Formando professores modernos I - Dez/18

Katia Maria Ferreira da Silva Margarete Moreira Nascimento Renata Silva Souza Leal Leila Vania Marques Duarte Marilene da Rocha Pimenta

Formando

Professores

Modernos

• Dez/18

1

Copyright 2018 – by Editora WI Grafia segundo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, que entrou em vigor no Brasil em 2009.

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida, armazenada ou transmitida total ou parcialmente, por nenhuma forma e nenhum meio, seja mecânico, ou qualquer outro, sem autorização prévia escrita da Editora WI. Título Formando professores modernos Capa Equipe Editora WI Revisão Prof. Wagner Israel Editora chefe Flavia Wulf Israel

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) F723 Formando professores modernos vol I / Katia Maria Ferreira da Silva, Margarete Moreira Nascimento, Renata Souza Leal, Leila Vania Marques Duarte, Marilene da Rocha Pimenta – São Paulo: Editora WI, v. 1 – Dezembro/2018 125p.

ISBN 9788593931659 1. Educação. 2. Pedagogia. 3. Formação do professor. 4. Psicopedagogia.

5. Educação Infantil. 6. Gestão escolar. 7. Educação à Distância.

I. Título CDD: 370 CDU: 37

2018 Editora WI Rua Faustolo, 1861 cj 84 – Lapa CEP 05041-001 – São Paulo – SP Telefone: (11) 2158-0120

Katia Maria Ferreira da Silva Margarete Moreira Nascimento Renata Silva Souza Leal Leila Vania Marques Duarte Marilene da Rocha Pimenta

Formando

Professores

Modernos

1 1ªEdição Dezembro/2018 São Paulo Editora WI

Conteúdo 1 - Leila Vania Marques Duarte - A EDUCAÇÃO LÚDICA.....................................................................................7 1.1 - Introdução................................................................ 7 1.2 - OBJETIVOS ELENCADOS................................... 9 1.3 - JOGOS E BRINCADEIRAS................................ 10 1.4 A HISTÓRIA DOS JOGOS E DAS BRINCADEIRAS........................................................... 12 1.5 - UMA PERSPECTIVA SÓCIO-............................. 15 CULTURAL................................................................... 15 Referências bibliográficas................................................ 17

2 - Renata Silva Souza Leal - RESPONSABILIDADE SOCIAL E ÉTICA NAS UNIVERSIDADES...............18 2.1 - Introdução ............................................................. 18 2.2 - RESPONSABILIDADE SOCIAL E ÉTICA NAS UNIVERSIDADES........................................................ 19 2.3 - Extensão universitária............................................. 24 2.4 - Ações Sociais: A atuação das universidades............. 26 2.4.1 O Caso do Centro Universitário Nove de Julho..... 27 2.4.2 O Caso da Faculdade Integrada do Ceará............... 30 Referências bibliográficas................................................ 33

3 - Margarete Moreira Nascimento - ATIVIDADES ESCOLARES E DESENVOLVIMENTO SOCIOAFETIVO DE ALUNOS ESPECIAIS............ 34 3.1 RESUMO................................................................. 34 3.2 ABSTRACT............................................................. 35 3.3 ATIVIDADES EDUCACIONAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DO PORTADOR DE ALTAS ..

37 3.4 - SUPERDOTADO.................................................. 38 3.5 Superdotado: quem é?............................................... 39 3.6 - Identificação do Superdotado.................................. 41

3.7 - Os testes................................................................. 42 3.8 - Dificuldades para identificação do Superdotado...... 43 3.9 Desenvolvimento sócio-afetivo de crianças portadoras de superdotação................................................................... 44 3.10 - Superdotados Famosos.......................................... 45 3.11 - Tipos de superdotados.......................................... 47 3.11.1 - Superdotado Social........................................... 48 3.11.2 - Superdotado Acadêmico................................... 48 3.11.3 Superdotado Criativo........................................... 48 3.11.4 - Superdotado psicomotricinestésico.................... 48 3.11.5 - Superdotados dos Talentos Especiais.................. 48 3.12 - A EDUCAÇÃO DO SUPERDOTADO.............. 49 3.13 - Educação Inclusiva............................................... 50 3.14 - Ambiente Inadequado.......................................... 53 3.15 Educação Inadequada............................................ 54 3.16 - Os Pais.................................................................. 55 3.17 - O Professor........................................................... 57 3.17 -ATIVIDADES EDUCACIONAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DO PORTADOR DE ALTAS HABILIDADES............................................................. 58 3.17.1 Metodologias e Estratégias Pedagógicas................ 58 3.17.2 Expectativas de Aprendizagem............................. 61 3.17.3 Material Pedagógico e recursos tecnológicos........ 62 3.17.4 Atividades............................................................ 62 CONCLUSÃO............................................................... 64 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................ 66

4 - Katia Maria Ferreira da Silva - A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL...............68 4.1 - RESUMO.............................................................. 68 4.2 - INTRODUÇÃO ................................................... 69 4.3 - PERCURSO HISTÓRICO DO LÚDICO .......... 72 4.4 - PAPEL DO LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL .................................................................... 77 4.5 CARACTERÍSTICAS DE DIFERENTES TIPOS DE JOGOS .......................................................................... 91

4.5.1 JOGO SIMBÓLICO ........................................... 91 4.6 JOGOS DE REGRAS ............................................. 98 4.7 - JOGO DE EXERCÍCIO SENSÓRIO-MOTOR .105 4.8 - JOGO DE CONSTRUÇÃO .............................. 107 4.9 PAPEL DO PROFESSOR E DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL FRENTE AO LÚDICO ... 108 4.10 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................... 120 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................ 124

5 - Marilene da Rocha Pimenta - A Dinâmica de grupo na prática................................................................125 1 -OBJETIVOS ............................................................126 2 - MATERIAIS E RECURSOS....................................126 3 - AMBIENTE/CLIMA................................................127 4 - TEMPO DETERMINADO ....................................128 5 - PASSOS ...................................................................128 6 - NÚMERO DE PARTICIPANTES...........................128 7 - PERGUNTAS E CONCLUSÕES.............................128 8 - CONCLUSÃO..........................................................129 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................130

1 A EDUCAÇÃO LÚDICA Leila Vania Marques Duarte

1.1 - Introdução Toda educação como forma de desenvolvimento do aprendizado humano, visa levar o indivíduo, ou a criança com a sua infância ao progresso de suas capacidades inatas e constantes. A infância por sua parte como singularidade de valorização é entendida como categoria de socialização da história humana.

A educação lúdica remete ao adjetivo relativo aos jogos, brincadeiras e participa livremente e com regras. Traz características de fundamental promoção à cada faixa etária que é a não dissociação entre o pensamento e a ação (estágios sensório-motor e pré-operatório de PIAGET), quer dizer que, para a criança pensar é preciso agir, mover-se, brincar.

O lúdico desperta no indivíduo a imaginação e a criatividade; ajuda no exercício da concentração e atenção, e favorece a formação da motricidade infantil. Segundo VYGOTSKY (1989) o lúdico só pode ser considerado educativo quando desperta o interesse da criança pelas brincadeiras, assim o gosto pela vida; que estimula a inteligência. A Educação Lúdica ao ter esse despertar da importância na vida da criança, faz com que ela entre em contato com diferentes situações e ajuda no desenvolvimento da sua linguagem. Com esse propósito,

faz também com que ela observe e realize imitações que acontecem normalmente aos modelos, os quais estão tão próximos à ela, como pai, mãe, família e outros; gerando observação às ações dessas pessoas para mais tarde reproduzir brincando.

Para isso PIAGET (1998): diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, senão por isso indispensável à prática educativa da Educação Lúdica.

A criança tem a sua vida marcada pela presente e constante imaginação, sempre entende como se tudo estivesse no meio da brincadeira, por isso que marca a sua vida, sendo uma atividade que ela vive na sociedade; é uma experiência real do contexto de vivência desenvolvida como comunicação, que a leva para a interpretação de tudo que ela vive e socializa no grupo que interage.

A criança na escola, vivencia o lúdico que se caracteriza através do recurso pedagógico usado para desenvolver as atividades lúdicas, que busca valorizar o conhecimento, que é de total necessidade para o aprendizado da criança, incorporado com valores e criatividades. São atividades lúdicas e vivências éticas e estéticas que ela compartilha com outra criança e grupos de interação, para favorecer a identidade e diversidade cultural. Na escola a Educação Lúdica assume o papel, que se o brincar e as interações são eixos importantes do trabalho pedagógico, é preciso observar e acompanhar cada criança para verificar, como exemplo: Quais foram os brinquedos preferidos de cada criança? Com quem brincou, ou de que brincou nas suas brincadeiras? Será que ela brincou de faz-de-conta com temas simples, ou complexos? Para essas indagações, sempre é preciso um olhar de entendimento, acompanhamento e avaliação. Nessa proposta qualitativa deve-se pensar no trabalho pedagógico como eixo norteador. As questões citadas, entre outras existentes da realidade lúdica da Educação Infantil na escola, serão respondidas ao se avaliar cada

item das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, tendo como foco as brincadeiras.

1.2 - OBJETIVOS ELENCADOS Ressalta-se que o Objetivo Geral proposto é analisar o lúdico na Educação Infantil com uma abordagem histórica nos jogos e brincadeiras, no dia a dia das crianças interagindo no contexto educacional; tendo como Objetivos Específicos: Descrever conceito do lúdico com proposta educacional; Identificar os jogos e brincadeiras como elementos lúdicos de suma importância para aprendizagem escolar; Conhecer diferentes ideias dos principais teóricos e suas contribuições, cerca da importância das atividades lúdicas, dos jogos e das brincadeiras para o desenvolvimento físico, intelectual, ou mesmo moral da criança em idade correspondente à frequência da Educação Infantil; Demonstrar que a criança aprende e se desenvolve mais, e melhor quando o lúdico, os jogos e as brincadeiras se fazem presentes na sua vida; Compreender a essencial participação dos professores atuantes no aprendizado infantil, com interferência presente na educação da criança; Propor atividades consideradas lúdicas, que possam contribuir de forma significativa para a melhoria das aulas na Educação Infantil.

1.3 - JOGOS E BRINCADEIRAS Quando em qualquer momento e qualquer situação pensamos em jogos e brincadeiras, de imediato vem esta pergunta corriqueira: Quem nunca brincou?

Por mais que alguém tente entender e fale que, quando criança não teve brinquedos comprados com preços caros, é difícil encontrar alguém que responda negativamente essa pergunta. Jogos e brincadeiras, vistos como práticas culturais, permeiam o cotidiano da criança, como brincar de casinha, pular corda, esconde- esconde, futebol, jogos eletrônicos e muitas outras brincadeiras. Entretanto, embora sejam reconhecidos como sinônimos, mas há diferenças conceituais entre eles, jogo, brincadeira, brincar lúdico. Como cita CUNHA (1986, p. 482): “Lúdico é uma palavra que deriva do termo latino “Ludus” que remete às brincadeiras e aos jogos”.

Jogar e brincar são nada mais que palavras com sentidos de diversão, que conhecemos e vivenciamos quando criança. Representam a possibilidade de imaginarmos ser alguma coisa, pensarmos em algum lugar diferente; também divertir e viver com prazer de brincar.

Para PIAGET, o jogo é essencial na vida da criança, já que este prevalece a assimilação [...]. Nas diferentes fases da vida, a criança passa por momento determinante e com modificações das estruturas que podem se transformar em realidade. Isso quer dizer que, a evolução da criança tem seus primeiros momentos de aprendizado com a fase puramente reflexiva; passa pelo período de transição para assimilação; conforme aprimora seu desenvolvimento, passa pelo simbolismo até chegar à acomodação, que é uma forma de aprendizagem.

Já VYGOTSKY argumenta que a criança conta com

fala e o uso dos signos e mantém como controle os seus comportamentos; pode contar com o uso desses dois objetos: a fala e a ação; que proporciona à criança maior importância na habilitação de sua linguagem, como auxílio no controle do seu estado comportamental. Ao interagir, estabelece entre jogo e a aprendizagem a viabilização do seu desenvolvimento cognitivo, que começa mesmo antes de frequentar a escola e quando passa a frequentar a escola, convive com sistema de aprendizado contínuo.

O específico da infância é o poder da imaginação, a fantasia, a criação; a brincadeira entendida como experiência de cultura. A criança é cidadã, pessoa detentora de direitos que produz cultura, e nela é produzida. A criança brinca, isso é o que a caracteriza, constrói pedaços, refaz a partir de resíduos ou sobras. Nas brincadeiras, estabelece novas relações e combinações com outra criança; viram as coisas pelo avesso e, assim, revelam a possibilidade de criar. Para elas, uma cadeira de cabeça para baixo se torna um barco, trem, caminhão. Assim a criança demonstra que é possível mudar o rumo estabelecendo às coisas. Essa cultura que a criança traz com seu desenvolvimento lúdico é a criação e produção; produzem cultura de seu tempo.

A brincadeira é caracterizada e marcada pelos acontecimentos e relações sociais vividos pela criança. Se a brincadeira de fato vincula-se à função pedagógica da Educação Infantil, como tem sido discutido pelos profissionais que atuam na área, pode constituir-se em um espaço de interação social e construção de conhecimentos. A brincadeira é de fato um espaço de aprendizado sócio cultural localizado no tempo e no espaço. VYGOTSKY (1987, p.117) afirma que na brincadeira “a criança se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além do seu comportamento diário, no brinquedo, é como se ela fosse maior do que ela é

na realidade”. Isso porque para VYGOTSKY a brincadeira, na sua visão, cria uma zona de desenvolvimento proximal, permitindo que as crianças ultrapassem o desenvolvimento já alcançado (desenvolvimento real), impulsionando-a a conquistar novas possibilidades de compreensão e de ação sobre o mundo.

Outros aspectos citados são os modos de comunicação, característicos da brincadeira, que constituem-se por novas regras e limites diferentes da comunicação habitual. Esses limites são definidos pelo compromisso com o reconhecimento das escolas, que criam ambientes organizados para brincadeiras, compostos de mobiliários e objetos vinculados à vida doméstica; em outros momentos do dia a dia escolar, ao brincar, a criança vai se constituindo como agente de experiências social, organiza sua autonomia, cria regras de convivências grupal e de participação nas brincadeiras sociais.

1.4 - A HISTÓRIA DOS JOGOS E DAS BRINCADEIRAS Os jogos, as brincadeiras e as atividades lúdicas sempre estiveram presentes no desenvolvimento da civilização humana, desde seus primeiros momentos de vida. A existência de jogos e brincadeiras é bem antiga. Esses eram vivenciados pelos homens nas mais diferentes culturas do mundo. Podemos citar no Brasil, as Cavernas de São Raimundo no Piauí, que é um exemplo vivo; lá ainda guardam figuras gravadas, que representam brincadeiras envolvendo crianças e adultos, com data marcada em dez mil anos. Partindo deste contexto da história dos jogos e brincadeiras, chega-se à ideia que eles estiveram sempre presentes no caminho da humanidade, assim

como até hoje o homem joga e brinca. Jogo é produção da cultura e representa símbolos, signos, valores, hábitos, costumes, comportamentos que o homem exercita na sociedade, independentemente de seu tempo; e na coletividade desenvolve relações vivenciadas nas brincadeiras, antecedendo e transcendendo as pessoas que nelas estão envolvidas. Se fossemos conversar com pessoas de mais idades sobre as suas infâncias, iríamos coletar riquíssimas informações sobre jogos e brincadeiras de suas épocas, bastantes diferentes dos nossos costumes atuais, ou vivenciados ainda hoje, com algumas mudanças.

WINNICOTT (1975) defende que o jogo ou o brincar conduz naturalmente à experiência cultural; na verdade, constitui seu fundamento [...]. A experiência cultural surge como extensão direta da atividade lúdica da criança; ela é a nossa primeira forma que usamos como comunicação nas relações.

WINNICOTT (1975) refere-se ao jogo como uma experiência criativa; uma experiência na continuidade de espaço- tempo, quer dizer, uma forma básica de viver. Tendo como exemplo primeiras relações que o bebê estabelece com sua mãe: quando transmite através do jogo de olhares, toques, expressões que permitem que o bebê e mãe passem a se relacionar, se conhecer, se reconhecer. Com isso é possível criar um espaço intermediário entre bebê e mãe onde as necessidades do bebê se encontram com o desejo da mãe de satisfazê-los, de acolhê-lo, possibilitando ao primeiro, segurança e suporte para assim poder enfrentar as novidades do mundo que está além de si mesmo. É nesse espaço intermediário (WINNICOTT chama de espaço transacional) que se constitui o brincar, que aos poucos vai ampliando seu aspecto de alcance e, ampliando as possibilidades de relação da criança com o mundo (sócio cultural) que a cerca.

Os jogos e brincadeiras podem ser privilégios

de interação e confronto de diferentes momentos das crianças com diferentes pontos de vista, em diferentes tempos e espaços. Nesta experiência, elas tentam resolver a contradição da liberdade de brincar. A consolidação e expansão dos jogos e brincadeiras, foi-se expandindo ao longo do tempo e chegou aos jardins de infância, que no Brasil não ocorreram sem críticas.

Segundo KISHIMOTO (1993), os jardins de infância surgiram no Brasil como instituições cujo direito e dever era desenvolver a pedagogia froebeliana baseada no uso de jogos.

Cabe ao jardim de infância recuperar o valor do jogo para a educação tradicional e regida em que era castrada a possibilidade da criança brincar. O uso de jogos e brincadeiras nas escolas também foi criticado, considerando sua natureza religiosa, por exemplos partidários do ensino fradesco, que eram contrários ao uso de jogos e brincadeiras e favoráveis à introdução do aprendizado monótono das rezas. A ideia do brincar associado ao prazer era considerada causadora da corrupção infantil e não como espaço de educação.

No entanto, a presença dos jogos e brincadeiras na escola nem sempre era bem vista. Muitos pais questionavam o uso dos jogos e brincadeiras alegando que seus filhos não frequentavam a escola para brincar, remetendo à atividade lúdica infantil um caráter de futilidade. Para eles, a escola era lugar de estudar, numa alusão à ideia de trabalho. Com toda essa confusão em relação à aprendizagem da criança da época, tornou-se uma grande confusão no início do Século XX, tudo porque os professores tinham poucas informações sobre natureza do material lúdico; os professores não conseguiam distinguir o lúdico do suporte material, quer dizer, eles acreditavam que os simples materiais didáticos tinham importância e sentido como jogos e brincadeiras. Na verdade, a utilização dos jogos e brincadeiras ao passar dos tempos assumiram grande valor

na esfera de aprendizagem e afetiva, como uma perspectiva histórica social da cultura com afetividade. Assim, a educação da infância atualmente exige do professor um conhecimento lúdico e, despertar hipóteses na tentativa de compreender o processo da realidade de modificação, para estabelecer momentos à criança como aprendizado cultural.

1.5 - UMA PERSPECTIVA SÓCIOCULTURAL A criança faz parte de um contexto social desde o seu nascimento; esse contexto social apresenta a criança como ser histórico, que idealiza brincadeiras em diferentes propostas. Ela desenvolve-se com diferentes experiências sociais, interagindo desde cedo com a experiência sócio- histórica dos adultos e do mundo por eles criados; desta forma o brincar lúdico, o jogo e a brincadeira são atividades humanas, na qual a criança é introduzida constituindo-se em um modo de assimilar e recriar suas experiências. Este aspecto é confirmado por KISHIMOTO (2000, p. 22) ao referir que o imaginário infantil, por meio de objetos simbólicos dispostos intencionalmente, a função pedagógica, subsidia o desenvolvimento integral da criança neste sentido, qualquer jogo [...], desde que respeite a natureza do ato lúdico; apresenta caráter educativo e pode receber também a denominação geral de jogo educativo. Portanto, pode-se afirmar que o brincar e os jogos, são de extrema importância na vida de qualquer criança.

A definição de brincadeira, como atividade social específica é fundamental que garante a integração e contribuição de conhecimentos da realidade pela criança, é que nos faz es-

tabelecer um vínculo com a função pedagógica da escola. Os jogos e brincadeiras na perspectiva sócio- histórica são tipos de atividades cuja base genética é comum a da arte, ou seja, trata-se de uma atividade que recria a realidade através da utilização de sistemas próprios, e ao mesmo tempo é uma atividade específica da infância. Como retrata WALLON (1992), a infância é considerada uma obra em construção [...]. O desenvolvimento infantil é o processo que põe em andamento os aprendizados da criança ampliando o repertório vivencial e de conhecimento, rumo à autonomia, decorrente das suas concepções; sendo ser sociável que didaticamente é estudado a partir de quatro aspectos básicos, como físico- motor: que é o crescimento orgânico e maturação neurofisiológica da criança; intelectual: que é a capacidade de pensamento, raciocínio; afetivo- emocional: que é o sentir, modo de integrar as experiências; social: que são as reações diante de outras pessoas. Estes aspectos estudados, são sistematizados pela escola, portanto, jogos e brincadeiras considerados como situação privilegiada da aprendizagem infantil podem alcançar níveis de possibilidades da natureza histórica e social, com treino de habilidades cognitivas e específicas da criança.

Referências bibliográficas CUNHA, A.G. Dicionário Etimológico Nova Fronteira da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

KISHIMOTO, T. M. (org.). O brincar e suas teorias. São Paulo, 1988. _______________. Jogos- Tradicionais: o jogo, a criança e a educação. Petrópolis: Vozes, 1993.

LA TAILLE, Ives e outros. Piaget, Vygotsky e Wallon- Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

PIAGET, J.. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. _______, Jean. A Psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

VYGOTSKY, L.. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984/1989.

WINNICOTT, D. W.. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. _________________ A criança e o seu mundo. 6. Ed. .

Rio de Janeiro: LTC, 1982.

2 RESPONSABILIDADE SOCIAL E ÉTICA NAS UNIVERSIDADES Renata Silva Souza Leal

2.1 - Introdução Partindo do princípio de que há uma consciência de que existe desigualdade social, com regiões de extrema pobreza de ordem econômica e ou cultural requerendo um posicionamento das instituições, dentre elas, a universidade em desempenhar ações voltadas para as necessidades e a qualidade de vida da comunidade.

Na década de 90 o movimento de valorização da responsabilidade social ganhou destaque através da ação de entidades não governamentais, institutos de pesquisas e empresas.

O desempenho do Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas - IBASE na divulgação do Balanço Social é uma de suas ações e tem destacado progressiva repercussão.

Com a questão da desigualdade social decorrente da má distribuição de renda do nosso país à responsabilidade social ganha uma dimensão maior. Segundo o Instituto Ethos, a sociedade brasileira espera que as empresas cumpram um novo papel no processo de desenvolvimento sejam agentes de uma nova cultura, atores de mudança social ou construtores de uma sociedade melhor.

A desigualdade tanto econômica quanto social aflige economistas e sociólogos, uma vez que as soluções encontram-se dentro de uma esfera maior e que independem somente da iniciativa governamental. Pode-se dizer que a desigualdade é o vetor resultante das ações humanas que acaba gerando uma situação de privação do ser humano a algumas necessidades básicas.

São analisadas a questão da Responsabilidade Social e a Contribuição Social das Organizações de Ensino Superior, enfatizando as ações das Universidades Privadas nessa iniciativa. Segundo Robbins (2002, p. 106) a responsabilidade social acrescenta um imperativo ético para uma organização fazer coisas que tornem a sociedade melhor e não fazer aquelas que poderiam torná-la pior.

2.2 - RESPONSABILIDADE SOCIAL E ÉTICA NAS UNIVERSIDADES Ética é “parte da filosofia que estuda os deveres do homem para com Deus e a sociedade; ciência da moral”.(BUENO, Frâncico da Silveira. Minidicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: FTD, 1996. p. 276) Segundo Hopkins (1998) a Responsabilidade Social Corporativa é dirigida pela forma ética e socialmente responsável em que a empresa trata os stakeholders (empresa, diretores, investidores, governo e sociedade civil). Os stakeholders existem interna e externamente a empresa. Conseqüentemente, a gestão socialmente responsável irá reforçar o desenvolvimento humano dos stakeholders dentro ou fora da empresa.

Segundo Perazzo (2006) a criação de um ambiente ético permite compreender e implantar uma ação de Responsa-

bilidade Social Corporativa, que unifique a visão estratégica da empresa, que tem consciência e ostenta as responsabilidades de sua gestão, nas áreas econômica, social e ambiental, assumindo um permanente diálogo com todos os agentes interessados.

Segundo Grajew (2005) precisa-se enfatizar o conceito de responsabilidade social empresarial pois, ainda se confunde responsabilidade social empresarial ou cidadania empresarial com investimento que a empresa destina para a comunidade.

Não muito raro deparar-se com frases como: “somos uma empresa socialmente responsável porque apoiamos determinado projeto ou fazemos doações para a comunidade”.

Este tipo de ação é louvável, porém, tratando-se de responsabilidade social enquanto articulações com a comunidade e com a sociedade, a questão é muito mais intensa.

O que significa essa cultura de responsabilidade social empresarial?

Responsabilidade social da empresa é a relação socialmente responsável da empresa em todas as suas práticas, políticas, relações e ações, trata-se de relação ética da empresa. Resulta em responsabilidade social da empresa em relação com um todo; acionistas, fornecedores, meio ambiente, governo, poder público, empregados e também a comunidade.

Este enfoque de responsabilidade social é executável em todas as empresas, de todas as áreas e de todo tamanho, desde a micro empresa até as grandes corporações multinacionais pois todas formam parte da mesma sociedade.

Segundo Grajew (2005) a responsabilidade social empresarial é uma forma, uma filosofia de gestão das empresas.

As organizações podem ser administradas de várias maneiras, e uma delas é a tomada de decisão pela ética e pela responsabilidade social.

O ensino superior brasileiro assume diferentes inicia-

tivas, ações e investimentos em benefício de uma educação consciente voltada a políticas extremamente corretas que contribuem com a melhoria da qualidade de vida de comunidades carentes.

Segundo Medeiros Jr (2005) para que a universidade seja considerada socialmente responsável, devem incluir em suas políticas, objetivos e missão, compromissos que envolvam desde a utilização de materiais que não agridam o meio ambiente até a preocupação com o ser humano como um todo.

O compromisso ético com o social e a nova realidade que as universidades vêm se deparando. Sabe-se que a globalização, a informatização e a inovação tecnológica alteram o comportamento das universidades, apresentando desafios para a mesma.

Com essa nova realidade cheia de desafios, em um cenário de transformações sociais, políticas, econômicas, e tecnológicas que passam as universidades, verifica-se um grande interesse em estabelecer princípios éticos e responsabilidade social. E em, suas atividades de ensino, pesquisa e extensão como consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de dezembro de 1996.

Segundo Medeiros Jr. (2005) responsabilidade social e ética da universidade consiste numa ação consistem do seu papel enquanto agente de transformação social. Portanto responsabilidade social e ética da universidade resultam numa ação consciente de sua função de agente transformador de cunho social. Sendo assim observa-se que as universidades estão cada vez mais preocupadas em preparar profissionais socialmente responsáveis não se preocupando apenas com os retornos financeiros.

Uma instituição que utiliza responsabilidade social eticamente correta, observa os importantes benefícios proporcionados para a comunidade, e como conseqüência verifica-se

uma maior satisfação das partes envolvidas no processo. Pois, a união entre empresa e comunidade desencadeia uma série de benefícios mútuos, constituindo em benfeitorias melhorando a qualidade de vida da comunidade.

Segundo Delors um dos princípios éticos do ensino superior e da responsabilidade social é proporcionar uma educação voltada para o desenvolvimento humano.

O desenvolvimento humano é um processo que visa ampliar as possibilidades oferecidas às pessoas. Em princípio, estas possibilidades podem ser infinitas e evoluir com o tempo. Contudo, em qualquer nível de desenvolvimento, os três principais, do ponto de vista das pessoas, são ter uma vida longa e com saúde, adquirir conhecimentos e ter acesso aos recursos necessários a um nível de vida decente. Na falta destas possibilidades fundamentais, muitas oportunidades permanecerão inacessíveis. (PNUD, 2005, p. 13-14).

Diante desse contexto a universidade enfrenta o dilema e o desafio sócio econômico da camada economicamente mais baixa estimulando a inovação e a criatividade, através de projetos, programas sociais e parcerias com o público e o privado.

As universidades estão passando por um período de transformação mediante um comprometimento ético com o social. Sabe-se que alguns desafios desse século são fenômenos como o da globalização, das inovações tecnológicas e do excesso de informações, questões com as quais as universidades vêm se deparando e que alteram o comportamento das instituições.

Diante desse contexto de transformações culturais, econômicas e tecnológicas as universidades, com apreensão constituem princípios éticos e de responsabilidade social para as suas ações de ensino, pesquisa e extensão.

Segundo Medeiros Jr. (2005) quando uma instituição se utiliza a responsabilidade social eticamente correta, presta importantes benefícios à comunidade e conseqüentemente, verifica-se uma grande satisfação de todos aqueles que estão inseridos no processo. E a universidade passa a ter um papel enquanto agente de transformação social, preparando profissionais socialmente responsáveis e preocupados com a formação de caráter, dos princípios éticos e da valorização humana.

Pois, as ações desenvolvidas por algumas universidades com empresas, trabalhos voluntários e prestação de serviços à comunidade na área da saúde, artes, esportes e lazer, resultam em um verdadeiro resgate dos direitos e da dignidade humana.

Segundo Grajew (2005) para uma instituição ter preceitos éticos, precisa-se ter ética, verificar quais são seus princípios e seus valores. E, como destes princípios e valores estão presentes nas diversas relações empresariais.

Segundo Boff (2003) responsabilidade é tomar conta das conseqüências que advêm de nossos atos. Responsabilidade, cuidado e solidariedade poderão estabelecer um patamar mínimo para que alcancemos um padrão de comportamento de seja humanitário.

O bem que fazemos contamina, é como uma luz que se irradia, que vai acendendo as velas já apagadas (...)a ter cuidado, a viver com mais solidariedade na fabrica, na produção, nas relações com os outros; a ser mais responsável na palavra que pronuncia (...).Então, sim, poderemos conviver como irmãos e irmãs, companheiros na mesma

casa, sobre a qual nós cremos que, segundo o mito bíblico, está o arco-íris da graça, que nos dá esta provida na sua perenidade e na sua glória. (BOFF, 2003, p.9) A responsabilidade social deve agir como ações de espontaneidade, não um mero dever. É uma prestação de serviço, uma decisão voluntária, amparada pela ética, nos princípios e nos valores.

2.3 - Extensão universitária Segundo Franco (2005) a responsabilidade social torna-se conseqüência objetiva das atividades de extensão universitária. A extensão universitária é a maior atividade de mão dupla da instituição de ensino superior. Sabe-se, que ensinando os professores também acabam aprendendo com os alunos e, pesquisando, os pesquisadores aprendem com a sociedade enquanto fonte de suas pesquisas. Mas, é na extensão universitária que leva o conhecimento à sociedade, e traz o que é possível para inserir na universidade. A responsabilidade social é um mecanismo que veio para romper com as barreiras ultrapassando os limites físicos da instituição educacional para atender ao clamor social.

Na Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 surgem alguns pontos fundamentais que sugerem a prática da extensão universitária e a responsabilidade social, conforme seguem.

O Artigo. 3º expõe como o ensino deva ser ministrado tendo base os seguintes princípios:

XI – vinculação entre educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

O Artigo 43 mostra a finalidade da educação superior no Brasil, como se vê a seguir: VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII – promover a extensão, aberta à participação da população, visando a difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

Como se pode observar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ressalta alguns pontos para a prática da responsabilidade social como o estímulo a prática sociais e a prestação de serviços à comunidade.

Verificando a Lei No. 9.394/96, a extensão universitária realmente compreende: I – cursos; II – ação comunitária; III – prestação de serviços.

Para desempenhar ações de responsabilidade social as instituições de ensino superior fazem parcerias com a sociedade, parcerias estas que são realizadas em conjunto com o poder público: federais, municipais ou federais, com instituições da iniciativa privada ou com organizações não governamentais.

Segundo Franco (2005) não é relevante se as instituições de ensino superior são com ou sem finalidades lucrativas, se são individuais ou coletivas, se são públicas ou particulares,

elas acabam por inserir em seu calendário de atividades, cursos que promovem internamente ou para a comunidade externa; programas de ação comunitária e prestação de serviços à sociedade.

De acordo co Macedo (2005) a imposição da universidade mediante o cenário internacional da globalização.

• racionalidade dos custos da educação superior e ampliação de acesso; • aprimoramento da gestão acadêmica e administrativa; • promoção da inclusão; • construir uma identidade própria, que leve em consideração o entorno social em que se encontra.

De acordo com esta concepção o ensino superior tende a desempenhar ações que visam amparar a comunidade em um cenário de desafios sócio-econômico e as camadas menos favorecidas, por meio de projetos, atividades e ações que serão expostas no próximo capítulo.

2.4 - Ações Sociais: A atuação das universidades Segundo Medeiros Jr (2005, p 4) o ensino superior tende a estimular a inovação e a criatividade frente aos dilemas e desafios sócio-econômico, as camadas menos favorecidas economicamente, através de projetos, programas sociais e parcerias com instituições públicas ou privadas. Podendo-se afirmar que a responsabilidade social e ética da universidade consiste numa ação consciente do seu papel enquanto agente de transformação social.

A universidade enquanto formadora de opinião tem

uma importante função e na formação da cidadania, e a instituição consiste em desenvolver o processo de socialização dos conhecimentos numa perspectiva de estabelecer a interação com o meio em que na qual está inserida.

Em seguida serão apresentadas as ações do Centro Universitário Nove de Julho (UNINOVE) e da Faculdade Integrada do Ceará (FIC).

2.4.1 O Caso do Centro Universitário Nove de Julho A UNINOVE investiu em iniciativas que têm como meta a valorização da solidariedade e a convivência cidadã no meio acadêmico, tentando criar um ambiente de ensino com foco nos valores éticos e sociais.

O compromisso do Centro Universitário Nove de Julho vai além da formação de profissionais qualificados; a instituição está comprometida com a formação de seres humanos conscientes, aptos a contribuir com a mobilização do Brasil para reduzir os desequilíbrios econômico e social (STORÓPOLI, 2003).

O alvo das ações de responsabilidade social da empresa é basicamente a comunidade local; a maior parte dos projetos estão como meta inseridos na área da saúde e da educação.

Serão apresentados os projetos de maior relevância para todos os envolvidos no processo da ação social. a) projetos relacionados à saúde: A instituição tem alguns projetos relacionados à saúde beneficiando tanto o público interno como o público externo. O programa Crescendo com a saúde na UNINOVE, alunos de iniciação cientifica e do projeto de extensão aplicam técnicas de avaliação para o diagnostico nutricional das

crianças, da escola e do colégio da própria instituição com o intuito de verificar o crescimento e desenvolvimento das mesmas. A cartilha de prevenção de obesidade infantil distribuída pelo os aluno da instituição e para alunos de algumas escolas públicas da região da Universidade, foi idealizada como base problemas de saúde pública. Preocupada com um problema que é de saúde pública, como a hipertensão, o diabetes, e as doenças cardiovasculares em crianças, foi desenvolvida a cartilha. b) A universidade também realiza tratamento odontológico para pacientes portadores de necessidades especiais, orientando sobre escovação bucal e higienização, pondo o aluno em contato com seus futuros pacientes.

O projeto imunização da Comunidade e atua na prevenção da gripe e pneumonia para grupos da 3ª idade, para a comunidade externa e interna da UNINOVE. O projeto Qualidade de vida para a terceira idade – tem como objetivo promover a reabilitação e a reinserção social deste grupo, por meio de atividades terapêuticas, culturais, de recreação e lazer, que visa proporcionar prazer e motivação, influenciando na qualidade de vida do grupo da terceira idade. Aliás, a terceira idade tem várias atividades de orientação para a prevenção de doenças como atendimento clinico em diferentes especialidades e a comunidade local igualmente pode se beneficiar de prestação de serviços como de fisioterapia, odontologia e nutrição. c) projetos relacionados à educação: Promoção da inclusão digital é um projeto destinado para os jovens da comunidade para pessoas da terceira idade, proporcio-

nando a inclusão digital. A oficina de outdoor além de proporcionar ao aluno uma experiência mais próxima da prática e da dinâmica do mercado de trabalho o programa colabora para o envolvimento da universidade com a comunidade que a cerca, fazendo uma reflexão sobre os problemas sociais e suas possíveis soluções, utilizando o outdoor com fonte de expressão. A UNINOVE desenvolve programas de conscientização divulgados por meio da cartilha contra o desperdício dos alimentos e coleta seletiva do lixo; e do Núcleo de Estudo sobre a Violência e a Conquista da Cidadania (NEVICI) – produção acadêmica sobre os temas centrais do núcleo, prevenção da violência e promoção da cidadania.

O UNINVAI - UNINOVE vai à Escola Pública é um projeto extensionista de apoio à Formação Continuada dos educadores da rede pública municipal e à Ação Comunitária que articula pesquisa, ensino e prestação de serviço, inserindo novas formas de reflexão e produção de conhecimentos. Possibilitando a transformar o convívio entre a sociedade e as instituições de ensino superior.

A universidade realiza parcerias oferecendo curso da alfabetização para a comunidade interna e externa, com os seguintes projetos: PAI – programa de alfabetização e inclusão, com início em 2003 o programa de combate ao analfabetismo de jovens e adultos no Estado de São Paulo, em consonância com a Diretoria Regional de Ensino de área de jurisdição.

Oficina Boracea - o programa lançado em 2003 pela Secretaria de Assistência Social da Prefeitura de São Paulo (SAS), tem como objetivo o atendimento inte-

gral a moradores em situação de rua, garantindo além do abrigo, diversos outros serviços e a oportunidade de reconstrução dos seus projetos de vida.

ALFASOL – Alfabetização Solidária, com inícios de suas atividades em 2001 o programa resulta da parceria entre Governo Federal, estados, prefeituras, instituições de ensino superior, empresas e instituições privadas, com o objetivo de reduzir o analfabetismo no Brasil.

2.4.2 O Caso da Faculdade Integrada do Ceará O programa de Responsabilidade Social da Faculdade Integrada do Ceará baseia suas ações no compromisso que as organizações devem ter com a sociedade, alicerçando os pilares da ação responsável com relação aos diversos públicos interessados.

Objetivos do Programa de Responsabilidade Social: • estimular a criação de comunidades de aprendizado com base em atividades socialmente responsáveis; • possibilitar ao aluno formação humanizada e aprendizado calcado na realidade através da atuação voluntária; • difundir a cooperação academia-comunidade; • difundir a responsabilidade social internamente, (junto a docentes, discentes e funcionários) e, externamente junto à comunidade; • trabalhar de forma transversal a responsabilidade social nos diversos cursos e disciplinas.

Por ser localizada no nordeste do Brasil da FIC tem ações especificas para a sua região, dispensando ênfase ao meio ambiental, ao esporte e à preservação do patrimônio histórico,

cultural e ambiental.

A preservação do patrimônio histórico, cultural e ambiental tem como foco principal desenvolver parcerias com as escolas da região no sentido de acreditar que é através de uma ação educativa eficaz e comprometida que se tem a possibilidade de realizar um processo de conscientização da sociedade em relação à preservação do patrimônio que cerca as comunidades.

O Projeto Voluntário do Saber destina-se a levar conhecimento à comunidade democratizando e facilitando o acesso ao saber. O projeto conta com alunos voluntários inscritos que selecionam, planejam e executam palestras e cursos gratuitos sob a supervisão das coordenações de cursos e professores, que discutem temas voltados para arte, cultura, melhoria da qualidade de vida, saúde e geração de renda.

A questão da necessidade de preservação do meio ambiente vem ganhando destaque e se ampliam, a cada dia, as discussões e estudos sobre os impactos ambientais das empresas.

O projeto Vilas Olímpicas é uma parceria com a Vila Olímpica do Estado do Ceará e a universidade. As Vilas Olímpicas são espaços solidários de convivência esportiva e cultural, para crianças e adolescentes, no próprio bairro, propiciando sua iniciação com o esporte, a música, a dança, as artes plásticas, a leitura e as artes cênicas na busca do fortalecimento da cidadania e da socialização. A parceria entre a Vila Olímpica de Messejana (bairro de Fortaleza) e a FIC é uma grande oportunidade de oferecer aos alunos e a comunidade o acesso ao relacionamento comunitário, social, esportivo e cultural que promoverá o desenvolvimento das potencialidades individuais e coletivas em vários setores do desenvolvimento humano, além de contribuir para uma significativa construção da cidadania em todo Estado do Ceará.

Na área da educação a FIC oferece cursos, em diversas áreas tanto para a comunidade interna como para a externa; através de um valor simbólico a comunidade tem a chance de adquirir novos conhecimentos no período de recesso escolar, são 100 cursos que variam desde administração, gastronomia, hotelaria, informática, esporte e saúde, marketing e vendas, educação, e línguas, entre outros.

São relevantes os benefícios para a comunidade, quando uma instituição utiliza-se da responsabilidade eticamente correta, ocasionando uma satisfação daqueles que estão inseridos no processo e melhorando a qualidade de vida e o bem-estar da comunidade, através da prestação de serviços à comunidade em diversas áreas do conhecimento.

Referências bibliográficas BOFF, Leonardo. Reflexão: A ética e a Formação de valores na sociedade. São Paulo: Instituto Ethos, 2003.

FRANCO, Edson. Extensão Universitária e Responsabilidade Social. Brasília: 2005.

MEDEIROS JR, Geraldo José. Universidade e Responsabilidade. Federal de Santa Maria – Rio Grande do Sul. Disponível em: www.universia.com.br. Acesso em: 31.05.05 UNINOVE. Ação Social. São Paulo: Uninove, 2005 FACULDADE INTEGRADA DO CEARÁ. Relatório dos Projetos Sociais. Fortaleza: 2005.

GRAJEW, Oded. Filantropia de Responsabilidade Social.

Disponível em: www.ethos.gov.br. Acesso em: 30.05.05 ROBBINS, Steplen Paul. Administração: mudanças e perspectivas. São Paulo: Saraiva, 2002.

3 ATIVIDADES ESCOLARES E DESENVOLVIMENTO SOCIOAFETIVO DE ALUNOS ESPECIAIS Margarete Moreira Nascimento

“O senhor… mire, veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas, mas que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam, verdade maior. É o que a vida me ensinou. Isso que me alegra montão.“ João Guimarães Rosa.

3.1 RESUMO Atualmente vem sendo muito discutido no âmbito escolar sobre os processos de integração e socialização de alunos portadores das mais diversificadas deficiências físicas e men-

tais bem como os portadores de transtornos como o Transtorno de Défict de Atenção e Hiperatividade (TDAH), dislexia, discalculia e demais fatores que acarretam dificuldades de aprendizagem e todos os estudos até agora desenvolvidos são de suma importância para que se possa refletir na vida escolar e no bom desempenho do aluno frente ao seu contexto social. O enfoque dessa pesquisa está no portador de altas habilidades que como qualquer outra criança também necessita de estímulos diferenciados para o seu desenvolvimento sócio-afetivo e como atividades escolares podem promover junto com uma ação eficaz do psicopedagogo podem e devem minimizar grande parte dos problemas que esse ser tão especial como qualquer outro aluno possa ter em sua vida acadêmica e cotidiana. Assim sendo para a realização de todo esse trabalho foi dada exclusividade a bibliografias geradas por especialistas conceituados sobre o tema e através desses conjuntos de saberes científicos alcançarem informações sobre o assunto para uma posterior análise e reflexão e a promoção de um entendimento claro e preciso sobre o desenvolvimento sócio-afetivo de crianças superdotadas, bem como um estudo sobre atividades escolares que propiciem esse desenvolvimento no primeiro ano do ensino fundamental. Verifica-se também que a atuação do psicopedagogo junto a equipe escolar, gestores e o professor é muito importante para o sucesso escolar desses alunos e a promoção de igualdade de ensino.

Palavra-chave: Superdotado. Atividades escolares.

Orientação de gestores e professores.

3.2 ABSTRACT Currently has been widely discussed in schools on the processes of integration and socialization of individuals of the

most diverse student disabilities : physical and mental as well as patients with disorders such as attention deficit disorder and hyperactivity disorder ( ADHD ) , dyslexia , dyscalculia and other factors that cause learning difficulties and all studies so far developed are of paramount importance so that we can reflect on school life and good student performance against its social context . The focus of this research is the bearer of high skills like any other child also needs different stimuli for their socio-emotional development and school activities as may promote effective action along with the educational psychologist can and should minimize most of the problems that this be so special as any other student may have in their academic and everyday life. Thus to perform all this work was given exclusivity bibliographies generated by respected experts on the subject and through these sets of scientific knowledge to reach information on the subject for further analysis and reflection and promoting a clear and accurate understanding of the development socioaffective of gifted children, as well as a study on school activities that foster this development in the first year of elementary school. They also show that the performance of psychopedagogists with school staff, managers and the teacher is very important for academic success of these students and the promotion of equal education.

Keyword : Gifted . School activities . Guidance for managers and teachers

3.3 ATIVIDADES EDUCACIONAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DO PORTADOR DE ALTAS A presente monografia apresenta como tema: “Portadores de Altas Habilidades: um estudo sobre atividades escolares para o desenvolvimento de crianças superdotadas do primeiro ano do ensino fundamental.

A escolha do tema teve como motivo principal o pouco conhecimento que se tem desses seres tão especiais, diferentemente dos demais que apresentam transtornos que geram dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar.

Essa pesquisa procura dar esclarecimentos necessários aos profissionais envolvidos com o portador de altas habilidades, bem como pais e demais pessoas que a cercam. Objetiva-se mostrar ao leitor como se dá o desenvolvimento sócio-afetivo dos portadores de altas habilidades e como atividades escolares podem ajudar nesse desenvolvimento, pois apesar de possuírem um elevado grau de inteligência, a criança superdotada também necessita de carinho, atenção e tem medos como qualquer outra; e apresentar sugestões que ajudem os envolvidos a lidarem com a criança superdotada.

Para a realização dessa pesquisa foram adotados procedimentos de pesquisa teórica, que seguiu o modelo qualitativo com delineamento bibliográfico.

O primeiro capítulo relata a definição do superdotado, a dificuldade de identificação e os testes para identificá-los e como se dá o seu desenvolvimento sócio-afetivo; também elenca os portadores de altas habilidades famosos ao longo da história e os diferentes tipos de superdotação. No segundo ca-

pítulo é mostrado um estudo sobre a educação dos portadores de altas habilidades, ou seja, como ela deve ser realizada e o capitulo terceiro encerra com atividades educacionais para o desenvolvimento do portador de altas habilidades.

3.4 - SUPERDOTADO Existem dois “consensos” de definição de inteligência.

O primeiro, de “Intelligence: Knownsand Unknowns”, um relatório de uma equipe congregada pela Associação Americana de Psicologia em 1995: “Os indivíduos diferem na habilidade de entender idéias complexas, de se adaptar com eficácia ao ambiente, de aprender com a experiência, de se engajar nas várias formas de raciocínio, de superar obstáculos mediante pensamento. Embora tais diferenças individuais possam ser substanciais, nunca são completamente consistentes: o desempenho intelectual de uma dada pessoa vai variar em ocasiões distintas, em domínios distintos, a se julgar por critérios distintos. Os conceitos de ‘inteligência’ são tentativas de aclarar e organizar este conjunto complexo de fenômenos.”

Uma segunda definição de inteligência vem de “Mainstream Science on Intelligence”, que foi assinada por 52 pesquisadores em inteligência, em 1994: “uma capacidade mental bastante geral que, entre outras coisas, envolve a habilidade de raciocinar, planejar, resolver problemas, pensar de forma abstrata, compreender idéias complexas, aprender rápido e aprender com a experiência.

Não é uma mera aprendizagem literária, uma habilidade estritamente acadêmica ou um talento para sair-se bem em provas.

Ao contrário disso, o conceito refere-se a uma capacidade mais ampla e mais profunda de compreensão do mundo à sua volta ‘pegar no ar’, ‘pegar’ o sentido das coisas ou ‘perceber’”

Entre essas há muitas outras definições para inteligência que é uma das palavras misteriosas da língua portuguesa.

A Teoria de Piaget (Apud, Termanetal, 1976), que aborda as diferenças etárias na inteligência, centra-se na aquisição de operações que facilitam a adaptação, pensamento, raciocínio, solução de problemas e formação de conceitos. A essência da inteligência é o pensamento lógico ou raciocínio formado, habilidades, manifestações no estágio das operações formais a ultima fase do desenvolvimento cognitivo.

Sua teoria descreve as regularidades ou as sequências normais do desenvolvimento das funções intelectuais. Nela, não são de muita importância ligeiras variações entre crianças da mesma idade, na solução de problemas cognitivos.

Segundo Alencar (1986), devido às inúmeras propostas de definições do que é inteligência, passa-se a classificá-la em dois grupos: Cognitivas, quando se define a inteligência em termos de habilidades para aprender, manipular símbolos, raciocinar abstratamente e Adaptativas, onde se enfatiza o processo de adaptação do indivíduo em ambiente total.

A partir de então se tornou mais fácil se chegar a um consenso do que é inteligência criando-se simpósios e encontros de profissionais dessa área para discutir essa questão.

Superdotado portador de alta inteligência.

3.5 Superdotado: quem é?

Ao se pensar em superdotado, surge a ideia de um individuo muito inteligente, que não apresenta nenhuma dificuldade e o principal, são indivíduos felizes, já que são privilegiados. No entanto, a criança, o adolescente superdotado, necessitam de muito acompanhamento, já que sofrem vários preconceitos, dúvidas e resistências em torno do investimento educacional e social a se despendido com tal população.

Nem sempre os colégios têm paciência ou o preparo para lidar com esses indivíduos impacientes, indisciplinados e malcriados. Já os que se dispõem a estudar e se aprofundar no assunto, entendem que “eles necessitam de uma consideração especial no lar, na escola e na sociedade”. (Antipoff Apud Niskier, 1945: 50).

Deve-se entender o indivíduo superdotado, pois antes de qualquer coisa, é uma pessoa com os mesmos direitos de todas as outras.

No Brasil, mesmo tendo pequenos casos, dão-se os maiores cuidados e atenção a isso, pois a sua história era confundida a daquelas pessoas notadas e classificadas como brilhantes e talentosas e, viu-se peranteos estudos que não era bem isso.

Por isso, certos educadores “acham” melhor, mais cômodo e fácil, excluir o indivíduo, dizendo que o mesmo não se enquadra no padrão.

Surgem então, inúmeras discussões, nas quais é questionado se o superdotado deve ou não ser tratado igualmente, mesmo tendo aptidões e talentos acima do normal.

Nesse sentido, a Lei 5692/71, Artigo 7 diz: “incluir ossuperdotados entre aqueles que deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação” (Niskier, 1991:51).

Infelizmente, isso não acontecia até pouco tempo, pois existia uma grande preocupação quanto à manipulação política e social dos superdotados, porque projetos educacionais são sempre projetos políticos e sociais, e a preocupação política com esses atendimentos inevitáveis, pois eles, os superdotados, terão grande influência da própria sociedade e cultura em que vivem. “(...) entre os indivíduos superdotados de hoje, encontram-se aqueles que com seus potenciais devidamente avalia-

dos e adequadamente desenvolvidos, serão os cientistas, os políticos, os empresários, os militares, os governadores, os líderes sociais, os escritores, os artistas, os esportistas de renome no amanhã. Mal encaminhados cortado seu desenvolvimento psicossocial e educacional, abandonados a própria sorte produzirão somente uma pequenaparcela decontribuição do país...” (Pfromm Neto, 1979, 88:89) Ser um superdotado pode não ser um privilégio, e às vezes tornar-se um problema muito grave se a sociedade não tiver o preparo necessário para ajudá-lo.

3.6 - Identificação do Superdotado Existem vários tipos de portadores de altas habilidades - superdotados - e é recomendada a identificação objetivando propiciar recursos especiais para a sua integração escolar e social, pois ele caracteriza-se pela suas habilidades, talentos e aptidões. É de suma importância o diagnóstico ser feito o mais cedo que puder, logo na infância, pois isso não acarretará problemas futuros e este por sua vez crescerá numa sociedade que já está habituada com suas habilidades altíssimas. É mais comum do que imaginamos encontrar superdotados expansivos, sociáveis, introvertidos, pois são seres como outros que tem a sua individualidade, no entanto, há uma série de traços que demonstram sua flexibilidade de pensamento, versatilidade de interesse, habilidade de perceber fatos, inconformismo e outras características que são comuns aos superdotados. É comum que suas dificuldades ocorram pelo exagero de expectativas e exigência de todos do seu convívio levando-o

a um desgaste crescente de desinteresse pelos estudos, chegando a uma desmotivação completa.

Segundo Novaes (1979), o indivíduo superdotado apresenta as seguintes características: - Curiosidade por coisas impróprias para a sua idade; - Persegue sozinho seu interesse por ser auto-suficiente; - Apresenta originalidade na expressão oral quanto escrita e dá respostas e tem idéias não estereotipadas.

- Apresenta talentos na arte e na ciência; - Aprende com rapidez e eficiência; - É indagador, provocativo, pois é inquisitivo e sabe o que perguntar; - É precoce no seu aprendizado, seu desempenho é deaproximadamente dois anos à frente de sua classe em uma ou até mais disciplinas escolares; - Muita facilidade em apresentar alternativas á resoluções de problemas, sendo seu pensamento aberto e flexível e sempre dentro do contexto; - Procura respostas lógicas.

3.7 - Os testes Vários pesquisadores afirmam que mesmo havendo teste de QI (quoeficiente de inteligência), os resultados podem não ser justos para todos os indivíduos, e que em muitos casos, os testes realizados confundem aptidões e talentos, pois “não basta apenas que o individuo apresente QI elevado, é importante também a presença de capacidade criadora.” (Silva, 1997:1988) Estes testes constituem uma das contribuições mais divulgadas da Psicologia, mas torna-se alvo de críticas devido as suas falhas que podem variar de acordo com os pro-

gramas de atendimento, recursos disponíveis, enfim, acima de tudo a disponibilidade de um especialista, no caso o psicólogo.

A criatividade é uma área bastante reconhecida no superdotado, porém por meio de testes sua identificação é muitopouco avaliada, pois suas características sempre são constatadas pela avaliação do seu comportamento, talentos indicados pelos pais, professores e até mesmo colegas da sua turma.

3.8 - Dificuldades para identificação do Superdotado Segundo Silva (1997) existem inúmeras alternativas de profissionais treinados para atividades de identificação do portador de alta inteligência e, mesmo com vários problemas que se enfrenta podem-se destacar os pais que acham que o superdotado pode ser visto pela sociedade como alguém desajustado emocional e socialmente, dificultando o seu desenvolvimento.

Assim sendo, grande parte dos pais ignoram a importância da avaliação do seu filho, inseguros de que o mesmo possa ser visto como anormal iniciando assim um preconceito e os atrasos da sua educação, sufocando o seu potencial e persistindo na crença de que não precisam de ajuda. Nesse exato momento, os pais prejudicam, mesmo que inconscientemente, o desenvolvimento desse indivíduo que necessita de apoio.

Outro fator que pode ser negativo é a não definição do que é um indivíduo superdotado, pois alguns o definem como um ser de alta capacidade intelectual e acadêmica, outros acham que engloba todo o intelecto e o criativo.

A possibilidade de identificá-los dessa maneira diminui e como uma avalanche, a criação de programas de atendimen-

tos para auxiliá-los, perdendo-se talvez pessoas que no futuro poderiam ajudar no desenvolvimento do país e do mundo.

3.9 Desenvolvimento sócioafetivo de crianças portadoras de superdotação Tanto os pais, como os professores, precisam primeiramente procurar identificar as características presentes na criança, para então buscar as formas de poder ajudá-la a utilizar suas habilidades e competências, com vistas ao benefício de sua aprendizagem e desenvolvimento geral nos aspectos físicos, cognitivos, intuitivos, afetivos e sociais, a criança superdotada na maioria das vezes apresenta hipersensibilidade emocional, enraivecendo-se facilmente, apresentando reações emocionais exacerbadas para as situações, ou chorando se as coisas não saírem como desejam, vulnerabilidade e fortes reações emocionais a críticas, recusa a participar de atividades nas quais não se sobressaia, limitando, assim, suas possíveis experiências com atividades agradáveis e fisicamente construtivas.

De acordo com o site clickfilhos (www.clicfilhos.com. br) algumas crianças superdotadas precisam ficar sozinhas, talvez mais do que as outras crianças, para satisfazer seus interesses pessoais e os pais devem respeitar essa necessidade, desde que ela não se transforme num isolamento total.

Na infância, a criança superdotada procura muitas vezes a companhia de um adulto, fato que pode se estender durante a adolescência.

Não é fácil ser gênio, portanto a criança precisa de todo apoio social para não se sentir um ser de outro planeta.

3.10 - Superdotados Famosos De acordo com o site clicrbs (www.clicrbs.com.br) mundo está recheado de boas histórias sobre superdotados.

Ao longo da história também é possível confirmar que as pessoas com alto QI podem estar em qualquer lugar.

Há quase 500 anos nasceu um dos primeiros superdotados de que o mundo tem notícia. Encontramos lembranças dele em todo o lugar: Leonardo da Vinci, incontestavelmente, foi um dos mais famosos superdotados da história. Da Vinci foi pintor, escultor, arquiteto, engenheiro, matemático, fisiólogo, químico, botânico, geólogo, cartógrafo, físico, mecânico, escritor, poeta e músico do renascimento italiano. Foi também o precursor da aviação e da balística. Detalhe: ele não tinha nenhuma na maioria dessas áreas.

Mas nem todos os superdotados mostram características de genialidade desde cedo. O naturalista Charles Darwin, por exemplo, era um menino tímido que só queria saber de colecionar minerais, insetos e ovos de pássaros. Durante muito tempo ficou em dúvida sobre qual rumo tomar na vida.

Não sabia se deveria enveredar pela biologia ou pelas artes.

Logo depois, mostrou ao mundo uma das teorias mais fantásticas: o evolucionismo.

Em 1879 nasceu uma figura que tem um dos rostos mais conhecidos da humanidade. Devido à formulação da teoria da relatividade, Albert Einstein tornou-se famoso mundialmente. Nos seus últimos anos, a fama excedeu a de qualquer outro cientista na cultura popular: o nome “Einstein” tornou-se sinônimo de genialidade. Mas há boatos de que, na adolescência, era um aluno distraído e nem sempre tirava boas notas. Um dos maiores vilões que a humanidade já viu também tinha neurônios sobrando. Adolf Hitler, apesar de ter sido uma criança mal-humorada, era inteligente e amava dese-

nhar. Sua arte sempre surpreendia a todos. Mas, depois de não ter sido aceito nas grandes universidades da época, ingressou na política. Dizem que, quando ele falava, cativava a todos.

Seu problema estava na hora de ouvir: ele simplesmente não Outro superdotado que marcou a história, principalmente a da literatura mundial, foi Truman Capote, autor do livro “A Sangue Frio”. Ele foi uma criança solitária. Aprendeu sozinho a ler e a escrever antes de entrar na primeira série. Dizem que era comum encontrá-lo, aos cinco anos, com um dicionário e um bloco de notas. Capote afirmou à imprensa ter escrito um livro com nove anos de idade.

Mas não foram só homens que se destacaram pela superdotação. A ex-primeira dama Hillary Clinton, desde a juventude, é uma referência pelas ideias arrojadas, comportamento ético e senso de caridade. Praticou vários esportes e sempre ganhava a atenção alheia ao mostrar seus dotes. Ela fez questão de não ser apenas a “grande mulher por trás do grande homem”. Ano passado, ao participar das prévias para a eleição americana, provou que pode estar à frente de qualquer marmanjo, mesmo não tendo vencido a disputa.

Já aqui no Brasil, os superdotados também têm mostrado talento em todas as áreas. Dois, em especial, sempre são lembrados. O ex-presidente da República Fernando Henrique Cardoso é um deles. Sociólogo, professor universitário e político, FHC tem fama de ter um altíssimo QI. O músico Roger Rocha Moreira também tem uma inteligência acima da média. Integrante da banda Ultraje a Rigor, é formado em inglês pela Universidade de Michigan, nos Estados Unidos. Compositor e instrumentista por excelência, ele frequentou o Conservatório Dramático e Musical, o Conservatório Musical Brooklin Paulista e a Fundação das Artes de São Caetano do Sul. Atualmente, um dos superdotados em

destaque no mundo é William Henry Gates 3º, o Bill Gates. Em parceria com o sócio Paul Allen, ele é o fundador da Microsoft, maior e mais conhecida empresa de software do planeta. Sua frase mais famosa é: “Nunca trate mal um nerd, pois futuramente ele pode ser o seu chefe”. Segundo a fonte do Sapiens existem mais de trezentos superdotados famosos espalhados pelo mundo, além dos já citados temos: AL GORE ( QI= 141) ARNOLD SCHWARZENEGGER (QI=132-135) ASIA CARRERA (QI= 148-152) CHICO BUARQUE DE HOLANDA (QI=140-160) JÔ SOARES (QI= 135-145) JODIE FORSTER (QI= 132-135) MADONNA (QI=140) MUHAMMAD ALI (QI= 120-130) NICOLE KIDMAN (QI= 132-135) PALL ALLEN (QI= 160-170) SHARON STONE (QI= 136)

3.11 - Tipos de superdotados Como qualquer indivíduo, com características próprias, existe vários tipos de superdotado o que facilita a sua identificação.

Para melhor analisá-los foram divididos em superdotado intelectual, social, acadêmico, criativo, psicomotricinestésico e dos talentos especiais.

Outros tipos de habilidades e de superdotações podem aparecer, havendo várias combinações dessas características e desses tipos. Superdotado intelectual

O superdotado intelectual apresenta flexibilidade, independência e fluência de pensamento, produção intelectual, julgamento crítico e habilidades para resolver problemas.

3.11.1 - Superdotado Social Revela uma capacidade enorme de liderança, sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, poder de persuasão e tem grande influência no grupo ao qual está inserido.

3.11.2 - Superdotado Acadêmico Apresenta capacidade de atenção, concentração, memória, interesse e motivação pelas tarefas acadêmicas e uma grande capacidade de produção.

3.11.3 Superdotado Criativo Sua característica é de um ser capaz de encontrar sempre soluções diferentes e inovadoras, facilidade de auto-expressão, fluência, originalidade e flexibilidade.

3.11.4 - Superdotado psicomotricinestésico Destaca-se por sua habilidade e interesse por atividades físicas e psicomotoras, agilidade, força e resistência, controle e coordenação motora.

3.11.5 - Superdotados dos Talentos Especiais É muito provável o seu destaque nas artes plásticas, musicais, literárias e dramáticas, revelando capacidade especial

e alto desempenho em tais atividades.

3.12 - A EDUCAÇÃO DO SUPERDOTADO Segundo Silva (1997), o ambiente é praticamente o fator de maior importância para o desenvolvimento do superdotado, pois é ele que molda o indivíduo e que dita o que se deve ou não fazer e a maneira de agir perante o mesmo.

A educação do portador de alta inteligência torna-se mais fácil se todos do seu convívio estiverem dispostos a ajudá-los.

Seria fundamental construir uma realidade para atendimento educacional compatível com as necessidades dele, porém não adianta fortalecer esse desejo se não existirem recursosfinanceiros, professores especializados e competentes e um programa funcional sofisticado e consistente. “É evidente que a preparação de recursos nessa área deve ser constante e ao mesmo tempo de cunho prático, a fim de levar o educador a criar situações interessantes e produtivasem sala de aula para tais educandos.” (Santos,1988:8) Portanto, se os professores forem preparados e informados sobre as características e as necessidades que o indivíduo superdotado poderá apresentar e havendo compreensão e estímulos externos bem como orientações, a educação caminhará da melhor maneira possível.

Para Novaes (1979), algumas prioridades são fundamentais em relação a educação do superdotado como: - Preparação de pessoal especializado (professores, coordenadores, psicólogos e orientadores educacionais); - Programas pilotos;

- Serviços de consultoria de Psicologia e de Orientação Educacional especializados.

A superdotação deve ser detectada o mais cedo possível, não aguardando que seus resultados sejam mostrados somente na vida acadêmica. Assim será melhor o atendimento a este indivíduo o que faz priorizar as suas necessidades e interesses, pois às vezes ele - o superdotado - não percebe suas necessidades intelectuais e artísticas.

Com isso, o trabalho fluirá chegando-se a resultados satisfatórios e a um atendimento pleno.

3.13 - Educação Inclusiva A Declaração de Salamanca (UNESCO & Ministério da Educação e Ciência da Espanha, 1994), veio influenciar as decisões políticas brasileiras junto ao Ministério da Educação no que diz respeito a debates sobre o conceito, indicadores, políticas sociais e à atenção educacional dispensada ao aluno com de necessidades educacionais especiais. Os movimentos sociais em prol dos direitos humanos ajudaram as pessoas com necessidades educacionais especiais a conquistarem o direito de plena participação social e, tais conquistas orientaram a reformulação de marcos legais para o sistema educacional.

Um marco histórico neste sentido foi a Declaração dos Direitos Humanos de Viena (UNESCO, 1993) que trouxe o princípio da diversidade, colocando o direito à igualdade no mesmo patamar do direito à diferença: “o reconhecimento da pluralidade de sujeitos portadores de direitos e de seus direitos específicos como parte integrante e indivisível da plataforma universal dos Direitos Humanos”(p.7). Introduziu-se, assim a Ética da Diversidade na implantação da política inclusiva, um desafio para a educação brasileira.

Consta da Declaração de Salamanca, entre outros, que: “... cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios”; “os sistemas educativos devem ser projetados e os programas ampliados de modo que tenha em vista toda gama dessas diferentes características e necessidades”; Este avanço do pensamento político em torno da educação inclusiva abre os horizontes das políticas educacionais, mas traz para à escola a difícil tarefa de romper com paradigmas tradicionais e propor ações mais amplas que estejam de acordo com as necessidades histórico-culturais da comunidade que a cerca.

Esse rompimento é um processo longo que envolve desprendimento dos agentes educacionais no que se refere à mudança na forma de agir.

Na última década os conceitos de inclusão foram amplamente discutidos e claramente colocados em leis resoluções e pareceres (veja as leis em Gotti, 2004). No que diz respeito à educação inclusiva o Ministério da Educação implementou o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade que visa disseminar a política de inclusão e apoiar o processo de construção e implementação de sistemas educacionais inclusivos nos municípios brasileiros. Tal projeto envolve o apoio às escolas para que estejam habilitadas a trabalhar com as diferenças e que possam envolver a comunidade na colaboração dessa prática. Para tanto é necessário que sejam oferecidos aos professores subsídios para que venham a desenvolver esta prática inclusiva.

O Parecer CNE/CEB nº 17/2001, alerta para o fato de que os alunos superdotados e talentosos fazem parte das comunidades excluídas e que permanecem à margem do sistema educacional. Para o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica (2001), esta população necessita

de motivações específicas e não aceitam a rigidez curricular e aspectos do cotidiano escolar – “são tidos como trabalhosos e indisciplinados. Deixando de receber os serviços especiais de que necessitam, como por exemplo o enriquecimento e o aprofundamento curricular”.

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Ministério da Educação, 2001) apresentam algumas vantagens do atendimento ao superdotado e uma política que valoriza o talento. De acordo com as Diretrizes, as altas habilidades/superdotação referem-se “Grande facilidade de aprendizagem que os leva a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos deve receber desafios suplementares em classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menos tempo, a série ou etapa escolar.” (p. 39).

Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996 – Lei nº 9.393 de 20 de dezembro de 1996 – e Plano Nacional de Educação em 2001, este atendimento foi reconhecido legalmente. Este reconhecimento está no Art.24º que estabelece: “A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (...) V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: (...) c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.”

E no Art. 59 alerta que “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: (...) II - terminalidade específica para aqueles que nãopuderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados”.

Outros fundamentos legais estão nas Diretrizes Nacio-

nais para a Educação Especial na Educação Básica, instituída pela Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001. Esta Resolução define, no Art. 3º, a Educação Especial como a modalidade deeducação escolar “(...) assegura recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos”; no Art. 5º, que considera “educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: (...) inciso III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”, e, ainda, no Artigo 8º, que enfatiza que: “As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: (...) serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos”.

Neste sentido, a proposta de atendimento educacional para os alunos com altas habilidades/superdotação dos NAAH/S tem fundamento nos princípios filosóficos e ideológicos que embasam a educação inclusiva: valorizando a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento social, promovendo o desenvolvimento de currículos amplos, flexíveis e abertos que possibilitem a aprendizagem e participação de todos.

3.14 - Ambiente Inadequado Quando o indivíduo superdotado é privado de algo, e vive fora de um ambiente que o ajude a crescer e que seja tratado como um ser fora do comum reagirá tornando-se im-

paciente, indisciplinado e inquieto. “O indivíduo superdotado privado de um ambiente propício, apresentará comportamentos inadequados.” (Silva, 1997:200) Este ambiente deve ser como qualquer outro ambiente escolar com o mobiliário em perfeito estado, número de alunos reduzidos, pois com sala superlotada torna-se difícil o trabalho com o superdotado ou qualquer outro tipo de aluno.

Há necessidade de uma proposta pedagógica de acordo com a realidade do portador de alta inteligência bem como material didático adequado com objetivo claro, enfim, um ambiente que contenha o mínimo pra o seu desenvolvimento escolar.

Portanto, quanto mais apropriado o ambiente escolar em relação a sua educação os objetivos serão certamente alcançados. Isso não quer dizer que o superdotado deva frequentar uma escola de educação especial e sim tornar o seu ambiente acolhedor e eficaz com tarefas diferenciadas, pois o ensino convencional normalmente o irrita, podendo levá-lo à indiferença pelas realizações das atividades que muitas vezes são entregues incompletas resultando no mais drástico com a evasão escolar.

Com um ambiente facilitador da sua aprendizagem, com afazeres diferenciados o seu crescimento e desenvolvimento em qualquer habilidade será sempre positivo.

3.15 Educação Inadequada Uma educação que não atenda este indivíduo, a sociedade será a primeira a perder, pois ela deixará de contar com o universo de indivíduos talentoso, capazes de resolver situações que muitos comuns não conseguiriam realizar.

Portanto segundo Novaes (1979), surge à necessidade de programas educacionais mais eficientes, cujas principais características se destacam em:

- currículos diferenciados, estratégias de ensino que acomodem estilos de aprendizagem com o conteúdo curricular; - manejo de grupos com variedade de procedimentos, como classes experimentais, salas de recursos, programas protótipos.

Mas todo esforço deve partir por meio de preparação de pessoal, equacionamento de oportunidades educacionais, além de previsão de recursos para implementar atividades complementares, programas de enriquecimento curriculares, ensino individualizado ou agrupamento especiais.

Não se deve mudar radicalmente o modo de educar, mas adequar-se ao que é pedido, ao necessário.

3.16 - Os Pais Os pais têm papel fundamental no desenvolvimento deste indivíduo, pois são eles que darão ao superdotado os primeiros atendimentos, sendo assim, se os pais estiverem atentos as manifestações deste dom e procurarem ajuda imediatamente, o desempenho escolar será promissor e novas habilidades irão surgir, consequentemente fazendo com que este indivíduo não apresente dificuldades. (Lopes, 1994).

Segundo Rosemberg (Apud Novaes, 1977), alguns procedimentos são essenciais, visando ajuda aos pais: - esclarecimentos gerais sobre a superdotação, suas necessidades e recursos existentes para o seu desenvolvimento; - processo contínuo de informações e orientação aos pais; - períodos breves de aconselhamento psicológicos aos pais.

Se os pais fizerem o caminho inverso dificultará o desenvolvimento do superdotado.

Afinal, o que os pais podem ou devem fazer para ajudar seus filhos superdotados?

Os pais têm por obrigação e dever propor a seu filho uma vida o mais normal possível, não esquecendo claro, dos acompanhamentos corretos e jamais fazer dele uma aberração, um ser de outro planeta, pois o superdotado é tão inteligente quanto sensível, entrando facilmente em conflitos. Por isso, Novaes (1979) diz: - responda as perguntas da criança com paciência e bom humor; - ajude-a a aprender como conviver com crianças de todos os níveis de inteligência; - evite criticá-la comparando-a com irmãos, irmãs e companheiros; - estabeleça padrões razoáveis de comportamento para o seu filho e verifique se ele os atingiu; - imponha uma disciplina firme e correta, que seja consistente e não seja demasiadamente rígida nem muito permissiva; - mostre ao seu filho que é amado por ser ele mesmo e não por causa de seu desempenho intelectual; - participe de algumas atividades que esteja realizando; - leve seu filho a passeio de interesse; - evite o excesso de pressão sobre seu desempenho intelectual; - resista ao impulso de exibir seu filho a parentes e amigos; - refreie seu impulso no sentido de decidir por ele a propósito de vocação em profissão, mas procure ajudá-lo a aprender a respeito do maior numero possível de ocupações.

Os pais não devem se sentir culpados em relação à superdotação de seu filho, e sim propor uma relação amiga e carinhosa, pois este indivíduo é frágil, podendo num piscar

de olhos, voltar a estaca zero de seu desenvolvimento, “...necessitando encontrar nos pais estímulos e ajuda para aquisição de características básicas...” ( Novaes, 1979: 131).

3.17 - O Professor O professor acima de tudo deve garantir à integridade do aluno superdotado, estar atento as mudanças e havendo qualquer novidade em sala de aula, encaminhar o indivíduo a profissionais especializados. Propor acima de tudo, um ambiente escolar positivo e jamais podá-lo, ridicularizá-lo e privá-lo de seu desempenho.

Existem casos em que os profissionais competem com seus alunos superdotados e não admitem que saibam mais e que são mais criativos ou originais que eles. Por isso, é necessário que o professor mude a sua postura, estando aberto a tudo que esse aluno propiciará, “... uma vez que os superdotados são alunos inovadores, originais, criativos, abertos a mudanças e naturais agentes de transformação”. (Alencar, 1986:29).

A criatividade deverá ser o carro-chefe no ensino do superdotado, estando comprometida não só com a realização pessoal do educando, mas também com o enriquecimento de suasensibilidade, a descoberta do mundo, a participação comunitária, o envolvimento social e cultural.

Portanto, segundo Alencar (1986), o professor de um indivíduo superdotado deverá ter as seguintes características: - criatividade no pensamento, na utilização de materias ou outros recursos; - habilidade em organizar o currículo, o ambiente e o manejo da classe; - entusiasmo pelo processo de aprendizagem; - calor e sinceridade em aceitar e encorajar diferenças individuais e comportamentos não conformistas;

- conhecimento na área de superdotação; - flexibilidade; - disponibilidade; O indivíduo superdotado apresenta interesses variados e diferentes habilidades, portanto não pode ter um tratamento diferenciado das outras crianças. A sociedade e o mundo só tem a ganhar com os superdotados.

3.17 ATIVIDADES EDUCACIONAIS

PARA O DESENVOLVIMENTO DO PORTADOR DE ALTAS HABILIDADES A infância é um período muito importante para o indivíduo, é uma etapa da vida que exige cuidado e carinho, portanto a escola é mais que um local para o desenvolvimento cognitivo. E ela que abrirá caminhos para a cidadania.

De acordo com Furtado e Santos (2005) uma educação democrática deve levar em consideração a diversidade, ou seja , deve contemplar as diferenças individuais e oferecer uma aprendizagem conforme a necessidade de cada indivíduo.

Segundo Renzulli (1986), o propósito da educação dos indivíduos superdotados é “fornecer aos jovens oportunidades máximas de auto-realização por meio do desenvolvimento e expressão de uma ou mais áreas de desempenho onde o potencial superior esteja presente” (p. 5).

3.17.1 Metodologias e Estratégias Pedagógicas.

Estratégias de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotados envolvem, muitas vezes, diferenciar ou modificar o currículo regular de modo a adequar o pro-

cesso de aprendizagem às necessidades e características desse aprendiz. Estratégias diferentes podem e devem ser empregadas nas classes comuns para diferenciar e modificar o currículo regular, o que contribui, inclusive para estimular potencialidades de toda turma. A seguir, são apresentados alguns exemplos de estratégias metodológicas e pedagógicas. Furtado e Santos (2005).

• A aprendizagem deve ser centrada no aluno. Leve em consideração os interesses e habilidades dos alunos.

• Programe atividades de enriquecimento em sala de aula, como, por exemplo, dramatizações, produção de histórias etc.

• Investigue os interesses, os estilos de aprendizagem e de expressão dos seus alunos ou observe-os de forma a identificar seus interesses, pontos fortes e talentos.

• Analise e modifique o currículo existente de forma a identificar e eliminar redundâncias e incrementar unidades que sejam desafiadoras para os alunos.

• Retire ou reduza do currículo a ser desenvolvido conteúdo que os alunos já dominam ou que pode ser adquirido em um ritmo compatível com suas habilidades. O uso dessa estratégia educacional elimina conteúdo curricular repetitivo, cria um ambiente de aprendizagem desafiador, reduz sentimentos de apatia e desinteresse dos alunos superdotados com relação às atividades desenvolvidas em sala de aula, e possibilita a esses alunos utilizar o tempo economizado para se dedicar às atividades de seu interesse. É importante que seja feita uma avaliação criteriosa do nível de conhecimento do aluno acerca do conteúdo antes de se implementar essa estratégia.

• Desenvolva atividades com diferentes produtos finais, de modo que as necessidades individuais possam

ser atendidas.

• Permita que os alunos comuniquem conhecimento ou experiências prévias.

• Use várias estratégias de ensino (atividades em grupo, dramatização, brincadeiras etc) de forma a assegurar o envolvimento do aluno em sala de aula.

• Convide pessoas da comunidade ou especialistas para falar para os alunos de forma a despertar o interesse dos mesmos sobre o conteúdo estudado e promover odesenvolvimento de habilidades.

• Envolva os alunos em atividades de solução de problemas que os levem a transferir os objetivos de aprendizagem a situações em que a criatividade e outras habilidades superiores de pensamento (por exemplo, análise, avaliação, síntese) sejam empregadas.

• Estimule os alunos a encontrar respostas para suas próprias questões por meio deprojetos individuais (ex.: registro de atividades e descobertas em álbuns, cartazes,filmagens, gravações, desenhos, colagens) e atividades de exploração.

• Envolva os pais no processo de aprendizagem de seus filhos (tutoria, acompanhamento no dever de casa).

• Dê ao aluno oportunidade de escolha, levando em consideração seus interesses e habilidades.

• Dê oportunidades ao aluno de obter conhecimento pessoal acerca de suas habilidades, interesses e estilos de aprendizagem, oferecendo experiências de aprendizagem variadas.

• Relacione os objetivos do conteúdo às experiências dos alunos.

• Ofereça aos alunos informações que sejam importantes, interessantes.

• Estimule o aluno a avaliar seu desempenho em uma atividade ou tarefa.

• Valorize produtos e idéias criativas.

• Situe os alunos nos grupos com os quais melhor possa trabalhar. Dê oportunidade aos alunos de desenvolverem atividades com outros de mesmo nível de habilidade.

• Ofereça ao aluno oportunidade de visitar e observar locais variados (ex.: parques,jardim zoológico, jardim botânico, teatros, comércio, galerias de arte, museus, lojinhade animais domésticos, feira, praça etc).

• Evite rotular o aluno de superdotado. Trate as diferenças individuais como um fatonatural. Lembre-se de que nem sempre o aluno superdotado terá um desempenho excelente em todas as áreas ou atividades.

3.17.2 Expectativas de Aprendizagem Furtado e Santos (2005) afirmam que crianças com altas habilidades/superdotadas em idade de cinco/seis anos devem vivenciar diversas situações de aprendizagem de forma a desenvolver suas habilidades e talentos. Isso significa implementar atividades que envolvam o pensamento criativo (produção de muitas ideias originais e variadas) e crítico, e que levem a criança a fazer conexões entre ideias, resolver problemas e levantar questionamentos. É importante, ainda, proporcionar à criança oportunidades para explorar mais amplamente um tema de seu interesse. Sob uma perspectiva efetiva, espera-se que a criança com altas habilidades/superdotada desenvolva suas habilidades interpessoais e de comunicação, autonomia, iniciativa, um auto-conceito positivo, e uma compreensão do outro e seu ponto de vista.

3.17.3 Material Pedagógico e recursos tecnológicos Embora estejamos cônscios dos recursos limitados em muitas escolas, em termos ideais um ambiente estimulador deve incluir material de consulta diversificado impresso ou eletrônico (por exemplo, livros, revistas, jornais, enciclopédias, dicionário, programas de computador), materiais para manipulação e exploração (brinquedos, bolas, blocos e jogos pedagógicos, objetos com sons e formatos diferentes, lupas e lentes de aumento), equipamentos (vídeo, globo terrestre, aparelho de som e, se possível, computador). Além disso, seria altamente desejável que o aluno tivesse oportunidade de conhecer e freqüentar bibliotecas, de participar de atividades (na escola ou em outros locais da comunidade), conforme seu interesse e área de habilidade. Na área artística, materiais de consumo como tintas, lápis, pincéis, canetas, massinha, argila, telas, bem como instrumentos musicais (flauta, por exemplo) devem, também, ser disponibilizados aos alunos. É relevante ressaltar a necessidade não apenas de recursos materiais, como também de recursos humanos diversos (por exemplo, bibliotecário, professores bem qualificados de música, educação física, educação artística etc).

3.17.4 Atividades Um projeto pedagógico inclusivo para alunos de altas habilidades no primeiro ano do ensino fundamental não pode deixar de considerar as atividades que favoreçam o saber-aprender, o saber-fazer e o saber ser, favorecendo aprendizagens para toda a vida. Seeley (1998) sugere o desenvolvimento de atividades que envolvam o uso da linguagem, a representação de experiências e

ideias, o raciocínio lógico e criativo, a compreensão de tempo e espaço e uma aprendizagem ativa por parte do aluno com altas habilidades/superdotado. Exemplos de atividades são: • Descrição de objetos, eventos e relações; • Conversa com colegas acerca de experiências importantes; • Expressão de sentimentos em palavras; • Ouvir e criar ou completar histórias; • Ouvir, criar ou recriar canções; • Imitações ou criações de sons; • Sonorizar poemas (por meio de sons do corpo, objetos ou instrumentos musicais); • Dramatizações; • Reconhecimento de objetos pelo som, cheiro e formato; • Identificação de diferenças e semelhanças entre objetos; • Descrição de objetos de várias maneiras; • Comparação de tamanho, peso, texturas, comprimento etc; • Observação de objetos sob diferentes perspectivas; • Representação de seu corpo; • Descrição de relações espaciais presentes em desenhos e figuras; Alencar & Fleith (2001) sugerem outras atividades a serem implementadas com alunos superdotados; • Atividades que levem o aluno a produzir muitas idéias; • Atividades que levem o aluno a brincar com ideias, situações e objetos (ex.: brincadeiras de faz-de-conta: casinha, supermercado etc);

• Atividades que envolvam análise crítica de um acontecimento; • Atividades que estimulem o aluno a levantar questões; • Atividades que levem o aluno gerar múltiplas hipóteses; • Atividades que desenvolvam no aluno a habilidade de explorar conseqüências para acontecimentos que poderão ocorrer no futuro; • Atividades que envolvam a discussão de problemas do mundo real; • Atividades que estimulem o aluno a definir e solucionar problemas; • Atividades de pesquisa sobre tópicos do interesse do aluno; • Atividades que estimulem a imaginação dos alunos; • Atividades que possibilitem ao aluno explorar e conhecer diferentes áreas do conhecimento.

CONCLUSÃO Ao fechamento dessa pesquisa acadêmica, conclui-se que o indivíduo superdotado e/ou portador de altas habilidades necessita, como qualquer outra criança, de muita atenção e que atividades escolares eficazes, diferenciadas, desafiadoras podem contribuir para o seu desenvolvimento sócio afetivo e sucesso na sua vida escolar.

A presente pesquisa permite ao leitor um conhecimento do desenvolvimento sócio afetivo de crianças superdotadas, pois nela foi relatada a definição da criança portadora de altas habilidades, a dificuldade na identificação, sua educação e atividades escolares para o seu desenvolvimento.

Constatou-se a importância dos pais, professores e demais pessoas envolvidas com o superdotado, agirem de forma cooperativa para o seu desenvolvimento, pois o reconhecimento da presença de altas habilidades e sua estimulação são fatores essenciais para o bom desenvolvimento geral da criança.

Objetivou-se, por meio desse trabalho esclarecer dúvidas e aprofundamento no assunto para pais, professores, enfim toda a sociedade na qual esse ser está inserida.

O superdotado é um ser maravilhoso que precisa de atendimento correto e que quando bem orientado e trabalhado desde a infância contribuirá muito para o desenvolvimento da sua nação, ou até mesmo do planeta.

Diferentemente do que a grande maioria pensa, o superdotado necessita de acompanhamento e estímulos durante todo o seu desenvolvimento, principalmente de profissionais qualificados e engajados.

Não é comum nos depararmos com superdotados, mas eles existem e sua presença enriquece a sociedade e que esta unida, respeitando as diferenças, é o melhor caminho de transformação do mundo para o bem comum.

Finalmente, por tudo que foi pesquisado, esse trabalho auxiliará a todos os envolvidos no contexto educacional de como desenvolver um trabalho com o ser superdotado.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALENCAR, Eunice Soriano de. Psicologia do Superdotado Temas Básicos de Educação e Ensino. São Paulo: Epu, 1986, 1º. Reimpressão. _________.E.M.L.S & FLEITH, D.S. (2001).Superdotação: determinantes, educação eajustamentos. São Paulo: EPU ANTIPOFF, Helena. “O Superdotado no Brasil”. In S. O. S Educação: Sugestõespara a virada do Século, Rio de Janeiro: José Olympio, 1991.

BARROS, Célia S. Guimarães. Pontos de Psicologia Geral, Ática, 1998, 15º Edição.

BRASIL. (1995). Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunosportadores de altas habilidades/superdotação e talentos. Brasilia: MEC/Secretaria de Educação Especial. ______. (2001d). Diretrizes nacionais para educação especial na educação básica. Brasilia: MEC/CNE/CEB FURTADO, F.R. & SANTOS, B.S.Saberes e praticas da inclusão, Brasília,2005.

LIMA, Luviana Almeida. O mundo Contemporâneo e a diferença: O caso daSuperdotação. (Dissertação de Mestrado) - UNIP, São Paulo, 1996.

NETO, Samuel Pfromm. Psicologia da adolescência, Pioneira, 1979.

NISKIER, Arnaldo. S. O. S. Educação; Sugestões para a Virada do Século. Rio de Janeiro, 1991.

NOVAES, Maria Helena. Desenvolvimento Psicológico do Superdotado. São Paulo: Atlas, 1997.

RENZULLI, J.S. (1986). The three-ring conception of gif-

tedness: a developmental model for creative productivity. In: R.J. Sternberg & J.E. Davis (Eds.) Conceptions of giftedness (pp. 53-92). New York: Cambridge University Press.

SANTOS, Oswaldo de Barros. Superdotados - quem são, onde estão?Pioneira, 1986.

SEELEY, K. (1998). Giftedness in early childhood.Em J. Van Tassel-Baska (Org.)Excelence in educating gifted and talented learners (pp. 67-81). Denver, CO: Love.

SILVA, Maria Cecília da.Aprendizagem e Problemas. São Paulo: Ícone, 1997.

TERMAM, L. ET. Al. “O que é inteligencia”, in Psicologia doSuperdotado - TemasBásicos de Educação e Ensino, São Paulo: EPU, 1986, 1ª. Reimpressão.

CLICRBS. Notícias, Vídeos, Esportes, Blogs, Tempo. Disponível em <www.clicrbs.com.br>. Acesso em 11 nov.2013 GANANIAN, Julienne.Aprenda o que é ser superdotado.

Disponível em <http://www.clicfilhos.com.br/site/display_ materia.jsp?titulo=Aprenda+o+que+%E9+ser+superdotado>.

Acesso em 13 nov. 2013 SAPIENS. Informação e Conhecimento sobre a Superdotação Intelectual. Disponível em http://www.vademecum.com.br/ sapiens/. Acesso em 13 out.2013.

4

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Katia Maria Ferreira da Silva Monografia apresentada à faculdade Mozarteum de São Paulo, como requisito parcial para a obtençào do título de Especialista em Educação Infantil.

Orientadora: Célia Evelyn Camacho

4.1 - RESUMO O presente trabalho tem como temática a importância do lúdico na Educação Infantil, fazendo uma abordagem sobre o percurso histórico, ressaltando a importância do mesmo para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional das crianças. Discutimos ainda as caracteristícas de diferentes tipos de jogos, bem como o papel do educdor e da escola para garantir uma metodologia de ensino pautada na luticidade, visto que através da ludicidade os alunos poderão aprender de forma mais prazerosa, concreta e, consequentemente, mais significativa, culminando em uma educação de qualidade. A brincadeira é uma ação intrinseca a vida infantil, por isso pode ser um instrumento eficiente para ser utilizado no processo educacional da criança. Esse trabalho foi realizado através de uma pesquisa alicerçadas nos fundamentos de autores como Piaget, Vygotsky, os quais trouxeram grandes contribuições

para a compreensão do desenvolvimeto infantil e da influência do lúdico como mediador desse processo de desenvolvimento.

Palavras-chave: Lúdico. Aprendizagem. Educação. Infantil.

4.2 - INTRODUÇÃO O ato de brincar, a ludicidade está presente na vida humana desde os seus primórdios, ela faz parte do universo infantil e se apresenta de suma importância para fazer a criança viver a fantasia e se desenvolver como seres felizes, seguros e humanos. Na Grécia antiga, assim como na idade média já havia a utilização de jogos. Posteriormente o lúdico foi trazido como um forte instrumento da educação. Frobel, em sua proposta para a educação infantil, realizou estudos nos quais foi atribuída grande relevância ao brinquedo para a construção de todos os elementos da vida da criança.

Estudiosos como Vygotsky e Piaget fizeram análises de todo o processo do desenvolvimento infantil, mostrando a importância da presença do jogo na vida humana demonstrando que eles favorecem não apenas a aprendizagem, mas também o desenvolvimento e a interação social do indivíduo.

A visão do lúdico como estratégia capaz de colaborar no processo de ensino- aprendizagem da Educação Infantil, tem sido muito discutida e trazida aos poucos para os ambientes escolares, por ser a brincadeira um dos universos da criança. Mesmo com todos os estudos que tratam da eficácia do uso de jogos nos ambientes escolares, ainda existe resistência por parte de alguns educadores, os quais por não compreenderem a importância do lúdico na vida das crianças não acreditam na possibilidade de unir a brincadeira ao conteúdo pedagógico, o brincar muitas vezes passa a ser uma estratégia para ocupar as crianças enquanto estão na escola, sem uma preocupação

com os benefícios que esta pode favorecer, os quais ocorrerão efetivamente se houver mediação do professor.

Sendo assim o presente trabalho se constitui em um estudo sobre a importância do lúdico na Educação Infantil, com um enfoque no desenvolvimento global dos alunos. A pesquisa apresentada tem como principal finalidade estudar e demonstrar que utilização de práticas lúdicas em sala de aula na educação infantil pode colaborar no processo de aprendizagem das crianças. Apontando que o brincar aplicado pelas professoras unido com as atividades contribui para o processo de ensino aprendizagem de seus alunos.

Sabemos que brincar hoje nas escolas, está ausente de uma proposta pedagógica que incorpore o lúdico como eixo do trabalho infantil. Nossa aproximação com a realidade do brincar nas escolas, levou-nos a perceber a inexistência de espaço para o desenvolvimento cultural das crianças. Esse resultado, apesar de apontar na direção das ações do professor, não podemos atribuir-lhe culpabilidade. Ao contrário, trata-se de evidenciar o tipo de formação profissional do professor que não contempla informações nem vivências a respeito do brincar e do desenvolvimento infantil em uma perspectiva social, afetiva, cultural, histórica e criativa.

Muitas instituições simplesmente esqueceram a brincadeira. Na sala de aula ou ela é utilizada com um papel didático, ou é considerada uma perda de tempo, ou a ser utilizada, muitas vezes o educador desconhece a função das atividades lúdicas para a formação do indivíduo, sendo assim essas atividades não são organizadas com um olhar referente as ações da criança enquanto brincam. Essa falha impossibilita o educador perceber a forma como as crianças se interagem, como expressam sentimentos de frustração, raiva, ódio etc.

Há um bom tempo, as escolas não dão o devido valor ao Brincar. Valorizar neste caso, significa cada vez mais

proporcionar o brincar neste espaço e, também, munir os profissionais de conhecimentos para que possam entender e interpretar o lúdico, assim como utilizá-lo para que auxilie no desenvolvimento da criança, bem como, na construção do aprendizado da mesma.

A questão da importância do brincar na educação infantil parece de antemão tema óbvio, de fácil conclusão. Porém, assumir a atividade lúdica como instrumento norteador do trabalho docente, requer mais que um discurso bem estruturado, pois é um compromisso que deve ser assumido por todo professor de Educação Infantil.

Para tanto, o presente estudo se estrutura inicialmente, com base em literaturas especializadas sobre o assunto, com o intuito de desenvolver uma análise mais abrangente a respeito da temática, bem como a mesma é pensada e veiculada nos espaços que atendem crianças pequenas.

Também temos como finalidade despertar uma consciência do professor de Educação Infantil, no que se refere à criança e seu desenvolvimento, de modo que o profissional desta área consiga superar as práticas assistencialistas relacionadas à criança e, encontre neste trabalho, alternativas para inovar e reconfigurar sua práxis, bem como sua postura enquanto profissional comprometido e preocupado com um ensino de qualidade.

Pretendemos ainda, pontuar algumas propostas de atuação do professor perante as condições que a instituição oferece, com o intuito de uma maior conscientização e uso do lúdico no espaço de educação infantil.

4.3 - PERCURSO HISTÓRICO DO LÚDICO A palavra lúdico origina-se de “ludus” que tem como significa jogo.Desta forma se torna possível crer que existe uma referência apenas ao ato de jogar, ao divertimento com o caráter “não sério”, no entanto de acordo com alguns estudos, o lúdico deixou de possuir apenas essa conotação e passou a ser reconhecido como traço essencial do comportamento humano que traz juntamente com o seu universo, além do divertimento, a possibilidade de aprendizagem em diversos âmbitos.

O lúdico esteve presente em diversos períodos históricos, desde a Grécia clássica, Roma antiga, passando pela Idade Média e pelo Renascimento, possuindo em cada período características e interpretações distintas sobre sua função.

Na história antiga há relatos de que o ato de brincar era desenvolvido por toda a família, até quando os pais ensinavam os ofícios para seus filhos. Destacamos que para cada época e sociedade a concepção sobre educação sempre teve um entendimento diferenciado, logo o uso do lúdico seguiu tal concepção.

Platão, já em meados de 367 a.C., apontou a importância da utilização dos jogos para que o aprendizado das crianças pudesse ser desenvolvido. Afirmava que em seus primeiros anos de vida os meninos e meninas deveriam participar juntos, de atividades educativas através dos jogos.

De acordo com Wajskop (2007), a brincadeira, desde a antiguidade, era utilizada como um instrumento para o ensino, contudo, somente depois que se rompeu o pensamento românico passou-se a valorizar a importância do brincar, pois antes, a sociedade via a brincadeira como uma negação ao trabalho e como sinônimo de irreverência e até desinteresse pelo que é sério. Mas mesmo com o passar do tempo o termo brin-

car ainda não está tão definido, pois ele varia de acordo com cada contexto, os termos brincar, jogar e atividade lúdica serão usados como sinônimos.

A brincadeira encontra-se presente em diferentes tempos e lugares. Desse modo, cada brincadeira tem um significado no contexto histórico e social que a criança vive. As brincadeiras experienciadas ao longo do tempo também estão vivas na vida das crianças, porém, com diferentes formas de brincar. Nesse sentido, elas são renovadas a partir do poder de recriação e imaginação de cada um.

As brincadeiras são universais, estão na história da humanidade ao longo dos tempos, fazem parte da cultura de um país, de um povo. Achados arqueológicos do século IV a.C, na Grécia, descobriram bonecos em túmulos de crianças. Há referências à brincadeiras e jogos em diferentes obras como Odisséia de Ulisses e o quadro jogos infantis de Pieter Brughel, pintor do século XVI. Nessa tela, de 1560, são apresentadas cerca de 84 brincadeiras que ainda hoje estão presentes em diversas sociedades. (Silva, et al 2009).

Nessa perspectiva, o ato de brincar é parte integrante da vida do ser humano, e tem sua história marcada desde a vida intra-uterina. O primeiro brinquedo da criança é o cordão umbilical da mãe, onde, a partir da 17a semana, através de toques, apertos, puxões, o bebê começa a criar uma relação dessa ordem.

De acordo com Machado (2003) a mãe também brinca com seu bebê mesmo antes de ele nascer, pois fica imaginando como será ser mãe, e associa as lembranças de quando brincava com sua boneca. Assim, quando o bebê nasce, já há uma relação criada da mãe para com o bebê e do bebê para com a mãe, pois esse já reconhece sua voz. No princípio, a relação acontece como se o bebê fosse o brinquedo de sua mãe e ao interagir com ele diariamente, a criança vai aprendendo a

linguagem do brincar e se apropriando dela.

No início do séc. XIX com o fim da revolução francesa e o surgimento de novos olhares pedagógicos, as escolas começam a trabalhar em seu dia a dia alguns princípios práticos de Froebel e Pestalozzi. Entretanto, é Froebel quem inicia os estudos para a evolução da criança através do lúdico, a partir de seus estudos, o jogo que era compreendido como a ação de brincar, passa a fazer parte da educação infantil, partindo do pressuposto de que a criança ao manipular materiais concretos como bolas, cubos, brinquedos em que ela tem a possibilidade de montar e desmontar, agrupar, seriar acaba aprendendo conceitos matemáticas como forma, tamanho etc.

No séc. XX abre-se espaço para o crescimento da psicologia infantil, com a produção de pesquisas que estudam e discutem o ato de brincar e sua importância para a construção de representações na vida da criança. Pesquisas essas realizadas por Piaget e Vygotsky, que trouxeram novos pressupostos para as representações sobre o lúdico e aprendizagem infantil.

No Brasil, os índios, os portugueses e os negros foram os precursores dos atuais modelos e maneiras de desenvolvimento do lúdico que mantemos até hoje. Nos últimos séculos, houve no Brasil, uma grande mistura de povos e raças, cada qual com suas culturas, crenças, educação, umas diferentes das outras e também com sua forma de desenvolvimento da ludicidade entre seus pares; todavia essa herança torna nosso país ainda mais rico do ponto de vista cultural e educacional.

Os jogos e brincadeiras que temos hoje são originários dessa miscigenação que ocorreu nesse período, mas é incerto afirmar de qual povo exatamente seriam suas origens. O que devemos ressaltar é justamente que, o que temos é um material importante trazido como herança dos nossos antepassados e que devem ser preservados e valorizados nas escolas, principalmente de Educação Infantil, uma vez que as crianças estão

em processo de formação e o caráter lúdico nas propostas pedagógicas é de suma importância para seu desenvolvimento cognitivo, social, psicológico e humano, abordando sempre o resgate histórico dessa ludicidade. Os índios sempre se fizeram valer de seus costumes para ensinar seus filhos a caçar, pescar, brincar, dançar; uma maneira lúdica do aprendizado e que representa a cultura, a educação e a tradição de seus povos. Seus filhos constroem seus próprios brinquedos com materiais extraídos da natureza; caçam e pescam com o olhar diferente dos adultos e seus objetivos são sempre o de brincar e se divertir sem que de fato o façam para sua real necessidade de sobrevivência.

Os negros também trouxeram seus costumes, semelhante aos dos índios, sendo necessária, desde criança, a construção de seus próprios brinquedos, saber pescar, nadar, caçar.

Cultura, educação e tradição desenvolvidas de forma criativa, lúdica, e que ao mesmo tempo satisfazia suas reais necessidades de sobrevivência.

Os filhos dos portugueses quando vieram para o Brasil não tinham seus contatos com ludicidade como atos para a sobrevivência, o tinham como ato de lazer e para seu enriquecimento intelectual. Seus costumes, trazidos de Portugal, eram totalmente diferentes dos existentes no Brasil dos índios e dos trazidos pelos negros, em suas bagagens, nos navios negreiros da África até aqui.

Já no final da Idade Média e início da Idade Moderna em meados do século XV a Igreja Católica, tornou-se responsável por extinguir os jogos da educação por considerar o jogo algo profano. Seu uso para o ensino volta a ter destaque logo em seguida com os jesuítas, mas que não se perpetuou, pois em meados de 1758 os jesuítas foram expulsos e o Brasil ficou sem nenhum sistema organizado de ensino. Hora ou outra vinham professores enviados de Portugal para ministrar cur-

sos, tais como o curso de álgebra, segundo uma carta régia de 1799, sobre o ensino de matemática no Brasil.

Citando o século XX, tivemos algumas propostas pedeagógicas, como a Pedagogia Nova, ajudando a estruturar um novo olhar para o ensino. Nas primeiras décadas do século XX, o aprender fazendo, a pesquisa investigatória, foram as grandes mudanças ocorridas para um ensino que até então não tinha essa preocupação.

Contudo diante de todas as contribuições históricas, cada qual em sua época, e para a busca de atingir um melhor ensino, acreditamos que as últimas décadas do século XX, foram as que do ponto de vista social trouxeram avanços significativos para o processo de ensino aprendizagem.

O lúdico na Educação Infantil gangou força após os estudos da Psicologia, Pedagogia e até mesmo da Sociologia, que abordam a questão de como o convívio social das crianças influencia no seu aprendizado, dando ênfase à utilização da ludicidade como objeto de estudo e pesquisa para o desenvolvimento da criança.

Passamos então a ter estudos publicados que tratam da educação lúdica não somente como um ato simplista de brincar, sem qualquer relação com o desenvolvimento do ser humano, sendo considerado em qualquer fase da vida, um instrumento relacional com o conhecimento.

Podendo esta, ser desenvolvida como uma ação isolada ou coletiva e até mesmo indireta com o ato de conhecimento. Desenvolvendo um pensamento crítico, reflexivo e ativo no ser humano, enriquecendo seu senso de responsabilidade e cooperativismo, proporcionando a este uma apropriação das funções cognitivas e sociais para seu desenvolvimento.

O uso do lúdico se tornou mais valorizado como instrumento metodológico. a partir de sua inserção nos Parâmetros Curriculares Nacionais em 1997, publicação que passou a

nortear o atual modelo de ensino no Brasil.

Segundo os Parâmetros Curriculares a metodologia de ensino deve contribuir para tornar o aluno um sujeito crítico, intelectual, voraz para a busca de uma sociedade justa, onde seus conhecimentos advindos do seu processo de desenvolvimento educacional possam de fato inseri-lo na sociedade como um ator principal de transformações.

4.4 - PAPEL DO LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL Segundo Oliveira (2000) o lúdico é uma das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento acontece através de trocas recíprocas que se estabelecem durante toda sua vida. Assim, através do brincar a criança pode desenvolver capacidades importantes como a atenção, a memória, a imitação, a imaginação, ainda propiciando à criança o desenvolvimento de áreas da personalidade como afetividade, motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade.

O autor aponta ainda que o ato de brincar, como sendo um processo de humanização, no qual a criança aprende a conciliar a brincadeira de forma efetiva, criando vínculos mais duradouros leva as a desenvolverem sua capacidade de raciocinar, julgar, argumentar, de como chegar a um consenso, reconhecendo o quanto isto é importante para dar início à atividade de jogar em si. Conforme Oliveira (2000, p. 19), o brincar, por ser uma atividade livre que não inibe a fantasia, favorece o fortalecimento da autonomia da criança e contribui para a não formação e até quebra de estruturas defensivas. Ao brincar de que é a mãe da boneca, por exemplo, a menina não apenas imita e se identifica com a figura materna, mas real-

mente vive intensamente a situação de poder gerar filhos, e de ser uma mãe boa, forte e confiável.

Conforme Oliveira (2000, p. 19), o brincar, por ser uma atividade livre que não inibe a fantasia, favorece o fortalecimento da autonomia da criança e contribui para a não formação e até quebra de estruturas defensivas. Ao brincar de que é a mãe da boneca, por exemplo, a menina não apenas imita e se identifica com a figura materna, mas realmente vive intensamente a situação de poder gerar filhos, e de ser uma mãe boa, forte e confiável. Nesse caso, o lúdico favorece o desenvolvimento individual da criança, ajuda a internalizar as normas sociais e a assumir comportamentos mais avançados que aqueles vivenciados no cotidiano, aprofundando seu conhecimento sobre as dimensões da vida social. Bacelar (2009), também, traz a ampliação da compreensão da ludicidade reconhecendo sua validade como possibilidade de uma vivência mais plena em todos os âmbitos da convivência humana, seja na família, no trabalho, nos círculos de amizade ou na escola.

E ressalta, em seus escritos, que a vivência que a vivência lúdica como uma experiência plena pode colocar o indivíduo em um estado de consciência ampliada e, consequentemente, em contato com conteúdos inconscientes de experiências passadas, restaurando-as e, em contato com o presente, anunciando possibilidades para o futuro.

Diversas linhas de estudos na área da psicplogia com Piaget e Vygotsky e em filosofia com Froebel e Dewey, trouxeram essa vertente do brincar como algo inerente à natureza humana que também colabora para o aprendizado, de modo que a definição deixou de ser simples sinônimo de jogo. Para os autores aqui citados, a brincadeira e as suas implicações ultrapassam o universo do brincar espontâneo, possuindo também interferências nos âmbitos pedagógico e social, além da brincadeira como um ato de simples prazer.

De acordo com Froebel por meio das brincadeiras, a criança tenta compreender o seu mundo e reproduzir situações da vida. Sua proposta curricular para a educação infantil apresentava grande relevância para o brinquedo e para o ato de brincar. Froebel contribuiu para a importância das brincadeiras livres e trouxe o jogo como parte essencial do trabalho pedagógico Segundo Kishimoto (2001, p.14) “Froebel concebeu o brincar como atividade livre e espontânea da criança, e ao mesmo tempo referendou a necessidade de supervisão do professor para os jogos dirigidos apontando questões sempre no contexto atual”.

A aprendizagem presente no jogo relacionada a questões sociais e da vida, também estão presentes nesses estudos em que ele compreende o jogo e a brincadeira como ações que estão intimamente ligadas à aprendizagem, não fazendo referência apenas a educação dita formal, que trata de conteúdos, mas também a social, já que nela a criança acaba por reproduzir situações já vivenciadas e observadas em situações anteriores.

Representando ainda o campo filosófico Dewey, também traz suas considerações sobre o lúdico, e apresenta o jogo como forma de expressar a atividade espontânea da criança, além de ter a capacidade de unir as necessidades lúdicas da infância com aquelas que servirão para a vida em sociedade.

Dewey acredita que a vida social constitui a base do desenvolvimento infantil, e que cabe a escola proporcionar a criança esta aprendizagem da vida em sociedade. Para ele a educação deve se empenhar para estabelecer a comunicação entre a criança e o seu meio, pois segundo ele o processo de comunicação entre a criança e seu meio se dá de forma satisfatória através do jogo, quando a criança começa a se habituar às regras existentes no mesmo e, consequentemente, com as que irá encontrar no decorrer da sua vida na sociedade.

Dewey vê a criança como ser social e a aprendizagem acontecerá espontaneamente com a atuação da mesma no jogo sem que seja necessário induzi-las para tal. Ele vê o jogo como forma de apreensão das vivências do cotidiano. Para Dewey o valor das brincadeiras se torna notório a partir do momento em que ensinam a criança a respeitar o mundo em que vivem e as suas regras.

Para Piaget a criança participa ativamente do seu desenvolvimento. É depois do desenvolvimento que surge a aprendizagem. Inicialmente, se faz necessário que a criança amadureça para que, posteriormente, a aprendizagem venha acontecer. A maturação surge no indivíduo para que posteriormente ele possa aprender através do contato com o meio social.

Como toda aprendizagem inicia-se a partir do desenvolvimento mental, Piaget criou uma classificação de acordo com a evolução das estruturas mentais humanas e de como o lúdico se manifesta em cada estágio do desenvolvimento.

Os primeiro símbolos lúdicos surgem a partir do período sensório-motor (de 0 a 1 / 2 anos), e constituem jogos simples. A partir do desenvolvimento dos níveis do pensamento verbal e intuitivo (dos 2 aos 6 / 7 anos), os jogos também vão adquirindo características mais complexas. De acordo com a evolução dos estágios do desenvolvimento, apresenta as características das estruturas dos jogos infantis classificando-os em jogos de exercício, simbólico e de regra.

No período em que a criança apresenta a idade entre 0 e 2 anos ( período sensório-motor) faz parte de seu contexto lúdico os jogos de exercício, que são característicos da fase pré-verbal. Tais jogos têm como objetivo o divertimento, caracteriza-se pela reprodução de movimentos realizados com o próprio corpo, baseado na formação de ações espontâneas.

Este tipo de jogo não possui relevância para a aprendizagem,

pois a criança ainda se encontra numa fase de preparação para a eclosão cognitiva.

Após o aparecimento da linguagem a criança inicia os jogos simbólicos entre os 2 aos 6/7 anos ( pré-operatório).

Nesse período a criança pode atuar com jogos de imitação ou até mesmo de ficção. A partir dessa brincadeira a criança se aproxima da sua realidade e acaba por assimilar situações nela presentes como afirma Friedman (1996, p.29): “(...) No jogo simbólico a criança se interessa pelas realidades simbolizadas, e o símbolo serve somente para evocá-las.”

Para Piaget ao brincar a criança externa traços de sua aprendizagem através da interação com atividade que está sendo desenvolvida. Diante destes estudos feitos por Piaget, percebe-se que o jogo é intrínseco à natureza infantil e que o desenvolvimento e a complexidade do jogo em que a criança participa tem ligação direta com o seu desenvolvimento psíquico e motor, assim apresentando novas vivências e à medida que avança nos seus estágios do desenvolvimento. A criança tem o jogo como uma atividade fundamental para o aprendizado não só escolar, mas também para o conhecimento do mundo.

Vygotsky também desenvolveu estudos relacionados ao lúdico e sua relação com a aprendizagem humana. Para ele, o homem é um ser social em sua essência, e toda a sua aprendizagem vem de uma atividade interpsicológica (social externa) para posteriormente se transformar em intrapsicológica (individual e interna), ou seja, o aprendizado se da inicialmente do meio social para depois atingir a esfera do individuo.

O desenvolvimento da criança acontece, inicialmente, com a interação entre ela e as pessoas mais próximas. O centro dos estudos de Vygotsky sobre desenvolvimento e aprendizagem infantil esteve na zona de desenvolvimento proximal-ZDP, que ele define como: A distância entre o nível de desen-

volvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1998, p.112).

Para ele, o nível de desenvolvimento denominado de real representa tudo aquilo que a criança já consegue realizar sozinha, as ações já estão consolidadas pelo seu desenvolvimento. A ZDP é caracterizada por alguns processos que estão em construção, que ainda não atingiram a maturação, mas que após serem realizadas com auxílio de alguém mais experiente poderá ser realizada de forma independente. Por favorecer a criação desta zona, o lúdico pode ser considerado um recurso para ser utilizado em meio às propostas pedagógicas, já que faz parte da natureza infantil, podendo contribuir para o amadurecimento dos processos que estão em formação. É no momento em que a criança brinca e entra no mundo do faz-de-conta que essas aprendizagens se dão de maneira mais intensa. Quando as crianças brincam com situações imaginárias existem também algumas representações de situações reais, como a sujeição de regras e comportamento que fazem parte da cultura cotidiana da criança que acabam sendo trazidas para o jogo ainda que inconscientemente.

Para Vygotsky todas as situações vivenciadas pela criança servem de elementos para a sua imaginação, a criança observa, vive e depois combina, cria e recria as situações de sua brincadeira, fato que faz com que ela aprenda de acordo com o que conhece em seu meio.

Tanto Piaget como Vygotsky vêem a criança como um ser que recria realidades e podem modificar algumas situações vividas, embora para Piaget o desenvolvimento se inicie com a maturação biológica e para Vygotsky este é proporcionado pela interação com o meio social.

O jogo também pode ser visto como uma expressão de comunicação, para os seres humanos que já possuem suas estruturas cognitivas completamente formadas, o meio mais comum de comunicação é a linguagem verbal, estando as crianças num nível de desenvolvimento cognitivo em que elas ainda não dispõem da linguagem para se comunicar, é através das brincadeiras e dos jogos que elas acabam por se comunicar, manifestar seus pensamentos e sentimentos.

Assim se torna possível perceber que o brincar não é algo novo na vida do homem e que suas interferências positivas tanto no desenvolvimento e na aprendizagem já vinham sendo estudadas há algum tempo inclusive por Piaget e Vygotsky que trazem em seus estudos a brincadeira como elemento intrínseco à vida infantil.

Vygotsky (1998), um dos representantes mais importantes da psicologia histórico-cultural, partiu do princípio que o sujeito se constitui nas relações com os outros, por meio de atividades caracteristicamente humanas, que são mediadas por ferramentas técnicas e semióticas. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil assume uma posição privilegiada para a análise do processo de constituição do sujeito, rompendo com a visão tradicional de que ela é uma atividade natural de satisfação de instintos infantis. Ainda, o autor refere-se à brincadeira como uma maneira de expressão e apropriação do mundo das relações, das atividades e dos papéis dos adultos. A capacidade para imaginar, fazer planos, apropriar-se de novos conhecimentos surge, nas crianças, através do brincar. A criança por intermédio da brincadeira, das atividades lúdicas, atua, mesmo que simbolicamente, nas diferentes situações vividas pelo ser humano, reelaborando sentimentos, conhecimentos, significados e atitudes.

Segundo Vygostsky (1998), para entendermos o desenvolvimento da criança, é necessário levar em conta as ne-

cessidades dela e os incentivos que são eficazes para colocá-las em ação. O seu avanço está ligado a uma mudança nas motivações e incentivos, por exemplo: aquilo que é de interesse para um bebê não o é para uma criança um pouco maior. A criança satisfaz certas necessidades no brinquedo, mas essas necessidades vão evoluindo no decorrer do desenvolvimento. Assim, como as necessidades das crianças vão mudando, é fundamental conhecê-las para compreender a singularidade do brincar como uma forma de atividade.

O comportamento de crianças pequenas é fortemente determinado pelas características das situações concretas em que se encontram. Uma criança muito pequena sempre deseja algo de imediato. Ninguém jamais encontrou uma criança com menos de três anos de idade que planejasse fazer algo específico em um futuro próximo. O intervalo entre o desejo e a satisfação é muito curto.

Entretanto crianças um pouco maiores, em idade pré-escolar, já estão sujeitas a desejar algo impossível de ser realizado imediatamente. Vygotsky (1998) conclui que o brincar surge dessas necessidades não realizáveis de imediato. A brincadeira ocorre quando a criança começa a experimentar tendências não realizáveis: para resolver a tensão gerada pela não realização de seu desejo, a criança envolve-se em um mundo ilusório e imaginário onde seus anseios podem ser realizados no momento em que quiser.

Esse mundo é o brincar, em que entra em cena a imaginação, a qual é um processo psicológico novo para a criança.

Para Vygotsky (1998), a imaginação surge originalmente da ação. Assim, podemos inverter a velha frase que afirma que o brincar da criança é a imaginação em ação. A situação imaginária de qualquer brincar está incutida de normas de comportamento. Dessa forma, é possível concluir que não existe brincadeiras sem regras, mesmo que não sejam as regras esta-

belecidas a priori; o brincar está envolvido em regras da sociedade. Por exemplo: a criança imagina-se como mãe de uma boneca; nesse brincar ela irá obedecer às regras do comportamento maternal. O papel que a criança representa e a relação dela com o objeto sempre derivarão das regras.

Crianças muito novinhas ainda estão privadas de envolver-se em uma situação imaginária. Isso ocorre porque o comportamento dessa criança é determinado, de maneira considerável, pelas condições em que a atividade ocorre: ela ainda se restringe ao que o ambiente imediato lhe proporciona. Os objetos ditam à criança o que ela tem que fazer, por exemplo: uma porta solicita que a abram ou a fechem, ou seja, eles têm uma força inerente que motivam a ação de uma criança muito pequena e acabam determinando seu comportamento.

Em crianças maiores, essa força motivadora do objeto já não exerce tanta influência, não as prendendo tanto aos estímulos externos, mas sim dão grande importância aos seus aspectos cognitivos e de imaginação interna. Conforme Vygotsky (1998,p. 126), “é por meio do brincar que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não pelo dos incentivos fornecidos pelos objetos externos”.

A criança se torna menos dependente da sua percepção e da situação que a afeta de imediato, passando a dirigir seu comportamento também por meio do significado dessa situação: “a criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que vê” (VYGOTSKY, 1998, p. 127). No brincar, a criança consegue separar pensamento (significado de uma palavra) de objetos, e a ação surge das idéias, não das coisas. Por exemplo: um

pedaço de madeira torna-se um boneco. Isso representa uma grande evolução na maturidade da criança.

Na situação imaginária constituída na brincadeira, a criança define a atividade por meio do significado do brinquedo. O brincar de ser motorista, envolvendo ônibus e passageiros, por exemplo, e não pelos elementos reais concretamente presentes, como as cadeiras da sala onde está brincando, o tapete, o vaso, etc. De acordo com as concepções de Vygotsky, a criança se relaciona com o significado em questão, com a idéia, e não com o objeto concreto que está ao seu alcance. O brincar fornece, assim, uma situação de transição entre a ação da criança com objetos concretos e as suas ações com significados. Fator importante, como já discutido anteriormente, para o desenvolvimento da criança. Essa separação do significado do objeto se dá de maneira espontânea: a criança não percebe que atingiu esse desenvolvimento mental.

Durante o brincar, ela se solta e se permite mais, vai além do comportamento habitual para sua idade e de suas atitudes diárias. Ela se torna maior do que realmente é na realidade. Assim, o brincar vai despertar aprendizagens que se desenvolverão e se tornarão parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo.

Vygotsky (1998, p. 137) afirma: A essência do brincar é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual, ou seja, entre situações no pensamento e situações reais. Essas relações irão permear toda a atividade lúdica da criança. Será também importante indicador do desenvolvimento da mesma, influenciando sua for ma de encarar o mundo e suas ações futuras.

Com isso, é possível entender que o brincar é de suma importância para o desenvolvimento infantil. Ele vai proporcionar situações imaginárias em que ocorrerá o desenvolvi-

mento cognitivo e irá proporcionar, também, fácil interação com pessoas, as quais contribuirão para um acréscimo de conhecimento.

A relação entre o desenvolvimento, o brincar e a mediação são primordiais para a construção de novas aprendizagens. Existe uma estreita vinculação entre as atividades lúdicas e as funções psíquicas superiores, assim pode-se afirmar a sua relevância sócio-cognitiva para a educação infantil. As atividades lúdicas podem ser o melhor caminho de interação entre os adultos e as crianças e entre as crianças entre si para gerar novas formas de desenvolvimento e de reconstrução de conhecimento.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 27, v.01): O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não-literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.

Zanluchi (2005, p. 89) reafirma que “Quando brinca, a criança prepara-se para a vida, pois é através de sua atividade lúdica que ela vai tendo contato com o mundo físico e social, bem como vai compreendendo como são e como funcionam as coisas.” Assim, destacamos que quando a criança brinca, parece mais madura, pois entra, mesmo que de forma simbólica, no mundo adulto que cada vez se abre para que ela lide com as diversas situações.

Portanto, a brincadeira é de fundamental importância para o desenvolvimento infantil na medida em que a criança pode transformar e produzir novos significados. Nas situações em que a criança é estimulada, é possível observar que rompe com a relação de subordinação ao objeto, atribuindo-lhe um

novo significado, o que expressa seu caráter ativo, no curso de seu próprio desenvolvimento.

O brincar se torna importante no desenvolvimento da criança de maneira que as brincadeiras e jogos que vão surgindo gradativamente na vida da criança desde os mais funcionais até os de regras. Estes são elementos elaborados que proporcionarão experiências, possibilitando a conquista e a formação da sua identidade. Como podemos perceber, os brinquedos e as brincadeiras são fontes inesgotáveis de interação lúdica e afetiva. Para uma aprendizagem eficaz é preciso que o aluno construa o conhecimento, assimile os conteúdos. E o lúdico é um excelente recurso para facilitar a aprendizagem, neste sentido, Carvalho (1992, p.14) afirma que: (...) desde muito cedo o lúdico na vida da criança é de fundamental importância, pois quando ela brinca, explora e manuseia tudo aquilo que está a sua volta, através de esforços físicos e mentais e sem se sentir coagida pelo adulto, começa a ter sentimentos de liberdade, portanto, real valor e atenção as atividades vivenciadas naquele instante.

Carvalho (1992, p.28) acrescenta, mais adiante: (...) o ensino absorvido de maneira lúdica, passa a adquirir um aspecto significativo e afetivo no curso do desenvolvimento da inteligência da criança, já que ela se modifica de ato puramente transmissor a ato transformador em ludicidade, denotando-se, portanto em jogo.

Quando a criança brinca, sem saber, fornece várias informações a seu respeito, no entanto, o brincar pode ser útil para estimular seu desenvolvimento integral, tanto no ambiente familiar, quanto no ambiente escolar. É brincando também que a criança aprende a respeitar regras, a ampliar o seu relacionamento social e a respeitar a si mesma e ao outro. Por meio da ludicidade a criança começa a expressar-se com maior facilidade, ouvir, respeitar e discor-

dar de opiniões, exercendo sua liderança, e sendo liderados e compartilhando sua alegria de brincar. Em contrapartida, em um ambiente sério e sem motivações, os educandos acabam evitando expressar seus pensamentos e sentimentos e realizar qualquer outra atitude com medo de serem constrangidos.

Zanluchi (2005, p.91) afirma que “A criança brinca daquilo que vive; extrai sua imaginação lúdica de seu dia-a-dia.”, portanto, as crianças, tendo a oportunidade de brincar, estarão mais preparadas emocionalmente para controlar suas atitudes e emoções dentro do contexto social, obtendo assim melhores resultados gerais no desenrolar da sua vida.

O brincar vem aos poucos tomando novos contornos, modificando-se, também, para atender às novas necessidades que vão surgindo no contexto da criança.

A relação entre o desenvolvimento, o brincar e a mediação são primordiais para a construção de novas aprendizagens na educação infantil. Ao consultar um dicionário, deparamos-nos com diversos significados para a palavra brincar, e todos eles nos passam a idéia de diversão, distração, agitação, faz de conta. A brincadeira é o lúdico em ação.

Brincar é importante em todas as fases da vida, mas na infância ele é ainda mais essencial: não é apenas um entretenimento, mas, também, aprendizagem. A criança, ao brincar, expressa sua linguagem por meio de gestos e atitudes, as quais estão repletas de significados, visto que ela investe sua afetividade nessa atividade. Por isso a brincadeira deve ser encarada como algo sério e que é fundamental para o desenvolvimento infantil.

As crianças utilizam a brincadeira para externar suas emoções, construindo um mundo a seu modo e, dessa forma, questionam o universo dos adultos. Elas já nascem em um meio pautado por regras sociais e o seu eu deve adaptar-se a essas normas. Na brincadeira, ocorre o processo contrário: são as

normas que se encaixam em seu mundo. Não é uma tentativa de fuga da realidade, mas, sim, uma busca por conhecê-la cada vez mais. No brincar, a criança constrói e recria um mundo onde seu espaço esteja garantido. As pressões sofridas no cotidiano de uma criança são compensadas por sua capacidade de imaginar; assim, fantasias de super-heróis, por exemplo, são construídas. (MELO & VALLE, 2005) Aberastury (1972) complementa enfatizando que a brincadeira infantil é um meio de pôr para fora os medos, as angústias e os problemas que a criança enfrentou. Por meio do brincadeira, ela revive de maneira ativa tudo o que sofreu de maneira passiva, modificando um final que lhe foi penoso, consentindo relações que seriam proibidas na vida real.

“Brincar de forma livre e prazerosa permite que a criança seja conduzida a uma esfera imaginária, um mundo de faz de conta consciente, porém capaz de reproduzir as relações que observa em seu cotidiano, vivenciando simbolicamente diferentes papéis, exercitando sua capacidade de generalizar e abstrair” (MELO & VALLE, 2005, p. 45).

A brincadeira proporciona à criança um contato com sentimentos de alegria, sucesso, realizações de seus desejos, bem como o sentimento de frustração. Esse jogo de emoções a ajuda a estruturar sua personalidade e a lidar com angústias.

O brincar prepara para futuras atividades de trabalho: evoca atenção e concentração, estimula a auto-estima e ajuda a desenvolver relações de confiança consigo e com os outros. Colabora para que a criança trabalhe sua relação com o mundo, dividindo espaços e experiências com outras pessoas.

Nenhuma criança brinca só para passar o tempo, sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que está acontecendo com a mente da criança determina suas atividades lúdicas; brincar é sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se não aentendemos.”

(GARDNEI apud FERREIRA; MISSE; BONADIO, 2004) Todos esses benefícios do brincar devem ser reforçados no meio escolar. Como já foi dito, a brincadeira facilita o aprendizado e ativa a criatividade, ou seja, contribui diretamente para a construção do conhecimento. Portanto os professores devem estar atentos para essa prática lúdica e aprimorar uma contextualização para as brincadeiras.

Por meio da observação do brincar, os educadores são capazes de compreender as necessidades de cada criança, os seus níveis de desenvolvimento, a sua organização e, a partir daí, de planejar ações pedagógicas.

Segundo Melo e Valle (2005), é por meio da brincadeira e de sua ação lúdica que a criança expressa sua realidade, ordenando e desordenando, construindo e desconstruindo um mundo que lhe seja significativo e que corresponda às necessidades intrínsecas para seu desenvolvimento global.

O brincar estimula a criança em várias dimensões, como a intelectual, a social e a física. A brincadeira a leva para novos espaços de compreensão que a encorajam a prosseguir, a crescere a aprender.

4.5 CARACTERÍSTICAS DE DIFERENTES TIPOS DE JOGOS 4.5.1 JOGO SIMBÓLICO De acordo com Santos (2002, p. 90) os jogos simbólicos, também chamados brincadeira simbólica ou faz-de-conta, são jogos através dos quais a criança expressa capacidade de representar dramaticamente. Assim, a criança experimenta diferentes papéis e funções sociais generalizadas a partir da observação do mundo dos adultos. Neste brincar a criança age

em um mundo imaginário, regido por regras semelhantes ao mundo adulto real, sendo a submissão às regras de comportamento e normas sociais a razão do prazer que ela experimenta no brincar.

De acordo com Vygotsky (1998), ao discutir o papel do brinquedo, refere-se especificamente ao jogo simbólico como brincadeiras de faz-de-conta, como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referência a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira faz-de-conta é privilegiada em sua discussão sobre o papel do brincar no desenvolvimento. No brincar, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual, o mesmo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo ele mesmo uma grande fonte de desenvolvimento.

Vygotsky relata novamente que quando uma criança coloca várias cadeiras uma através da outra e diz que é um trem, percebe-se que ela já é capaz de simbolizar, esta capacidade representa um passo importante para o desenvolvimento do pensamento da criança. Brincando, a criança exercita suas potencialidades e se desenvolve, pois há todo um desafio, contido nas situações lúdicas, que provoca o pensamento e leva as crianças a alcançarem níveis de desenvolvimento que só as ações por motivações essenciais conseguem.

Elas passam a agir e esforça-se sem sentir cansaço, não ficam estressadas porque estão livres de cobranças, avançam, ousam, descobrem, realizam com alegria, sentindo-se mais capazes e, portanto, mais confiantes em si mesmas e predispostas a aprender.

Segundo Vygotsky, Luria & Leontiev (1998, p. 125) a brincadeira “(...) surge a partir de sua necessidade de agir em relação não apenas ao mundo mais amplo dos adultos.”, entretanto, a ação passa a ser guiada pela maneira como a criança

observa os outros agirem ou de como lhe disseram, e assim por diante. À medida que cresce, sustentada pelas imagens mentais que já se formou, a criança utiliza-se do jogo simbólico para criar significados para objetos e espaços.

Assim, seguindo este estudo os processos de desenvolvimento infantil apontam que o brincar é um importante processo psicológico, fonte de desenvolvimento e aprendizagem.

De acordo com Vygotsky (1998), um dos principais representantes dessa visão, o brincar é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e/ou adultos. Tal concepção se afasta da visão predominante da brincadeira como atividade restrita à assimilação de códigos e papéis sociais e culturais, cuja função principal seria facilitar o processo de socialização da criança e a sua integração à sociedade.

O jogo simbólico é a representação corporal do imaginário, e apesar de nele predominar a fantasia, a atividade psico-motora exercida acaba por prender a criança à realidade.

Na sua imaginação ela pode modificar sua vontade, usando o “faz de conta”, mas quando expressa corporalmente as atividades, ela precisa respeitar a realidade concreta e as relações do mundo real. Por essa via, quando a criança estiver mais velha, é possível estimular a diminuição da atividade centrada em si própria, para que ela vá adquirindo uma socialização crescente.

No jogo simbólico a criança sofre modificações, a medida que vai progredindo em seu desenvolvimento rumo à intuição e à operação. E finalmente, numa tendência imitativa, a criança busca coerência com a realidade.

Na educação infantil, o raciocínio lógico ainda não é suficiente para que ela dê explicações coerentes a respeito de certas coisas. O poder de fantasiar ainda prepondera sobre o

poder de explicar. Então, pelo jogo simbólico, a criança exercita não só sua capacidade de pensar ou seja, representar simbolicamente suas ações, mas também, suas habilidades motoras, já que salta, corre, gira, transporta, rola, empurra, etc. Assim é que se transforma em pai/mãe para seus bonecos ou diz que uma cadeira é um trem. Didaticamente devemos explorar com muita ênfase as imitações sem modelo, as dramatizações, os desenhos e pinturas, o faz de conta, a linguagem, e muito mais, permitir que realizem os jogos simbólicos, sozinhas e com outras crianças, tão importantes para seu desenvolvimento cognitivo e para o equilíbrio emocional.

Ainda segundo Vygotsky ao desenvolver um jogo simbólico a criança ensaia comportamentos e papéis, projeta-se em atividades dos adultos, ensaia atitudes, valores, hábitos e situações para os quais não está preparada na vida real, atribuindo-lhes significados que estão muito distantes das suas possibilidades efetivas. A atuação nesse mundo imaginário cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal formada por conceitos ou processos em desenvolvimento.

O autor também aponta no jogo outro elemento a que atribui grande importância: o papel da imaginação que coloca em estreita relação com a atividade criadora. (Vygotsky, 1999). Ele afirma que os processos de criação são observáveis principalmente nos jogos simbólicos da criança, porque no jogo ela representa e produz muito mais do que aquilo que viu.

“Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criança desempenha a imitação, com muita freqüência estes jogos são apenas um eco do que as crianças viram e escutaram dos adultos, não obstante estes elementos da sua experiência anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da criança não é uma recordação simples do vivido, mas sim a transformação

criadora das impressões para a formação de uma nova realidade que responda às exigências e inclinações da própria criança” (Vygotsky , 1999:12).

O jogo simbólico permite o exercício de uma particular forma de pensamento que é a imaginação. Entendemos, portanto, que a atividade lúdica é uma ação desprovida de todo e qualquer interesse material, sendo parte da livre escolha do sujeito. Ela se inicia através da imitação, mas permite que a criança possa desenvolver sua imaginação e fantasia. Parte do real para um mundo fantástico, que só ela é capaz de criar.

O jogo simbólico atua como elemento intermediário entre o subjetivo e aquilo que é objetivamente percebido, sendo motivado por processos íntimos, como os desejos, problemas e ansiedades, permitindo a aprendizagem com prazer, a socialização, o desenvolvimento da linguagem, a possibilidade de expressar- se, o exercício de diferentes papéis sociais, o desenvolvimento de diferentes habilidades e da criatividade.

Vários estudiosos trataram do assunto trazendo inúmeras contribuições. Wallon (1973) entre outros pesquisadores nos traz a perspectiva de que a possibilidade de simbolizar na infância permite à criança estabelecer relações com significado e desenvolver um pensamento investigativo correto no futuro.

A perspectiva psicanalítica, que estudamos a partir de Bruno Bettelheim (1988) define o jogo simbólico como uma ponte entre a fantasia e a realidade. Podemos observar por meio desse jogo como a criança vê e constrói o mundo, os seus sentimentos, os seus pensamentos. Pelo jogo simbólico, a criança expressa a si própria, enfrenta e domina suas dificuldades, tenta compreender as deficiências sentidas. Enquanto brinca, a criança sente prazer de ser o que imita ou imagina, de ter o controle, o domínio, realiza fantasias imaginativas que ajudam a superar as pressões que sofre na vida, compreende as limitações da realidade, como as conseqüências que são irre-

versíveis.

O jogo simbólico é definido como algo universal que pode ter variantes do meio e dos costumes, mas que alguns simbolismos são vistos em crianças de diferentes lugares e culturas como a imitação de animais, de papai e mamãe com bonecas, de dinâmicas com moradias e de ataques e lutas. Pode se realizar com ou sem brinquedos. O faz de conta, é onde, se incorpora a realidade através da fantasia, em que a criança irá dialogar sua realidade externa e realidade interna e passa a ter a noção da total fantasia e da absoluta realidade.

A perspectiva construtivista com base nos estudos de Jean Piaget (1978), percebe o jogo simbólico como a representação de um objeto ausente, a partir da comparação entre um elemento dado (real) e um imaginado ( imagem mental).

No jogo simbólico ocorre o início da ficção, mostrando claramente o desenvolvimento da inteligência na criança. Nesse período ela se interessa pelas realidades simbolizadas, o que auxilia nas suas aprendizagens.

Podemos, então, entender a função simbólica como a capacidade que a criança adquire de diferenciar significantes e significados. Por meio de suas manifestações, a criança torna-se capaz de representar um significado (objeto, acontecimento) através de um significante diferenciado e apropriado para essa representação (PIAGET, 1978).

Dessa forma, a criança de dois a sete anos, aproximadamente, passa a contar com a possibilidade de representar as ações, as situações e os fatos de sua vida ao manifestá-los por meio da construção da imagem mental, imitação diferida, jogo simbólico, linguagem, desenho (condutas de representação) e linguagem oral.

Embora estejamos enaltecendo a dimensão simbólica, ressaltamos que ela não ocorre isoladamente, mas é parte constituinte do desenvolvimento

cognitivo e das demais dimensões (motora, moral, social e afetiva) humanas.

Segundo Piaget (1978), devido à função simbólica, a criança, a partir do segundo ano de vida, passa a contar com a possibilidade de representar por meio de símbolos e o faz através de condutas que vão surgindo mais ou menos ao mesmo tempo, como a imitação diferida, imagem mental, jogo simbólico, linguagem e desenho, como dito anteriormente.

Trata-se de um tipo de pensamento subjugado à experiência imediata que copia o real sem o corrigir, deformando-o.

Característico da inteligência representativa ou pré-operatória, esse pensamento manifesta-se claramente no jogo simbólico por meio do qual a criança da educaçào infantil assimila o real a seus próprios interesses, expressando-o pelos símbolos que seu eu modela.

O jogo simbólico exerce um papel fundamental na vida da criança. Piaget (1978, p.55 a 56) ressalta a importância desse papel quando afirma: Obrigada a adaptar-se, sem cessar, a um mundo social dos mais velhos, cujos interesses e cujas regras lhe permanecem exteriores, e a um mundo físico que ela ainda mal compreende, a criança não consegue, como nós, satisfazer as necessidades afetivas e até intelectuais do seu eu nessas adaptações, as quais, para os adultos, são mais ou menos completos, mas que permanecem para ela tanto mais inacabadas quanto mais jovem for. É, portanto, indispensável ao seu equilíbrio afetivo e intelectual que possa dispor de um setor de atividade cuja motivação não seja a adaptação ao real senão, pelo contrário, a assimilação do real ao eu, sem coações nem sanções [....].

Enquanto a imitação é a acomodação mais ou menos pura aos modelos exteriores, o jogo simbólico é a assimilação mais ou menos pura desses modelos. Na imitação ocorre uma espécie de hiperadaptação por acomodação dos esquemas aos

modelos exteriores. No jogo simbólico há um relaxamento do esforço adaptativo que se caracteriza pelo exercício dos esquemas de ação pelo simples prazer de fazê-los funcionar.

Por meio do jogo simbólico, a criança torna-se capaz de transformar as situações vividas no seu cotidiano, situações estas que são controladas pelos adultos, que estão a sua volta, por meio de normas e regras muito rígidas, as quais, muitas delas, ela não consegue compreender. Daí a necessidade de entregar-se às possibilidades que o jogo simbólico proporciona, como um meio para expressar seus desejos e conflitos para poder adaptar-se a esse mundo.

Desse modo, são jogos que implicam a representação, isto é, a diferenciação entre significantes e significados. Portanto o jogo simbólico é o jogo do faz de conta, em que um objeto qualquer é usado como símbolo para representar situações não percebidas no momento. Nesse sentido, uma caixa deslocada para frente e para trás pode ser usada pela criança para representar simbolicamente um automóvel. As pedras podem ser usadas para representar o pão que a criança finge comer. Os significantes empregados para representar os significados são puramente subjetivos, isto é, individuais e específicos para cada sujeito.

4.6 JOGOS DE REGRAS O jogo é a forma da qual a criança entra em contato com o mundo, com a sociedade e com ela mesma. Por meio do jogo a criança se apresenta como realmente é, e se sente diante e dentro do meio em que se encontra. Dentro dos vários tipos de jogos existentes temos os jogos de regras que contribuem para o desenvolvimento social da criança, fazendo com que ela tenha uma melohor adaptação as mudanças que ocorrem durante sua vida, pois nesse

tipo de jogo as regras se transformam a todo momento, dependendo da necessidade e criatividade dos jogadores.

O jogo de regra é importante porque leva a criança aprender a lidar com a delimitação, no espaço, no tempo, no tipo de atividade válida, o que pode e o que não pode fazer, garante uma certa regularidade na organização de suas ações.

O valor do conteúdo de um jogo deve ser considerado em relação ao estágio de desenvolvimento em a criança se encontra. Constance Kamiie cita alguns critérios para que um jogo possa ser útil no processo educacional: -Proposição de alguma coisa interessante e desafiadora para as crianças resolverem. -Permitir que as crianças possam se auto-avaliar quanto a seu desempenho. - Permitir que todos os jogadores possam participar ativamente do começo ao fim do jogo.

Os jogos de regras que se iniciam aos 6 e 7 anos, são aqueles que surgem elementos que vão reger comportamentos e atitudes nos jogos, sendo que as regras têm origem nas relações sociais e individuais que a criança recebe ou já recebeu.

A regra surge para a criança como uma forma de afirmação do seu eu, a submissão dela à regra social é um dos meios que o eu utiliza para se realizar, sendo assim a regra se mostra como instrumento da personalidade, é a ordem colocada em nossos atos (CHATEAU, 1987). As regras do jogo podem ser transmitidas, as que passam de geração em geração e as espontâneas, criadas na hora do jogo, sendo por isso mais fácil de serem esquecidas. Já nas regras transmitidas, a criança copia regras que dirigem seu comportamento como por exemplo brincar de escolinha, de motorista, de vendedora. O modelo funciona como a regra do jogo.

Nas regras espontâneas a criança, segundo Chateau (1987) manifesta sua vontade pela permanência do seu ato, como por exemplo andar pela calçada. Ela não se deixa vencer

pelas dificuldades. Ela afirma o seu ato, proclama o valor de sua personalidade. Enquanto brinca se afirma através da obidiência, a lei que ela mesma se submeteu.

Vygotsky (1996) afirma que a criança ao brincar torna real o que imagina e que não há atividade lúdica sem regras, a diferença é que nos jogos as regras não precisam e não são expostas explicitamente. Este autor acredita que o respeito da criança às regras é uma fonte de prazer e permite a criança a fazer parte da realidade.

O autor menciona a ideia de que a criança por meio dos jogos de regras começam a se auto-avaliar segundo suas próprias ações, comparando-as com as outras crianças.

Os jogos de regras possibilitam na criança o desenvolvimeno do pensamento abstrato, porque são introduzidos no jogo novos significados simbólicos e ações. Nessa fase a criança adquire autonomia, pois ela cria, recria as regras do seu jogo, ela toma decisões que possibilitam o desenvolvimeno cognitivo diante de diversas situações. A regra coletiva começa a ser introduzida e interiorizada pela criança. Ela aprende que existem regras a serem seguidas dentro da sociedade e se não forem cumpridas constitui falta e quem a desrespeitou terá que arcar com as consequências de sua escolha sendo punido por tal ato.

A criança através dos jogos de regras já tem uma certa noção da vida em sociedade o que conteibui para seu desenvolviemento social e para a formação de um adulto que sabe que tem regras a seguir, se adaptando mais facilmente à elas e que quando não se sente à vontade, satisfeito com as regras, tanto do jogo como da vida em sociedade ou até mesmo individual, busca uma transformação para sentir prazer em suas ações. É o que ocorre no jogo, quando um grupo, por exemplo, as crianças brincam, e a todo momento mudam as regras do jogo e o próprio jogo.

Através dos jogos de regras a criança aprende a respeitar as pessoas e o meio em que vive. Ela tem maior interação, com ela mesma, com os outros e sua afetividade, que consiste em amor, raiva, ódio, alegria, insegurança, tristeza, irá influenciar em suas escolhas. A motivação também é uma área afetiva que pode fazer com que a criança se esforce ou não na realização de alguma tarefa, sendo seu desenvolvimento afetivo prejudicado caso esteja com algum bloqueio nessa área. Enquanto educadores, devemos detectar os problemmas e aflições que impedem o bom desenvolvimento do aluno utilizando atividades lúdicas para reverter essa situação.

O desenvolvimento moral das crianças a partir dos jogos de regras pode ser alcançado através do trabalho em grupo, destacando aqui os jogos cooperativos, que propocionam a criança a percepção de que em um grupo, em uma sociedade, todos dependem uns dos outros, que há necessidade de se montar estratégias para se chegar a um objetivo, porém todos devem se ajudar mutuamente já que o grupo é quem decide as regras do jogo.

Os jogos de regras possuem características que vão acompanhar o indivíduo até sua fase adulta, onde vivenciará mais exdplicitamente a concepção de regras. Com esses jogos a criança desenvolve aspectos cognitivos, atenção, o senso de responsabilidade e criticidade despertados, adquirem noção de sociedede, regras, torna-se mais integrada socialmente, terá suas escolhas afetadas com sentimentos como raiva, ódio, alegria, além de relacionar as regras internas as externas e desenvolvendo aspectos morais como autonomia e cooperação, sendo de extrema importância que o educador integre a criança na sociedade de forma lúdica, dinâmica e completa através da interação deste com o meio físico, social, cultural, afetivo, promovendo o desenvolvimento dessa criança e para uma futura sociedade que prime pela democracia, justiça e

cooperação.

Os jogos de regras se desenvolvem principalmente na fase dos 7 aos 12 anos, mas continua fazendo parte de toda a vida do indivíduo durante toda a vida como os esportes, trabalho, jogos de xadrez, baralho, RPG etc. O que caracteriza o jogo de regras é a existência de um conjunto de leis impostas pelo grupo, sendo que seu descumprimento é normalmente penalizado, e uma forte competição entre os indivíduos. O jogo de regra pressupõe a existência de parceiiros e um conjunto de regras, o que lhe concede um caráter eminentemente social. Esse jogo aparece quando a criança abandona a fase egocêntrica possibilitando desenvolver os relacionamentos afetivo-sociais, uma vez as regras impostas pelo grupo devem ser respeitadas sendo que, o não cumprimento desta implica no fim do jogo social.

Os jogos de regras são, segundo Piaget, “a atividade lúdica do ser socializado.” Ao jogar jogos de regras, os aprendizes assimilam a necessidade de cumprimento das leis da sociedade e das leis morais da vida. As estratégias de ação, a tomada de decisões, a análise de erros, lidar com perdas e ganhos, replanejar as jogadas em função dos movimentos dos adversários, tudo isso é fundamental para o desenvolvimento do raciocínio, das estruturas cognitivas dos jogadores.

Como afirma Ângela Cristina Maluf, “os jogos de regras pressupõem uma situação problema, uma competição por sua resolução e uma premiação advinda desta resolução. As regras orientam as ações dos competidores, estabelecem seus limites de ação, dispõem sobre as penalidades e recompensas.

As regras são as leis do jogo.” Podemos destacar algumas características presentes nos jogos de regras, como por exemplo, é necessário que haja um objetivo claro a ser alcançado; é preciso que existam regras dispondo sobre este objetivo e também

existam intenções opostas dos competidores e é necessário que haja a possibilidade de cada competidor levantar estratégias de ação.

Nos jogos de regras, os jogadores estão, não apenas, um do lado do outro, mas juntos. O conteúdo e a dinâmica do jogo não determinam apenas a relação da criança com o objeto, mas também suas relações em face a outros participantes do jogo. Assim o jogo de regras possibilita o desenvolvimento das relações sociais da criança.” ( Moura, 1995).

Para Vygotsky, o jogo se aproxima da arte, tendo em vista a necessidade de a criança criar para si o mundo às avessas para melhor compreendê-lo, atitude que também define a atividade artística. O jogo é analisado dentro de uma perspectiva biológica determinada, e é construído socialmente pelo indivíduo e que se modifica em função do meio cultural e da época em que o indivíduo está, o lúdico influência enormemente o desenvolvimento da criança. É através do jogo de regras que a criança aprende a agir, sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração.

Os estudos de Vygotsky estão relacionados principalmente às funções psicológicas superiores, como a memória, a linguagem, a atenção, a percepção e a aprendizagem, sendo esta, um fator elementar no desenvolvimento psicológico do ser humano.

Vygotsky defende que o jogo de regras não é uma atividade inata, e sim o resultado de relações sociais e de condições concretas de vida. A mediação tem papel fundamental neste processo. Já vimos que os jogos exigem dos alunos uma participação ativa, desenvolvimento do raciocínio e faz com que os alunos construam o conhecimento. E fazendo uma comparação com a pedagogia construtivista, observamos que o cons-

trutivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo à dúvida e o desenvolvimento do raciocínio.

Assim como o jogo, o construtivismo rejeita a apresentação de conhecimentos prontos ao estudante, defende que uma pessoa aprende melhor quando toma parte de forma direta na construção do conhecimento que adquire. O construtivismo condena o uso de material didático demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno. Sendo assim, o aluno deve utilizar materiais didáticos que sejam próximos de sua realidade, e aí, podemos levar para sala de aula, jogos próximos a realidade do aluno. No jogo, os alunos trocam opiniões, interagem entre si, o professor tem uma presença motivadora e menos impositiva professor fica na posição de mediador ou facilitador do processo, o aluno é co-piloto de. Com o uso dos jogos é possível desenvolver a capacidade de questionamento reconstrutivo, informalidade na aquisição de conhecimentos, inovação e ética, sem jamais ter como objetivo a competitividade, e inovação neste caso trata do conhecimento crítico e criativo. Tanto na pedagogia construtivista como na metodologia do uso de jogos.

Muitos estudiosos têm estudado a utilização de jogos de regras no processo de ensino-aprendizagem. O jogo é um impulso natural da criança funcionando assim como um grande motivador. A criança através do jogo obtém prazer e realiza um esforço espontâneo e voluntário para atingir o objetivo do jogo, ele mobiliza esquemas mentais: estimula o pensamento, a ordenação de tempo e espaço, favorece a aquisição de condutas cognitivas e desenvolvimento de habilidades como coordenação, destreza, rapidez, força, concentração, etc.

4.7 - JOGO DE EXERCÍCIO SENSÓRIO-MOTOR O ato de jogar é uma atividade natural do ser humano. Inicialmente a atividade lúdica surge como uma série de exercícios motores simples. Sua finalidade é o próprio prazer do funcionamento, esses exercícios consistem em repetição de gestos e movimentos simples como agitar os braços, sacudir objetos, emitir sons, caminhar, pular, correr etc.

Os jogos de exercício, também denominados de jogos sensórios motores, aparecem no primeiro perído de desenvolvimento da criança, ou seja, no período de atividade sensório-motor. Esse é o primeiro tipo de jogo que aparece no desenvolvimento da criança, ele é fundamental, pois é nesse período que a criança começa a explorar o mundo, começa a conhecer seus sentidos, sensações e movimentos. Esse período é acentuado principalmente nos dezoito primeiros meses, apesar de permanecer por toda a vida.

Segundo Friedmann ( 1995,p.174), desde os primeiros meses, as crianças repetem todo o tipo de movimento e de gestos. Elas têm prazer com a repetição, com o resultado imediato dos efeitos produzidos. Estes jogos fazem a sua aparição com os primeiros exercícios sensoriais e motores simples ou combinações de ação com ou sem finalidade aparente, como puxar um fio, abanar um objeto sonoro, bater num objeto mole, fazer rodar um pião, dar pancadas, etc.

Os jogos de exercícios prolongam-se por vezes até a idade adulta, mas implicam em poucas aquisições novas, assim geralmente tendem a diminuir de intensidade e de importância com a idade.

O jogo de exercício é o primeiro a aparecer e seus primórdios são encontrados já nas primeiras condutas aprendidas do bebê. Piaget caracteriza-o como um simples “exercício”,

que põe em ação um conjunto variado de condutas, as quais modificam as estruturas a elas subjacentes e que têm como finalidade o prazer funcional que a criança com elas obtém. Os jogos de exercícios aparecem a partir do prazer que a criança tem em estar realizando a atividade em si, ou seja, este prazer vincula-se a realização do movimento do seu corpo, o que permite-lhe desenvolver os reflexos em comportamentos. Isto acarretará na aprendizagem dos vários movimentos mais complexos e também no estímulo à maturação neurofisiológica da criança.

Durante o estágio sensório-motor (0 a 2 anos) os jogos se concentram em ação, movimento, manipulação e observação de objetos e pessoas, nesse momento, tanto adultos como os brinquedos devem incentivar essas ações, incentivando a curiosidade. O código de exercícios, vão permitir que a criança a alcançar autonomia em seus movimentos.

Jogos motores, funcionais ou de exercício: marcados pelo caráter exploratório, partem de movimentos simples e repetitivos. O principal objetivo desses jogos é conhecer a realidade (objetos, pessoas e causalidade) a partir de experiências com o próprio corpo com ou sem a integração de objetos.

Jogos motores, funcionais ou psicomotores: são definidos com base nos aspectos biológicos e neurocomportamentais do movimento. O principal objetivo é a exploração, o desenvolvimento, o aprimoramento ou manutenção das capacidades físicas e das habilidades motoras. Os jogos motores, nascem da combinação de movimentos naturais como: andar, correr, lançar, receber, saltar, saltitar, transportar (utilizando ou não de ferramentas – materiais), etc.

Os jogos de exercício exigem das crianças o desenvolvimento ou o aprimoramento das condutas psicomotoras, visto que padrões corporais e mentais encontram-se ligados. Dessa forma, esses jogos permitem às crianças a utilização dos mo-

vimentos, de coordenação dinâmica. Os jogos de exercícios ou motores são fundamentados, principalmente, nos aspectos neurocomportamentais do desenvolvimento onde são percebidos a evidência das habilidades sensório-motoras, perceptivas e coordenativas.

4.8 - JOGO DE CONSTRUÇÃO Os jogos de construção são caracterizados pelas ações de reunir, combinar, modificar ou transformar objetos para conhecê-los ou resolver problemas. O mesmo percurso é feito e referido pelas crianças diversas vezes. Todas essas ações permitem a criança experimentar e perceber diferentes possibilidades de solução para a situação conflitante por meio das criações e construções.

Esse tipo de jogo aparece aproximadamente a partir do primeiro ano de vida e é mantida de forma simples em todo o período sensório-motor, posteriormente a complexidade do jogo aumenta significativamente durante a fase pré-operatório. Com cerca de três anos, a criança começam a substituir as peças do jogo, para apontar os limites e identificar áreas diferentes.

Os jogos de construção possibilitam que diferentes domínios do comportamento, assim como diferentes aspectos de desenvolvimento sejam valorizados. O professor deve tirar proveito dessas atividades propondo variações e mecanismos os quais favoreçam o alcance de diferentes objetivos. Jogos fabricação, de combinação e de construção fazem parte de uma das categorias (ou tipos) de jogos que devem receber uma especial atenção.

Os jogos de construção são considerados jogos de transição e, para serem desenvolvidos pelas crianças, necessitam das demais classes de jogos, ou seja, os jogos sensório-motores

s dos jogos simbólicos.

Os jogos de construção e de ordenação fundados sobre uma forma lúdica marcam uma posição intermediária, uma espécie de fronteira entre as formas principais. Se o mesmo pedaço de madeira, ao longo da etapa precedente, serviu para representar um barco, um carro, pode agora servir para construí-lo, juntando-o a outros elementos, combinando-o para fazer um todo.

Para Piaget, os jogos de construção não se constituam em outra classe, pois ele considera que este jogo é uma transição entre os jogos e as condutas de adaptação.

Segundo Ribeiro (2005,p.38), os jogos de construção são aqueles que a criança reproduz objetos ou situações que representam, em grande medida, objetos reais ou situações sociais. Nestes jogos, a criança não apenas imagina o brinquedo, ela transforma um objeto qualquer, no brinquedo imaginado, dessa forma esse tipo de jogose constitui como extremamente importante, uma vez que leva a criança a desenvolver diferentes estratégias, criatividade, planejamento, senso de observaçõ, comparação, classificação etc. Todos esses elementos são fundamentais para o desenvolvimento cognitivo e ações que irão influenciar toda a vida do indivíduo.

4.9 PAPEL DO PROFESSOR E DA

ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL FRENTE AO LÚDICO O professor que está interessado em promover mudanças em sua prática pedagógica poderá encontrar nas atividades lúdicas uma importante aliada, que poderá contribuir para a diminuição dos altos índices de fracasso escolar e evasão ve-

rificados nas escolas, pois a partir do momento que o aluno se envolve com o aprendizado as chances de ele fracassar ou desistir da escola diminuem consideravelmente.

No entanto, o sentido verdadeiro da educação lúdica, só estará garantido se o professor estiver preparado para realizá-lo, se tiver conhecimento sobre os fundamentos da mesma e vontade de estar em contínuo aprendizado e renovação, pois trazer atividades que interessem aos alunos demanda pesquisa, estudo, observação das crianças com as quais se trabalha entre outros esforços por parte do educador. Pois não é só dar qualquer jogo por ser educativo ou propor uma brincadeira, o professor precisa mediar este processo e mesmo que não participe efetivamente, deve estar muito atento ao que acontece para saber como e em que momento deve intervir.

O papel do professor é de fundamental importância para a difusão e aplicação de recursos lúdicos. O professor ao se conscientizar das vantagens do lúdico, adequará a determinadas situações de ensino, utilizando-as de acordo com suas necessidades. Como pesquisador, deverá ir em busca de ações educativas eficazes para que o mesmo prazer que a criança tem ao sair para o recreio, ao ir às aulas de Educação Física ou na hora da saída, esteja presente na sala de aula. (NEVES, s/d) Os professores, devem ainda estar atentos a mais uma questão muito importante, a qual envolve seu papel enquanto educador e que está ligado a desconstrução de certas crenças referentes ao lúdco, creças essas, que ainda permanecem muito forte dentro do processo de ensino aprendizagem.

Em uma sala de aula ludicamente inspirada, convive-se com a aleatoriedade, com o imponderável. O professor renuncia à centralização, à onisciência, ao controle onipotente e reconhece a importância de que o aluno tenha uma postura ativa nas situações de ensino, sendo sujeito de sua aprendizagem; a espontaneidade e a criatividade são constantemente

estimulas. porém podemos observar que essas atitudes, de um modo geral, não são, de fato, estimuladas na escola. (ALMEIDA, s/d) Portanto o professor deve também renunciar, modificar algumas posturas e atitudes já incorporadas, o que se torna mais difícil, pois lidar com a mudança, com o diferente é desafiador e nem todos estão abertos para isto. É importante considerar que a formação lúdica não é importante somente para a criança, mas também para o educador, pois possibilita a ele conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades, desbloquear resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, do jovem e do adulto. (SANTOS, 1997; KISHIMOTO, 1999) Para se trabalhar de forma lúdica é importante que o educador valorize o trabalho em grupo, pois as relações interpessoais serão mais constantes e demandarão um cuidado em especial, uma vez que o trabalho em grupo cria um clima de cooperação dentro da sala de aula e facilita as relações que se darão dentro daquele espaço, além de o grupo se tornar mais responsável pelo seu processo e resolver seus problemas e conflitos de forma mais clara e aberta entre os membros. Se as crianças começarem a ter atividades lúdicas, mas ainda se sentirem isoladas, não incluídas entre elas e se não tiverem construído uma relação de amizade e afinidades entre os colegas, bem como o envolvimento com as atividades tornam-se mais egocêntricas e distantes do outro. A troca com o outro pode ser muito enriquecedora, além de fazer parte de toda a nossa vida, pois a todo o momento estaremos convivendo e vivendo com diferente pessoas. É essencial que o educador tenha uma formação continuada, inclusive com relação aos aspectos metodológicos do lúdico, que perceba a importância que tem o desenvolvimento de atividades lúdicas para as crianças, que possa trabalhar sua

criatividade para levar melhores atividades e dinâmicas para a sala de aula e que por meio da troca de experiências com outros profissionais possa constantemente se renovar e inovanar a sua prática, de modo que seus alunos possam ficar cada vez mais interessados e envolvidos com o processo de ensino-aprendizagem.

A sala de aula tem dentre outras características, o fato de se apresentar como coisa séria, não permitindo espaço para o divertimento. O rigor e a disciplina são mantidos em nome dos padrões institucionais, o que torna o ambiente infantil artificial, longe dos gostos das crianças. O brincar se resume em ouvir histórias ou cantar algumas músicas. A hora do recreio, a hora da saída e a aula de Educação Física se tornam os únicos momentos em que as crianças desnudam da responsabilidade da escola para permitir-se brincar e ser criança. Assim os alunos desenvolvem uma resistência à escola e ao ensino, porque acima de tudo ela não é lúdica, não é prazerosa.

Segundo Snyders, a alegria na escola, é vista não só como necessária, mas como possível. Diz o autor “A maior parte das crianças em situação de fracasso são as de classe popular e elas precisam ter prazer em estudar; do contrário, desistirão, abandonarão a escola, se puderem. [...]” (p. 37) Quanto mais os alunos enfrentam dificuldades de ordem física e econômica, mais a escola deve ser um local que lhes traga outras coisas. Essa alegria, não pode ser uma alegria que os desvie da luta, mas eles precisam ter o estímulo ao prazer. A alegria deve ser prioridade para aqueles que sofrem mais fora da escola. (NEVES, s/d) Volpato (2002) também se mostra bem interessado por esta questão da escola se tornar mais prazerosa, em seu livro “Jogo, brincadeira e brinquedo” trás dois subitens de capítulo tratando desta temática. Para o autor compreender o jogo, a brincadeira e o brinquedo como manifestações cultu-

rais de profunda significação, principalmente para a criança, e reconhecer a necessidade dessas atividades no processo de desenvolvimento infantil, [...], é importante, sobretudo pela necessidade urgente de a escola vir a ser um lugar mais prazeroso. (VOLPATO, 2002, p. 111) Reiteramos que a escola é vista culturalmente como um espaço em que não há tempo para o prazer, em que temos que cumprir os deveres e esperar que acabe. Muitos passam a semana esperando pelo final de semana, o ano esperando pelas férias e a fase adulta para sair da escola. Mas cada vez ao avançarmos o nível de ensino vamos vendo que o estudo nunca pára, ou melhor, nunca deveria parar, deveríamos sempre estar em contínua formação, pois o conhecimento não é estático e nem imutável, ele está em constante transformação e renovação, enquanto profissionais da educação precisamos estar estudando sempre para nos mantermos atualizados, conectados com o mundo.

Mas como fazer isto se estudar sempre foi visto como cansativo e trabalhoso? Muitas pessoas encontraram educadores em suas vidas que os motivaram e mostraram a importância do estudo de forma prazerosa, mas muitos não conseguiram ter esta consciência e querem distância das salas de aula. Para que isso se torne real, os professores precisam propor aulas mais dinâmicas, contextualizadas e lúdicas para as crianças, tornando assim a escola um ambiente mais gostoso, de modo a favorecer um ensino de qualidade, conseguindo compreender que o processo de aprendizagem e o conhecimento são primordiais para a libertção humana.

O lúdico pode trazer à aula um momento de felicidade, seja qual for a etapa de nossas vidas, acrescentando leveza à rotina escolar e fazendo com que o aluno registre melhor os ensinamentos que lhe chegam, de forma mais significativa.

Na educação infantil, é importante que o professor

possua o perfil para a prática de uma pedagogia relacional, servindo como mediador ao conhecimento, fazendo a interação do aluno com o meio, servindo de base para a aprendizagem. Acredita-se que aprender é construção, ação e tomada de consciência.

Assim, este profissional não apenas ensina, mas aprende com seus alunos. As aulas lúdicas devem transmitir os conteúdos, combiná-los, possibilitando que o aprendente perceba que não está apenas brincando em aula, mas que está armazenando conhecimentos. Não podemos optar pelo esvaziamento do conteúdo: aulas gostosas, descontraídas, onde não se aprende nada. Durante estas atividades, o professor pode ter mais detalhadamente informações sobre cada aluno e redirecionar, se necessário, sua prática.

Através de trabalhos lúdicos em grupo, na Educação Infantil ensinamos os alunos a compartilhar, dividir, interagir, respeitar os limites colocados para aquela atividade. O professor deve orientar as aulas para que todos se manifestem e produzam independente de suas capacidades.

Nos primeiros anos escolares é muito importante deixar claro que cada sujeito é único, com diferentes construções lógicas e significações. Neste momento, em que o aluno entra no estágio das operações concretas, o lúdico aliado ao conhecimento é de fundamental importância.

No processo de educação também cabe ao mestre um papel ativo: o de cortar, talhar e esculpir os elementos do meio, combiná-los pelos mais variados modos para que eles realizem a tarefa propostas.

Deste modo, o processo educativo já se torna trilateralmente ativo: é ativo o aluno, é ativo o mestre, é ativo o meio criado entre eles. (Baquero, 2000. p.27) E por que o professor deve proceder assim? Porque ele compreende que o aluno construirá algum conhecimento novo a partir da problema-

tização de suas ações. O aluno precisa agir cognitivamente, assimilar o que lhe for interessante, significativo; para que o aluno responda as questões provocadas pela acomodação deste material e, por fim, se realize a reflexão, a partir de perguntas levantadas pelos alunos e pelo professor.

Para que a aula se torne significativa, o lúdico é de extrema importância, pois o professor além de ensinar, aprende o que o seu aluno construiu até o momento, condição necessária para as próximas aprendizagens. A tendência é de superação, desde que o ambiente seja fecundo à aprendizagem e que o mestre tenha noção da responsabilidade que esta busca exige. Estuda-se o passado, vive-se o presente, busca-se o futuro. Através da ludicidade podemos fazer novas perguntas para velhas respostas.

As aulas lúdicas devem ser bem elaboradas, com orientações definidas e objetivos específicos. Se o professor apenas “brincar” com estes alunos, não transmitirá conteúdo e possivelmente perderá o rumo da aula. A atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento total do organismo. O corpo e o aprendizado intelectual fazem parte de um todo, através do qual o aluno irá compreender o meio, trocar informações e adquirir experiências. As brincadeiras em sala de aula devem servir como orientação para posturas comportamentais, por exemplo. Brinca-se ensinando valores e, após, usa-se este momento mais tranqüilo para explicar o conteúdo que estudaremos nesta aula e a relação disto com a brincadeira anterior. O aluno vai relacionando, montando esquemas, formando seus próprios arquivos, que à medida que se desenvolvem, tornam-se mais generalizados e mais maduros., O lúdico deve ser um componente importante na interdisciplinaridade, principalmente quando ativa a motivação do aluno. Segundo Piaget (WADSWORTH, 1977, p. 14-31), a maior fonte de motivação, no que se refere ao desenvolvimento intelectual,

é o desequilíbrio. Este momento de conflito cognitivo, que ocorre entre as predições e o instante do aprendizado, é importante para o desenvolvimento do aluno. Quando o professor consegue, através de uma aula lúdica, desestabilizar um aprendente, estará oportunizando a ele a chance de buscar o equilíbrio. E o equilíbrio é uma condição pela qual lutamos sempre.

Ao professor não cabe apenas despertar o aprendente através de brincadeiras, mas ajudá-lo a construir efetivamente seus conhecimentos. O professor deve usar a ludicidade como importante fator de mediação e integração do aluno com a realidade; o aluno não aprende somente na escola. Se o conteúdo não for assimilado, pelo menos em parte, e não for ligado a nenhuma estrutura cognitiva, cairá no esquecimento, não terá nenhuma relevância. Ou, segundo Cardoso (1977, p. 27): “O conhecimento não é imediato. A certeza é a conquista contra a dúvida, a certeza é o resultado do erro retificado”.

O professor deve provocar o aluno a pensar, criar situações para interação, solicitar que ele acompanhe a construção do conhecimento com uma aula lúdica, porém o mais próxima possível da sua realidade, porque assim ficará mais fácil para este estudante identificar, investigar e resolver o problema. Pode parecer contraditório, mas é através do lúdico (brincar) e da realidade (razão) que o professor pode construir situações de problematização que serão desencadeadoras de conhecimentos. Ele não pode elaborar respostas para o aluno, mas deve colaborar para que isto aconteça dentro do sujeito aprendente, criando um ambiente interativo, de respeito mútuo e confiança, onde toda dúvida é importante e nenhuma pergunta é idiota.

Em aulas lúdicas podemos trabalhar questões graves, como o bullying (palavra do inglês que pode ser traduzida por “intimidar” ou “amedrontar”), em qualquer série. No meio da

aula, um fala mal, o outro chora e o resto cai na risada. Mesmo quando parece brincadeira, a agressão é séria (SANTOM AURO. 2010. p. 66-73). Esta é uma grande oportunidade para inventar uma brincadeira para tratar desta questão. Uma brincadeira que ensine a olhar para o outro, que deixe o outro falar, que mostre os limites e os riscos. Quando o professor é capaz de reconhecer os sinais do bullying, pode sondar e fazer um diagnóstico através destas brincadeiras, propor leituras, falar com os envolvidos. Mas, talvez nem toda ludicidade do mundo seja suficiente e o professor terá que encaminhar o caso a outras instâncias.

As instituições de ensino ainda têm explorado pouquíssimo o jogo, considerando que já faz algum tempo que as investigações relacionadas ao tema vêm atribuindo valor destacado ao lúdico como alavanca de aprendizagem. Temos que acabar com esse conceito de que brincar é o mesmo que perder, como vem ocorrendo em muitas escolas de Educação Infantil. “Brincar não é perder tempo, é ganhá-lo. É triste ter meninos sem escola, mas o mais triste é vê-los enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação humana”. (Carlos Drummond de Andrade).

Se já somos capazes de entender o quanto o lúdico é importante em nossas vidas, porque continuamos resistindo, nos tornando tão sérios, fechados, não permitindo que a brincadeira torne tudo tão mais fácil, acessível e significativo? Veja o que um aluno espera do mestre atual e do professor do futuro: “Gostaria de ter em minha sala de aula, professores que ensinassem todos os conteúdos da forma como a educação deve ser, mas que jamais esquecessem que sou um ser em formação e que brincar faz parte da minha vida”.

O importante é que a escola permita um espaço de trabalho em que o professor possa estimular a imaginação infantil, oferecendo materiais dos mais simples aos mais complexos.

Nesse sentido o educador torna-se então, o mediador entre crianças e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios, constitui-se portanto, um parceiro mais experiente, cuja função é propiciar e garantir o desenvolvimento global dos alunos.

Cabe ainda ressaltar que, no mundo contemporâneo, diferentemente do passado, freqüentar espaços de Educação Infantil não se relaciona mais à classe social, ou seja, não são apenas os filhos das mulheres trabalhadoras das classes populares que precisam de uma instituição para cuidar deles e educá-los. Os benefícios da Educação Infantil se estendem a todas as crianças. Ela tem um papel importante na vida das crianças, desde muito pequenas, fazendo parte do processo de socialização das mesmas de qualquer classe social, em complementação à ação da família. Sendo assim, as crianças pequenas, como já ocorria com as maiores de sete anos de idade, também passaram a ter o seu cotidiano regulado por uma instituição educativa. Lugar de socialização, de convivência, de trocas e interações, de afetos, de ampliação e inserção sociocultural, de constituição de identidades e de subjetividades; neste lugar, partilham situações, experiências, culturas, rotinas, cerimônias institucionais, regras de convivência; estão sujeitas a tempos e espaços coletivos.

Ter acesso à Educação Infantil é um direito constitucional das crianças desde que nascem, um direito que abarca outros direitos, na medida em que inclui a proteção das crianças de qualquer tipo de negligência ou violência, a provisão de suas necessidades básicas – físicas e emocionais, tais como saúde, higiene, alimentação, afeto, curiosidade etc. – e a participação social, pela ampliação progressiva de suas experiências

e conhecimentos. A institucionalização das crianças pequenas é uma realidade que precisa ser pensada pelas políticas públicas, tanto em relação à democratização do acesso, já que o Estado brasileiro ainda não consegue atender à demanda por creches e pré-escolas públicas e gratuitas, quanto àgarantia da sua qualidade.

A proposta de uma Educação Infantil de qualidade inclui uma série de fatores, que vão das políticas públicas para a infância às condições físicas dos equipamentos e materiais educativos. Inclui, ainda, a formação de profissionais, a organização do tempo e do espaço institucionais, as ampliações de experiências, de produção e apropriação de conhecimentos, os vínculos afetivos, o clima institucional e as inúmeras interações que a instituição favorece para crianças, adultos e comunidade.

Os processos interativos que ocorrem nas instituições de Educação Infantil – entre crianças e adultos, entre adultos e adultos, das crianças entre si, das crianças e os diferentes contextos sócio-histórico-culturais e naturais etc. –, são determinantes para ampliar e promover o desenvolvimento infantil.

Um trabalho de qualidade para as crianças pequenas exige ambientes aconchegantes, seguros, estimulantes, desafiadores, criativos, alegres e divertidos, onde as atividades elevem sua autoestima, valorizem e ampliem as suas experiências e seu universo cultural, agucem a curiosidade, a capacidade de pensar, de decidir, de atuar, de criar, de imaginar, de expressar, ambientes que se abram à brincadeira, que é o modo como as crianças dão sentido ao mundo, produzem história, criam cultura, experimentam e fazem arte. A brincadeira infantil constitui-se numa atividade em que as crianças sozinhas ou em grupo procuram compreender o mundo e as ações humanas, devendo ser concebida, no cotidiano de uma proposta educativa para as crianças pequenas, como inerente ao processo de

construção de conhecimento, de comunicação, de trocas e de experiência.

Um trabalho de Educação Infantil que tem as manifestações infantis como centro de sua proposta não pode deixar de considerar a linguagem lúdica como eixo que perpassa todas as instâncias. Mas a linguagem entendida enquanto enunciação, expressão e manifestação da subjetividade, o que significa uma proposta que abre espaço para a voz da criança, suas narrativas, suas formas de ver, sentir e conhecer o mundo, e para seus registros feitos com o corpo – nas ações, dramatizações e brincadeiras –, com desenhos, pinturas, colagens, modelagens e escritas. E que abre espaço também para a escuta de diferentes vozes e manifestações culturais, ampliando o universo cultural dos seus atores.

São os educadores que dão o tom ao trabalho, que reforçam ou não a capacidade crítica e a curiosidade das crianças, que as aproximam dos objetos e das situações, que acreditam ou não nas suas possibilidades, que buscam entender suas produções, que dão espaço para a fala, a expressão, a autonomia e a autoria.

Por sua vez, o fato de as instituições de Educação Infantil serem entendidas como espaços, ambientes educativos não significa adotar o modelo escolar vigente, que costuma ter uma prática pedagógica voltada para conteúdos segmentados e fragmentados e atividades dirigidas por professores com alunos cumprindo tarefas e passando grande parte do tempo dentro de uma sala de aula. Este modelo tem sido fortemente questionado. Trata-se de pensar um trabalho que vincule o lúdico ao educativo, que entenda o pedagógico como cultural, que desconstrua a idéia de aluno, de aula e conceba o sujeito criança, num espaço de convívio coletivo, onde as mais diversas relações possam se estabelecer.

Desta forma, perguntamos: como tem sido organiza-

do o cotidiano das crianças nas instituições de Educação Infantil? Em que medida as crianças pequenas participam das rotinas, alteram e transformam as regras, os tempos e espaços instituídos? Que espaços e tempos se abrem para as manifestações infantis, considerndo as diferenças que existem entre as crianças das diferentes faixas etárias da Educação Infantil?

Os professores exercem uma escuta sensível e um olhar atento a estas manifestações? Quais são as práticas culturais que as crianças vivenciam nestas instituições? Que elaborações acontecem entre as culturas das crianças, as culturas dos adultos, as culturas infantis e institucionais? O que as crianças produzem nas ações e interações que ali ocorrem? Qual é o lugar da brincadeira e das diferentes linguagens e expressões artístico-culturais das crianças?

4.10 - CONSIDERAÇÕES FINAIS O trabalho com educação infantil, é muito delicado por se tratar do início da vida escolar e também o início da formação de crianças. Na educação infantil se busca muito mais do que apenas aplicação de conteúdos, já que as crianças precisam se preparar para inúmeras situações da vida e a escola é uma dos ambientes que deve proporcionar a entrada desses pequenos seres na jornada da vida.

Como afirma o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil a brincadeira deve ser um elemento constante na rotina das escolas que atuam com a educação de crianças, entretanto a brincadeira precisa ser encarada como um instrumento que colabora para a aprendizagem, deixando de ser utilizada apenas nos intervalos das ações pedagógicas ou como forma de preencher o planejamento diário e completar a carga horária.

A brincadeira é uma ação natural da vida infantil, no

momento em que brinca a criança trabalha com diversos aspectos como, físico, motor, emocional, social e cognitivo, se constituindo um importante elemento no processo de desenvolvimento e aprendizagem. Portanto ressaltamos que o lúdico deve ser uma dimensão significativa a ser explorada pelos profissionais que atuam na educação infantil.

Apresentar novas situações as crianças a partir de uma visão de mundo a que elas já estão habituadas, aproxima o conteúdo que se deseja trabalhar com realidade das crianças tornando a ação de aprender prazerosa por estar interligada com a brincadeira. As atividades lúdicas são importantes no processo de desenvolvimento e aprendizagem, sobretudo nos estágios sensório-motor e pré-operatório, períodos em que se encontram as crianças no nível escolar da educação infantil.

Estudiosos como Frobel, Vygotsky e Piaget já traziam em suas pesquisas a importância das atividades lúdicas, seja elas, jogos de montar, brincadeiras de faz-de-conta, jogos simbólicos, jogos de regras ou jogos de construção para a infância.

Cada um deles propicia aprendizados que colaboram no desenvolvimento cognitivo, social da criança.

No mundo do imaginário tudo pode acontecer, a simbolização de elementos que não estão fisicamente presentes na brincadeira, a criação de novas nomenclaturas substituindo um objeto por outro como, por exemplo: transformando um graveto num carro para que a brincadeira possa continuar.

Embora o imaginário possua presença constante no cotidiano infantil, tudo que é criado e imaginado possui ligação com o contexto de vida das crianças, e se torna a base de toda a ação dos momentos vivenciados ou observados por ela. É importante destacar que a aprendizagem proporcionada pelo lúdico não acontece somente nos momentos em que este está aliado a atividades educacionais, no momento em que a criança brinca de forma livre e natural, sem a influ-

ência ou direcionamento do profissional de educação ou de um adulto também existem inúmeras aprendizagens proporcionadas pela brincadeira.

O intuito dessa pesquisa é apontar a ludicidade como recurso de extrema importância para o desenvolvimento integral da criança um recurso único, mas como uma estratégia que não impossibilita utilização simultânea de, outros recursos e estratégias metodológicas.

O que se espera é que os profissionais compreendam a importância desta estratégia, que percebam como ela pode ser uma a grande aliada no seu trabalho e que a partir disso possam utilizá-la em seu cotidiano, podendo assim obter juntamente com seus alunos os resultados positivos provenientes da utilização destes recursos.

No que tange a questão da aplicação dessas atividades é importante que os profissionais estejam preparados para que não haja engessamento das atividades pedagógicas, a escolha destas precisa ser feita com cautela, seguindo um processo de reconhecimento das turmas, do nível de desenvolvimento intelectual, físico e emocional em que elas se encontram. Para que assim possa se realizar de forma satisfatória o despertar do imaginário das crianças e o resgate do prazer proporcionado pelo brincar, todos eles unidos ao aprendizado.

Acreditamos que a atividade lúdica é uma medida que renova e inova o trabalho na educação infantil e que trabalhar a partir do lúdico requer entender o que a criança necessita para se desenvolver, para isso basta que o professor assuma um compromisso com o desenvolvimento integral da criança dentro de seu processo de aprendizagem.

A atividade lúdica promove ao ambiente escolar uma harmonia entre o fazer pedagógico e a aprendizagem infantil, pois organiza o processo de ensino e aprendizagem em uma rotina mais prazerosa, proveitosa e significante para a crian-

ça. Para Santos (1997) brincar é a forma mais perfeita para perceber a criança e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver.

A educação infantil precisa assumir o dever de criar estruturas onde a criança sinta-se acolhida, amparada, estimulada e compreendida. Neste sentido é possível constatar que o brincar, juntamente com o faz-de-conta é meio pelo qual o professor e a instituição podem analisar situações diversas no desenvolvimento da criança e que o lúdico estrutura meios para superação de possíveis dificuldades.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, A. Ludicidade como instrumento pedagógico.

Disponível em:http://www.cdof.com.br/recrea22.htm. Acesso no dia 09 de dezembro de 2014.

BRASIL. MEC. SEF. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Língua portuguesa. Brasília:MEC/SEF, 1988. p.66.9 CARDOSO, Miriam Limoeiro. Ideologia do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

CARVALHO, A.M.C. et al. (Org.). Brincadeira e cultura:viajando pelo Brasil que brinca.São Paulo: Casa do Psicólogo, 1992.

CHATEAU, J. O jogo e a criança. 2. ed. São Paulo: Summus, 1997. FRIEDMANN, A. A Importância de Brincar. Diário do Grande ABC, 26 de setembro de 2003, Santo André, SP. FROBEL, Friedrich. Concepção de jogo infantil. Revista da Faculdade de Educação, 1996.

KISHIMOTO, Tizuco Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2002.

MELO, Luciana; VALLE, Elizabeth. O brinquedo e o brincar no desenvolvimento infantil. PsicologiaArgumento, Curitiba, v. 23, n. 40, p. 43-48, jan./mar. 2005.

NEVES, Lisandra Olinda Roberto. O lúdico nas interfaces das relações educativas.

Disponível em: http://www. Centrorefeducacional.com.br/ lúdicoint.htm OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado edesenvolvimento um processo sócio-histórico. 3. ed. São Paulo: Scipione, 1995. PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1988.

RIBEIRO, Aparecida et al. Jogos, brinquedos ebrincadeira no

processo ensino aprendizagem. Akrópolis, Umuarama, v. 12, n. 4, p. 216-219, out./dez. 2004.

ROMANOVICH; LEONTIEV, Alexis N. Linguagem,desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Mariada Penha Villalobos. 2. ed. São Paulo: Ícone, 1988 SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedo e Infância: um guia para pais eeducadores em creche. 9. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2008.

SILVA, A.F.F, E. C. M, SANTOS. A Importância do brincar na educação. 2009. VOLPATO,Gildo. Jogo, brincadeira e brinquedo: usos e significados no contexto escolar e familiar. Florianópolis: Cidade Futura, 2002.

WAJSKOP, G. Brincar na Pré-Escola. São Paulo: Cortez, 1995.

VYGOTSKY, L.S; LURIA, A.R. & LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.São Paulo: Ícone: Editora da Universidade de São Paulo, 1998.

ZANLUCHI, Fernando Barroco. O brincar e o criar: as relações entre atividade lúdica, desenvolvimento da criatividade e Educação. Londrina: O autor, 2005.

5 A Dinâmica de grupo na prática

As dinâmicas ajudam a desenvolver o grupo de maneira a expressar-se melhor e a garantir os espaços em que se deseja estar. As vivências, as atitudes, os contratos que o grupo firma se revela nessas dinâmicas. A abertura e o compromisso com esse tipo de técnica são muito importantes para quem quer se manter unido através de algum ponto em comum.

As dinâmicas têm as seguintes finalidades: 1) Ajudam na união junto aos demais: retiram barreiras que impedem a comunicação, eliminam desconfianças e preconceitos, superam desenganos e amarguras; 2) Solidariedade: ajudam a vencer o egoísmo, o individualismo muitas vezes trazido da própria formação ou por influência do ambiente e organizações em que sevive; 3)

Ajuda mútua: exercita a colaboração e a aju-

da. Acaba detectando resistências, indiferenças, agressividades, desejos de dominar e utilizar os outros; 4) Conhecer-se e assumir-se: percebe-se limitações e deficiências, qualidades e dons pessoais; 5) Descobre-se a maturidade do grupo: as dinâmicas provocam abertura, sinceridade, confiança, colaboração e compromisso; 6) Dinamizam o grupo: auxiliam no trabalho em equipe, nocrescimento das pessoas e na transformação do ambiente social.

Os elementos de uma dinâmica:

Objetivos: Quem vai aplicar a dinâmica deve ter claro o que se quer alcançar.

Materiais e recursos: Que ajudem na execução e aplicação da dinâmica.

(TV, vídeo, som, papel, tinta, mapas...).

Outros recursos que podem ser utilizados em grupos grandes são: DataShow, exposições dialogadas, além de técnicas de teatro, tarjetas e cartazes.

Ambiente / Clima O local deve ser preparado de acordo para que possibilite a aplicação da dinâmica, (amplo, fechado, escuro, claro, forrado, coberto...) onde as pessoas consigam entrar no que está sendo proposto.

Tempo determinado: Deve-se ter um tempo aproximado com início, meio e fim.

Passos: Deve-se ter clareza do tempo necessário para o desenvolvimento que permitam chegar ao final de maneira gradual e clara.

Número de participantes: Ajudará ter uma previsão do material e do tempo para o desenvolvimento da dinâmica.

Perguntas e conclusões: Que permita resgatar a experiência, avaliando o que foi visto, o que aprendeu. O momento da síntese final, permite atitudes avaliativas e de encaminhamentos. É de extrema importância que a pessoa que conduz a dinâmica saiba onde quer chegar e que esteja ligada ao tema que o grupo está partilhando, vivenciando.

A dinâmica de grupo é um exercício libertador. Ajuda as pessoas a superarem seus bloqueios, suas barreiras e seus medos. Integra ativamente as pessoas ao grupo, de maneira

consciente e crítica. Melhora as relações humanas nos grupos, questionando seus objetivos, seus ideais, seus métodos e suas convicções.

CONCLUSÃO A dinâmica é a atividade que leva o grupo a uma movimentação, a um trabalho em que se perceba, através de suas fases, como cada pessoa se comporta em grupo, como é a comunicação, o nível de iniciativa, a liderança. É facilitadora do ato de pensar, diz respeito à utilização da emoção como um sistema de alerta que dirige a atenção e o pensamento para as informações (intemas ou externas) mais importantes. A aplicação da dinâmica de grupo na educação está totalmente ligada a capacidade de tolerar reações emocionais, agradáveis ou desagradáveis, compreendê-las sem exagero ou diminuição de sua importância, controlá-las ou descarregá-las no momento da aprendizagem, tomando-a a significativa.

As dinâmicas de grupo são instrumentos, ferramentas que estão dentro de um processo de formação e organização, que potencializam a criação e recriação do conhecimento através de experiências, desenvolvendo um processo coletivo e discussão de valores e de reflexão, além de ampliar o conhecimento individual e coletivo, enriquecendo seu potencial e seu aprendizado, transformando os participantes em sujeitos de sua elaboração e execução, possibilitando a criação, a formação, a transformação e o conhecimento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDREOLA, Ba. Dinâmica de grupo: Jogo da vida e didática, Rio de Janeiro, 2000 ANTUNES, C. Manual de técnicas de dinâmica de grupo de sensibilização de ludopedagogia. Ed. Vozes, 1998 KOLB, D.A. Experiential Learning: Experience as the source of learning and development. São Paulo, Ed. Atlas 1984 Jornal Mundo Jovem, Porto Alegre, RS Abril 2007 p.10 mensal Jornal Mundo Jovem, Porto Alegre, RS Fevereiro 2001 p.20 mensal