los cuatro pares de patas por debajo del círculo pequeño.

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Una vez que se ha secado, pintar 4 o 6 puntos arriba de los ojos.

Referencias MEEHAN,

Christopher J.; Eric J. Olson, Matthew W. Reudink, T. Kurt Kyser y Robert L. Curry (2009). Herbivory in a spider through exploitation of an ant–plant mutualism. Current Biology, 19(19), pp. R892-R893.

NYFFELER,

Martin; G. B. Edwars y Kenneth L. Krysko (2017). Vertebrate-eating jumping spider (Araneae: Salticidae) from Florida, USA. The Journal of Arachnology, 45(2), pp. 238-241.

NYFFELER, Martin; Eric J. Olson y William O. C. Symondson (2016). Plant-eating by spiders. Journal

of Arachnology, 44(1), pp. 15-27.

NYFFELER,

Martin, y Bradley J. Pusey (2014). Fish Predation by Semi-Aquatic Spiders: A Global Pattern. PLoS One, 9(6).

NYFFELER, Martin, y Richard S. Vetter (2018). Black widow spiders, Latrodectus spp. (Araneae: The-

ridiidae), and other spiders feeding on mammals. The Journal of Arachnology, 46(3), pp. 541-548.

SCHÜTZ, Dolores, y Michael Taborsky (2005). Mate choice and sexual conflict in the size dimorphic

water spider Argyroneta aquatica (Araneae: Argyronetidae) (PDF). Journal of Arachnology, 33(3), pp. 767-775.

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Historias digitales: una estrategia constructivista DE CREACIÓN DE CONOCIMIENTO, NARRATIVA Y ARTE

La creación de historias digitales es una estrategia que combina el desa-

rrollo de habilidades transversales como la comprensión lectora, la investigación, la redacción y el trabajo en equipo, con el uso de medios digitales para que los alumnos produzcan un video breve en el que sinteticen sus conocimientos sobre cierto contenido o expongan sus ideas sobre un tema personal o social. Las historias digitales se enfocan en promover el pensamiento autónomo en los estudiantes, una de las características esenciales de la educación mediada por tecnologías.

Shutterstock

Ana E. Orozco Aguayo*

os alumnos de cuarto grado llegan entusiasmados al aula: hoy van a presentar sus historias digitales a todo el grupo. Hay una decena de videos de tres a cinco minutos que mostrar, de temas tan variados como la germinación de la semilla de frijol, los animales del desierto, los transportes aéreos y las fiestas patrias. Otro video individual lleva el título “Mi familia” y otro más es sobre el cuidado de las mascotas.

En el nuevo plan de estudios básico de Finlandia, las historias digitales como creación de conocimiento (story-telling as knowledge creation) se consideran una estrategia positiva e innovadora que ha rendido muy buenos resultados (Evento Eduteka, octubre de 2021). En nuestro país se han incorporado estrategias emergentes nacidas de la necesidad de usar tecnologías de la comunicación durante la pandemia, que han hecho desaparecer el uso del periódico mural de antaño y han recurrido al empleo de sitios de internet donde los alumnos entregan sus evidencias de trabajo. Así lo sugiere Bertha Francisco en el blog de Red Magisterial (octubre de 2021): * Pedagoga por la Universidad Panamericana.

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• Planear actividades o proyectos que permitan integrar aprendizajes fundamentales imprescindibles […].

• Organizar la clase en equipos para aprovechar las distintas habilidades de los alumnos […].

• Cambiar las entregas a un formato digital […].

Todas estas características son inherentes a la estrategia de historias digitales, que antes de ser evidencias dan cuenta del trabajo de investigación y recuperación de información, elaboración de guion final, búsqueda de imágenes, y grabación de audios para el video final, de una duración menor a los ocho minutos. El acompañamiento docente en cada etapa es crucial para superar los pequeños obstáculos en la producción del video. A continuación se presentan los pasos para aplicar con éxito esta estrategia emergente en los contextos educativos actuales.

¿En qué se diferencian las historias digitales de otro tipo de videos?

Las historias digitales, además de tener aplicación en el campo educativo, se encuentran en otras áreas de trabajo o estudio como son la investigación histórica y la mercadotecnia. Dentro del campo de la educación, es común encontrar información sobre este tema con el nombre de “story-telling educativo”.

Para que un video sea un video educativo producido por alumnos de educación primaria, secundaria, media superior o superior, como docentes debemos cuidar las siguientes características (Robin, 2016, p. 18): all-digital.org

El propósito de las estrategias didácticas basadas en herramientas web es desarrollar la habilidad de uso de información y expresión de los alumnos

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• Debe tener un tema y un propósito específico.

• Es mejor que el creador del video lo narre.

• El video manifiesta un punto de vista personal; de hecho, las historias digitales se han utilizado con mucho éxito para fomentar la expresión escrita y oral de narrativas particulares.

• Si analiza un fenómeno natural o social, el video debe mostrar los hechos de manera factual y equilibrada, libre de mensajes ideológicos.

• Debe tenerse cuidado en dónde se alojará el video.

Silvia Rosenthal Tolisano (citada en Robin, 2016, pp.

18-19) afirma que el centro de esta estrategia no son

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las herramientas, sino las habilidades que se busca desarrollar en los alumnos, es decir, la creación de nuevo significado. El propósito de las estrategias didácticas basadas en herramientas web es desarrollar la habilidad de uso de información y expresión de los alumnos, no el uso de la herramienta digital en sí misma. En la web hay una multitud de videos cuyo contenido no es constructivo, e incluso puede ser pernicioso. Esto indica que no es suficiente que los alumnos manejen una herramienta, también es necesario que busquen utilizarla con un fin constructivo.

¿Cuál es el procedimiento adecuado para desarrollar una historia digital?

Bernard Robin, de la Universidad de Houston, nos muestra un esquema de 10 pasos para desarrollar un video:

Paso 1 Escoger el tema

Hay videos de un solo autor y videos producidos por un equipo. Esto debe decidirse también en el aula.

Paso 2 Formar equipos y conducir la investigación sobre el tema

Paso 3 Escribir el primer borrador del guion, en equipos o individualmente

Paso 4 Revisar el guion entre pares

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Elegir junto con los alumnos el tema y el propósito del video. Tiene como fin ¿informar?, ¿convencer?, ¿provocar?, ¿relatar una experiencia personal?, ¿sintetizar contenido ya visto? Nunca tratar un tema que los alumnos consideren irrelevante; como creadores, ellos deben tener el máximo interés y capacidad de decisión.

Se buscará en una variedad de fuentes, desde sitios de internet, bibliotecas físicas, hasta entrevistas a personajes importantes o familiares para una historia personal.

Será la narración para el video. Asegúrense de que cumple con el propósito elegido y que las frases sean claras. Limítense al tema elegido.

El guion debe decir de qué se hablará, profundizar en el tema y al final cerrar el tema volviendo al inicio de alguna manera.

El guion debe ser revisado por un compañero además del docente, para recibir retroalimentación sobre su claridad, sobre omisiones importantes o contradicciones. Una vez revisado, se realizan las correcciones necesarias.

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Paso 5 Encontrar o crear imágenes

Paso 6 Crear un storyboard [guion gráfico]

Paso 7 Grabar el audio

Paso 8 Seleccionar la música de fondo

Paso 9 Armar la historia digital

Paso 10 Publicar la historia digital

Se pueden usar fotografías digitales propias, mapas, gráficas, dibujos. También se pueden buscar imágenes en línea en Google Image Search desde https://images.google.com.mx/ Las imágenes deben seguir al guion. Al elegir imágenes, se deben respetar los derechos de autor o copyright, también es posible recurrir a imágenes de dominio público o que posean la licencia Creative Commons.

El storyboard convierte el guion en una serie de escenas en las que se desarrolla la historia digital. Indica la duración en segundos de cada escena y los elementos de narrativa e imágenes que incluye. Este paso es fundamental para el éxito en la producción de la historia digital.

Una vez realizado el storyboard, se acoplan las imágenes, dibujos y gráficos al guion, quizás eliminando o incluyendo algunos.

De acuerdo con el storyboard, se graba el guion con voz clara y pausada, utilizando un micrófono de calidad o una app de grabación de voz del celular.

Aunque es posible prescindir de ella, la música complementa la narración profundizándola o dándole un tono dramático, gracioso, misterioso, triste, entre otros. En línea hay sitios como jamendo.com que provee música sin costo. Es conveniente que sea instrumental (sin letra).

Seleccionar el software para crear la historia digital. El software más común que se puede utilizar en PC o laptops es el Windows Movie Maker para Windows o el Apple iMovie para Mac. Es recomendable guardar la versión final de la historia digital en muchos formatos. Para compartir las historias digitales se puede usar Google Drive, YouTube o alguna plataforma de uso de grupo cerrado.

El fin de toda historia digital es publicarla y compartirla.

Fuente: Elaboración propia a partir de Robin (2016, pp. 23-24).

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Una de las virtudes de las historias digitales es que conllevan la oportunidad de que los alumnos expresen su voz respecto a un tema, lo que no se ha dicho, lo que permanece oculto, quizá, para las personas adultas. Una de las riquezas de esta estrategia se basa en el reconocimiento de que “todos tenemos una historia que contar” (Robin, 2016, p. 19). En las historias digitales, los alumnos pueden verter sus propias experiencias no sujetas a juicio; o, tal vez, referirse a un fenómeno social o a un problema de la comunidad.1

Habilidades desarrolladas y beneficios

andina.pe

Entre los múltiples beneficios de esta estrategia se cuenta el que tanto el proceso de producción como el producto son memorables para los alumnos. Si se trata de incorporar contenidos educativos, son un puente ideal entre lo que ya se sabe y el nuevo material. La estrategia reúne habilidades de literacidad textual, tecnológica y visual y da cuenta de las inteligencias múltiples. También promueve la inteligencia socioemocional al hacer al alumno más consciente de sus pensamientos, emociones, deseos y de la forma de comunicarlos y recibir los de sus pares.

Entre el alumnado de preescolar se han reportado beneficios cuando el grupo en conjunto con el docente trabaja en seleccionar un tema para la historia, discutir sus elementos y personajes, crear arte para el video y ayudar a desarrollar el guion (Robin, 2016, p. 20).

Una forma sencilla de iniciar con esta estrategia es utilizando una fotografía de interés grupal o pidiendo a cada alumno una fotografía que le sea significativa. Otra opción es que cada quien lleve una fotografía familiar y que la historia derive de la fotografía, destacando el momento cuando fue tomada, la persona o personas que están representadas, el contexto y lo que esa imagen representa para el narrador.

Los primeros pasos también pueden darUna forma sencilla de iniciar con esta estrategia es utilizando una se cuando los alumnos más pequeños o fotografía de interés grupal o pidiendo a cada alumno una fotograde grados iniciales de primaria comienzan fía que le sea significativa 1

Como ejemplos de la aplicación de texto, imágenes y video, al final del artículo hay tres ligas a videos de historias digitales.

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con el desarrollo de un cartel sobre un tema en el que todos puedan participar dibujando algo o escribiendo una pequeña frase. Otra idea para la primera historia digital es el libro del año escolar, para lo que se debe haber llevado una bitácora o diario. Este libro-video se puede ilustrar con dibujos o fotografías y musicalizarse. Si se cuenta con horarios para autonomía curricular, los docentes pueden trabajar colaborativamente para realizar este proyecto transversal. Las posibilidades son muy amplias y el trabajo tendrá un sentido de proyecto y de “estamos preparando algo especial” para compartir con el resto de la escuela después.

Equipo, aplicaciones y demás Además del Windows Movie Maker para Windows o el Apple iMovie para Mac ya mencionados, se puede usar el WeVideo compatible con Windows y Mac y descargable desde https://www.wevideo.com/. Para iPads y teléfonos celulares www.youtube.com/watch?v=cDY8F-s7XGQ

existe el iMovie para iPhone y iPad. Para el sistema operativo Android existe el Com-Phone Story Maker. Más recursos se pueden encontrar en http:// digitalstorytelling.coe.uh.edu/page. cfm?id=22&cid=22 Quienes tengan interés en aprender más sobre historias digitales con uso educativo pueden tomar el MOOC de la Universidad de Houston desarrollado por Bernard Robin (disponible con subtítulos en español) en la liga: https://www. coursera.org/learn/digital-storytelling

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También hay plataformas independientes que utilizan software especializado para crear historias digitales en particular y todo tipo de multimedia en general, entre ellas Storybird desde https://storybird. softonic.com/ Buncee, disponible en https://app.edu.buncee.com/

www.listennotes.com

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Iniciadores

Se considera que Joe Lambert fue el iniciador del storytelling digital a partir de la década de los noventa (Alismail, 2015, p. 126). Desde entonces se ha aplicado en múltiples contextos con resultados significativos en la educación básica, media y superior. La estrategia de historias digitales fue posible gracias a la web 2.0, en la que los usuarios crean contenido usando herramientas de internet hasta llegar al punto en que hay una confusión de roles entre quienes escriben los contenidos y quienes los leen, ven o escuchan (Gallini y Noiret, 2011, p. 24).

Kathleen Marie Gallagher ha estudiado el uso de historias y de la narrativa como método educativo y resalta su capacidad como medio para desarrollar la capacidad de comprensión y expresión en los alumnos, con el reconocimiento de que importa lo que ellos piensen por sí mismos (2011, pp. 49-50). Esta característica de las historias digitales nos muestra su capacidad para englobar muchos contenidos y habilidades transversales en un sólo proyecto, de modo que la evaluación se simplifique y el alumno se enfrente a menos tareas pero más significativas. Este tipo de estrategias requiere una evaluación con otra perspectiva, de más largo plazo y más cualitativa que cuantitativa.

Algunas características de las historias digitales como estrategia educativa Involucran

Operativamente

Centradas en el alumno

• Investigación • Pensamiento crítico • Son transversales • Son colaborativas • Son experienciales • Son constructivistas

Una historia digital expresa el pensamiento, creencias, deseos y miedos del alumno.

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Ejemplos de historia digitales • Historia digital sobre monstruos bellamente ilustrada. La narración en inglés se puede usar en clases de este idioma como segunda lengua para estudiantes intermedios (5:45 min.). http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/view_story.cfm?vid=342&categoryid=5&d_ title=Language%20Arts • Historia hecha solamente con dibujos, sin narrativa, excelente para realizar historietas (0:31 min.). https://youtu.be/DiSNytL1dLw • Historia que combina con éxito fotografías, dibujos y pequeños textos. Ideal para enseñar a utilizar las herramientas a estudiantes de secundaria y educación media superior (5:04 min.). http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/video/3080685%20-%20Run%20your%20 world.mp4

Tutoriales Tutorial para utilizar Storybird para la creación de historias digitales: https://www.youtube.com/watch?v=qLmFexr9mXM Tutorial para crear audio para las historias digitales con Audacity: https://www.youtube.com/watch?v=qLmFexr9mXM Referencias ALISMAIL, Halah Ahmed (2015). Integrate digital storytelling in education. Journal of Education and

Practice, 6(9), pp. 126-129.

FRANCISCO,

Bertha (2021). Fomenta la creatividad de tus alumnos a través de la difusión de sus evidencias. Red Magisterial [blog], 14 de octubre. https://www.redmagisterial.com/blog/fomenta-la-creatividad-en-tus-alumnos-traves-de-la-difusion-de-sus-evidencias/

GALLAGHER, Kathleen Marie (2011). In search of a theoretical basis for storytelling in education re-

search: Story as method. International Journal of Research & Method in Education, 34(1), pp. 49-61.

GALLINI,

Stefania; y Serge Noiret (2011). La historia digital en la era del Web 2.0. Introducción al dossier Historia digital. Historia Crítica, 43, pp. 16-37.

ROBIN,

Bernard R. (2016). The power of digital storytelling to support teaching and learning. Digital Education Review, (30), pp. 17-29.

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La desmotivación y el estrés durante la pandemia UNA MIRADA DESDE LA RELACIÓN ESTUDIANTE-DOCENTE

Este trabajo, referente al desarrollo y bienestar de la relación

entre docentes y estudiantes, presta especial atención a los aspectos relacionados con la situación del covid-19. En primer lugar se muestra cómo el maestro contribuye a la formación de valores o creencias de sus alumnos.

Se exponen también métodos útiles para mejorar el desempeño docente, tales como la observación, la conversación y la reflexión. Se sabe que la pandemia ha tenido consecuencias negativas en la salud mental de los estudiantes, que ha provocado rezago escolar y la aparición de sentimientos de rechazo y desmotivación ante el estudio. Por ello, se abordan asimismo algunas herramientas que pueden influir en la mejora y fortalecimiento de la relación entre el profesorado y el alumnado.

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Gabriela Oseguera Altamirano*

Desempeño docente

En el papel que debe desempeñar un docente, junto a la tarea de transmitir conocimientos a sus alumnos de acuerdo con un plan de estudios, también está la responsabilidad de colaborar en la formación de su carácter, valores, creencias y habilidades, donde la escuela comparte con la familia “la labor de educar, completando y ampliando sus experiencias formativas” (Paz Activa, 2020). En esa tarea educativa está implícita la relación maestro-alumno, que debe desarrollarse de manera sana y armoniosa, a fin de favorecer la formación del estudiante y no desmotivarlo. * Licenciada en Psicología con maestría en Terapia Familiar y especialidad en Psicología Clínica.

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www.gob.mx

Según Sarramona et al. (1975, citado en Prieto, 2008), el desempeño del docente se ve principalmente afectado por tres factores: sus condiciones personales, su formación y su actitud.

El primer factor se refiere a las diversas situaciones que se presentan en la vida personal del educador y que repercuten en su proceso de enseñanza, tales como vivencias familiares y personales; igualmente, Levi (2005, citado en Rodríguez et al., 2007) comenta que “la relación entre condiciones de trabajo y salud es recíproca: las condiciones de trabajo afectan la salud y la salud afecta la productividad de las personas”. Esto se relaciona de manera estrecha con la situación provocada por el virus causante del covid-19, donde la productividad, en ocasiones, no ha sido la óptima y ha dado lugar al aumento de los niveles de estrés en los maestros.

El segundo factor, la formación, se relaciona con los conocimientos académicos que el maestro adquirió y la elección y empleo de los métodos de enseñanza para transmitirlos.

Por último, el tercer factor, la actitud que adopte el profesorado, se verá también reflejada en la confianza, fluidez, asertividad y calidad de la comunicación que establezca con sus alumnos.

En el mismo artículo de Prieto (2008), Hargreaves (1979) sostiene que, para foLa actitud que adopte el profesorado se verá también mentar la buena relación entre el maestro reflejada en la confianza, fluidez, asertividad y calidad de la comunicación que establezca con sus alumnos y el estudiante, es necesaria la presencia de cinco elementos principales: observación, conversación, lenguaje no verbal, reflexión, actividades y estrategias dinámicas cuyo objetivo es la detección de necesidades, áreas de oportunidad y fortalezas encaminadas a atender, diseñar, reajustar las actividades interactivas y mantener la motivación y el dinamismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas actuaciones parecen obvias, sin embargo, en ocasiones no se toman en cuenta o se creen garantizadas, pero es importante que se hagan conscientes, especialmente en estos tiempos en los que el proceso de enseñanza-aprendizaje está atravesando por diversos reajustes.

Dichas acciones son relevantes por las razones que se presentan a continuación: 1. Observación: sirve para detectar necesidades, áreas de oportunidad y fortalezas con el fin de atender, mejorar o conservar lo propio de cada caso.

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La desmotivación y el estrés durante la pandemia una mirada desde…

2. Conversación: es la base de la comunicación, sin ella, no se logra llegar a acuerdos ni se abre la oportunidad de fortalecer vínculos.

3. Lenguaje no verbal (gestos, movimientos): transmite mucha información al receptor acerca de los sentimientos y sensaciones del emisor.

4. Reflexión: es un paso necesario para diseñar actividades interactivas y para analizar el desarrollo de la relación docente-alumno.

5. Actividades y estrategias dinámicas: logran disminuir la monotonía en clase, ayudan a mantener el interés por parte de los alumnos y facilitan la comprensión y memorización de la información.

Consecuencias de la pandemia por covid-19 en aspectos escolares

Respecto al manejo de actividades y estrategias mencionados con anterioridad, se profundizará un poco más, ya que, debido a la cuarentena forzada que todos vivimos, muchos estudiantes se vieron afectados en diversos aspectos, como el social, físico y emocional. En un artículo de la Universidad del Istmo (s. f.) se comenta que, al ya no poder ir al colegio y pasar a un modelo educativo virtual, algunos estudiantes presentaron rechazo hacia la escuela, dificultad en el ajuste a la nueva forma de aprendizaje, desmotivación para hacer tareas, entre otras consecuencias desfavorables para su desarrollo. Ahora, el regreso presencial a clases está aumentando de manera gradual y esto implica otro reajuste en la forma de enseñar y aprender para maestros y alumnos, respectivamente. Tanto unos como otros se han desacostumbrado a estar varias horas sentados

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en un aula de clases rodeados de gente, el hábito del estudio no se cultivó de la misma manera que en los tiempos previos a la pandemia, las habilidades de interacción interpersonal se vieron afectadas y, en algunos casos drásticos, hubo abandono educativo, excluyendo al alumno completamente del ambiente social escolar.

Entre las consecuencias escolares derivadas de la pandemia, Felipe Hevia (2022), del CIESAS-Golfo, hace especial énfasis en el rezago de aprendizajes que se derivó de la crisis, comentando que “el estudiante promedio perderá […] poco menos de medio año de aprendizaje en un país típico” como consecuencia del cierre de las escuelas o de que el alumno no asista a clase o no preste la atención necesaria para absorber la información presentada. Debido a esto, resulta esencial que los maestros integren nuevos métodos de enseñanza a sus clases, para así mantener a los alumnos interesados y, paulatinamente, retomar el ritmo que se llevaba previo a la cuaDebido a la cuarentena forzada que todos vivimos, murentena.

Algunos métodos que el docente chos estudiantes se vieron afectados en diversos aspecpuede aplicar son: tos, como el social, físico y emocional • Utilizar mapas conceptuales o mentales, para que el alumno haga resúmenes de un tema y no sea vista como una actividad aburrida o rutinaria.

• Presentar canciones y/o videos con información referente a lo visto en clase, con el fin de que los estudiantes aprecien el dinamismo en el aula.

• Utilizar plataformas virtuales para aplicar pequeños exámenes y/o hacer actividades, y así aumentar el interés de los alumnos y su acercamiento a herramientas tecnológicas, por ejemplo, Kahoot!, Socrative, Quizlet, WordClouds, entre otras.

• Fomentar el trabajo en equipo, para que los alumnos ganen o retomen esta habilidad que en el trabajo en casa se dejó parcialmente de lado o no se pudo implementar de la mejor manera posible.

Cada estudiante tiene intereses distintos y ritmos de aprendizaje diferentes, lo que alarga el tiempo de homogeneización de los conocimientos para el conjunto del grupo. Por esto es necesario prestar atención a indicios de que existen dificultades para seguir el ritmo de la clase, y abrir espacios de comunicación para brindar ayuda a quienes la requieran, a fin de no contribuir a la aparición de episodios que puedan provocar estrés.

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También es conveniente que los docentes analicen su situación individual en relación con posibles afectaciones debido a la pandemia (pérdidas personales, nivel de angustia o estrés, proceso de adaptación, situación económica, entre otras), de modo que busquen maneras de optimizar su estado emocional y su desempeño para ejecutar sus funciones con motivación y promover la motivación de los alumnos.

Tareas, responsabilidades y estrés

Dentro de las responsabilidades que conlleva ser profesor o profesora, se cuentan las siguientes: Los maestros no sólo instruyen, sino que representan y comunican una filosofía educativa particular, que incluye pautas mediante las cuales los estudiantes serán evaluados. No sólo proporcionan retroalimentación referente al desempeño académico de los estudiantes, sino que tienen un efecto considerable en la motivación de los mismos para el aprendizaje. No sólo proporcionan aprobación o desaprobación específica ante el logro de los alumnos, sino que los maestros también comunican su aprobación o desaprobación general del alumno como persona (Juvonen y Wentzel, 2001, citados en Prieto, 2008).

Shutterstock

Rodríguez et al. (2007) realizaron una investigación acerca del estrés en docentes de educación básica en Guanajuato, ya que notaron su constante aumento en el mencionado grupo de personas.

En el mismo estudio de Rodríguez, cuatro fueron las categorías analizadas para determinar su grado de contribución a los niveles de estrés en el profesorado: condiciones laborales y oportunidades de desarrollo; demandas relacionales y condiciones sociales del trabajo; factores organizacionales de la docencia; y apoyo social, autonomía y conflicto.

Es sabido ya que la cuarentena forzada por el SARS-COV-2 ha presentado situaciones que contribuyen al aumento de la frecuencia con la que el estrés deriva de la incomodidad del distanciamiento social, el confinamiento necesario, Los maestros no sólo instruyen, sino que representan y comunican una filosofía educativa parel temor al contagio y las varias medidas de saluticular bridad obligatorias, etc.

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Entre nosotros

En un estudio de la Universidad de Chile (2021) sobre el impacto que ha tenido la cuarentena en la salud mental de alumnos de preescolar hasta cuarto de primaria en ese país, se reporta que, de un total de 4772 estudiantes, la sensación de “estar triste” se presentó en 24.6 por ciento de los casos, en 26.4 por ciento hubo problemas para dormir, y con el mayor porcentaje (29.5) se encuentra la presencia de cambios en el apetito.

En el mismo estudio se analizaron síntomas frecuentemente detectados por los padres de familia en sus hijos: en 71.9 por ciento de los casos, irritabilidad y el mal genio; y en 70.7 por ciento, la ausencia del seguimiento de indicaciones (Universidad de Chile, 2021).

Sensación de “estar triste”

24.6%

Problemas para dormir

26.4%

Cambios en el apetito

29.5%

Irritabilidad y mal genio

71.9%

No sigue indicaciones

70.7%

En una investigación (anterior a la pandemia) respecto a la desmotivación, desinterés, desgano y falta de participación presentes en adolescentes mexicanos, se encontró que “lo que más les desmotiva es la tarea, peleas con amigos, enfermedad, que no los apoyen, quehaceres domésticos, deportes, problemas familiares, fracaso, que algo salga mal, no poder hacer lo que quiere, no ser alguien en la vida y la crítica de la sociedad” (Aguilar et al., 2015).

Con resulta evidente, tanto alumnos como docentes se han visto perjudicados debido a la pandemia por covid-19, por lo que es necesario desarrollar las estrategias aquí mencionadas, para disminuir los niveles de estrés y desmotivación. Incluso, en ciertos casos conviene recurrir a la ayuda de profesionales de la salud para el adecuado manejo de dichas emociones y evitar, por un lado, la aparición de problemas mayores en temas de salud emocional, y por otro, un mayor rezago en la educación.

Conclusión

Es importante hacer consciencia sobre la manera en que los ajustes y reajustes en torno al proceso educativo representan otro factor que ha repercutido

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negativamente en el estado emocional y físico de los alumnos y del personal docente.

Si bien se ha tratado de hacer las adecuaciones pertinentes para mantener la calidad en el proceso de enseñanza aprendizaje, muchos alumnos, maestros y familias han experimentado grandes dificultades. La depresión, el estrés y la ansiedad vividos en torno a la pandemia representan una bola de nieve, que en el ámbito educativo toma la forma no sólo de desinterés en el estudio, sino, peor aún, de apatía y desesperanza ante la vida misma.

La desmotivación, la apatía, la depresión; las preocupaciones por la vida, por los hijos, por los docentes, por la salud emocional y por la educación en general, son emociones que nos involucran a todos. No tengamos miedo de reconocer que necesitamos ayuda, reconocerlo no es sinónimo de debilidad, sino de madurez, esperanza y valentía.

Referencias AGUILAR, Yessica

Paola et al. (20015). Apatía, desmotivación, desinterés, desgano y falta de participación en adolescentes mexicanos. Enseñanza e Investigación en Psicología, 20(3), pp. 326336. https://www.redalyc.org/journal/292/29242800010/html/

HEVIA,

Felipe (2022). La emergencia educativa: recuento de daños de los efectos negativos de la pandemia por Covid-19 en la educación y algunas recomendaciones. Ichan Tecolotl, 33( 356). https://ichan.ciesas.edu.mx/la-emergencia-educativa-recuento-de-danos-de-los-efectos-negativos-de-la-pandemia-por-covid-19-en-la-educacion-y-algunas-recomendaciones/

RODRÍGUEZ,

Lucía; Arlene Oramas y Elizabeth Rodríguez (2007). Estrés en docentes de educación básica: estudio de caso en Guanajuato, México. Salud de los Trabajadores, 15(1), pp. http:// ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-01382007000100002

Paz Activa (2020). Familia, escuela y sociedad: tres pilares en la formación del individuo. https:// pazactiva.org.ve/familia-escuela-y-sociedad-tres-pilares-en-la-formacion-del-individuo/ PRIETO,

Esther (2008). El papel del profesorado en la actualidad. Su función docente y social.

Foro de Educación, 10, pp. 325-345. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2907073

Universidad de Chile (2021). Estudio U. de Chile identifica el impacto de la cuarentena en la salud mental de escolares y preescolares. https://www.uchile.cl/noticias/173108/determinanel-impacto-de-la-cuarentena-en-la-salud-mental-de-escolares Universidad del Istmo (s. f.). La desmotivación escolar de los niños y jóvenes debido al covid-19. https://unis.edu.gt/la-desmotivacion-escolar-de-los-ninos-y-jovenes-debido-al-covid-19/

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antes

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Escuelas responsables en el uso de internet LA NORMA MEXICANA Ana Cecilia Pérez Rosales* andina.pe

e

Las instituciones educativas en todo el mundo, y sin lugar

a duda en nuestro país, requieren con urgencia evolucionar en diferentes aspectos. Esta evolución debe ser coherente con los avances tecnológicos, así como con las nuevas necesidades de las organizaciones y las habilidades que éstas demandan, y, sobre todo, basarse en las plataformas tecnológicas habilitadoras para que la labor de educar sea más dinámica, efectiva, lúdica y de mayor alcance.

n el escenario anterior, más los dos años que han transcurrido en situación de pandemia, la mayoría de las instituciones educativas operan hoy bajo modelos híbridos, por lo que sus departamentos de tecnología e información tienen como reto el saber satisfacer todos los requerimientos que surgen en los diversos tipos de modelo operativo. Además, a dichos departamentos se les asigna también la responsabilidad de cuidar los aspectos de seguridad de la información y ciberseguridad, a veces sin el conocimiento ni la experiencia necesarios, y sin el involucramiento de las instancias directivas en la toma de decisiones.

* Especialista en ciberseguridad. Socia directora de Capa 8 y cofundadora de Familias y Escuelas Ciberseguras.

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Durante la pandemia, las instituciones educativas han sido blanco de ataques cibernéticos, pues si se toma en cuenta el contexto ya mencionado, son un objetivo fácil. Aunque la mayoría de tales instituciones creen que sus sistemas no han sido vulnerados, la verdad es que con frecuencia el personal a cargo o está sobrepasado de responsabilidades o no tiene los conocimientos ni los recursos necesarios para dar los primeros pasos en la prevención y detección de eventos de ciberseguridad.

La estadística de ataques cibernéticos De acuerdo con Bloomberg City Lab (Querolo y Singh, 2021), en los Estados Unidos los ataques cibernéticos reportados dirigidos a institucio-

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nes educativas se han incrementado cinco veces desde 2016, y en el año 2020 alcanzaron una cifra récord de 408 incidentes de acuerdo con K-12 Security Information Exchange, una organización sin fines de lucro que rastrea este tipo de incidentes. Sin embargo, esta cifra ha de ser muy inferior a la que corresponde a la totalidad de los ataques efectuados, ya que no todos se detectan, y de éstos, no todos se reportan.

45%

Por otro lado, el grupo internacional experto en inteligencia digital DQ Institute (2021), que elaboró el primer índice mundial de seguridad infantil en línea, con base en la encuesta de 145 426 niños y adolescentes de entre 8 y 12 años, en 30 países, informa que casi dos tercios de ellos estuvieron expuestos a riesgos cibernéticos. Los principales riesgos que el índice mundial reporta son:

39% experimenta riesgos a su reputación

de los niños que navegan en internet se ven afectados por el ciberacoso

29% está expuesto a contenido violento y sexual

60%

de los niños encuestados estuvieron expuestos a riesgos cibernéticos

7% está en riesgo de sufrir un trastorno asociado al uso de las redes sociales

…y de ellos:

13% está en riesgo de sufrir un trastorno de juego

28% experimenta amenazas cibernéticas

17% experimenta contacto de riesgo, como reuniones fuera de línea con extraños o contacto sexual

Fuente: DQ Institute

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Antes del aula losrios.mineduc.cl

La norma mexicana Escuelas Responsables en el Uso de Internet establece las condiciones de seguridad que deben tenerse para el acceso y uso seguro del internet y para la protección de información albergada en medios digitales

La norma mexicana A partir de estas cifras y con la consciencia de que es imperativo actuar, a continuación abordamos la norma mexicana NMX-I-319-NYCE-2018 Escuelas Responsables en el Uso de Internet.1 El primer objetivo de esta norma es proveer una guía que permita identificar a las instituciones educativas, los pasos iniciales para proteger la seguridad de su información y la ciberseguridad sin importar su nivel de adopción tecnológica.

La norma establece las condiciones de seguridad que deben tenerse para el acceso y uso seguro del internet como medio habilitador para la educación y para la protección de la información de la comunidad educativa en medios digitales, y es de aplicación general para todas las instituciones educativas que manejan datos personales e información sensible a través de internet.

1

Elaborada en el seno del Subcomité de Seguridad de TI del Comité Técnico de Estandarización de Electrónica y Tecnologías de la Información y Comunicación de NYCE, con la participación de diversas instituciones y empresas.

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El enfoque de la norma está fundamentado en dos aristas: 1. Proteger la información y datos personales de la institución educativa minimizando el riesgo de exposición de éstos.

2. Reforzar, complementar y apoyar en la creación de habilidades tecnológicas en los estudiantes.

Si bien la norma fue creada para todo tipo de instituciones, desde las que tienen una nula integración tecnológica hasta las de una adopción de casi 100 por ciento en el proceso educativo y labores administrativas, el primer paso para adoptar la norma consiste en clasificar el perfil tecnológico de la institución educativa con el fin de enfocar la labor de análisis de riesgos en sus sistemas de información.

Enseguida, se presenta la guía de cuatro niveles de clasificación que propone la norma para definir el perfil tecnológico de la institución en proceso de adopción de la norma:

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Perfil tecnológico de la institución educativa Inicial • Utiliza sistemas de información únicamente para labores administrativas.

• No son requeridas como parte de las actividades esenciales del sistema educativo.

Básico • Los sistemas de información son utilizados para labores administrativas.

• Se da acceso únicamente para que los alumnos naveguen en internet.

Intermedio • Los sistemas de información son esenciales en la ejecución de las funciones administrativas del colegio.

• Los alumnos y padres de familia interactúan de manera parcial con el colegio a través de aplicaciones de educación.

Avanzado • Los sistemas de información son indispensables en el desarrollo funcional de la institución educativa.

• Los alumnos y padres de familia interactúan de manera integral con el colegio a través de redes sociales y aplicaciones de educación.

En un segundo paso, se define el perfil tecnológico de los alumnos a partir de una clasifi-

cación que los agrupa según el rango de edad al que pertenecen.

Perfil tecnológico del alumnado Contacto temprano

Interacción inicial

Inmersión en redes sociales

Integración completa

De 3 a 6 años de edad

De 6 a 12 años de edad

De 12 a 16 años de edad

De 16 años en adelante

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La norma Escuelas Responsables en el Uso de Internet busca una adopción integral conformada por cuatro pilares:

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1. Conciencia / Educación en habilidades digitales 2. Protección de datos en formato físico o digital 3. Monitoreo y gestión de activos de tecnología e información 4. Relación con asociaciones de apoyo social y legal La norma se refiere a la implementación de un sistema de gestión que modifica la conducta y los procedimientos de personal administrativo, docentes, La norma se refiere a la implementación de un sistema de gestión que modifica la conducta y los procedimientos de personal administrativo, docentes, padres de familia y alumnos, respecto a padres de familia y alumnos la navegación en internet y la seguridad de la información; además, el sistema de protegerán su información en formato físico y/o gestión evaluará de forma continua los riesgos y digital y sus sistemas de información a fin evitar proveerá a las instancias directivas de la informaexponer a la comunidad educativa a los riesgos ción necesaria para la toma de decisiones sobre inherentes de la actividad en internet. las acciones pertinentes para proteger a su comuEn la actualidad no sólo estamos viviendo una nidad educativa. pandemia sanitaria, sino también una cibernética, en donde niñas, niños y adolescentes son los más vulnerables. De ahí el imperativo de cobrar Conclusiones conciencia y actuar de manera responsable para que, en la adquisición y ejercicio de las habilidaLa adopción de la norma Escuelas Responsables des digitales, la comunidad educativa se manen el Uso de Internet debe considerarse de fortenga a salvo de los riesgos que representa el cima prioritaria como parte del modelo educatiberespacio. vo y operativo. Así, las instituciones educativas Referencias Institute (2021). Nearly two-thirds of children surveyed around the world are exposed to cyber risks, first-ever global Child Online Safety Index reveals. https://www. dqinstitute.org/2021/12/10/nearly-two-thirds-of-children-surveyed-around-the-world-are-exposed-to-cyberrisks-first-ever-global-child-online-safety-index-reveals/

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QUEROLO, Nic, y Shruti Singh (2021). More Cyberattacks Af-

ter Record in 2020. Bloomberg City Lab, 9 de agosto. https:// www.bloomberg.com/news/features/2021-08-09/ schools-brace-for-more-cyberattacks-after-record-2020

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Los héroes QUE NOS DIERON PATRIA

Este texto es una introducción a la serie de artículos de próxima aparición en Correo del Maestro dedicada a revisar la actuación de varios próceres de la independencia de México. En ella, el autor señala lo injusto y desacertado de centrar en unos cuantos héroes y un par de heroínas el prometido recuerdo de gloria para quienes lucharon por la libertad de la patria.

Los personajes que aborda esta serie no son los mártires ejecutados durante la guerra, sino aquellos que la sobrevivieron para forjar los comienzos de la nación mexicana.

a noche que transcurre entre el 15 y el 16 de septiembre de cada año, se enciende el fervor patriota de los mexicanos al sonoro rugir de la palabra independencia. Esa noche, cada quien solemniza a su manera el significado de tal palabra, aunque es común que el resurgimiento de ese fervor devenga en fiestas y jolgorios amenizados con pozole y tequila, parafernalia tricolorizada e ineludible coheterío, por nombrar sólo lo más indispensable.1 Pero como esta celebración se dedica a recordar nuestra calidad mun* Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias” y “Áreas naturales protegidas de México”.

1 De manera parecida pero distinta a lo que sucede el Día de las Madres, los Días de Muertos, la Semana Santa, el natalicio de Benito Juárez, el inicio de la Revolución de 1910, el día de la Guadalupana y en una de esas hasta el Día del Niño, por no mencionar más.

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neomexicanismos.com

Andrés Ortiz Garay*

dial de nación independiente, el Estado –hasta ahora irrecusable conductor de la nacionalidad– juega en ella un papel preponderante.

Por eso, aunque haya diversas maneras de sentir, entender, significar o simbolizar la independencia de México, cada año el gobierno en turno despliega recursos e intereses en la recreación –o más bien debería decir en la repetición altamente cosificada– de un episodio que supuestamente resume el anhelo independentista y libertario del pueblo mexicano: el Grito de Dolores. El conjuro mayor en honor de la patria y en recuerdo de quienes exhalaron en sus aras su aliento se establece entre las masas que acuden al Zócalo capitalino y el presidente de la nación.2 Este mismo acto se reproduce en la capital de 2

Y si caso no se puede o no se quiere ir al Zócalo, ahí está la cadena nacional de televisión y radio que igual nos lleva hasta allí, con la ventaja de no sufrir incomodidades y situarnos en primera fila.

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Aunque haya diversas maneras de significar o simbolizar la independencia de México, cada año el gobierno en turno despliega recursos e intereses en la recreación de un episodio que supuestamente resume el anhelo independentista y libertario del pueblo mexicano

cada estado a cargo del gobernador en turno y se supone que también cada municipio festeja a su propia manera tal solemnidad. Como no sé bien qué o a quiénes habrán puesto de relieve, por ejemplo, los presidentes municipales de Guachochi, en la sierra Tarahumara, o los gobernadores de Chiapas que presumo habrán dado el Grito en Tuxtla Gutiérrez, mejor me quedo en lo que sigue únicamente con lo que he visto en la capital del país, en vivo o en la tele.

De tal manera, cada una de esas noches –así sea que a la mañana siguiente haya que desfilar– el momento cumbre compartido por todos es cuando el presidente de México tañe la campana, que supuestamente es la misma que tañó el cura Hidalgo en Dolores hace ya más de dos siglos, y da con voz en cuello vivas a la independencia, la libertad, la soberanía y un etcétera que se corresponde con su ideario político.3 Sin embargo, a pe3

Por ejemplo, uno actualmente muy recurrente es ¡Viva la democracia! Otros –también más o menos recientes– han correspondido a las terminologías políticas del momento, por ejemplo el ¡Viva la autodeterminación! de López Portillo, los vivas al

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sar de que el Himno Nacional mexicano promete “un recuerdo para ellos de gloria”, es muy poco –casi nada– lo que en efecto se hace en la ceremonia del Grito para glorificar más plenamente a los “héroes que nos dieron patria”. Prácticamente, ese recuerdo se reduce al ritual de los mantras dedicados a unos cuantos personajes (los mismos cuya efigie recrean las luminarias alegóricas colocadas en el Zócalo). Así, tal tipo de evocación contribuye a crear una suerte de inmovilidad en Bicentenario de la Independencia y el Centenario de la Revolución de Felipe Calderón en 2010, o los ¡Vivan nuestras instituciones!, y ¡Viva la unidad de las y los mexicanos!, de Vicente Fox cuando dio el grito en Dolores, Guanajuato, su estado, en vez de en el Zócalo capitalino.

Por su parte, López Obrador se ha despachado en grande con este tipo de etcétera, pues aparte de los más usuales, también ha dado vivas a la justicia, la honestidad, la fraternidad universal, la paz y al amor al prójimo, así como a las culturas del México prehispánico, la riqueza cultural de México y las comunidades indígenas. López Obrador ha dado vivas a “los héroes anónimos” y a “madres y padres de nuestra patria”. La sinceridad de su interés por la historia de nuestro pueblo-nación se refleja en que, a diferencia de sus inmediatos antecesores, es prácticamente el único que se ha tomado la molestia de gritar los vivas a los héroes dándoles su nombre completo.

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nuestro entendimiento de la gesta independentista, pues la reduce a un marco que por constreñido resulta altamente ficticio y discriminador.

La tabla que presento a continuación no debe considerarse conclusiva, pero sí es bastante representativa de lo que sucede durante el Grito; aunque su fuente es un video en YouTube altamente editado, la experiencia personal me indica

que en efecto, los personajes que son gritados por el presidente en turno son casi invariablemente cinco y que las adiciones a este corifeo central son pocas.

Según estos datos, los héroes fusilados –y por lo tanto derrotados– antes de que se consiguiera la independencia son los que encabezan la glorificación en el ceremonial del Grito (Hidalgo,

Personajes evocados en la ceremonia del Grito de Independencia por varios presidentes Vivas a

López Obrador 2021

Miguel Hidalgo

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José Ma. Morelos

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Ignacio Allende

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Vicente Guerrero

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Josefa Ortiz

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Aldama Leona Vicario

Peña Calderón Fox Nieto 2010 2006 2018

Zedillo Salinas De la López Echeverría Díaz López 2000 1994 Madrid Portillo 1976 Ordaz Mateos 1988 1982 1970 1964

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Matamoros

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Galeana

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Los Bravo Juárez

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Zapata

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Niños Héroes

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Fuente: youtube.com/watch?v=hde6eaojzHs

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Morelos, Allende y Aldama),4 dando así preferencia al martirio que al triunfo.5 Generalmente, se les agrega la mención de una mujer, la Corregidora, creo que más bien con la intención de mantener el dramatismo que convierte en gesta el confuso estallido de la insurrección en el Bajío en septiembre de 1810, que con el de verdaderamente poner de relieve el rol femenino, pues de otra manera, Leona Vicario y la nunca mencionada Gertrudis Bocanegra serían ejemplos igualmente meritorios.6 Aparte de los evidentes anacronismos de Salinas y Echeverría al dar vivas a Juárez, Zapata y los Niños Héroes, la interrogante es ¿por qué tan escueta la lista de los glorificados?, ¿por qué sólo los mártires son recordados en el Grito y muchos otros insurgentes que lucharon en la guerra de independencia Instalación de la Junta de Zitácuaro o Suprema Junta Nacional Americana y sobrevivieron para construir las primeras de Zitácuaro (1811), mural de Abel Medina Solis, ubicado en el Paladécadas del México independiente quedan cio Municipal de Zitácuaro, Michoacán fuera del honroso recordatorio dedicado a los “héroes que nos dieron patria”? presidente de la Junta de Zitácuaro)7 propuso en Que Hidalgo y Allende encabecen el escueto el artículo 33 del documento programático titurepertorio de héroes patrios viene de lejos en el lado Elementos constitucionales, la glorificación de tiempo. Recordemos que apenas dos años desesos dos líderes de la insurrección contra el después del Grito de Dolores, Ignacio López Rayón potismo colonial: (un abogado que tras ser secretario de Hidalgo, se había convertido en general revolucionario y Los días diez y seis de septiembre en que se procla4

5

6

Sin especificar a cuál de los hermanos se hace referencia, si a Juan, fusilado en Chihuahua a la par que Allende, Mariano Jiménez y Manuel Santa María (este último nunca mencionado y el anterior casi nunca), o a Ignacio, fusilado muy poco después en Monclova, Coahuila.

La excepción que confirma la regla es Vicente Guerrero, que también murió fusilado, pero en 1831, casi diez años después de la promulgación del Acta de Independencia de México.

De la niñez, nada, aunque no se carece de ejemplos, como el de Narciso Mendoza, “el niño artillero” en el sitio de Cuautla, y el hijo del cura Morelos, Juan Nepomuceno Almonte, que fue nombrado general brigadier de las fuerzas insurgentes cuando tenía doce años y después tuvo una participación importante en la historia mexicana.

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ma nuestra feliz independencia, el veinte y nueve de septiembre y el treinta y uno de julio, cumpleaños de nuestros generalísimos Hidalgo y Allende,

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Tras la desaparición de los primeros líderes de la insurrección contra el gobierno virreinal, este organismo quedó nominalmente al mando de todas las fuerzas insurgentes, aunque su autoridad real estaba restringida a una pequeña área del centro del virreinato. Su nombre oficial era Suprema Junta Gubernativa de América y entre sus miembros más prominentes estaban José María Morelos y Pavón, José María Liceaga, el cura José Sixto Verduzco y el propio López Rayón. Al crearse el Congreso de Anáhuac a iniciativa de Morelos, la junta dejó de ejercer el mando supremo de la revolución.

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y el doce de diciembre consagrado a nuestra amabilísima protectora Nuestra Señora de Guadalupe, serán solemnizados como los más augustos de nuestra Nación (De la Torre, 2017, p. 120).

Sin duda, no era todavía tiempo de incluir a otros cuya actuación apenas estaba en ciernes (como Morelos), aunque en un estricto sentido justiciero algunos otros ya podrían haber sido desde entonces agregados a la lista de los mártires de la independencia (los hermanos Aldama y Mariano Jiménez, por ejemplo). Pero el caso es que la efeméride del inicio del movimiento por la independencia se fijó desde entonces el 16 de septiembre y prácticamente como tal se ha mantenido hasta nuestros días (aunque ahora la celebración empiece el 15). Y si bien los natalicios de Hidalgo y Allende no adquirieron finalmente la dimensión de conmemoraciones patrióticas que el documento de Rayón pretendía otorgarles, es indudable que ambos personajes han permanecido como figuras principales del panteón laico en el que se asienta la historia de la independencia de México.8 Desde luego, a lo largo de los ya dos siglos de historia nacional habrán ocurrido variantes. Por ejemplo, es interesante que en la primera conmemoración de la independencia bajo un régimen republicano, en septiembre de 1825, los registros señalen como los actos más importantes: la misa de tedeum en la Catedral; la alegoría escenificada junto a las puertas de Palacio Nacional en la que un grupo de muchachas representando esclavas y unos niños que simu8

Obviamente, aunque la acepción más común de la palabra panteón en el actual español de México nos refiere a cementerio o conjunto de monumentos funerarios, la utilizo aquí en el sentido de su origen etimológico, que sería el de ‘conjunto de todas las divinidades adoradas por un pueblo’, extrapolando la idea de divinidad sobrenatural a la de los héroes culturales que se veneran en el panteón laico sobre el que se edifican los mitos y las historias fundacionales de los modernos estados nacionales.

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laban ser los huérfanos de los patriotas muertos en la guerra fueron redimidos simbólicamente a través de los discursos pronunciados por el presidente Guadalupe Victoria y el síndico del ayuntamiento de la ciudad; la música y otras diversiones en la Alameda; el convivio que reunió a los principales funcionarios del gobierno, los por entonces pocos integrantes del cuerpo diplomático extranjero y a los miembros de las familias de mayor distinción de la capital. Pero del tañido de la campana de Dolores y los vivas en honor de Hidalgo, Allende y demás no se dice nada, aunque, eso sí, los vistosos fuegos pirotécnicos no faltaron.9 Pongamos esto un poco más claro. A pesar de que una multiplicidad de estudios, realizados por mexicanos y extranjeros desde las primeras décadas del siglo XIX hasta nuestros días, han puesto de relieve la actuación de muchos próceres de la independencia, el panteón de los “héroes que nos dieron patria” reflejado en las conmemoraciones de carácter oficial que básicamente se circunscriben a las fastuosas ceremonias del 15-16 de septiembre es sumamente pobre.10 La preponderancia de esta efeméride, que marca el inicio de la fallida revuelta acaudillada 9

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Cfr. Luis Armando Victoria Santamaría (2017), Guadalupe Victoria. El águila negra, MR, que cita un artículo del periódico El Sol del 17 de septiembre de 1825.

Durante el resto del año, la gesta por la independencia no vuelve a recordarse gran cosa; cuando mucho, el calendario cívico señala izar la bandera a media asta el 14 de febrero para conmemorar la muerte del general y presidente Vicente Guerrero, y ponerla a toda asta el 28 de septiembre en recuerdo de la promulgación del Acta de Independencia (esta última fecha, tan cercana a la celebración del Grito de Dolores y carente del dramatismo de ésta, se ha visto opacada desde hace mucho tiempo; con ocasión del bicentenario de la consumación de la independencia se realizó un gran acto conmemorativo en septiembre de 2021, aunque por una extraña razón se eligió como fecha del magno festejo el 27, que fue cuando el ejército trigarante entró en la Ciudad de México, y no el día siguiente, 28, que fue cuando se realizó el protocolo de firma y promulgación del Acta de Independencia de México).

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Antes del aula

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prensión del panorama histórico en el que se desarrolló la realidad de ese nuevo –en los años veinte del siglo XIX– estado nacional, sino además comete una doble injusticia, ya que, por un lado, relega y con ello conduce a olvidar a muchos próceres cuya actuación fue fundamental en la lucha por la independencia (que, como ya veremos, no finalizó en 1821), y por otro, limita demasiado a los mexicanos de la actualidad, pues si sólo Hidalgo y Morelos, o Allende y Aldama, son los merecedores Solemne y pacífica entrada del Ejército de las Tres Garantías a la Ciudad de México de nuestra veneración patriótica, dónde quedan las opciones de identificación con por Hidalgo, Allende y otros (esos otros que son la heroicidad si uno no tiene vocación de mártir los primeros invisibilizados entre quienes conni de sacerdote o militar de carrera. forman el panteón de “los héroes que nos dieron Así, el objetivo de la serie de artículos “Los hépatria”), ha oscurecido el recuerdo de personajes roes que nos dieron patria” consiste en revisar la y acontecimientos que en estricto sentido alcanactuación de algunos destacados líderes (Guadazaron mayor trascendencia en la lucha insurgenlupe Victoria, Manuel Mier y Terán, Nicolas Brate, por ejemplo: las campañas victoriosas de Movo, Ignacio López Rayón, José Francisco Osorno relos, la reunión del congreso constituyente en y Juan Álvarez) que combatieron del lado indeApatzingán, los levantamientos en el noreste del pendentista durante la guerra de 1810-1821 y virreinato y las expediciones formadas por solsobrevivieron a ella convirtiéndose en parte de dados de varios países –como la comandada por la dirigencia política que encaminó los primeros el navarro Francisco Javier Mina–, la integración pasos de México como estado-nación. El llamado del Ejército de las Tres Garantías en seguimiena no relegar de la memoria a otros actores difeto del Plan de Iguala de Agustín de Iturbide, y rentes a los que celebra comúnmente la tendensobre todo, de acuerdo con lo que pretendo sucia oficialista resultaría incompleto y nuevamenbrayar, la esforzada lucha de varios caudillos que te injusto si dejamos fuera el fundamental papel tras la muerte de Morelos mantuvieron viva la de las mujeres en la historia, por eso también resistencia armada contra el ejército realista. habrá entregas dedicadas a algunas de ellas (por El trazo unilineal que lleva del Grito de Doloejemplo, María Ignacia Rodríguez y Gertrudis res (septiembre de 1810) hasta la firma del Acta Bocanegra). Así, espero que los artículos de esta de Independencia (septiembre de 1821) simplifiserie contribuyan a ampliar nuestra perspectiva ca absurdamente la enorme complejidad de los histórica cuando cada septiembre coreemos tan procesos que desembocaron en el surgimiento gustosamente los gritos de ¡Viva México! ¡Vivan de México como nación independiente. Esto me los héroes que nos dieron patria! parece grave, pues no sólo oscurece nuestra com-

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certidumbres

e incertidumbres

De las propiedades educativas DE LA TECNOLOGÍA Y OTRAS FALACIAS

El año 2022 comenzó con muchos aprendizajes surgidos del

uso emergente de la tecnología con fines educativos tras prácticamente dos años de confinamiento. En este contexto, conviene analizar con cuidado algunas ideas que se promueven respecto a la utilidad de las tecnologías digitales por sí solas para ampliar las capacidades de los alumnos, algo que en la literatura anglosajona sobre el tema se conoce como affordances (John y Sutherland, 2004), noción muy útil para revisar críticamente la supuesta facilidad que ofrecen los recursos tecnológicos para que toda interacción con el usuario genere una transformación hacia productos de aprendizaje real, dado que para eso fueron creados desde su origen.

e

l término affordance se refiere a la percepción que se tiene de las propiedades de un cierto recurso o herramienta en función de su utilidad, y este hecho de origen psicológico influye en el uso específico que se le da. Si la subjetividad está presente en el uso de una tecnología, es natural que los resultados de la interacción con usuarios similares sean diferentes, pues no solamente están en juego las propiedades y características consustanciales de una herramienta digital, sino las características del usuario, la percepción que éste tiene sobre el recurso que posibilita una interacción específica con él y, des-

* Pedagoga y maestra en Ciencias por el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN. Es directora de Desarrollo Profesional en Edilar y rectora del Instituto de Estudios Superiores para Profesionales de la Educación (IESPE).

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Shutterstock

Alejandra González Dávila*

de luego, otros elementos del contexto, como la intervención y la comunicación entre usuarios sobre la herramienta con la que trabajan.

En un contexto educativo, puede considerarse que las affordances de un cierto recurso se construyen a través de la participación en actividades específicas, ya sea en forma individual o colectiva, mediadas por el uso de la tecnología. Algo muy interesante es que las affordances se vinculan también con ciertas potencialidades de acción que permite un recurso, pero muy especialmente se relacionan con la forma en que el usuario percibe o entiende esas oportunidades o potencialidades de acción.

Una tecnología puede ofrecer cierta actividad o resultados de aprendizaje con determinada eficiencia; sin embargo, puede ser interpretada y usada de manera totalmente diferente. Es decir,

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Certidumbres e incertidumbres

en la realidad nos encontramos con una diferencia entre los usos esperados y los usos espontáneos de los recursos tecnológicos.

Para obtener el máximo potencial de las herramientas tecnológicas, debe ser evidente que se trata de recursos de aprendizaje para los alumnos, es decir, debe ser claro qué y cómo se realiza una acción educativa con ellos en una secuencia didáctica.

En un mar de plataformas de diferente calidad y propósito, es curioso cómo la tecnología actualmente disponible en diversos formatos suele tener resultados de aprendizaje diferentes aun cuando usuarios con características similares utilicen exactamente el mismo recurso, lo que hace ver como superfluas las afirmaciones acerca de la relación directa entre aprendizaje y tecnología.

Es evidente que existen otros elementos que juegan un papel importante en el proceso de aprendizaje.

La tecnología cambia tan rápidamente en la actualidad que es poco útil anclarse con una herramienta en particular. Lo conveniente es bus-

car diversas opciones que pudieran tener affordances similares, de modo que sea más terso el acercamiento a las actualizaciones y novedades tecnológicas.

Las variables tecnología y aprendizaje no parecen estar en una relación directamente proporcional. Son las experiencias previas con recursos tecnológicos, así como las habilidades digitales de los usuarios (estudiantes y docentes) y la forma en que una herramienta es integrada por el docente en forma estratégica dentro de una planeación didáctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje, algunas de las variables que pueden explicar cierta correlación entre tecnología y aprendizaje.

El docente como formador de ciudadanos digitales La tecnología pudiera no tener las propiedades educativas que a veces se le confieren. El concepto de affordance ayuda a entender el potencial de

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La tecnología actualmente disponible en diversos formatos suele tener resultados de aprendizaje diferentes aun cuando usuarios con características similares utilicen exactamente el mismo recurso

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De las propiedades educativas de la tecnología y otras falacias

las herramientas tecnológicas en el aprentock er s u tt h S dizaje, que surge de una compleja interrelación entre las intenciones de quien diseñó la herramienta, las intenciones didácticas del profesor, las percepciones sobre la herramienta tanto del profesor como de los estudiantes, la construcción del uso de la herramienta y el contexto en el cual ésta se emplea (incluyendo la ecología del aula, la asignatura, etc.).

Los docentes requieren consPara lograr la transformación de las prácticas pedagógicas, conviene que los profesores intercambien ideas a través de comunidades truir conocimiento sobre las affordandonde haya diferentes tipos de conocimiento y experiencias ces o el potencial que las herramientas tecnológicas ofrecen en relación con los propósitos de aprendizajes para poder articularlo con el conocimiento de su asignatura y su za y posibilitar el cambio. Al ganar confianza en forma de enseñar (John, 2004). el uso de las herramientas tecnológicas, la tenLo que resulta crucial es cómo se incorporan dencia a incorporarlas en las prácticas de enselas herramientas tecnológicas en las prácticas peñanza aumenta. dagógicas y, en último término, ello depende de Los usos inesperados de la tecnología pueden las concepciones y teorías personales que sostieser tan ingeniosos como la creatividad misma de nen los profesores en relación con su uso. Se ha arsus usuarios. El desafío educativo consiste en gumentado que para lograr la transformación de formar ciudadanos digitales que reconozcan polas prácticas pedagógicas, conviene que los prosibilidades en los recursos tecnológicos para cofesores intercambien ideas a través de comunidamunicarse de manera responsable, para identifides donde haya diferentes tipos de conocimiento car sus alcances y limitaciones en función de un y experiencias y se favorezca la reflexión crítica objetivo claro, para producir y no sólo consumir en torno a dichas prácticas. contenido, de modo que sean protagonistas del Este tipo de intercambios pueden ayudar a mundo social a través de prácticas reflexivas e cuestionar los patrones tradicionales de enseñaninformadas sobre los recursos tecnológicos.

Referencias JOHN,

Peter, y Rosamund Sutherland (2004). Teaching and Learning with ICT. New Technology, New Pedagogy?

Education, Communication and Information, 4(1), pp. 101-107.

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SUTHERLAND,

Rosamund, y Peter John (2005). Affordance, Opportunity and the Pedagogical Implications of ICT. Educational Review, 57(4), pp. 405-413.

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artistas

y artesanos

Nuevas miradas JÓVENES MUJERES DE MÉXICO EN EL ARTE CONTEMPORÁNEO Edgar Alejandro Hernández*

inba.gob.mx

A continuación se ofrece un breve acercamiento a las principales artis-

tas jóvenes que han cobrado relevancia dentro del campo artístico mexicano.

Sin ánimo exhaustivo, la selección muestra los casos más emblemáticos de la escena local, cuyo trabajo ha tenido repercusión a escala internacional.

s

i algo ha caracterizado al arte contemporáneo en el último lustro ha sido la irrupción de jóvenes mujeres creadoras, quienes, a la par de un vigoroso movimiento feminista, han tomado los reflectores en los principales espacios artísticos dentro y fuera del país. Las jóvenes artistas se han apropiado en más de un sentido del activismo y desde el campo del arte han sumado su labor a las cada vez más numerosas denuncias de violencia en contra de su género.

La toma del espacio público, como una arena que ya no es exclusiva de los hombres, les ha permitido no sólo manifestarse para exigir un alto a las agresiones y a los estereotipos alrededor de lo femenino, sino también abrir una línea de comunicación que cambió la disparidad de género que históricamente ha existido en el arte.

* Crítico de arte. Maestro en Historia del Arte, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.

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Más allá de cualquier política de cuotas, la realidad es que en muchos sentidos la presencia de mujeres ha acaparado los principales museos y galerías del país, lo que ha generado un importante precedente para contrarrestar las dinámicas que han marginalizado e invisibilizado su trabajo por añejas y anquilosadas capas de una historia canónica y patriarcal.

Es por ello que presentamos un panorama breve pero representativo de las mujeres artistas que, aun cuando están en el inicio de sus carreras, ya han logrado una singularidad en su obra y ésta se ha presentado en los mayores recintos del arte contemporáneo, no sólo en México sino también a en otros países.

Si bien es claro que, como ocurre con cualquier lista, siempre habrá ausencias y debates sobre los nombres reunidos, la selección tiene como finalidad mostrar sin jerarquías un panorama amplio de las artistas mexicanas y extranjeras que han

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Nuevas miradas jóvenes mujeres de méxico en el arte contemporáneo

destacado en los últimos años en diversas muestras individuales y colectivas.

Es importante recordar que, como ocurre con la mayoría de las prácticas contemporáneas, la obra de la mayoría de las artistas transita de forma orgánica entre diversos medios y formatos para reunir un cuerpo que está más definido por intereses generales que por disciplinas concretas.

Que una artista pueda pasar de la pintura a la videoinstalación o de la fotografía al grabado es más representativo de nuestro tiempo que de una búsqueda individual. Lo trascendente en todo caso es la posibilidad de generar una nueva geografía artística a partir de acentos y miradas que ya no estén dominados por una visión masculina.

Julieta Gil (Ciudad de México, 1987)

Ana Segovia (Ciudad de México, 1991) En la pintura, aunque también incursiona en otros medios, Ana Segovia ha adquirido rápidamente relevancia al crear un cuerpo de obra que investiga las formas de circulación, representación

Edgar Alejandro Hernández

Una de las artistas que más acompañamiento ha realizado a las manifestaciones de mujeres ha sido Julieta Gil, quien desarrolla una investigación creativa e incorpora formas tridimensionales. Lo interesante de su obra –que registra algunas de las imágenes más icónicas de las marchas femi-

nistas y recientemente se ha exhibido en espacios como el Museo Tamayo– es que no se limita a registrar la denuncia, sino que la integra a un cuerpo de obra con instalaciones, esculturas, representaciones 3D y animaciones, que forman parte de un trabajo con computadoras como una forma de reflexionar sobre cómo altera la digitalización la existencia humana.

Para Gil, resultan cruciales las superposiciones que se producen en la interacción de las realidades físicas y digitales, para crear narrativas que reflexionan sobre pasados, presentes y futuros institucionales. En la actualidad, su área de interés abarca temas como el feminismo, las tecnologías subversivas, la ficción y la memoria, así como su utilización para resignificar, reimaginar y remodelar la comprensión de las instituciones.

Julieta Gil, Mujer reclinada, 2021

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así como en galerías de la Ciudad de México, Los Ángeles, Nueva York y Chicago.

Berenice Olmedo (Oaxaca, 1991)

Ana Segovia, Pos’ se acabó este cantar, 2021

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actualidad.rt.com/actualidad/247731-entrevista-berenice-olmedo-artista-animales-muertos-mexico

y performatividad de la identidad, principalmente dentro de la cultura popular mexicana.

Segovia es nieta de dos protagonistas de la época de oro del cine mexicano (el productor Fernando de Fuentes Reyes y la actriz Yolanda Varela), por lo que recurrió al lenguaje fílmico de forma casi natural como el medio ideal para identificar y desafiar estereotipos heteropatriarcales presentes en los medios visuales.

Como lo plantea la propia artista, busca ante todo ubicar las formas, los lugares y los códigos de representación de dichos arquetipos, para repensar las nociones de sexualidad y la inclusión del género no binario a través de estrategias cómicas y estéticas que rompen con las normas de género y demuestran cómo los objetos, las prendas y las costumbres conforman una modalidad implícita de la virilidad. Su particular interés por la construcción de la mexicanidad en relación con una idea impuesta de la masculinidad “tradicional” la ha llevado a subvertir la figura simbólica del charro. Así, su uso del color, que oscila entre tonos pasteles y vibrantes, transgrede la mirada machista.

La obra de Segovia ha sido exhibida en los museos Tamayo, de Arte Carrillo Gil y Jumex,

El trabajo de Berenice Olmedo ha trascendido rápidamente de la escena local a la internacional porque tiene la cualidad de exceder el campo artístico. Su investigación toca lo mismo problemas jurídicos que nociones sobre la propia existencia humana. Para ejemplificar su trabajo, es importante recordar que Olmedo desarrolló durante varios años un cuerpo de obra que tenía como materia prima los restos de perros atropellados en la vía pública. Sin importar la condición de los cuerpos, la mayoría descuartizados, la artista recupera los vestigios de perros muertos generalmente por atropellamiento para llamar la atención sobre la situación

Berenice Olmedo convierte restos de animales considerados como plagas, en obras de arte que interpelan al espectador

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Tecámac, en el Estado de México. Desde 2017, ella ha registrado las numerosas cortinas de negocios que han cerrado en su comunidad como efecto secundario de la violencia provocada por el crimen organizado. Las decenas de negocios que mueren por extorsión, hostigamiento o por desentusiasmo construyen un mapa de la trágica realidad que vive este país y que ha sido normalizada durante las últimas décadas.

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patrimonial que tienen estos seres vivos, ya que legalmente son tratados como fauna peligrosa o como objetos de sus propietarios humanos.

En la serie La bio-ilegalidad del ser: perros vagabundos, Olmedo plantea una pregunta concreta: ¿Qué condiciones sociales y legales determinan la vida de un perro en México? La artista examina la vida de los perros en lo que respecta a la biopolítica y la tanatología para reflexionar sobre la vida como mediación, desarrollada en el intersticio de zonas de excepción, precariedad y residuos.

Mediante la instalación y la escultura, la artista imagina posibilidades de politización para abordar problemáticas clínicas y legales, así como nociones sobre lo humano y lo animal. Este año expondrá individualmente en el Kunsthalle Basel (Basilea, Suiza) y participará en una muestra colectiva en la galería David Zwirner, una de las más influyentes a escala global. En 2017 obtuvo una mención honorífica en la categoría de Arte Híbrido por parte del Festival Internacional Ars Electrónica, en Linz, Austria.

Alma Camelia (Tecámac, Estado de México, 1992) Alma Camelia, La cuota, 2020 Egresada de Facultad de Artes y Diseño, UNAM, la artista participó en la más reciente edición de la Bienal de FoEn su labor de investigación artística, Alma tografía del Centro de la Imagen con una serie tiCamelia aborda problemáticas relacionadas con tulada La cuota, que sintetiza de forma por demás flujos de imágenes, objetos, espacios y archivos eficiente los silenciosos vestigios que deja la vioreferentes al trabajo y la economía. Le interesa lencia en comunidades periféricas como su natal plantear preguntas sobre dichos flujos que se van

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Paloma Contreras, Cartucho (la nación espiritual), 2021

entrecruzando, sin olvidar que alguien los produce, alguien los distribuye y alguien los consume.

Paloma Contreras (Ciudad de México, 1991) Luego de formar parte del colectivo Biquini Wax EPS y haber participado en la muestra Prince•sse•s des villes, en el Palais de Tokyo, de París, Paloma Contreras ha logrado consolidar su carrera individual presentando su obra no sólo en una de las secciones principales de la muestra Otrxs mundxs, en el Museo Tamayo, además exhibió Cartucho (la nación espiritual) dentro del proyecto Siembra en la galería Kurimanzutto de la Ciudad de México. También recibió la beca de Artistas Emergentes que otorga la Fundación para las Artes Cisneros Fontanals.

Contreras utiliza el dibujo, la escultura, el performance, la escritura y la instalación multimedia para tratar temas de género, violencia, estructura y herencia política, segregación de clases y poscolonialismo. Usando el paisaje como testigo en sus videos, y por medio de la creación de ves-

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tuario y personajes con carácter antropológico, la artista combina retratos rurales con thrillers mexicanos para explorar la exotización de la población indígena, la culpa colonial y la identidad construida de la clase media.

Wendy Cabrera Rubio (Ciudad de México, 1993) Wendy Cabrera atrajo los reflectores en 2020 al exponer individualmente en el Museo Jumex.

Luego, su trabajo se mostró en la galería Kurimanzutto y ella se ha mantenido como una de las creadoras más solicitadas de su generación.

Su obra se caracteriza por trabajar una serie de cruces que traspasan los límites entre alta y baja cultura, imagen y objeto, narración y acción, a través del trabajo textil y teatral, o por el estudio histórico de la cultura de masas, especialmente de la caricatura y la animación. Así, explora las relaciones entre estética e ideología presentes en los mecanismos de producción y distribución de las imágenes. Sus procesos implican la reescritura, la revisión de archivo y la colaboración con

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otras disciplinas. Los temas recurrentes en su producción son la biotecnología, el resurgimiento de la ultraderecha y el proyecto panamericano.

www.kurimanzutto.com

Wendy Cabrera Rubio, La cortina de nopal, 2020

Bárbara Sánchez-Kane (Mérida, Yucatán, 1987) Uno de los anuncios que llamaron la atención durante 2021 fue el que hizo la galería Kurimanzutto al incluir dentro de su lista de artistas representados a Bárbara Sánchez-Kane. La artista, que radica actualmente en la Ciudad de México, había logrado visibilidad con una serie de exposiciones en México y Estados Unidos bajo la figura del macho sentimental, con lo cual busca resistir las nociones tradicionales de la mexicanidad y su relación con lo femenino y masculino.

Un eje característico de su práctica es la mezcla que hace entre el diseño de moda, la pintura, el performance y la instalación. Entre sus más recientes exhibiciones grupales están De por vida, Company Gallery (Nueva York, 2021); Otrxs Mundxs, Museo Tamayo (Ciudad de México, 2020); y Prince•sse•s des villes, Palais de Tokyo (París, 2019).

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Bárbara Sánchez-Kane, Prêt-à-patria, 2021

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muac.unam.mx/exposicion/chantal-penalosa

Chantal Peñalosa, Atlas wéstern, 2021

elemento crucial en su proceso, funcionando como una alusión a los efectos absurdos y alienantes del trabajo.

Chantal Peñalosa (Tecate, Baja California, 1987)

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Débora Delmar (Ciudad de México, 1986) El trabajo de Débora Delmar ha sido reconocido lo mismo por el mercado del arte que por instituciones como la Royal Academy of Arts, de www.taniaximena.com

En 2014, con apenas 27 años, Chantal Peñalosa fue una de las artistas seleccionadas dentro de la muestra Yo sé que tu padre no entiende mi lenguaje modelno, organizada por el Museo Universitario Arte Contemporáneo (MUAC) de la UNAM para revisar a una generación que nació después del temblor de 1985. En 2021, Peñalosa regresó al MUAC con una muestra individual: Atlas wéstern, en la que indaga sobre el lenguaje gestual del cine wéstern y su migración a la cotidianidad. Con estudios de Bellas Artes en la Universidad Autónoma de Baja California y la Universidad de São Paulo, la artista obtuvo el premio Adquisición en la XIV Bienal de Artes Visuales del Noroeste y recibió becas del Fonca en la categoría de Jóvenes Artistas. En 2014 también recibió la beca del Programa Bancomer-Museo de Arte Carrillo Gil en su cuarta edición.

Peñalosa basa su práctica en la investigación de pequeños gestos e intervenciones en la vida cotidiana, que pretenden exponer las nociones de trabajo, espera y demora. La repetición es un

Tania Ximena Ruiz, The woods on fire (fragmento), 2009

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Londres, que le otorgó el premio de Estudiantes Graduados en 2019. Su trabajo explora la cultura de consumo, los estilos de vida capitalistas y la estética contemporánea. Le interesan especialmente temas clasistas y los efectos crecientes de la globalización en nuestra vida cotidiana, así como la hegemonía cultural y las imágenes sexistas y raciales utilizadas en la publicidad. Delmar crea instalaciones multisensoriales que incluyen escultura, video, fotografía, perfume y sonido, así como intervenciones en línea.

www.gallleriapiu.com/eng/project/debora-delmar

Nuevas miradas jóvenes mujeres de méxico en el arte contemporáneo

Débora Delmar, Consumer Influence, 2017

Tania Ximena (Ciudad de México, 1985) Aunque el trabajo de Tania Ximena puede considerarse como el de una pintora de paisaje, en realidad su aproximación al arte parte de diferentes flancos y disciplinas: el alpinismo, la vulcanología, la investigación científica e histórica y la introspección personal y espiritual, con el fin de desplazar la noción de paisaje, como algo

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que sólo se observa, por la de territorio, en tanto cambiante entramado de factores sociales y naturales. Con estudios en Artes Plásticas por la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado La Esmeralda y la Staatliche Akademie der Bildenden Künste (Karlsruhe, Alemania), su obra se ha exhibido en el Museo Tamayo y en el Carrillo Gil.

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problemas sin número

Encuentra LA DIFERENTE Claudia Hernández García* Sh

ut k oc rst te

La atmósfera es tenue y casi inmaterial para los que

nos desplazamos a no más de unos cuantos kilómetros por hora.

No afecta nuestro movimiento; incluso es fácil olvidarse de que existe.

La cosa cambia si uno va en coche, a velocidades diez veces mayores: basta sacar la mano por la ventanilla para darse cuenta de que el aire es un factor importante en el movimiento del vehículo. Los coches se diseñan con forma aerodinámica para reducir el efecto del aire y, con él, el consumo de gasolina. En avión el efecto es aún más notable: a 900 kilómetros por hora la atmósfera es lo suficientemente sólida para sustentar las 440 toneladas de un Boeing 747 atiborrado de carga.

Imagínense ahora el efecto que tendrá la atmósfera sobre un asteroide que ingresa a 50 000 kilómetros por hora […]. A estas velocidades la atmósfera es una barrera imponente, casi sólida, y se puede hablar de “impacto” sin que el objeto llegue a tocar tierra. El asteroide de Cheliábinsk debe de haber empezado a sentir la presencia de la atmósfera a unos 100 kilómetros de altitud. Abriéndose paso a 14 kilómetros por segundo, el objeto hace un boquete en el aire. Los gases atmosféricos se comprimen y se calientan frente al objeto y luego se apartan con violencia. La presión es enorme y afecta la estructura de la antigua roca: se abren grietas donde había cuarteaduras añejas […] El objeto se fragmenta varias veces en trozos de todos los tamaños, principalmente milimétricas partículas de polvo. La energía de la roca, concentrada toda en su movimiento antes del encuentro con la Tierra, se va disipando a la largo de su trayectoria en un despliegue de fuegos artificiales, explosiones y humo hasta que los fragmentos más grandes impactan en tierra. Los más finos se depositan después como lluvia de polvo.

SERGIO DE RÉGULES

Sergio de Régules (2016). Cielo sangriento. Los impactos de meteoritos, de Chicxulub a Cheliábinsk.

Fondo de Cultura Económica, pp. 27-28.

Sergio de Régules Ruiz-Funes es físico, escritor y divulgador de la ciencia mexicano. Es editor científico de la revista ¿Cómo ves? de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Encuentra la diferente

Actividad En esta ocasión les proponemos una actividad para estudiantes de primero de primaria en adelante. Déjenles encontrar sus soluciones y luego permítanles explicarlas.

Adicionalmente, les sugerimos que les propongan verificar que la atmósfera (el aire) se siente diferente cuando se mueven a distintas velocidades: que comparen cómo se siente mientras caminan con cómo se siente cuando corren, y después lo platiquen con el resto del grupo.

1. Observa estas cuatro parejas de figuras. ¿Cuál pareja es menos semejante a las demás y por qué?

3. En los siguientes números también hay semejanzas, pero hay uno que se distingue de los demás, ¿cuál es y por qué es diferente?

2. Ahora ve con atención estas otras imágenes y descubre sus semejanzas y diferencias. ¿Cuál es más diferente a las demás y por qué?

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1. La pareja distinta es la que tiene la pieza amarilla adelante, mientras que en las otras la pieza que está al frente es la azul.

2. Las semejanzas: todas las imágenes tienen tres círculos de los mismos colores. La imagen más diferente: la que está en la esquina inferior derecha, porque encima tiene un círculo azul y en todas las demás el círculo de arriba es verde.

3. El diferente es el 29, porque todos los demás números terminan en 2.

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abriendo libros

En la librería: LA LIBERTAD DE ELEGIR II Gerardo de la Cruz* Shutterstock

Las editoriales comerciales se rigen bajo políticas de mercado muy

estrictas, de manera que lo que puede encontrarse en librerías son títulos más o menos recientes, o best sellers que, al paso de los años, siguen despertando el interés del público. Ahora, que un libro sea un best seller no implica que estemos frente a una literatura extraordinaria o, por el contrario, desdeñable, sólo hay que saber elegir. La línea infantil y juvenil del sello Alfaguara, del Grupo Editorial Penguin Random House, no busca satisfacer las necesidades de los programas escolares, sino las de los lectores que por iniciativa propia acuden a las librerías en busca de alguna recomendación, o porque vieron la película o porque simplemente un título llamó su atención. Por otra parte, su catálogo cuenta con autores de la talla de Mario Vargas Llosa o Roald Dahl, referentes de la literatura universal. Asimismo, en esta etapa, las sagas y las series de libros son muy recomendables para enganchar a los jóvenes en el gusto por la lectura, y mejor aún si se anima la curiosidad por la escritura.

El barco de los niños, la actualización de los clásicos Fonchito vive en Barranco, una zona portuaria de la provincia de Lima, Perú, y siempre que va al colegio ve a un anciano sentado en una banca del parque que contempla el mar. Vencido por la curiosidad, le pregunta qué hace, y el viejo comienza a contarle una historia extraordinaria ocurrida en el siglo XIII: la historia de unos niños franceses que se propusieron reconquistar Tierra Santa, pretendían tomar Jerusalén con el poder de la oración, y tal era el tamaño de su fe, que un hombre les regaló un barco para que cumplieran * Escritor.

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su cometido, pero sólo seleccionaron a cien niños para realizar su plan y… ya llegó el autobús escolar por Fonchito, mañana, si vienen, continuamos la historia.

Mario Vargas Llosa, premio Nobel de Literatura, a la manera de Sherezade, nos relata como un cuento fantástico la legendaria y trágica Cruzada Infantil que tuvo lugar en 1212, la misma que relata Marcel Schwob en su libro clásico La cruzada de los niños, y que le ha servido de inspiración para realizar su propia versión de los hechos. Por su vocabulario, por su estrategia narrativa, El barco de los niños, ilustrada por Zuzanna Celej, es una pieza literaria que, sin exigir demasiado al joven lector, lo involucrará en temas históricos con una literatura de alto nivel.

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En la librería: la libertad de elegir ii

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te incorrectos de la infancia: un niño que anhela deshacerse de su odiosa abuela, como en La maravillosa medicina de Jorge, o una niña superdotada que rechaza a sus disfuncionales padres, como en Matilda. Casi todas sus obras cuentan con adaptaciones al cine, y Las brujas es la más reciente.

Las brujas, la renovación del cuento de hadas “En los cuentos de hadas, las brujas llevan siempre unos sombreros negros ridículos y capas negras, y van montadas en el palo de una escoba.

Pero éste no es un cuento de hadas. Éste trata de BRUJAS DE VERDAD”. La abuela de Luke sabe todo lo que debe saberse acerca de las brujas, ella misma enfrentó a una cuando era niña. Las conoce a la perfección: bajo una apariencia amable y atractiva, se esconde una horrible señora calva, de nariz larga y con verrugas, dispuesta a comerse a los niños. Luke tuvo la oportunidad de comprobarlo cuando se cruzó en el camino de la Gran Bruja, quien ha convocado a un aquelarre mundial para echar a andar un plan siniestro: convertir a los niños en ratones y comérselos a su entero placer.

Roald Dahl es, junto con Michael Ende, sin exageración, el máximo renovador de la literatura infantil y juvenil del siglo XX. La inocencia de los niños siempre está llena de matices en sus fantásticos relatos y es implacable cuando transmite los sentimientos más íntimos y políticamen-

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Cuentos extraños para niños peculiares, de seriales y películas Las sagas constituyen por sí mismas una estrategia ideal para fomentar el hábito de la lectura, y las adaptaciones cinematográficas suelen despertar una positiva curiosidad por el libro. El hogar de Miss Peregrine para niños peculiares de Ransom Riggs tiene ambas características. Se trata de una historia llena de personajes fantásticos, con paradojas del tiempo, animales que toman forma humana y una especie de monstruos vampíricos que se alimentan de la sangre de los niños que tienen la peculiaridad de levitar o ser invisibles. Algo así sólo podría haber caído en manos de Tim Burton. Quien vea la película, querrá leer el libro; quien lea el libro, querrá saber qué pasa después y qué pasó antes.

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Abriendo libros

A partir del relato original, Riggs ha abierto varias vías narrativas que encantan a los jóvenes lectores que esperan emociones fuertes: La ciudad desolada, La biblioteca de las almas, El mapa de los días y La conferencia de los pájaros. Asimismo, el autor se ha ocupado de establecer la mitología interna de su universo literario en Cuentos extraños para niños peculiares –con ilustraciones de Andrew Davidson–, adjudicándole su escritura y edición a www.penguinlibros.com

tallerista que ha guiado a cientos, si no es que miles, de autores con deseos de contar una historia. Raquel Castro es una de las escritoras de literatura infantil y juvenil más imaginativas de México. Raquel y Alberto están casados, juntos comentan libros, hablan de literatura y dan consejos de escritura en YouTube. En Cómo escribir tu propia historia han combinado su experiencia personal en sus respectivas áreas para presentar un valioso manual para jóvenes que tienen el deseo de escribir y no saben por dónde empezar, y en el cual tocan aspectos esenciales como vencer el miedo a la escritura, ordenar las ideas, distanciarse de la anécdota biográfica para derivar en la anécdota literaria, etcétera. www.penguinlibros.com

uno de sus más carismáticos personajes, el estudioso Millard Nullings, el niño invisible. Bajo la engañosa fórmula del “Había una vez…”, Millard rescata once fábulas del folclor peculiar, como el cuento de una chica con el don de tejer pesadillas (con un segundo final de pesadilla), y el origen de la primera ymbryne, las cuidadoras de los peculiares.

Cómo escribir tu propia historia, aunque no lean Alberto Chimal no sólo es un escritor imaginativo, dedicado y disciplinado, sino un brillante

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Si leer nos ayuda a entender al mundo, escribir ayudará a los niños a pensar de manera organizada, a expresarse con propiedad y, sobre todo, a conocerse mejor en un ambiente que los orilla a la vida rápida, a cruzar el bosque sin detenerse a admirar el paisaje.

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