Novas perspectivas em educação I - dez/18

Vânia Rodrigues Maria de Fátima dos Santos Oliveira Nascimento Renata Silva Souza Leal Leila Vania Marques Duarte Marilene da Rocha Pimenta

NOVAS PERSPECTIVAS EM EDUCAÇÃO

• Dez/18

1

Copyright 2018 – by Editora WI Grafia segundo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, que entrou em vigor no Brasil em 2009.

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida, armazenada ou transmitida total ou parcialmente, por nenhuma forma e nenhum meio, seja mecânico, ou qualquer outro, sem autorização prévia escrita da Editora WI. Título Novas perspectivas em educação 1 Capa Equipe Editora WI Revisão Prof. Wagner Israel Editora chefe Flavia Wulf Israel

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) N936 Novas perspectivas em educação vol I / Vânia Rodrigues, Maria de Fátima dos Santos Oliveira Nascimento, Renata Souza Leal, Leila Vania Marques Duarte, Marilene da Rocha Pimenta – São Paulo: Editora WI, v. 1 – Dezembro/2018 136p.

ISBN 9788593931666 1. Educação. 2. Pedagogia. 3. Formação do professor. 4. Psicopedagogia.

5. Educação Infantil. 6. Gestão escolar. 7. Educação à Distância.

I. Título CDD: 370 CDU: 37

2018 Editora WI Rua Faustolo, 1861 cj 84 – Lapa CEP 05041-001 – São Paulo – SP Telefone: (11) 2158-0120

Vânia Rodrigues Maria de Fátima dos Santos Oliveira Nascimento Renata Silva Souza Leal Leila Vania Marques Duarte Marilene da Rocha Pimenta

Novas perspectivas em educação

1 1ªEdição Dezembro/2018 São Paulo Editora WI

Sumário Leila Vania Marques Duarte - O método no desenvolvimento de atividades lúdicas na educação infantil.................................................................5 O que é método?............................................................... 6 COLETA DE DADOS................................................... 8 APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO............................. 8 OBSERVAÇÃO DAS AULAS.......................................... 9 ANÁLISE E DISCUSSÃO- IV....................................... 11 Maria de Fátima dos Santos Oliveira Nascimento

A MÚSICA COMO FACILITADOR DA APREDIZAGEM..................................................................15 INTRODUÇÃO............................................................ 17 CAPITULO I................................................................. 19 EDUCAÇÃO: ............................................................... 19 UMA HISTÓRIA PARA REFLETIR............................. 19 Eixo Movimento:............................................................ 25 Eixo Artes Visuais:.......................................................... 27 Eixo Linguagem Oral e Escrita:....................................... 29

Eixo Natureza e Sociedade:......................................32 Eixo Matemática:.....................................................34 Música:....................................................................37 CAPITULO II - CONHECENDO A MÚSICA....39 CAPÍTULO III MÚSICA EDESENVOLVIMENTO......................49 CAPITULO IV POR UMA EDUCAÇÃO MUSICAL....................64 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................83 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................84 Renata Silva Souza Leal - OS RESULTADOS DE AÇÕES SOCIAIS DE RESPONSABILIDADE

SOCIAL DAS UNIVERSIDADESRESULTADOS DAS AÇÕES SOCIAIS DE RESPONSABILIDADE SOCIAL..........88 OS RESULTADOS DE AÇÕES SOCIAIS DE RESPONSABILIDADE SOCIAL DAS UNIVERSIDADES.................................................89 RESULTADOS DAS AÇÕES SOCIAIS DE RESPONSABILIDADE SOCIAL...........................90 Referências bibliográficas.........................................91 Vânia Rodrigues - A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DOCENTE PARA ATUAR COM ALUNOS ESPECIAIS EM SALA REGULAR.......... 93 CAPÍTULO 1 - A concepção da política de integração da educação especial na rede regular de ensino.......100 CAPÍTULO 2 - Prática X teoria na Educação Especial....

107 CAPITULO 3 - Atendimento Educacional Especializado no Âmbito Escolar............................113 CAPITÚLO 4 - A IMPORTÂNCIA DO PSICOPEDAGOGO [A] NA ESCOLA................118 Considerações Finais..............................................122 Referências Bibliográficas:......................................124 Marilene da Rocha Pimenta - A IMPORTÂNCIA DA DINÂMICA DE GRUPO NO AMBIENTE ESCOLAR ........................................................................... 130 INTRODUÇÃO ..................................................131 CAPÍTULO I Dinâmica de grupo (fases e aplicações) .............................................................133

1 O método no desenvolvimento de atividades lúdicas na educação infantil

Leila Vania Marques Duarte

O que é método?

Na origem da palavra, método significa caminho a seguir para um determinado fim, ou seja, na educação, é o modo de trabalhar, para atingir os objetivos estabelecidos. Com essa perspectiva, pensar no objetivo principal da pesquisa do tema escolhido “O Lúdico na Educação Infantil com uma abordagem histórica nos jogos e brincadeiras”, e partir da análise de como os professores de Educação Infantil da E.M.E.I. Providência dos Anjos Carreira utilizam o lúdico como estratégias pedagógicas em suas aulas do Jardim C, do Pré C e do Pré D, foi utilizado o método de observação no dia a dia escolar para desenvolver a pesquisa de campo, à luz do conhecimento científico.

De modo geral, podemos dizer que o método é a ordem que se deve impor aos diferentes processos necessários para atingir um resultado desejado. Partindo desse pressuposto, das considerações e reflexões sobre a análise sócio- histórica do desenvolvimento da criança na Educação infantil, tendo como atividades lúdicas os jogos e brincadeiras, foi permitido compreender os elementos fundamentais para o seu desenvolvimento cultural, com a compreensão da realidade que se faz inerente à construção do conhecimento através das relações sociais, inserida no contexto escolar; que valoriza a diversidade dos jogos e brincadeiras apresentados.

No segundo momento a necessidade de ampliar cada vez mais o estudo e a busca da construção do conceito dos jogos como uma variedade da prática social, foi tão importante, que pensou-se em partir para a ideia que ele possui um caráter coletivo: “O jogo protagonizado influi, sobretudo, a esfera da atividade humana, do trabalho e das relações entre pessoas e que, por conseguinte, o conteúdo fundamental assumido pela criança é preciso na reconstrução desse aspecto da realidade”.

A brincadeira desse modo, jamais se processa de uma forma continuada, de geração a geração, sem que um processo de resgate seja efetuado. Cada sociedade, portanto, constrói uma espécie de cultura lúdica: objetos que são substituídos por outros com ações convencionadas, arraigadas a estes. E por final, reportando que diversos autores apontaram a ludicidade como contribuição na formação da criança.

Todo esse processo teórico foi de suma importância e de essencial subsídio à pesquisa de campo, compreendendo a observação na Unidade de Educação Infantil. Caracterizando a pesquisa de campo, que abrangeu alunos e professoras da E.M.E.I. Providência dos Anjos Carreira, sendo de caráter público e municipal, localizada em zona periférica da cidade de Osasco- São Paulo, que ao longo do ano letivo de 2014, foi desenvolvido o Projeto Brinquedos e Brincadeiras de ontem e hoje; tendo como protagonistas os alunos da Unidade Educacional. Sendo assim, com as seguintes turmas observadas no ano letivo de 2014: Jardim C, com 25 alunos; Pré C, com 21 alunos; Pré D, com 21 alunos. Compreendendo 67 alunos observados do período vespertino.

Estruturando as entrevistas com diferentes perguntas abertas, que foram realizadas com as três professoras, que assim responderam as mesmas de forma pertinente à Educação Infantil, aos seus planejamentos de aulas, à ludicidade e às atividades lúdicas; permitindo conhecer as opiniões e visões das respectivas professoras sobre os jogos e brincadeiras na Educação Infantil. Sabendo-se que [...] “Método de entrevista: são aplicações dos processos fundamentais de comunicação que quando são corretamente utilizados permitem ao investigador coletar das suas entrevistas elementos de reflexões, como relação com o interlocutor, troca investigativa das ideias, elementos de análise [...].

Preocupando-se na ligação existente entre a teoria e a prá-

tica, e assim observar e comprovar ao longo do tempo do desenvolver das aulas diárias, nesse contexto, foi observado uma turma de cada vez, que ao final da observação completou-se 67 alunos observados da Educação Infantil da E.M.E.I. Providência dos Anjos Carreira.

COLETA DE DADOS Com realização ao longo do período de 19 de agosto a 04 de setembro de 2014; sendo observado 13 aulas das três turmas, com 50 horas/ aulas ao total dos dias de estágios na Educação Infantil e mais as entrevistas com as professoras. Seguindo à pesquisa de campo com finalidade descritiva- analítica e a necessidade que o objetivo da pesquisa propôs uma análise das aulas na escola escolhida e devidas turmas, fazendo presente a ludicidade no dia a dia escolar como estratégia pedagógica.

Iniciando a coleta de dados que compreendeu três momentos: 1º momento= elaboração do questionário; 2º momento= aplicação das três perguntas feitas às professoras e o 3º momento= observações nas aulas.

APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO Segundo a pesquisa no WIKIPÉDIA [...] entrevista são aplicações dos processos de comunicação [...], com essa definição, entrevistou-se as seguintes professoras: PERGUNTA 1: O que você disserta sobre as estratégias usadas nas aulas diárias?

PROFESSORA DO JARDIM C: Valorizo de forma fundamental o interesse e a participação dos alunos nas atividades propostas e desenvolvidas.

PROFESSORA DO PRÉ- C: Organizo uma relação através

do planejamento das aulas, entre o conteúdo e a necessidade de cada um dos alunos presentes e os conhecimentos adquiridos por eles em momentos anteriores.

PROFESSORA DO PRÉ- D: Elaboro rotas através da linha do tempo, no dia a dia de aula, para assim desenvolver e obter resultados das atividades com aprendizados.

PERGUNTA 2: A partir dos planejamentos elaborados, quais atividades são desenvolvidas com os alunos?

PROFESSORA DO JARDIM C: Planejo minhas aulas mediante a faixa etária dos alunos; elaboro atividades que amplie e valorize a autonomia dos alunos e proporcione aprendizados.

PROFESSORA DO PRÉ- C: Ah! Pesquiso atividades lúdicas, que proporcione o desenvolvimento dos alunos.

PROFESSORA DO PRÉ- D: Planejo atividades com a necessidade a partir do conhecimento prévio dos alunos; com embasamento teórico.

PERGUNTA 3: Na sua concepção, qual é a importância dos jogos e brincadeiras na Educação Infantil?

PROFESSORA DO JARDIM C: Como professora de Educação Infantil, é de total importância para o desenvolvimento lúdico sócio- cultural da criança.

PROFESSORA DO PRÉ- C: Por ser uma forma prazerosa de desenvolver o intelecto da criança, é muito importante.

PROFESSORA DO PRÉ- D: Por ser uma forma de diversão com aprendizado, deve estar presente nos momentos da criança; direcionado como ensino.

OBSERVAÇÃO DAS AULAS As ações observadas durante o estágio na E.M.E.I. Providência dos Anjos Carreira, oportunizaram a possibilidade de comprovação da mediação dos envolvidos no processo de estudo; foi necessário planejar e listar os itens que seriam obser-

vados, com fins de constatar a real necessidade, e aqui destacados na observação: - Apresentação dos jogos e brincadeiras; - Professor interagindo com alunos; - Diferentes atividades; - Propostas do professor; - Conteúdos e objetivos.

Quanto as observações nas três turmas escolhidas Jardim C, Pré- C e Pré- D, foi possível as seguintes coletas de dados: Apresentação dos jogos e brincadeiras.

Jardim C: Esconde- esconde Pré- C: O esquilo sai da toca Pré- D: Esquivar da bola Professora interagindo com alunos.

Jardim C: Relação tumultuada; alunos dispersos.

Pré- C: Professora com autocontrole; alunos participantes.

Pré- D: Professora e alunos interagidos nas atividades.

Diferentes atividades.

Jardim C: Música infantil com coreografia (pirulito que bate- bate).

Pré- C: Atividade diferenciada (pular corda).

Pré- D: Corpo e movimento (queimada).

Propostas da professora.

Jardim C: Com propostas elaboradas de interesses e gostos dos alunos.

Pré- C: Uso da motivação e estímulos.

Pré- D: Propostas dinâmicas.

Conteúdos e objetivos.

Jardim C: Arremessar bolas (desenvolvimento motor).

Pré- C: O pano que não queria ser pano (imaginação, interação e movimento).

Pré- D: Brincadeira de faz-de-conta (minha casa/imaginação; uso da cabana).

27 ANÁLISE E DISCUSSÃO- IV Os dados coletados mostraram que as professoras observadas na E.M.E.I. Providência dos Anjos Carreira buscam fundamentar suas práticas pedagógicas com conhecimento teórico, valorizam o cotidiano pedagógico da Educação Infantil, o desenvolvimento da criança, assim como os elementos essenciais das aulas, a participação dos alunos, a relação entre conteúdos e necessidades de conhecimentos e os conhecimentos anteriormente adquiridos. Na prática pedagógica durante as aulas, a observação mostra que sempre essas aulas são desenvolvidas com as necessidades dos alunos nos diferentes pontos. Mas, as atividades lúdicas planejadas pelas professoras, na medida que envolve os jogos e brincadeiras, são impostas, o que tira o elemento essencial do lúdico, que é o prazer.

Em algumas situações da observação, foi presenciado que os alunos de Educação Infantil, participavam de todas as atividades propostas, mas no entanto, não sentiam prazer, ou faziam por obrigação. Nesse aspecto observado, a ludicidade presente não ensina, mas sim gera a obediência, o respeito ao que o educador deseja. Esses comportamentos dos alunos fazem com que entre em contradição as respostas que as professoras apresentaram nas entrevistas. Quando as mesmas falam sobre os planejamentos das atividades, deixando bem claro os objetivos presentes, como liberdade e atendimento às necessidades dos alunos. É importante destacar os conhecimentos sobre a

ludicidade, tanto é que, elaboraram o Projeto Brinquedos e brincadeiras de ontem e de hoje, e assim desenvolveram durante o ano letivo de 2014; isso defende seus conhecimentos; precisando somente quebrar o paradigma de que o professor é sempre aquele que sabe muito, e que os alunos por obediência, estão ali para aprender a construir ações que representem a interação como elo da amizade de ambos, aluno e professor.

Depois desse trabalho de investigação científica sobre a ludicidade, foi notado que simplesmente um brincar mecânico é incapaz de ensinar; mas, que serve sim como repetição de gestos e indevidos aprendizados. É sabido que esses aspectos devem ser analisados com um olhar de verdadeiras orientações para as construções das práticas pedagógicas da Educação Infantil nas escolas. Então, torna-se muito importante que as atitudes dos professores mudem e passem a utilizar recursos diversificados como elementos para um satisfatório desenvolver das suas aulas.

Ainda no desenvolver da coleta de dados, foi possível tomar ciência sobre a elaboração das atividades pelas professoras, a partir do planejamento anual, construído pelo corpo docente da E.M.E.I. Providência dos Anjos Carreira, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; logo com divisões bimestrais e construção do semanário. Ressaltando nas aplicações à luz da realidade do aluno, com esse aspecto, as aulas práticas aconteceram aos poucos com novos saberes.

Foi possível saber durante as práticas desenvolvidas, que o lúdico esteve bem presente em todas as atividades propostas pelas professoras, só que em alguns momentos esse lúdico assume um caráter um tanto mecânico, no sentido de não desafiar a criança, prendendo suas atenções e participações nos jogos e brincadeiras; notou-se atenções dispersas por parte dos alunos. Com isso foi necessário um pensar reflexivo sobre es-

ses fazeres pedagógicos, pensando nesse ato desmotivador nas ações que poderiam ser significativas aos alunos. Em outras situações, destaca-se as atividades usadas pelas professoras, expondo brincadeiras ligadas à cultura popular, como pega-pega, queimada entre outras. São brincadeiras que resgatam a cultura popular estabelecendo o ontem e o hoje.

A construção de novos valores deve estar presente no decorrer do processo educacional; a necessidade de autonomia dos alunos, sendo elemento essencial para poder inserir-se no mundo social e dele participar de forma ativa. Todo esse legado desenvolvido a partir das vivências da criança no dia a dia da Educação Lúdica, no aprendizado do jogar com brincadeiras diferentes, auxilia a criança para interagir nesse contexto de relações. As aulas de Educação Infantil devem ser de total reflexão no decorrer dos conhecimentos teóricos desenvolvidos como embasamento necessário do fazer lúdico que é de fundamental nas práticas pedagógicas.

Referências bibliográficas

WWW.dicionarioinformal.com.br/ludico pt.wikipedia.org./wiki/Entrevista.

WWW.revistaei.com.br REVISTA DO PROFESSOR. Porto Alegre: v. 18, n.

72, p. 9. out./ dez, 2002.

REVISTA EDUCAÇÃO INFANTIL- NÚMERO 1- abril/ maio/ junho, 2012.

2 A MÚSICA COMO FACILITADOR DA APREDIZAGEM

MARIA DE FÁTIMA DOS SANTOS OLIVEIRA NASCIMENTO

“Só sei que nada sei, e o fato de saber isso, me coloca em vantagem sobre aqueles que acham que sabem alguma coisa”.

SÓCRATES

RESUMO A presente monografia tem por objetivo conscientizar a importância da música como método de ensino e aprendizagem, buscando o desenvolvimento e a integração do ser nas áreas cognitiva, afetiva e social. A finalidade deste estudo é demonstrar que a música não é somente uma associação de sons e palavras, mas sim, um rico instrumento facilitador do processo de aprendizagem que pode dinamizar as instituições de ensino, pois ela desperta o indivíduo para um mundo prazeroso e satisfatório, envolvendo a mente e o corpo, facilitando a aprendizagem e o desenvolvimento do educando, que é o sujeito principal deste estudo.

Palavras-chave: Música. Aprendizagem e Desenvolvimento da criança.

INTRODUÇÃO Como pesquisadora comprometida com o processo de ensino aprendizagem, observando o desenvolvimento na educação percebo a necessidade de uma didática que favoreça e facilite a aquisição dos saberes, proporcionando a compreensão do ensino através da música.

A música, a musicalização e os recursos didáticos são elementos contribuintes para o desenvolvimento da inteligência e a integração do individuo, entretanto não é tão explorado na educação infantil, talvez por não possuírem o conhecimento suficiente entre os educadores. Ao pesquisar profundamente é possível compreender os benefícios da música na educação infantil, tornado-se um instrumento facilitador para desenvolver modelos pedagógicos que possibilitem adentrar no mundo da criança e, consequentemente, contribuir para a sua formação integral.

Portanto, essa pesquisa tem como objetivo buscar na relação entre a música e a aprendizagem em um contexto pedagógico em que descobrir, perceber, interagir e experimentar torna-se questões fundamentais que auxiliam no desenvolvimento da criança. Entretanto podemos questionar se a música em sala de aula é um recurso didático que possibilita desenvolver o aprendizado através da musicalização.

A musicalização é um processo de construção do conhecimento, favorecendo o desenvolvimento a sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir música, da imaginação, memória, concentração, atenção, do respeito ao próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para as atividades corporais.

Podemos definir a música como um fator importante na

educação infantil, já que ela contribui para o desenvolvimento psicomotor, sócio afetivo, cognitivo e linguístico, além de facilitar o processo de aprendizagem.

A música com recurso didático proporciona vários meios de comunicação de ideias e sentimentos através de expressões sonoras, gráfica e gestual. A música como ferramenta pedagógica proporciona varias formas de desenvolvimento no processo de ensino aprendizado do aluno, permitindo que o mesmo desenvolva suas capacidades cognitivas próprias através de procedimentos metodológicos que contribui para o rendimento escolar.

Essa pesquisa tem como finalidade compreender a utilização da música como recurso didático no processo de ensino aprendizado, já que ela está interligada na vivência do aluno.

CAPITULO I EDUCAÇÃO: UMA HISTÓRIA PARA REFLETIR A História da Educação no Brasil não é uma história difícil de ser compreendida. Ela evolui ao passar do tempo, com alguns momentos marcantes que podem ser percebido atualmente.

A primeira grande mudança aconteceu com a chegada dos portugueses ao território do Novo Mundo. Não podemos deixar de reconhecer que os portugueses trouxeram um padrão de educação próprio da Europa, o que não quer dizer que as populações que por aqui viviam já não possuíam características próprias de se fazer educação.

Do ponto de vista histórico, a educação da criança esteve sob a responsabilidade exclusiva da família durante muito tempo, porque era no convívio com os adultos e outras crianças que ela participava do meio social e aprendia as normas e regras da sua cultura. Na sociedade atual, por sua vez, a criança tem a oportunidade de frequentar um ambiente de socialização, convivendo e aprendendo sobre sua cultura mediante diferentes interações com todos a sua volta.

No Brasil, a educação ocorreu através do surgimento de creches, diferente de outros lugares no mundo em que as creches serviam para as mulheres terem condição de trabalhar nas indústrias. Já no Brasil, as creches populares serviam para

atender não somente os filhos das mães que trabalhavam na indústria, mas também os filhos das empregadas domésticas.

A creche tinha como função apenas suprir à alimentação, higiene e segurança física das crianças.

Em 1919 foi criado o Departamento da Criança no Brasil, cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido na realidade por doações, que possuía diferentes tarefas com: • Realizar histórico sobre a situação da proteção a infância no Brasil; • Propor iniciativas de amparo à criança e à mulher grávida pobre; • Promover congressos; • Concorrer para a aplicação das leis de amparo à criança; • Uniformizar as estatísticas brasileiras sobre mortalidade infantil.

Através das mudanças propostas pelo Departamento da Criança no Brasil, a criança passa a ser valorizada como um adulto em potencial. A partir dessa concepção, surgiram vários órgãos de ampara assistencial e jurídico para a infância, como: • Departamento Nacional da Criança em 1940; • Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição em 1972; • SAM – 1941 e FUNABEM; • Em 1942 a Legião Brasileira de Assistência e o Projeto Casulo; • Em 1946 a UNICEF; • Em 1953 o Comitê Brasil da Organização Mundial de

Educação Pré-Escolar; • Em 1955 CNAE; • OMEP em 1969; • COEPRE em 1975.

Na década de 60 e meados de 70, tem-se um período de inovação de políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência social, previdência etc. Na educação, o nível básico é obrigatório e gratuito, o que consta a Constituição. Há a extensão obrigatória para oito anos esse nível, em 1971. Neste mesmo ano, a lei 5692/71 traz o princípio de municipalização do ensino fundamental. Contudo, na prática, muitos municípios carentes começaram esse processo sem ajuda do Estado e da União.

Em 1970 existe uma crescente evasão escolar e repetência das crianças das classes pobres no primeiro grau. Por causa disso, foi instituída a educação pré-escolar (chamada educação compensatória) para crianças de quatro a seis anos para suprir as carências culturais existentes na educação familiar da classe baixa.

Nos anos 80, os problemas referentes à educação pré-escolar são: • Ausência de uma política global e integrada; • A falta de coordenação entre programas educacionais e de saúde; • Predominância do enfoque preparatório para o primeiro grau; • Insuficiência de docente qualificado; • Escassez de programas inovadores e falta da participação familiar e da sociedade.

Através de congressos, da ANPED (Associação Nacional de

Pesquisadores em Educação) e da Constituição de 88, a educação pré-escolar é vista como necessária e de direito de todos, além de ser dever do Estado e deverá ser integrada ao sistema de ensino (tanto creches como escolas).

A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola são incluídas na política educacional, seguindo uma concepção pedagógica, complementando a ação familiar, e não mais assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da criança. Esta perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural.

Ela desmascara a educação compensatória, e delega à escola a responsabilidade de resolver os problemas da miséria.

Porém, essa descentralização e municipalização do ensino trazem outras dificuldades, como a dependência financeira dos municípios com o Estado para desenvolver a educação infantil e primária. O Estado nem sempre repassa o dinheiro necessário, deixando o ensino de baixa qualidade, favorecendo as privatizações.

Com a Constituição de 88 tem-se a construção de um regime de cooperação entre estados e municípios, nos serviços de saúde e educação de primeiro grau. Há a reafirmação da gratuidade do ensino público em todos os níveis, portanto a creche e a pré-escola é um direito da criança de zero a seis anos, a ser garantido como parte do sistema de ensino básico.

Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, lei 8069/90, os municípios são responsáveis pela infância e adolescência, criando as diretrizes municipais de atendimento aos direitos da criança e do adolescente e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, criando o Fundo

Municipal dos NDireitos da Criança e do Adolescente e o Conselho Tutelas dos Direitos da Criança e do Adolescente.

Nos anos 90, o Estado brasileiro vê na privatização das empresas estatais o caminho para resolver seu problema público, mas sim de ampliação industrial. Com essa situação, na educação tem-se aumentado a instituição de programas de tipo compensatório, dirigido para as classes carentes. Esse programa requer implementação do sistema de parceria com outras instituições, já que o Estado está se retirando de suas funções.

Em 1996 surge a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), a educação infantil passou a integrar a Educação Básica, juntamente com o ensino fundamental e o ensino médio.

De acordo com a Lei, a educação infantil deve ser oferecida em creches para as crianças de 0 a 3 anos, e em pré-escolas para as crianças de 4 e 5 anos. Porém ela não é obrigatória. Dessa forma, a implantação de Centros de Educação Infantil é facultativa, e de responsabilidade dos municípios.

Diferente dos demais níveis da educação, a educação infantil não tem currículo formal. Desde 1998 segue o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, um documento equivalente aos Parâmetros Curriculares Nacionais que embasa os demais segmentos da educação Básica.

A educação infantil, primeira etapa da educação básica tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (LDB artigo 29).

Segundo os Referenciais, o papel da educação infantil é o

cuidar da criança em espaço formal, contemplando a alimentação, a limpeza e o lazer (brincar). Também é seu papel educar, sempre respeitando o caráter lúdico das atividades, com ênfase no desenvolvimento integral da criança. “Não cabe à educação infantil alfabetizar a criança. Nessa fase ela não tem maturidade suficiente para isso, com exceção aos casos em que a alfabetização é espontânea.” (RIBEIRO, 2005, p.77).

O Referencial Curricular Nacional sugere que devem ser trabalhados os seguintes eixos com as crianças: Movimento, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, Matemática e Música. A seguir serão apresentados cada um destes eixos, empregando crianças de zero a três anos e de quatro a seis anos.

Eixo Movimento: Objetivos Crianças de zero a três anos.

A prática educativa deve se organizar de forma que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: • familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; • explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para se expressar nas brincadeiras e nas demais situações de interação; • deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras; • explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o uso de objetos diversos.

Crianças de quatro a seis anos.

Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: • ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação; • explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo; • controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações; • utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos; • apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo.

Conteúdos: Crianças de zero a três anos • Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação com os outros.

• Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral.

Crianças de quatro a seis anos • Utilização expressiva intencional do movimento nas situações cotidianas e em suas brincadeiras.

• Percepção de estruturas rítmicas para se expressar corporalmente por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos.

• Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança.

• Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do próprio corpo.

Objetivos

Eixo Artes Visuais: Crianças de zero a três anos

A instituição deve organizar sua prática em torno da aprendizagem em arte, garantindo oportunidades para que as crianças sejam capazes de: • ampliar o conhecimento de mundo que possuem,

manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística; • utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação.

Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: • interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; • produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação.

Conteúdos Crianças de zero a três anos • Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo etc.; de meios, como tintas, água, areia, terra, argila etc.; e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc.

• Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a produção de marcas gráficas.

• Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes.

• Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo.

Crianças de quatro a seis anos • Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura.

• Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar, modelar etc.

• Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico.

• Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de seus projetos artísticos.

• Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.

• Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo.

• Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de arte em geral.

Eixo Linguagem Oral e Escrita: Objetivos Crianças de zero a três anos

As instituições e profissionais de educação infantil deverão organizar sua prática de forma a promover as seguintes capacidades nas crianças: • participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências; • • interessar-se pela leitura de histórias; • familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos etc.

Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, promovendo-se, ainda, as seguintes capacidades nas crianças: • ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de diversas situações de intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas; • familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário; • escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; • interessar-se por escrever palavras e textos ainda que

não de forma convencional; • reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano; Conteúdos Crianças de zero a três anos • Uso da linguagem oral para conversar, comunicarse, relatar suas vivências e expressar desejos, vontades, necessidades e sentimentos, nas diversas situações de interação presentes no cotidiano.

• Participação em situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos, • como contos, poemas, parlendas, trava-línguas etc.

• Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e da escrita.

• • Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos entre outros.

Crianças de quatro a seis anos Falar e escutar: Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, ideias, preferências e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano.

• • Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa.

• Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas ideias e pontos de vista.

• Relato de experiências vividas e narração de fatos em sequencia temporal e causal.

• Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características da história original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor.

• Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como trava línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções.

PRÁTICAS LEITORAS • Participação nas situações em que os adultos leem textos de diferentes gêneros, como contos, poemas, notícias de jornal, informativos, parlendas, trava-línguas etc.

• Participação em situações que as crianças leiam, ainda que não o façam de maneira convencional.

• Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de nomes do grupo nas situações em que isso se fizer necessário.

• Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc., previamente apresentados ao grupo.

• Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento.

PRÁTICAS DE ESCRITA • Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita.

• Escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário.

• Produção de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para diversos fins.

• Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe, no momento, sobre o sistema de escrita em língua materna.

• Respeito pela produção própria e alheia.

Eixo Natureza e Sociedade: Objetivos

Crianças de zero a três anos A ação educativa deve se organizar para que as crianças, ao final dos três anos, tenham desenvolvido as seguintes capacidades: • explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse; Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: • interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando

soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando ideias; • estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos; • estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da vida humana.

Conteúdos Crianças de zero a três anos • Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outros grupos; • exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de relações simples de causa e efeito; • contato com pequenos animais e plantas; conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas habilidades físicas, motoras e perceptivas. Crianças de quatro a seis anos • formulação de perguntas; • participação ativa na resolução de problemas; • estabelecimento de algumas relações simples na comparação de dados; • confronto entre suas ideias e as de outras crianças; • formulação coletiva e individual de conclusões e explicações sobre o tema em questão; • utilização, com ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar informações, como objetos, fotografias, documentários, relatos de pessoas, livros, mapas etc.;

• utilização da observação direta e com uso de instrumentos, como binóculos, lupas, microscópios etc., para obtenção de dados e informações; • conhecimento de locais que guardam informações, como bibliotecas, museus etc.; • leitura e interpretação de registros, como desenhos, fotografias e maquetes; • registro das informações, utilizando diferentes formas: desenhos, textos orais ditados ao professor, comunicação oral registrada em gravador etc.

Eixo Matemática: Objetivos Crianças de zero a três anos A abordagem da Matemática na educação infantil tem como finalidade proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de: • estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais etc.

Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etária de zero a três, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de: • reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano; • comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos

utilizados e resultados encontrados em situaçõesproblema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática; • ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.

Conteúdos Crianças de zero a três anos • Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária.

• Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc.

Crianças de quatro a seis anos NÚMEROS E SISTEMA DE NUMERAÇÃO Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita numéricas e as operações matemáticas.

• Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconheçam sua necessidade.

• Utilização de noções simples de cálculo mental como

ferramenta para resolver problemas.

• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou registros não convencionais.

• Identificação da posição de um objeto ou número numa série, explicitando a noção de sucessor e antecessor.

• Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram.

• Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.

GRANDEZAS E MEDIDAS • Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.

• Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela utilização de unidades convencionais e não convencionais.

• Marcação do tempo por meio de calendários.

• Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças.

ESPAÇO E FORMA Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças considerarem necessário essa ação.

• Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas,

lados retos etc.

• Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos.

• Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar se no espaço.

• Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referência.

Música: Objetivos Crianças de zero a três anos O trabalho com Música deve se organizar de forma a que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: • ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais; • brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais.

Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: • explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu

conhecimento do mundo; • perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações musicais.

Conteúdos Crianças de zero a três anos • Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos.

• Interpretação de músicas e canções diversas.

• Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.

Crianças de quatro a seis anos • Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes características geradas pelo silêncio e pelos sons: altura (graves ou agudos),duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que distingue e “personaliza” cada som).

• Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade16 na organização e realização de algumas produções musicais.

• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ ou a improvisação musical.

• Repertório de canções para desenvolver memória musical.

A ênfase da educação infantil é estimular as diferentes áreas de desenvolvimento da criança, aguçar sua curiosidade, sendo que, para isso, é imprescindível que a criança permaneça feliz no espaço escolar, dentre os conteúdos sugeridos pelo Referencial Curricular Nacional daremos ênfase a música como de tema de estudo para identificarmos um método diferenciado de aprendizado, com o intuito de dinamizar as relações criança/música, música/escola, música/aprendizado e todas as outras se façam possíveis por esta abordagem.

CAPITULO II CONHECENDO A MÚSICA Suzigan (1985) afirma que a música está presente desde os primórdios de nossa civilização demonstrando ser ela uma linguagem universal que favorece a humanização sendo capaz de expor sentimentos e despertar emoções através dos sons.

Para melhor conhecer a música é preciso recuperar sua história através dos tempos.

A HISTÓRIA DA MÚSICA As pesquisas atuais apontam para os gregos como povo que estabeleceu as bases para a cultura musical do Ocidente. A própria palavra música nasceu na Grécia, onde “Mousikê” significa “A Arte quando nasceu á música”. Como as primeiras manifestações musicais não deixaram vestígios é praticamente impossível responder. Alguns

estudiosos nem tentam; outros enfrentam o problema com base naquilo que se sabe sobre a vida humana na Pré-História e preenchem as lacunas com certa dose de imaginação. Mas nenhuma teoria diz com exatidão o momento em que os primitivos começaram a fazer arte com os sons.

Ao que parece, o homem das cavernas dava á sua música um sentido religioso. Considerava-a um presente dos deuses e atribuía-lhe funções mágicas. Associada a dança, ela assumia um caráter de ritual, pelo qual as tribos reverenciavam o desconhecido, agradecendo a abundância da caça, a fertilidade da terra e dos homens. Com o ritmo criado- batendo as mãos e os pés eles buscavam também celebrar fatos da sua realidade, vitórias na guerra, descobertas surpreendentes. Mais tarde, em vez de usar só as mãos e pés, passaram a ritmar suas danças com pancadas na madeira, primeiro simples e depois trabalhadas para soarem de formas diferentes. Surgia assim o instrumento de percussão.

Os barulhos da natureza deviam fascinar o homem desde os tempos, lhe dando vontade de imitar o sopro do vento, o ruído das águas, o canto dos pássaros. Mas para isso, o ritmo não bastava, e o artesanato ainda não permitia a invenção de instrumentos melódicos. De modo que estranhos sons tirados da garganta devem ter constituído uma forma rudimentar de canto, que, junto com o ritmo, resultou na mistura de palmas e roncos, pulos e uivos, batidas e berros. Era o que estava ao alcance do homem primitivo. E terá sido um estilo que resistiu a séculos.

Contudo, segundo os atuais conceitos de música, essas tentativas de expressão foram demasiadamente pobres para se enquadrarem na categoria de arte musical. Mas, do ponto de vista histórico, elas tiveram uma importância enorme. Porque a sua rítmica elementar acompanhou o homem a mediada que este se espalhava sobre a Terra, formando cultura e civilizações

e evoluiu com ele, refletindo todas as transformações que a humanidade viveu até chegar a ser como é agora.

A notação que hoje se tem da música como “uma organização temporal de sons e silêncios” não é nova. Civilizações muito antigas já se aproximaram dela, descobrindo os elementos musicais e ordenando todos de maneira sistematizada. Os historiadores têm encontrado inscrições o qual indicam que um caráter nitidamente ritualístico impregnava a maior parte da criação musical da Antiguidade. Por muito tempo as formas instrumentais permaneceram subdesenvolvidas. Predominava a música vocal. Essa forma, adicionando a música o reforço das palavras, era mais comunicativa e as pessoas assimilavam-na melhor. Assim se explica o grande desenvolvimento que atingiu entre os antigos.

Os povos de origem semita cultivavam a expressão musical, tornando-a bastante elaborada. Os que habitavam a Arábia, principalmente, distinguiram-se pela criatividade. Possuíam uma ampla variedade de instrumentos e dominavam diferentes escalas. Segundo parece, tocavam, sobretudo para dançar, pois foi entre eles que surgiu a Suíte de Danças , um gênero que sobrevive ainda hoje.

A Bíblia mostra que também os judeus tinham a música como hábito. Davi fala sobre ela nos Salmos , e as diversas outras passagens bíblicas contêm menções a respeito.

A HISTÓRIA DA MÚSICA NO BRASIL O Brasil do descobrimento tinha ao que se suponha uma população indígena de cerca de dois milhões de habitantes, com os quais os descobridores teriam de se defrontar, no processo de povoação ou colonização (discussão infindável). O certo é que, de uma ou de outra forma, a exploração das ri-

quezas da terra estava na mente dos descobridores, visto que sua civilização vivia do comércio e, para tanto, a convivência com silvícolas se impunha. Até mesmo porque, para o estabelecimento de uma economia de subsistência era necessário envolvê-los e aos seus relativos conhecimentos de plantio. Assim, deste relacionamento, surgiram técnicas comuns de formação de lavoura, desenvolvimento de engenhos e fazendas, voltadas, além da subsistência para a exportação.

Na manifestação musical, apesar da influência do colonizador, marcou presença a cultura indígena, através dos urucapés, guaús, parinaterans e tocandiras, de origem guaicuru, xavante, guarani e bororo.

Segundo a história, Anchieta, o Apóstolo do Brasil, teria se valido de uma dança religiosa indígena, o cateretê, para tentar convertê-los ao cristianismo. Teria, ainda, introduzido danças nas festas de Santa Cruz, Espírito Santo, Conceição e Gonçalo, num hábito que até hoje preside nos estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Goiás, Mato Grosso, Pará e Amazonas, sob a nomenclatura de catira, cujos elementos rítmicos da viola, do sapateado e do palmeado, lhe foram indexados ao longo dos anos. Sendo cantado e versado, o cateretê propiciava o surgimento de cantores e trovadores populares.

A música brasileira com a chegada de dois negros passa a ter influencia africana. Os negros trouxeram consigo os instrumentos de percussão. Em contato com os índios e os portugueses, os negros começaram a criar músicas e arranjos pelos ambientes que aqui encontraram. Podiam ouvir músicas nas festividades publicas, nas igrejas e nas casas das pessoas influentes de época. (LOUREIRO, 2003, p.46)

Quando os portugueses e negros proporcionaram o surgimento de outras manifestações musicais oriundas de suas próprias culturas, já existiram por aqui gêneros resultantes do cruzamento cultural português-índio.

Os primeiros índios, com os quais os portugueses travaram conhecimento foram tupis, que se espalhavam, com suas oito famílias e dezenas de línguas e dialetos do Rio Grande do Sul ao seu homônimo do Norte.

Assim, desde o século XVI, os herdeiros desse tipo de cruzamento étnico, mestiço de brancos e índias, apesar das controvérsias, podem ser definidos como caboclos (ou cabocalos, como se dizia na época). E esta controvertida figura, descrita como indolente e pouco relacionado com os colonos, ganhou esta pejorativa conceituação, que não condiz com a realidade.

Já na segunda metade do século XIX, calcula-se que existissem no Brasil menos de 150.000 índios puros, deduzindo-se que o restante, ou foi exterminado pelo colonizador/ povoador ou se misturaram ao branco e ao negro, ensejando uma nova espécie humana culturalmente distinta. Em muitas citações do século passado, sobre o interior do Brasil, comentavam-se sobre os diversos tipos de festas musicais típicas, bem como sobre manifestações musicais associadas aos condutores de boiadas ou tropeiros. Essas cantigas e desafios, sempre em tom de alegria, consistiam em interpelações de um boiadeiro para outro e era uma derivação de dois gêneros tipicamente portugueses.

A cantiga (do latim-canticula-cançãozinha) remonta ao século XIII, com acompanhamento de instrumentos e cordas, chamado no século XVIII de poesia cantada , formada de redondilhas ou versos menores que estas, dividida em estrofes iguais, com andamento melancólico e concentrado. O desafio sempre representou em Portugal, um gênero musical baseado no canto de improviso alternativo, com outras pessoas provo-

cando o desafiante, até que se proclamasse o vencedor. Esse tipo de arte, muito divulgado entre nós criado no agrado popular, acabou se alastrando pelo país, de norte a sul.

Da chegada da família real a sua volta a Portugal, o ensino da música passa por vários processos e sofrem variadas influências. Por volta de 1833 a 1847, a função da música nas instituições formadoras de professoras era puramente disciplinar, porque as canções eram modelos a serem preservados, por isso as imitavam com o objetivo de integrarem os jovens na sociedade.

A MÚSICA FAZ PARTE DA HUMANIDADE Desde que se estuda a história da humanidade, tem-se observado que a música sempre fez parte da vida do homem.

Em qualquer parte do mundo, em todas as épocas, o homem e a música sempre viveram juntos. Ela está presente em todas as culturas nas mais diversas situações. Faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era considerada fundamental para a formação dos futuros cidadãos.

A música está presente em todos os tempos e em todos os grupos sociais, podemos dizer que é um fenômeno universal.

Contudo, a música realiza-se de modos diferenciados, concretiza-se diferentemente, conforme o momento da história de cada povo e de cada grupo. Exemplifico: entre os sons possíveis de serem captados pelo ouvido humano, entre todos os sons da natureza e os possíveis de serem produzidos, cada grupo social seleciona num determinado momento histórico, aqueles que são o seu material musical, estabelecendo o modo de articular e organizar esses sons.

Assim é que, para a civilização europeia e durante vários séculos, a música estrutura-se exclusivamente a partir das notas e dentro dos princípios de tonalidade: colocando de um modo bem simples, a música tonal utiliza sete notas (dó, ré, mo, fá, sol, lá, si) que cumprem funções distintas e hierarquizadas (VISCONTI, M; BIAGIONI; 2005).

Assim, se a arte é um fenômeno universal, enquanto linguagem é culturalmente construída, diferenciando-se de cultura, inclusive, dentro de uma mesma sociedade como a nossa, a brasileira, de grupo para grupo, pois em nosso país convivem práticas musicais distintas, uma vez que podemos; pensar na cultura e na arte eruditas, e nas diversas formas de arte e cultura populares, com sua imensa variedade.

Exatamente porque a música é uma linguagem cultural, consideramos familiar aquele tipo de música que faz parte de nossa vivência porque o fazer parte de nossa vivencia permite que nós nos familiarizemos com os seus princípios de organização sonora, o que a torna uma música significativa para nós.

Em contrapartida, costumamos “estranhar” a música que não faz parte de nossa experiência.

A música é uma forma de arte que tem como material básico o som. E podemos ajusta-la um pouquinho mais, dizendo que a música é uma linguagem artística, culturalmente construída, que tem como material básico o som. O fato é que o som não é o material único ou exclusivo da música. Como diversos historiadores apontam, em seus primórdios a música era parte de rituais comunitários e integravam diversos elementos presentes na vida grupal; mesmo na Grécia antiga, “música e poesia eram uma coisa só; poemas recitados eram entoados e, algumas vezes, associados à dança.” (ROSA, 1988, p.85).

A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA PARA A FORMAÇÃO DO INDIVÍDUO

A música é a linguagem que traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de organização e relacionamento expressivo entre som e silêncio.

Ela é uma importante forma de expressão humana, que integra os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, bem como promove a interação e a comunicação social.

Atualmente a música é reconhecida como um importante meio de educação, tanto que deixou de permanecer restrita ás escolas de música ou conservatórios passando a fazer parte indispensável dos currículos de ensino das melhores escolas nacionais e estrangeiras. Podemos afirmar, sem receio de excessos, que a música desenvolve as melhores virtudes do ser humano, dentre elas destacando-se a sensibilidade e a imaginação criadora.

Snyders (1990) afirma que são vários os benefícios que a música traz para a formação do indivíduo, dentre os quais destacamos o conhecimento do meio cultural.

No trabalho com a música, o indivíduo entra em contato direto com características culturais, que são básicas para o desenvolvimento musical. Através da música, o indivíduo pode conhecer melhor o folclore e a cultura de sua região.

• Desenvolvimento do raciocínio lógico e matemático: As atividades de educação musical atuam diretamente como elementos facilitadores do raciocínio lógico matemático, uma vez que a música é dividida metricamente e a relação entre as

figuras musicais traz noções de metade e dobro.

Além disso, as diversas atividades ajudam a desenvolver conceitos importantes como classificação, seriação, sequência, tempo, espaço, medidas e números.

• Elemento facilitador no processo de alfabetização: Na educação musical, são realizadas varias atividades que favorecem a discriminação auditiva, fator indispensável no processo de alfabetização. Além disso, não podemos nos esquecer de que na fala, há a presença de melodia e ritmo, elementos que fazem parte da constituição musical.

• Desenvolvimento perceptivo-motor: A coordenação Visio motora e a discriminação visual e auditiva são aspectos envolvidos na construção da grafia musical, bem como nas atividades musicais. Há musicas que estimulam o movimento, dentre elas, várias músicas folclóricas de nosso país. Ao manusear um instrumento, por mais simples que ele seja, aspectos motores também estão sendo trabalhados.

• Desenvolvimento sócio-emocional: “Além da memória cultural, as atividades propostas na educação musical, se realizadas com os devidos cuidados e observação, são excelentes para a contribuição ativa no desenvolvimento do auto-conceito e da socialização.” Durante as atividades musicais, o individuo expressa suas emoções e aprende a entrar em contato com elas.

“Ainda segundo Platão pode ser introduzir no espírito do ser humano o sentido de ritmo e harmonia, pois uma pessoa corretamente educada na música, pelo fato de assimila-la espiritualmente sente desabrochar dentro de si desde a sua mocidade e numa fase ainda inconsciente do desenvolvimento, a satisfação pelo belo e a repugnância pelo feito.” (LOUREIRO, 2003, p.35).

A partir desta consideração sobre a presença da música ao longo da humanidade, esse estudo tem por objetivo ampliar a reflexão sobre o papel no desenvolvimento infantil.

CAPÍTULO III MÚSICA E DESENVOLVIMENTO Os processos de desenvolvimento da criança estão muito além dos aspectos físicos e intelectuais, abarcando assim os aspectos de amadurecimento afetivo, social e cognitivo. Com isso hoje se tem falado muito na importância da música no desenvolvimento infantil.

3.1 CONTRIBUIÇÕES DA MÙSICA PARA O DESENVOLVIMENTO GLOBAL DA CRIANÇA O termo desenvolvimento apresenta muitas acepções, podemos dizer que é “o aumento de qualidades morais, psicológicas, intelectuais, crescimento,progresso, adiamento, etc.”.

(HOUAISS, 2002, p.989).

Atualmente, educadores e psicólogos ressaltam a globalidade do ser humano e do seu desenvolvimento, apontando a impossibilidade de se distinguir um aspecto somente motor, intelectual ou afetivo.

Todos os aspectos do desenvolvimento estão intimamente relacionados e exercem influencia uns sobre os outros não ser possível estimular o desenvolvimento de um deles sem que, ao mesmo tempo, os outros sejam igualmente afetados.

No entanto, para efeitos didáticos, podem-se estudar as contribuições da música para os aspectos ou áreas do desenvolvimento infantil abordando-os em suas especificidades.

Considerada em todos os seus processos ativos (a audição, o canto, a dança, a percussão corporal e instrumental, a criação

melódica) a música globaliza naturalmente os diversos aspectos a serem ativados no desenvolvimento da criança cognitivo/ linguístico, psicomotor, afetivo/social.

Jean Piaget, biólogo, educador suíço, explica a capacidade de conhecer, como sendo a capacidade do indivíduo de estabelecer relações.

A criança interage com o ambiente em que vive através da inteligência, inicialmente ela experimenta o local, mexendo em objetos, materiais e brinquedos. Em seguida passa a organizá-lo e posteriormente consegue transformá-lo, construindo o seu conhecimento e adquirindo pouco a pouco a compreensão das situações vividas.

Segundo Piaget (1997) “a própria criança abre a porta para o mundo exterior”.

A fonte do conhecimento da criança é a própria variedade de situações que ela tem oportunidade de aperfeiçoamento da acuidade auditiva, a criança não só ouve como passa a separar melhor os diversos tipos de som.

Ao acompanhar os gestos do professor ou dos coleguinhas na regência musical a visão está sendo utiliza com maior intensidade. Ao participar da bandinha rítmica, a criança passa a identificar as diferenças e semelhanças entre sons, instrumentos e grupos rítmicos, exercitando a sua compreensão e o seu raciocínio.

O vocabulário musical, que requer a pronúncia correta das letras da canção, ou a conversa sobre os conteúdos das cantigas da roda, propiciam o desenvolvimento da linguagem oral.

Verifica-se que, a partir das experiências musicais, o pensamento da criança vai se organizando. E quanto mais ela tem oportunidade de comparar as ações executadas e as sensações obtidas através da música, mais a sua inteligência e o seu co-

nhecimento vão se desenvolvendo.

No desenvolvimento psicomotor é necessário que os músculos, ossos e sistema nervoso da criança tenham atingido determinado estágio de desenvolvimento para que ela possa desenvolver atividades específicas de forma natural. Não se pode forçar esse processo de maturação, que ocorre á medida que a criança cresce.

No entanto, as atividades musicais podem oferecer inúmeras oportunidades para a criança aprimorar sua habilidade motora, controlar seus músculos e mover-se com desenvoltura.

O movimento-atividade é condição principal da vida, pois sem movimento ela enfraqueceria fisicamente e mentalmente.

Ora o ritmo musical é movimento, por isso é fácil compreender a importância das experiências musicais para o psiquismo e a fisiologia da criança, através dos efeitos psicomotores que provocam.

O ritmo tem um papel importante na formação e equilíbrio do sistema nervoso. Isto porque toda expressão musical ativa age sobre a mente favorecendo a descarga emocional e a canção motora (como reflexo rítmico) e aliviando as tensões.

O desenvolvimento do senso rítmico dá maior agilidade e precisão aos movimentos da criança.

As experiências musicais ajudam a criança a controlar melhor o seu corpo, melhorando a coordenação grossa (grandes movimentos) e fina (pequenos movimentos). Exemplo: Um grupo de crianças canta e bate os pés, enquanto outro grupo canta e estala os dedos.

Sempre que a coordenação motora se desenvolve, a expressividade rítmica se desenvolve, a expressividade rítmica melhora. E a criança tem boa expressividade rítmica terá favorecida sua coordenação motora.

Assim, o desenvolvimento rítmico prepara naturalmente a criança para a leitura e a escrita que fazem parte do seu proces-

so de escolarização.

Para Piaget “o desenvolvimento é como busca de equilíbrio superior e o conhecimento se desenvolveria mediante a construção progressiva de estruturas lógicas. Sua teoria parte de pressupostos biológicos bem determinados, sendo que seus fundamentos se relacionam com os conceitos de adaptação, organização, formação de estruturas e a tendência de auto-regulação dos seres vivos”.

Para Piaget o desenvolvimento cognitivo se reproduz através da adaptação dos organismos ao meio e, na realidade, o que se propõe é a existência de uma continuidade entre as formas de adaptação biológica e intelectual, regido pelos mesmos princípios, em âmbito diferente. A diferença é que, enquanto na adaptação biológica dos organismos se produz uma diferenciação de estruturas e diversificação de funções materiais no desenvolvimento cognitivo o produto e imaterial. Os mecanismos básicos de adaptação são a assimilação e a acomodação.

O desenvolvimento para Piaget é o processo de equilíbrio constante, que visa à adaptação do indivíduo ao mundo exterior, através da assimilação e acomodação.

Atualmente há uma tendência de se concentrar na ideia de desenvolvimento da criança nos aspectos cognitivos, isto é, no que diz respeito ao aprendizado intelectual. Com isso se tem falado muito na importância da música no desenvolvimento da criança.

Deve-se, no entanto ser considerado que o processo de desenvolvimento da criança está muito além dos aspectos físicos e intelectuais e, que envolve a maturação biológica, abarcando assim os aspectos de amadurecimento afetivo, social e cogni-

tivo.

A partir das pesquisas de Jean Piaget sobre o desenvolvimento infantil demonstrando que o aluno é agente de seu próprio desenvolvimento , foi possível, aperfeiçoar-se ainda mais os métodos ativos de iniciação musical, adequando-os a Pré-escola.

Piaget evidenciou a importância de a criança experimentar e viver os fatos, para consolidação do processo ensino/aprendizagem, e do professor atuar como um coordenador e orientador das atividades.

Consequentemente, para atender ao interesse da criança e em consonância com o desenvolvimento de seu pensamento, a música na Pré-Escola deve possibilitar vivências e descobertas, constituindo-se numa experiência concreta.

Segundo a perspectiva walloniana o desenvolvimento infantil é um processo pontuado por conflitos. Conflitos de origem exógena, quando resultantes dos desencontros entre ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura. Da natureza endógena quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa. Até que integrem aos centros responsáveis por seu controle, as funções recentes ficam sujeitas a aparecimentos intermitentes e entregues a exercícios de si mesmas, em atividades desajustadas das circunstancias exteriores.

Isso desorganiza, conturba as formas de conduta que tinham atingido certa estabilidade na relação com o meio.

Wallon vê o desenvolvimento da pessoa como uma construção progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade solidaria que é dada pelo predomínio de um tipo de atividade. As atividades predominadas correspondem aos recursos que a criança dispõe, no momento, para interagir com o ambiente.

As emoções assim como os sentimentos e os desejos, são ma-

nifestações da vida afetiva. Na linguagem comum costuma-se substituir emoção por afetividade, tratando os termos como sinônimos. Todavia, não o são. A afetividade é um conceito mais abrangente no qual se inserem várias manifestações.

No bebê, os estados afetivos são, invariavelmente, vividos como sensações corporais, e expressos sobre forma de emoções. Com a aquisição da linguagem diversificam-se e ampliam-se os motivos dos estados afetivos, bem como os recursos para sua expressão. Tornam-se possíveis manifestações afetivas como os sentimentos, que, diferente das emoções, não implicam obrigatoriamente em alterações corporais visíveis.

Ao logo do desenvolvimento, a afetividade vai adquirindo relativa independência dos fatores corporais. O recurso, á fala e a representação mental faz com que variações nas disposições afetivas possam ser provocadas por situações abstratas e ideias, e possam ser expressas por palavras.

De acordo com Wallon, no processo de desenvolvimento sócio-afetivo, a criança, pouco a pouco, vai formando sua identidade, ou seja, vai se descobrindo como pessoa, percebendo-se cada vez mais diferenciada dos outros. Ao mesmo tempo ela busca formas de comportamentos que lhe vão permitir agir de maneira mais integrada na sociedade em que vive.

Na formação dessa identidade, destacam-se o papel que a auto-estima e auto-realização desempenham no desenvolvimento sócio-afetivo da criança.

A auto-estima é a capacidade de nos aceitarmos em todos os sentimentos, entendendo, assim, nossas limitações e capacidades. Essa estrutura do eu se constrói a partir do contato com as outras pessoas.

As atividades musicais coletivas favorecem a auto-estima, bem como a socialização infantil, pelo ambiente de compreensão, participação e cooperação que podem proporcionar.

“Agora é a vez do outro; agora é minha vez. O outro tocando é bonito; esperando posso mostrar que também sei tocar bonito”. (ROSA, 1988).

Portanto, participando, de um grupo com a mesma finalidade um grupo musical. A cooperação se torna mais constante e começará a ser formar, em cada criança, a consciência do “nós”.

Paralelamente, a música favorece o desenvolvimento afetivo e emocional da criança, pois proporciona auto-satisfação e prazer, possibilitando a expansão dos sentimentos. Sente-se a intensidade da emoção da criança que canta por seus gestos e sua voz.

Mesmo a criança tímida ou inibida sente-se encorajada ao cantar num grupo.E o ajustamento ao grupo desenvolve um sentimento de segurança.

Ao mostrar suas emoções, liberar seus impulsos e utilizar seu corpo para criar a música, a criança desenvolve o sentimento de auto-confiança.

Todos os elementos que estruturam a música sejam modos, andamentos, formas musicais, harmonizações, timbres, ritmos, linha melódica, etc., agem como estímulos. Dessa forma, provocam reações que podem ser individuais ou comuns a um grupo social. Para que estas reações possam ser consideradas artísticas, é preciso que atuem sobre o lado emocional do ouvinte. Nesse caso, a música estaria cumprindo sua função social, que é a de emocionar e comunicar sentimentos.

A escuta das obras musicais sempre provocam emoções, sensações, pensamentos e comportamentos diversos, é importante estimular a escuta de obras musicais diversas.

O desenvolvimento e a aprendizagem de acordo com a teoria de Vygotsky estão inter- relacionados desde o nascimento

da criança, através da interação com o meio físico e social realizando uma série de aprendizados, no seu cotidiano, observando, experimentando, imitando e recebendo instruções das pessoas mais experientes de sua cultura.

O ponto central da teoria de Vygotsky é que as funções psicológicas superiores são de origem sócio-cultural e emergem de processos psicológicos elementares, de origem biológica, através da interação da criança com membros mais experientes e culturalmente mais desenvolvidos. Tal interação propicia a internalização dos mediadores simbólicos e da própria relação social. Em outras palavras, a partir das estruturas orgânicas elementares das crianças, determinada basicamente pela maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a depender da natureza das experiências sociais a que ela está exposta. Esta forma de conceber a atividade humana não separa o orgânico do social, destacando o valor da apropriação ativa que a criança faz da cultura de seu grupo. Portanto, através da vida social, de constante comunicação que se estabelece entre a criança e adultos, ocorre a assimilação da experiência de muitas gerações e a formação do pensamento.

Segundo Vygotsky (1998) no processo de desenvolvimento, a criança começa usando as mesmas formas de comportamento que as outras pessoas inicialmente usaram em relação a ela.

Isso ocorre porque, desde os primeiros dias de vida, as atividades da criança adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social, retratadas através de seu ambiente humano, que a auxilia a atender seus objetivos. Isso vai desenvolver comunicação, ou seja, fala.

A expressão musical das crianças pequenas em geral é caracterizada pela ênfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela exploração (sensório motora) dos materiais sonoros. As crianças integram a música as demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham com sons os movimentos

de seus carrinhos, dançam e dramatizam situações sonoras diversas, conferindo personalidade e significados simbólicos aos objetos sonoros ou instrumentos musicais e a sua produção musical.

A música favorece a interlocução com o outro, com o brincar e com o pensar, favorece o desenvolvimento do raciocínio, a socialização, e a coordenação, pois ao se movimentar para acompanhar um ritmo, seus movimentos vão se harmonizando de acordo com o ritmo.

A música precisa estar presente sempre no cotidiano da criança, pois além de favorecer o desenvolvimento integral da criança, auxilio nos conflitos ainda não compreendidos pela criança.

A MÚSICA COMO LINGUAGEM A linguagem da música parece ter estado sempre presente na vida dos seres humanos e desde muito faz parte da educação de crianças e adultos.

A música deve ser considerada uma verdadeira linguagem de expressão, parte integrante da formação global da criança.

Deverá ela estar colaborando no desenvolvimento dos processos de aquisição do conhecimento, sensibilidade, criatividade, sociabilidade e gosto artístico.

Para Nereide S. S Rosa (1990, p.19) “a linguagem musical deve ser um dos meios para se alcançar está educação, e os bons resultados de ensino da música serão esta educação, e os bons resultados no ensino da música serão alcançados pela adequação das atividades, pela postura reflexiva e critica do professor, facilitando a aprendizagem, propiciando situações enriquecedoras, organizando experiências que garantam a expressividade infantil”.

A construção da linguagem oral,assim como a construção do conhecimento, resulta de um processo de interação entre o sujeito, o mesmo e o físico. (ZORZI, 1993, p.13) A linguagem é um processo que necessita de um substrato orgânico integro, bom psiquismo do indivíduo e um ambiente social estimulador.

Na primeira metade do século, em 1934, Vygotsky (1996, p.

45) preconizou que “a interação social e o instrumento linguístico são componentes decisivos para o desenvolvimento cognitivo”. Para ele, a fala possibilita o conhecimento do mundo e torna-se essencial para o desenvolvimento cognitivo. Uma criança que pode falar tem maior liberdade e independência.

Para Jean Piaget, mesmo antes de a criança ter a linguagem, o cérebro desenvolve atividades cognitivas devido a uma maturação cerebral biológica. O sujeito nasce com uma capacidade inata, isto é, uma potencialidade para aprender. No entanto, ainda, serão necessários estímulos advindos do meio em que a criança esta inserida, para que tenha um desenvolvimento adequado, no que se refere ao linguístico e cognitivo.

A outra teoria fundamenta-se no inatismo e teve como seu principal representante Noam Choamsky em 1966. Para ele, o sujeito nasce com capacidades inatas e cabe ao meio apenas estimular o potencial linguístico e cognitivo que já existe. Desta forma, uma televisão ou um rádio, já seria o suficiente para o desenvolvimento da criança.

As teorias abordadas acima envolvendo os estudos sobre a aquisição da linguagem continuam sendo estudadas e discutidas pelos cientistas da área.

Ao abordar sobre a linguagem, Klausmeier (1977, p. 45) ressaltou que, “desde os primeiros meses de vida, a criança já sabe discriminar e compreender a fala das pessoas que estão

interagindo com ela”. Prestam atenção na sua própria linguagem e na linguagem do outro, percebem o ritmo, as rimas, gostam de adivinhações e de brincar com os sons das palavras.

A expectativa do meio com relação à comunicação da criança, ou seja, a maneira como é tratada terá papel preponderante na construção e desenvolvimento da linguagem oral.

A escola pode incidir positivamente sobre o desenvolvimento da comunicação oral. Oferecendo lugar de destaque no aprendizado escolar e desvinculando a enfática importância atribuída de forma predominante à comunicação escrita. Sendo assim, a linguagem oral deve ser estimulada como um meio para transmitir o pensamento e para descrever a realidade; formando sujeitos capazes de transmitir informações ao interlocutor em diferentes situações e por diferentes meios como: telefone, narrativa oral e outros. Segundo Delval, (1998:26), O professor deve estar atento aos mecanismos de aquisição da linguagem da criança, avaliando como ela atende a linguagem que recebe e o que ela quer dizer quando se expressa”.

Um estudo realizado por Souza e Margall (1999, p.19) com crianças, destacou a importância do trabalho de estimulação de linguagem oral nas escolas, através de atividades lúdicas.

“A musicalidade da chuva, dos trovões, do canto dos pássaros, do vento, das vozes dos animais e das ondas do mar sempre rodeou o homem”.

(MONSARRAT, 1961 apud STEVAUX, 2003, p.31).

No final da Primeira Guerra Mundial, os hospitais contrataram músicos profissionais para entreter os doentes. Observaram que os resultados positivos começaram a surgir e desde então, os médicos passaram a se interessar pela música como recurso terapêutico, surgindo à musicoterapia.

Benezon (1971, p.15) afirmou que “a musicote-

rapia é uma disciplina da medicina que estuda o complexo som ser humano som e usa sons, música e movimento para abrir canais de comunicação”.

Desde 3000 A.C, a música assumia um lugar especial nas teorias dos chineses. “A maneira como é tocada pode representar afeição, harmonia e outros”. (MENUHIN e DAVIS, 1981 apud GONÇALVES, 2003).

As sociedades primitivas apreciavam os cantos e danças rituais para curar os seus doentes. “Hipócrates, o pai da medicina, utilizava a música como recurso em casos de enfermidade mental”. (TAME, 1984 apud STEVAUX, 2003).

Gonçalves (2003, p.22) fez um estudo sobre o sentido da musica na educação e relatou que a cultura musical do povo ocidental tem suas raízes na civilização grega. Importantes filósofos como Platão e Aristóteles já discutiam os efeitos morais da música sobre o sujeito.

A música é fundamental em uma proposta de ensino, no entanto, a criança necessita ter contato com a mesma, explorando-a das mais variadas formas, aproximando-a das riquezas e ritmos do Brasil e do mundo. Através da música a criança se sente estimulada a produzir enunciados verbais, regido pela magia do ritmo e cadência das palavras. A atenção, percepção, concentração, memória, discriminação e localização auditivas podem ser estimuladas durante tal atividade.

“O ritmo, a entonação e a musicalidade das palavras funcionam como reais possibilidades de despertar a criança para a comunicação, além de garantir o contato com a oralidade de uma forma lúdica e descontraída”.

(KAUFMAM, 1995, p.11)

“O contato natural, prazeroso e contextualizado da criança com vocábulos diversificados e constituintes do seu universo possibilitam uma gradativa internalização de conceitos, como, por exemplo, os relacionados ao seu corpo, tempo e espaço, além de estimular a coordenação motora, ritmo e socialização”. (LOPES, 1996, p.33) Em estratégias utilizando-se da Música, a seleção é importante. Ter atenção à melodia, harmonia, ritmo e que sejam de fácil acesso podem favorecer o trabalho. Além disso, pode-se usar como auxílio instrumentos musicais existentes na escola ou que as crianças tenham em casa. Este momento oferece a possibilidade de trabalhar a linguagem em seu aspecto pragmático, semântico e gramatical. Possibilita buscar o indivíduo, em formas mais evoluídas e diferenciadas de comunicação, mesmo que não seja a fala.

Um bom repertório de músicas infantis pode facilitar e propiciar situações prazerosas e motivadoras as crianças. Num estudo sobre livros infantis como materiais para a construção da linguagem, Viola (2002, p.30) discute sobre “a literatura infantil existe no mercado e pontua que os poemas modernos agradam o publico infantil devido a sua proximidade às canções de ninar, das cantigas populares e folclóricas”. Entre outros, sugeriu livros que contam historias das musicas infantis, como por exemplo, “O Sapo não Lava o Pé”.

A música sendo uma atividade lúdica tem o poder de proporcionar à criança uma estimulação da fantasia e do pensar, e possibilitar-lhe uma participação ativa. Na estimulação da linguagem oral, a observação e a avaliação são fundamentais para detectar pequenos progressos e compreender os avanços linguísticos da criança. À medida que avaliamos e conhecemos o perfil da criança ou do grupo, é possível definir estratégias

ricas e variadas, possibilitando com isso uma vivência prazerosa com as palavras.

Na educação especial, a parceria entre o fonoaudiólogo, o educador e o psicopedagogo é muito importante, pois cada profissional com a sua visão pode aplicar o seu conhecimento no sentido de ampliar, diversificar e potencializar estratégias utilizando a música.

A criatividade, o direcionamento e a organização das estratégias podem ser importantes potencializadores na construção da linguagem oral.

Segundo Wallon (2007), “linguagem é o instrumento e o suporte indispensável aos progressos”. Entre pensamento e linguagem existe uma relação de reciprocidade: a linguagem exprime o pensamento, ao mesmo tempo em que age como estruturadora do mesmo. Conferindo grande importância ao binômio pensamento-linguagem, Wallon elegeu, como objeto privilegiado de seu estudo sobre a inteligência, o pensamento discursivo (verbal). É muito grande o impacto da linguagem sobre o desenvolvimento do pensamento e da atividade global da criança. Com a posse desse instrumento, a criança deixa de reagir somente aquilo que se impõe concretamente a sua percepção; deslocando-se das ocupações ou solicitações do instante presente, sua atividade passa a comportar adiamentos, reservas para o futuro, projetos. A aquisição da linguagem representa, assim, uma mudança radical na forma de a criança se relacionar com o mundo.

No encaminhamento dado as entrevistas, Wallon procurava levar o pensamento aos seus limites para que, em situação de dificuldade, pudessem ser percebidas suas contradições e seus mecanismos próprios. Em sua analise, busca entender suas peculiaridades e funcionamento objetivo.

Por mais fragmentário que possa parecer o pensamento in-

fantil, esta longe de ser totalmente desorganizado. É regido por uma dinâmica binária, que compõe em pares os objetos mentais. O par é a estrutura elementar do pensamento infantil.

Na dinâmica própria aos pares, os termos se associam independentemente de sua significação objetiva. Podem associar-se por critérios afetivos ou sob a influencia de aspectos sensório-motores da linguagem, como analogias fonéticas e assonâncias. A criança pode associar uma ideia à outra mais pela sonoridade das palavras, isto pode ser favorecido pela música, pois tanto os sons como as letras musicais se harmonizam através de rimas aproximando-se muito do universo infantil, favorecendo a musicalidade. Da mesma forma, os sons que a criança emite como (balbuciar) as canções de ninar, rimas dos adultos estimulam-na a movimentar-se e bater com as mãos.

Este trabalho tem por finalidade mostrar a importância da música no desenvolvimento, configurando uma proposta de educação musical, buscando a valorização da cidadania e compreensão das dinâmicas que são necessários para uma prática curricular desafiadora e crítica.

CAPITULO IV POR UMA EDUCAÇÃO MUSICAL A educação musical tem por finalidade sensibilizar a criança, tornando-a apta para expressar-se através da música, pela composição, execução ou pela simples apreciação, fazendo-a evoluir em suas competências e habilidades musicais, associadas a outros conhecimentos como o conhecimento artístico, cultural e cientifico.

“A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico, que caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação.

Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, também, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas. O documento de Artes expõe uma compreensão de significados da arte na educação, explicitando conteúdos, objetivos e especificidade, tanto no que se refere ao ensino e à aprendizagem, quanto no que se refere à arte como manifestação humana”.

(PCNs BRASIL, 2001, p.15) MÚSICAS NA ESCOLA E SUA IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO Na escola a música sempre esteve associada à recreação, sen-

do utilizada para lembrar as tarefas rotineiras ou para memorizar conteúdos. Esta prática de cantar responde pelo reconhecimento da influência que a música exerce sobre a criança.

O que se busca trabalhar é a música também como área de conhecimento, a conscientização dos verdadeiros objetivos da música na educação e sua consequência de oportunidades que nos dá subsídios para dialogarmos com a realidade através do nosso sentir, pensar e expressar. Entre os objetivos da educação musical infantil, destacam-se: • Contribuir para o desenvolvimento global das crianças; • Facilitar a socialização entre as crianças; • Favorecer a expressão espontânea das crianças; • Desenvolver o senso ritmos e a acuidade auditiva; • Despertar ou ampliar o gosto pela música; • Favorecer a linguagem através da articulação das palavras • Desenvolver a coordenação motora; • Desenvolver a criatividade; • Desenvolver a memória; • Desenvolver a atenção e concentração; • Favorecer a cooperação; • Desenvolver senso crítico; • Favorecer um equilíbrio afetivo.

A música na escola não pode ser simplesmente ornamental para animar as festas, mas através da vivencia das dimensões estéticas, sonoras, visuais, plásticas e gestuais, desenvolver a consciência critica dos valores humanos e encontrar meios de levar os alunos a atuarem como cidadãos.

Resultados de pesquisas demonstram que as aulas de músicas ou a prática de ouvir música pode intensificar componentes importantes da inteligência humana. Segundo os PCNs

(2001, p.77), “para que a aprendizagem da música possa ser fundamental na formação de cidadãos é necessário que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores”.

Portanto é necessário que procuremos novas possibilidades de fazer música, e que a escutemos com novos ouvidos para praticá-la e podermos criar espaços propícios a sua prática atingindo todo o universo escolar. O trabalho com a música na educação infantil não objetiva a formação de músicos, mas procura abrir a escuta sensível e critica da criança para que rejeite os sons desagradáveis e saiba selecionar o que quer ouvir desenvolvendo seu senso crítico.

A inteligência musical está relacionada à capacidade de organizar sons de maneira criativa e a discriminação dos elementos constituintes da música. (HOWARD, 2000, p. 54): Todo indivíduo nasce com uma inclinação para a música, que costuma revelar-se na infância. A escola entra com um incentivo para o desenvolvimento da musicalidade. Segundo Campos, (2000, p.37) “musicalizar significa um despertar para a linguagem sensível dos sons, fazendo vibrar o potencial presente em todo ser humano”.

A música na educação infantil é fonte vital para um desenvolvimento mais amplo e abrangente da criança, tornando-a mais sensível, coordenada, perceptiva, comunicativa, enfim, apta para a vida.

Portanto o papel da educação é oferecer às crianças recursos para criar inventar e compreender o universo cultural que a cerca e assim ter um visão crítica.

A música proporciona o desabrochamento da criatividade e da confiança, capacitando-o para expressar seus mais nobres

sentimentos. Ela ensina aspectos singulares de seus relacionamentos com os outros e com o mundo a sua volta, inserindo na sua própria cultura. Devemos lembrar que a música é um meio de expressão e forma de conhecimento que pode ser trabalhado com bebês, com crianças com necessidades educacionais especiais, ou qualquer criança, independente de sua faixa etária ou nível de desenvolvimento intelectual.

A música aqui é trabalhada como um agente essencial para o desenvolvimento infantil, ou seja, como facilitador do aprendizado, tendo como finalidade a continuidade deste processo.

A educação musical infantil tem como objetivo formativo que são considerados mais importantes do que os estéticos.

Portanto, dentro de um planejamento, metas como desenvolvimento da criatividade, expressão espontânea, memória, atenção, cooperação, sensibilidade auditiva, senso critico, equilíbrio afetivo, devem ser considerados como primordiais.

Foi ressaltada por Jean Piaget a importância que tem a introdução da vida estética na educação, denominada por ele de ação libertadora , contrapondo sobre a educação centrada na autoridade intelectual e oral.

Do ponto de vista intelectual, a escola impõe demasiada frequência de conhecimentos prontos em vez de estimular a pesquisa: mas isso quase não se nota porque, nesses casos, o aluno que simplesmente repete o que lhe ensinaram parece apresentar um rendimento positivo sem que suspeite quantas atividades espontâneas ou curiosas fecundas foram sufocadas. Em contrapartida, no campo artístico, onde nada costuma substituir o que a pressão adulta ameaça destruir irremediavelmente, é por demais evidente o surgimento de um problema que na verdade envolve todo o sis-

tema usual de educação. (PIAGET, 1954, p.189) Piaget analisou um problema muito comum que ocorre no ensino brasileiro, em que para escola arte é coisa de artista e precisa ter dom, como se desconhecesse os objetivos de arte na educação e o papel que ela exerce no desenvolvimento global da criança. A escola rompe o processo do expressar, pensar e sentir. É uma barreira que a escola deve derrubar, pois fere de maneira singular a expressão artística da criança e consequentemente sua autoconfiança e sua autoestima.

O ser humano tem contato com o mundo exterior através dos sentidos e grau de desenvolvimento e a aptidão da percepção de cada sentido é característica de cada pessoa. A criança desenvolve os sentidos desde que nasce e um dos papéis da escola é proporcionar situações em que ela possa explorar e desenvolver todos os sentidos harmonicamente. Devem-se proporcionar espaços e oportunidades para que a criança pré-escolar aprenda a ouvir o mundo.

Conforme visto, a educação musical permite o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e auto conhecimento, bem como permite uma facilitação na integração social.

UMA PROPOSTA PRÁTICA NA EDUCAÇÃO MUSICAL A educação musical exige um trabalho complexo quando envolve formação de grupo, isto é muito comum em quase todas as atividades musicais: corais, bandas, teatro, rodas e brinquedos cantados.

A educação musical envolve três aspectos, os quais o professor deverá estar atento e trabalhar: a produção musical, a

apreciação musical e a reflexão.

A reflexão será referente a questões derivadas da organização, criação, produtos e produtores musicais.

Com relação à produção musical, esta se baseia na experimentação e na imitação, e como resultado temos a interpretação, a improvisação e a composição.

Improvisar é criar instantaneamente, orientando-se por alguns critérios pré-definidos, mas com grande margem a realizações aleatórias, não determinadas. Compor é criar a partir de estruturas fixas e determinadas e interpretar é executar uma composição contando com a participação expressiva do interprete. (NOVAES 1994, p.21) A interpretação está baseada na imitação, porem essa imitação é expressiva, própria de cada criança.

Num primeiro momento, a criança irá explorar livremente os sons, os objetos e instrumentos que produzirem. O professor deve deixar livre esta exploração sem impor regras de como segurar ou tocar um instrumento ou um objeto. Aos poucos através da exploração dos sons, da reflexão e da imitação a criança, por ela mesma, descobrirá quando o som fica mais ou menos interessante.

A criança bem pequena já é uma boa improvisadora. Ela mistura trechos de músicas conhecidas, recriando e adaptando o que já existe. Se permitirmos a livre expressão, é comum que a criança, brincando, invente longas canções.

No ato de improvisar, a criança manipula elementos musicais, adquire experiências e conhecimentos. Se estimulada, ela passará a confiar na sua capacidade de criar (aspectos importantes na formação da sua personalidade) e, na medida em que for sentindo-se mais livre, soltando-se para expressar, sua

capacidade de improvisar também irá progredir.

A apreciação musical requer uma escuta sensível, diferente de apenas se ouvir rádio, televisão, discos e fitas. Todas as pessoas com aparelho auditivo em funcionamento podem ouvir já que estamos dispostos a um universo sonoro. Qual é a diferença, então, entre ouvir e escutar?

“A escuta implica em interesse, motivação e atenção. Podemos ouvir sem escutar. Escutar significa ouvir com atenção, se interessar”.

(JEANDOT, 1990, p. 21) Para escutar, devemos selecionar, no universo sonoro, aquilo que nos interessa. Conforme coloca Jeandot: “A escuta envolve também a ação de entender e compreender, ou seja, de tomar consciência daquilo que se captou através dos ouvidos. Quando uma criança bate ou esfrega um bloquinho de madeira contra a mesa, golpeando-o, a princípio rapidamente, depois mais devagar, jogando-o posteriormente ao chão ou movimentando-o de várias maneiras, ela obtém sonoridades diversas.

Estes gestos revelam uma pesquisa sonora, que devemos respeitar encorajar e orientar, ainda que de imediato ela possa parecer sem sentido, pelos movimentos desordenados que envolve. Com o tempo, tal atividade irá sendo gradualmente aprimorada, até integra-se em capacidade expressiva.

(JEANDOT,1990, P.23) É muito importante que se observe e desenvolva na criança, atividades de descobertas dos sons, como escutar, reconhecer, localizar e criar. Quanto maior a quantidade e a qualidade de

sons que a criança possa escutar, melhor será sua facilidade de sentir e de criar os sons. A escuta de músicas bem selecionadas e apropriadas é fundamental para o trabalho de apreciação musical. O Referencial Curricular Nacional para educação infantil traz uma sugestão de CDs muito rica, que pode e deve ser utilizada.

A educação musical deve partir sempre do conhecimento e possibilita ao professor observar seus pequenos alunos, discriminando as qualidades musicais que, em seu desenvolvimento, possa levá-los a um aprendizado específico da musica ou à sua simples apreciação.

Dentro desse trabalho de apreciação musical, a tarefa principal do professor é saber despertar o interesse da criança, cativando-a e envolvendo-a emocionalmente. Para que isso seja possível e os objetivos não seja desvirtuados, é necessário que a seleção das músicas supra as necessidades infantis, principalmente a lúdica.

A prática musical poderá ocorrer por meio de atividades lúdicas. O professor estará contribuindo para o desenvolvimento da percepção e atenção quando cantar para e com as crianças; produzir sons vogais diversos por meio da imitação de vozes de animais, ruídos etc., ou sons corporais, como palmas, batidas nas pernas, pés; embala-os e dança com elas. Quando cantam, as crianças imitam o que ouvem e assim desenvolvem condições necessárias à elaboração do repertório que permitirá criar e comunicar por essa linguagem. É importante apresentar as canções populares, que possam ser cantadas sem esforço vocal, cuidando, também, para que os textos sejam adequados à sua compreensão.

“A arte de escutar exige uma atenção sustentada e concentrada, porém muito pouco se tem feito no sentido de desenvolver nas crianças hábitos de

ouvir, e se tem descuidado da compreensão auditiva”. (STONES, 1972, p.342) O educador deve estar atento a todas as formas de expressão escolhidas pelas crianças, valorizando-as. Quando necessário o professor deve intervir, promovendo a conciliação, incentivando o respeito mútuo.

As atividades musicais contribuem para que o indivíduo aprenda a viver em sociedade, abrangendo aspectos comportamentais como disciplina, respeito, gentileza e polidez de aspectos didáticos, com a formação de hábitos específicos, tais como os relativos a datas comemorativas, a noção de higiene, as manifestações folclóricas entre outros.

As datas comemorativas constituem situações sempre aproveitadas nas escolas para atividades musicais. Cabe salientar que as comemorações não devem ser consideradas a principal finalidade do trabalho com a música na escola, mas uma de suas aplicações.

A presença da música nas datas comemorativas deve ser muito bem analisada e adequadamente aproveitada, evitando que seja vista apenas como recreação, passatempo ou demonstração superficial de um trabalho realizado em classe. As festas comemorativas devem resultar de um trabalho mais profundo, isto é, deve ser a culminância de outros objetivos trabalhados como uma atividade ampla, rica, abrangente e expressiva. As músicas comemorativas constituem um recurso didático interessante e dinâmico, pois através delas muitos assuntos podem ser trabalhados, com integração de varias disciplinas.

Algumas sugestões podem ser extraídas para os temas por mês ou por bimestre, através de elementos necessários para as aulas de música aliados as dimensões artísticas, (som, cor, forma, imagem, gestos).

FEVEREIRO - Canções que resgatam o repertorio utilizando gestos, movimento e expressão corporal, para a socialização das crianças neste período em que estão começando a escola.

MARÇO- ABRIL- O descobrimento do Brasil, o índio e Tiradentes. Trabalhar canções que falem dos índios ou canções indígenas. Conforme o nível de idade da turma, brincar de índio, imitar, produzir o som e brincar com instrumentos musicais que poderão ser facilmente confeccionados pelas crianças para acompanhar as canções.

A contribuição dos portugueses na nossa música inclui os brinquedos cantados, as cirandas, cantigas de rodas, de ninar. Os brinquedos: bonecas de panos, pião, pipas, bolas entre outros que poderão ser confeccionados pelos alunos e servir como meios utilitários nos jogos musicais.

MAIO- JUNHO- Os temas são contextualizados de acordo com o local em que está a escola. O dia das mães é um momento interessante de lidar com as emoções, cantando e incentivando a linguagem cantada, escolhendo um repertório simples que demonstre sensibilidade e amor por ela.

Festas juninas reúnem som, cor, dança, música e linguagem, é excelente para serem trabalhados os elementos da música com todas as articulações artísticas: dança, canções juninas, artes plásticas pela confecção dos enfeites e o ritmo com as parlendas e tudo que leve as crianças a contribuir e a agir.

AGOSTO - Mês do folclore. Ocasião em que se retomam as nossas origens com a contribuição dos índios, africanos, portugueses. Oportunidade para o incentivo á pesquisa da música, (brincadeiras e cantigas de roda), da dança, da execução dos instrumentos musicais, confeccionados pelos alunos, das comidas e bebidas típicas envolvendo a percepção do paladar.

SETEMBRO - Independência do Brasil. A história do nosso hino, escolhido por aclamação do povo brasileiro, com sua música envolvente, deve ser estimulada sendo cantada corretamente por todos os brasileiros desde a sua infância.

OUTUBRO - NOVEMBRO - Mês da criança ocasião em que deve ser explorada a confecção de brinquedos e a restauração da prática das brincadeiras com bolas, com as mãos, de pular cordas e outras. As experiências e as produções das crianças devem envolver altura, intensidade, timbre, ritmo e duração. Pode-se á planejar uma feira com essas experiências e com os resultados obtidos: confecção de objetos sonoros, instrumentos musicais e uma amostragem de como os sons são produzidos.

DEZEMBRO - Por ocasião do Natal, partir das canções natalinas e incentivar a criação de jingles, frases musicadas e quem sabe uma música criada por elas.

O trabalho com as artes e suas dimensões requer profissionais dispostos a construir um projeto educacional em que o ensino da música esteja interligado com todas as áreas do co-

nhecimento, bem como as descobertas do mundo atual que se aceleram num processo muito rápido, levando-se em conta que as formas de comunicação e expressão do ser humano fazem da sua história e do seu modo de vida.

Para a confecção de instrumentos musicais realizados pelas crianças, é necessário fazer um levantamento de materiais possíveis para essa construção como latas, caixas, cones de papelão, caixas de filmes, copos de plásticos, cabos de vassoura cortados com 30 cm de cumprimento, casca de coco, grãos como: milho, arroz, feijão, miçangas e outros materiais como: radiografias, tintas, lápis de cera, para a decoração de instrumentos.

Por principio, todo conceito deverá ser precedido e apoiado pela prática e manipulação ativa do som: a exploração do ambiente sonoro, a invenção e construção dos instrumentos, o uso sem preconceitos dos instrumentos tradicionais, a descoberta e a valorização do objeto sonoro. (GAINZA 1988, p.109-110) Essas atividades induzem ao espírito da pesquisa dos objetos e do aperfeiçoamento das habilidades manuais, será enriquecida pela pesquisa da produção do som em diferentes materiais e pela experimentação de melhores resultados sonoros no caso de um chocalho de latas, como por exemplo, o que soa melhor: o som com pedrinhas dentro, ou com grão de arroz, e a parte estética da pintura e do colorido, para mascar o material.

O objetivo principal da confecção dos instrumentos será ampliado pelo prazer de fazer a música com eles, seguindo um processo didático de abordagem dos elementos da música: som e ritmo.

O primeiro com os instrumentos deve-se incentivar a criança a explorar de maneira livre e espontânea, procurando estabelecer uma prazerosa relação neste momento, propondo atividades interessantes e não cansativas.

Após a exploração de todo o instrumental, iniciar uma trabalho mais especifico com cada instrumento: • Pedir para que cada criança manipular um instrumento de cada vez garantindo que todas as crianças observem todos os instrumentos; • Conversar com as crianças procurando conhecer as impressões sobre os instrumentos. Pedindo que descrevam como eles são; • Descobrir junto com as crianças as diversas formas de produzir sons com um mesmo instrumento: batendo no chão, na parede, chacoalhando-o, batendo com varetas etc.; • Demonstrar a forma usual de se tocar cada instrumento; • Propor que as crianças cantem uma canção bem conhecida, acompanhando o canto com os sons dos instrumentos.

A educação musical da criança se inicia pelo contato com os sons, o ritmo, a melodia. Vejamos as formas de trabalhar ritmo, som, intensidade e de pulso.

- RITMO: O ritmo se manifesta através dos sons, o professor ensina uma canção e deixa os alunos se expressarem livremente com seu próprio repertório gestual ou facial, que é sempre muito rico e expressivo. Pedir que sintam as batidas do seu

coração e as suas pulsações. Cantar e bater palmas na pulsação da música. Explorar as diferentes possibilidades de produzir sons com os instrumentos confeccionados pelos alunos e pelos objetos como: folhas de papel, radiografias, abanando, balançando, batendo um objeto. Cantar a canção acompanhada pelos instrumentos, marcando a pulsação da música. Introduzir o silêncio como elemento essencial á organização musical.

SOM: Tudo o que impressiona o órgão auditivo.

Cada criança seleciona o instrumento musical que desejar e deverá classificá-lo estabelecendo as relações quanto á altura dos sons: graves ou agudos.

O professor deve ensinar uma canção que tenham sons agudos e graves para que os alunos realizem movimentos para cima nos agudos e para baixo nos sons graves. Dramatizar um conto com onomatopeias das vozes de animais graves e agudas .

INTENSIDADE: é a qualidade do som relacionada a força de execução, podendo ser forte ou fraca (suave) e a altura é a qualidade relacionada ao som alto e baixo (agudo e grave) e para conceituar essas diferenças o trabalho deverá ser vivenciado , com jogos e brincadeiras musicais.

Com os instrumentos de percussão e os objetos sonoros, deixar que as crianças estabeleçam quais os instrumentos que soam melhor, se executados com força ou se executados com suavidade. Escolher os momentos em que devem tocar forte ou fraco, de acordo com a música que estão acompanhando, exercitando, assim a sensibilidade. Entoar um som agudo e suave, depois um som grave

e forte, vice-versa, na improvisação de uma história. O professor seleciona em casa uma obra instrumental de boa qualidade sonora com nuances de intensidade e coloca para as crianças ouvirem e se expressam corporalmente através de das partes fortes e fracas. Sugestão: O Bolero de Ravel. Essa mesma obra com nuances de intensidade, poderá ser trabalhada também ritmicamente com os instrumentos de percussão batendo a pulsação, com força ou levemente, induzindo á escuta afetiva e á sensibilidade auditiva.

- PULSO: A música também poderá ser cantada ou tocada em velocidades de pulsações rápidas ou lentas em um bom exemplo seria cantar marcha soldado, com um soldado bem cansado cantando bem devagar, depois com um soldado bem descasado cantando bem ligeiro, cantando bem rápido.

A seguir cantar outras canções variando-se o andamento, acompanhadas pelos objetos ou instrumentos percussivos.

Trabalhar com diversos tipos de sons, incentivando a criança a distinguir os sons do ambiente: porta batendo, descarga, campainha, água pingando, chuva, trovão, sinos e outros como relógio animais etc. As atividades de exploração com os sons podem ser gravadas e depois ouvidas pelas crianças, incentivando a identificação e o reconhecimento de cada um deles. Ao imitar sons de objetos e animais as outras crianças podem tentar adivinhar.

O trabalho com a bandinha rítmica com as crianças vem enfatizar a liberação do instinto rítmico, principalmente por meio da expressão corporal, de uma forma criativa e espontânea, e da utilização de exercícios rítmicos, com o acompanha-

mento de ritmo e canções. Esses exercícios rítmicos imitativos e criativos constituem atividades de iniciação á música com bandinha rítmica Os materiais sonoros, os brinquedos musicais pianinho, tambor, xilofone, chocalho e flauta despertam grande interesse na criança nos primeiros anos de vida, é necessário deixar a criança explorar, imitar gestos motores que observam, percebendo as possibilidades sonoras resultantes do som sem muitas intervenções. Esse momento poderá ser muito propicio para que ela se familiarize com diversos sons e se sinta estimulada a aprender algum instrumento de seu agrado.

A construção de instrumentos, pode se constituir em um projeto por meio do qual as crianças poderão explorar matérias adequadas á confecção; vivenciar entender a produção de som e fazer a música.

A experiência de construir materiais sonoros é muito rica, é poder fazer música com eles, levando a explorá-los ao máximo, seja batendo, sacudindo, virando ou se mexendo. Essa interação com o mundo sonoro, que é o embrião da música, é de importância fundamental para o desenvolvimento da criança.

Com os instrumentos prontos os alunos irão ouvir algumas batidas feitas pela professora e reproduzirem de acordo com o que lembrarem. O CD de músicas clássicas para criança da editora Cara trás algumas músicas eruditas com diferentes ritmos, para serem trabalhados com diferentes ritmos, marcando os ritmos de acordo com o andamento.

Formar uma bandinha rítmica para o desenvolvimento motor, da audição, e do domínio rítmico, traz diferentes ritmos para que as crianças ouçam e façam a marcação do tempo e andamento da música, favorecendo o seu desenvolvimento.

Outra atividade importante é a sonorização de histórias. Os livros de histórias só com imagens são muito interessantes e adequados, a interpretação do trabalho poderá guiar-se pelas

imagens do livro, que funcionará como uma partitura musical.

A escuta de diferentes sons é fonte de observações e descobertas, provocando respostas. A audição de obras musicais enseja em mais diversas reações: as crianças podem manter-se atentas, tranquilas ou agitadas.

O material sonoro trabalha a percepção auditiva, a discriminação e a classificação dos sons (altura, duração, intensidade e timbre).

A exploração do som e de suas qualidades que são altura, duração, intensidade e timbre devem ser trabalhadas, explorar livremente os registros graves ou agudos (altura), tocando forte ou fraco (intensidade), produzindo sons curtos ou longos (duração), imitando gestos motores que observou e que reconhecem como responsáveis pela produção do som, sem a preocupação de localizar as notas musicais (dó, ré, mi, fá, sol, lá,si) ou reproduzir qualquer melodia conhecida.

Os contos de fadas e histórias, as produções literárias infantis, assim como as criações do grupo são ótimos materiais para o desenvolvimento dessa atividade que poderá utilizar-se de sons vocais, corporais, produzidas por objetos do ambiente, brinquedos sonoros e instrumentos musicais. O professor e as crianças juntos poderão definir quais personagens ou situações deverão ser sonorizados, como representar sonoramente a diversidade de sons presentes na realidade e no imaginário das crianças, despertando a atenção, a percepção e a discriminação auditiva.

A brincadeira de roda integra poesia, música e dança, é um elemento valioso para se trabalha na educação musical.É um jogo simples, que inclui tradição, música e desenvolvimento, contribuindo assim para o desenvolvimento da socialização.

Ao formar a roda com os alunos e iniciar as cantigas: Ciranda, cirandinha, roda, roda, abre a roda timdole-lê, é ressaltada a importância de todos seguirem regras para que se possa brin-

car, torna-se mais fácil para as crianças entender e até participar da elaboração de regras de convivência, aprendendo a se respeitar, respeitar os outros e superar o individualismo.

As cantigas de roda têm grande valor educativo, pois favorecem diversos aspectos do desenvolvimento infantil, facilitando a socialização, a coordenação viso motora, a percepção visual, o raciocínio lógico e a linguagem verbal. A valorização das rodas cantadas difundidas na comunidade próxima a escola é interessante. A criança identifica sua própria realidade e isso facilita sua interação com o ambiente.

Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha entre outras, são maneiras de estabelecer contato consigo próprio e com o outro, de se sentir único, e ao mesmo tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se apresentam em cada canção.

A cantiga “Linda rosa juvenil”, as crianças representam em forma de teatro, uma menina é a Rosa, um menino é um Rei e a feiticeira outra criança, as demais formam a roda e cantam a cantiga, os personagens representam os trechos dentro da roda. É aconselhado que se possa contar com um som para ouvir as músicas e também, para gravar e reproduzir a produção musical das crianças.

De acordo com a proposta apresentada de educação musical é importante para a criança desenvolver faculdades como: disciplina, autonomia, auto- confiança, criatividade, sensibilidade, raciocínio e reflexão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Esse trabalho de conclusão de curso teve como enfoque principal a importância da música, que faz parte da humanidade, contribui na formação do individuo e é uma importante forma de expressão humana, sua contribuição e importância são verificadas através da história, contribuindo de forma singular para cada cultura que foi inserida.

Ainda no primeiro capitulo mencionamos um pouco sobre a historia da educação infantil, no segundo capitulo, foram enfocados vários benefícios que a música traz para a formação do indivíduo, entre as quais se podem citar: conhecimento do meio cultural; desenvolvimento de raciocínio lógico matemático; facilitadora no processo de alfabetização; desenvolvimento perceptivo-motor.

No terceiro capitulo, os benefícios da música tornam-se ainda mais evidentes, pela contribuição da música para o desenvolvimento global da criança, de acordo os estudos sobre desenvolvimento, segundo Piaget, Vygotsky e Wallon.

O quarto e último capitulo mostra alguns objetivos da educação musical infantil e a importância de trabalhar a música na escola como área do conhecimento. A educação musical tem por finalidade sensibilizar a criança, tornando-a apta para expressar-se, fazendo-a evoluir e desenvolve três aspectos: produção musical, apreciação musical e reflexão. Dentro disso, é feito um trabalho com exploração de sons, ritmos, instrumentos musicais, não se esquecendo de que a criança pode e deve experimentar, buscar e criar que são processos vitais para sua formação como criança e como cidadão. É necessário que haja uma conscientização da importância da educação musical infantil, só assim, as crianças poderão ter

um desenvolvimento mais completo, partindo do lúdico para um conhecimento mais elaborado e concreto.

Com este trabalho, será possível ter essa consciência, refletindo na importância da música, uma linguagem que contribui na formação e é uma forma de expressão rica que pode fazer parte da vida das nossas crianças, beneficiando-as com uma educação mais verdadeira e completa, pois a música está presente em todos os ambientes, inclusive nos que estão inseridas todas as crianças.

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3 OS RESULTADOS DE AÇÕES SOCIAIS DE RESPONSABILIDADE SOCIAL DAS UNIVERSIDADES

Renata Silva Souza Leal

RESULTADOS DAS AÇÕES SOCIAIS DE RESPONSABILIDADE SOCIAL

Introdução A Visão Clássica de que a única responsabilidade social da administração é maximizar os lucros contradiz a Visão socioeconômica de que a responsabilidade da administração inclui a proteção e a melhoria do bem-estar da sociedade.

O respaldo institucional cabe aqui como elemento incentivador na melhoria da qualidade de vida de todos os envolvidos com a questão social. Essas ações de responsabilidade são vistas como uma estratégia para o desenvolvimento social da comunidade. A empresa socialmente responsável assume o papel de agente do desenvolvimento local em parceria com o próprio governo.

Diante desse cenário questioná-se: Qual a relevância da inserção de um padrão de conduta da organização?

Os objetivos deste trabalho são: • Descrever o papel da Responsabilidade Social Corporativa.

• Diferenciar ações filantrópicas e de responsabilidade social.

• Descrever os princípios éticos nas Instituições de Ensino Superior e nas Corporações.

• Identificar ações de Responsabilidade Social do Centro Universitário Nove de Julho e da Faculdade Integrada do Ceará.

• Analisar como estas ações de Responsabilidade Social proporcionam uma melhoria no bem-estar e na qualidade de vida da comunidade.

Segundo Medeiros Jr. (2005) a função social do ensino superior consiste em desenvolver o processo de socialização dos conhecimentos numa perspectiva de estabelecer a interação com o meio na qual encontra-se inserida.

Na instituição que utiliza a Responsabilidade Social eticamente correta, observa-se a relevância dos benefícios proporcionados a todos que estão inseridos no processo, constituindo uma melhoria no bem-estar e contribuindo para o desenvolvimento sustentável.

OS RESULTADOS DE AÇÕES SOCIAIS DE RESPONSABILIDADE SOCIAL DAS UNIVERSIDADES Antes de verificar os resultados das ações de responsabilidade social das universidades UNINOVE e FIC deve-se verificar o que venha ser exclusão social.

Segundo Souza (2003) o processo de exclusão social pode ser conseqüência da pobreza humana, sendo negadas a população as escolhas e oportunidades essenciais para o desenvolvimento humano, resultando em vida mais curtas, falta de cultura e educação elementar, falta de recursos materiais, falta de liberdade e cidadania.

Segundo o Banco Nacional de Desenvolvimento Sócio Econômico - BNDES o processo de inclusão se dá por um sistema que tenha impacto direto nas condições de vida da população.

Inclusão é o processo inverso da exclusão, fornecer algo de direito que foi negado aos cidadãos.

Segundo o Instituto Ethos (2005) a grande contribuição das empresas é colaborar para a construção de uma sociedade mais justa e ambientalmente sustentável.

RESULTADOS DAS AÇÕES SOCIAIS DE RESPONSABILIDADE SOCIAL Analisando as ações descritas no capitulo anterior verifica-se que todas são de responsabilidade social e não apenas filantrópicas, preocupadas apenas com o assistencialismo, pois, têm a função de melhorar a qualidade de vida de todos os inseridos no processo.

A UNINOVE por ser localizada em São Paulo ela programas de responsabilidade social voltados para as necessidades que uma metrópole apresenta. Como é péssimo o serviço de saúde prestado à população, a instituição tem vários programas destinados à saúde, tanto em termos de atendimento de prevenção como atendimento clínico para toda a comunidade.

Desta forma, possibilita a integração entre os professores, os alunos e o município. A universidade realiza encontros para discussão de problemas e carências das escolas, vizinhas à universidade com o intuito de ajudar a solucionar ou amenizar as que apresentam.

A UNINOVE também contribui para amenizar o analfabetismo nacional oferecendo cursos de alfabetização para a comunidade local.

As ações de responsabilidade social ambiental são o ponto de partida para um processo de conscientização da sociedade no sentido da construção de um mundo ecologicamente equilibrado e voltado para a defesa da cidadania ecológica e social.

A FIC tem o privilégio de ter um maior contato com o meio ambiente por estar localizada em região litorânea no nordeste do Brasil a instituição tem uma maior possibilidade de colocar em prática a função de divulgar as ações de responsabilidade social ambiental.

Ambas instituições favorecem a inclusão digital, dando oportunidade para quem está excluído do processo de infor-

matização. As ações de cunho educacional desenvolvem nos participantes habilidades, comportamentos e conhecimentos, possibilitando o crescimento pessoal e a inserção profissional, considerando que a educação é um dos principais elementos para o desenvolvimento de uma economia sustentável.

Todas as ações apresentadas têm o objetivo de incluir os excluídos socialmente no âmbito da educação, saúde, cultura, lazer e cidadania, proporcionando uma melhora na qualidade de vida da população inseridas nos processos.

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4 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DOCENTE PARA ATUAR COM ALUNOS ESPECIAIS EM SALA REGULAR

VANIA RODRIGUES

AGRADECIMENTOS AOS MEUS PAIS POR SEU AMOR E CARINHO. AOS PROFESSORES, PELO CONHECIMENTO E DEDICAÇÃO. A TODOS QUE, DIRETA OU INDIRETAMENTE CONTRIBUÍRAM, PARA A REALIZAÇÃO DESTE TRABALHO.

EPÍGRAFE “ A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer as coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que elas propõe.”

(Jean Piaget)

RESUMO Objetivo desse trabalho é discutir o processo de formação de professores para atuar com alunos portadores de necessidades educacionais especiais baseados nas proposições legais apresentadas à educação especial.

A Política inclusiva adotada pelo PNE – Proposta da Sociedade Brasileira, não se preocupa apenas com a permanência física dos portadores de necessidades educativas especiais junto aos demais alunos, mas representa, sim, a ousadia de rever concepções e paradigmas, nos quais o mais importante é desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades.

O grande desafio posto para os cursos de formação de professores é o de produzir conhecimentos que possam desencadear novas atitudes que permitam a compreensão de situações complexas de ensino, para que os professores possam

desempenhar de maneira responsável e satisfatória seu papel de ensinar e aprender para a diversidade. Para tanto, faz-se necessário elaborar políticas públicas educacionais voltadas para práticas mais inclusivas, adequar a formação de professores às novas exigências educacionais e definir um perfil profissional do professor, ou seja, habilidades e competências necessárias aos professores de acordo com a realidade brasileira (NUNES SOBRINHO; NAUJORKS, 2001). Essas parecem ser, hoje, medidas urgentes a serem adotadas para que ocorra uma mudança no status quo da educação inclusiva.

A psicopedagogia vem tentar dar suporte para uma escola que está sujeita as grandes transformações. O trabalho psicopedagogico atua não só no interior do aluno ao sensibilizar para a construção do conhecimento, mas levam em consideração os desejos dos alunos; e é também um trabalho voltado para a assessoria de professores e demais educadores, pois cabe ao psicopedagogo assessorar as escolas, alertando-a para o papel que lhe compete.

Palavras-chave: Políticas públicas; Formação de professores; Educação especial; O papel do psicopedagogo na escola.

ABSTRACT Objective of this paper is to discuss the teacher training process to work with students with special educational needs based on legal propositions submitted to special education.

Inclusive Policy adopted by PNE - Proposal of the Brazilian Society, is not only concerned with the physical permanence of people with special educational needs together with other students but is, rather, daring to review concepts and paradigms, in which the most important is develop the potential of these people, respecting their differences and meeting their needs.

The challenge put to the teacher training courses is to produce knowledge that can trigger new attitudes that enable the understanding of complex situations of teaching so that teachers can play a responsible and satisfactory manner its role of teaching and learning for diversity. Therefore, it is necessary to develop educational public policies for more inclusive practices, adequate teacher training to new educational requirements and define a professional teacher profile, ie, skills and competencies needed by teachers according to the Brazilian reality ( NUNES NEPHEW; Naujorks, 2001). These seem to be today, urgent measures to be taken to bring about a change in the status quo of inclusive education.

The educational psychology is trying to give support to a school that is subject to major changes. The psycho-pedagogical work acts not only inside the student to raise awareness of the construction of knowledge, but take into account the wishes of the students; and is also a work oriented to the advice of teachers and other educators, it is up to the educational psychologist advising schools, alerting it to the rightful role.

Key - words: Public policy: Teachers Education, Develop, Especial EDUCATION; THE ROLE OF PSICOPEDADGOGO AT SCHOOL

APRESENTAÇÃO Para realização deste trabalho a metodologia utilizada foi à pesquisa bibliográfica, assim como a webliografia, visando ampliar os conhecimentos acerca do tema escolhido. Os livros de diversos autores, revistas, citações e artigos utilizados nortearam o desenvolvimento desta monografia.

Durante o período de elaboração desta pesquisa, a participação em palestras, cursos e seminários que abordam temas relacionados foram importantes subsídios para a construção desse trabalho.

INTRODUÇÃO A LDB (lei 9394/96) entende a Educação Especial como uma modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. (Art.58).

Em consequência legislação brasileira determina que a Educação especial deva ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino.

Nesse momento, a prioridade é a capacitação dos sistemas escolares para o ensino de educandos com necessidades especiais, o que requer ações, em todas as instancias, concernentes a garantia de vagas no ensino regular para a diversidade de graus e tipos de deficiência, a elaboração de projetos pedagógicos que se orientem pela política de inclusão e pelo compromisso com a educação escolar desses alunos a alocação, nos sistemas locais de ensino, dos necessários recursos pedagógicos especiais para apoio aos programas educativos e ações destinadas a capacitação de recursos humanos para atender as demandas desses alunos ( Níveis e Modalidades de Educação, Educação Básica.)

O PNE\MEC reconhece que as escolas estão, em geral, desaparelhadas para esse tipo de atendimento, e os professores não estão habilitados para lidar com essas crianças, uma vez que, até recentemente, não reconheciam como sua a responsabilidade de educar crianças com necessidades especiais.

Subjaz, aqui, a sugestão de que os professores seriam responsáveis pela consequência apontada logo a seguir: Desta forma, milhares de crianças e jovens foram colocados à margem do sistema escolar e privados do acesso a cidadania a ao desenvolvimento pessoal a que tem pleno direito. Assim, cabe destacar alguns aspectos: O primeiro diz respeito ao fato de

o governo desresponsabilizar – se por aquilo que constata, o segundo se refere desrespeito com que o aluno é tratado, seja ele quem for, ao tentar induzi – ló a incriminar os professores por mazelas resultantes do próprio descaso dos governantes e, o que é ainda mais preocupante, tal postura das autoridades constituídas predispõe os incautos, tanto os docentes como a população, a entrarem numa controvérsia que só aumenta a probabilidade de os diferentes verem seus direitos á Educação Especial postergados.

Quanto à amplitude do problema, ao reconhecer que, para atender as pessoas com necessidades educativas, não basta contar apenas com a área educativa. É imprescindível envolver profissionais das demais áreas, como as da Saúde e da Psicologia, além da colaboração de diferentes órgãos do Poder Público, especialmente os vinculados á saúde e assistência social, inclusive em termos de recurso financeiros.

CAPÍTULO 1 A concepção da política de integração da educação especial na rede regular de ensino.

Nossas leis educacionais sempre dedicaram capítulos à educação de alunos com deficiência, como um caso particular do ensino regular.

A educação especial é uma modalidade de ensino destinada a educandos portador de necessidades educativas especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos.

A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Sendo assim, respeitando-se as possibilidades e as capacidades dos alunos, a educação especial destina-se às pessoas com necessidades especiais e pode ser oferecida em todos os níveis de ensino.

Constituição Federal: Artigo 208, III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

A diretriz atual é a da plena integração dessas pessoas em todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto, de dois direcionamentos principais: o direito à educação, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educação, sempre que possível, junto às demais pessoas, nas escolas «regulares».

No entanto, apesar do atendimento preferencial na rede

regular para os educandos com necessidades especiais, a legislação educacional considera a existência de atendimento especializado. Assim, quando não for possível a integração desses educandos em classes comuns do ensino regular, deve ser oferecido atendimento em classes, escolas ou serviços especializados.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( 9394/96) determina que os sistemas de ensino devam assegurar aos educandos com necessidades especiais: • Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; • II. Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; • III. Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; • IV. Educação especial para o trabalho, visando à sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficial afim, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; • V. acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (art. 59).

A integração dos portadores de necessidades educativas es-

peciais no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidas em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais.

A concepção da política de integração da educação especial na rede regular de ensino abrange duas vertentes fundamentais: • O âmbito social, a partir do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estar integrado à sociedade o mais plenamente possível; • O âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos) quanto na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos.

Formação de Docentes para Educação Especial.

Sendo a educação especial uma modalidade de ensino que perpassa os diversos níveis de ensino, o nível de formação exigido equivale aos requisitos para atuação nos respectivos níveis de ensino aos quais está associada.

Observa-se, de maneira geral, que as licenciaturas não têm adotado modelos formativos com uma orientação inclusiva de atuação profissional, embora algumas experiências venham sendo desenvolvidas no âmbito da Licenciatura em Pedagogia (séries iniciais) na perspectiva de favorecer uma formação ini-

cial voltada para alunos diversos.

Isso é preocupante, pois os portadores de necessidades educacionais especiais bem ou mal estão sendo incluídos. Por outro lado, limitar-se a oferecer uma disciplina com conteúdos sobre crianças com necessidades educacionais especiais, sem maior reflexão e aprofundamento acerca das potencialidades e individualidades humanas, pode acabar auxiliando a manutenção de práticas segregacionistas.

Bueno (2001, p.18) Destaca que a inserção de uma disciplina ou a preocupação com conteúdos sobre crianças com necessidades educativas especiais pode redundar em práticas exatamente contrárias aos princípios e fundamentos da educação inclusiva: a distinção abstrata entre crianças que possuam condições para se inserir no ensino regular e as que não a possuam, e a manutenção de uma escola que, através de suas práticas, tem ratificado os processos de exclusão e de marginalização de amplas parcelas da população escolar brasileira.

Diante dessa problemática, vem ocorrendo todo um debate centrado na formulação de propostas para sua resolução. Uma proposta que merece destaque é a defendida por Bueno (2004; 2001), segundo a qual o modelo inclusionista requer a formação de dois tipos de professores: a) os chamados generalistas, que seriam responsáveis pelas classes regulares e capacitados com um mínimo de conhecimento e prática sobre a diversidade do alunado; b) os professores especialistas, capacitados em diferentes necessidades educacionais especiais e responsáveis para oferecer o necessário suporte, orientação e capacitação aos professores do ensino regular, visando à inclusão, ou para

atuar diretamente com alunos em classes especiais, salas de recurso, etc.

A formação pedagógica do especialista deveria ser de caráter geral, com aprofundamentos específicos que permitiriam um atendimento especializado.

Ressalta-se, portanto, que antes de tudo seria um professor, encarregado de auxiliar o professor da classe regular.

Os fundamentos dessa proposta constam do Plano Nacional de Educação (Brasil, 2001), que aponta a integração entre professores da educação especial e da educação regular como uma das ações necessárias para efetivação da educação inclusiva. E acrescenta: Art. 8º. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes: • I – professores das classes comuns e da educação especial capacitado e especializado, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos; • II – condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa.

O Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação Especial, também desenvolve o Programa Nacional de Capacitação de Recursos Humanos, dirigido aos profissionais que atuam no ensino regular. O Programa prevê atendimento gradual dos municípios brasileiros, utilizando-se de recursos da educação à distância, de modo a possibilitar maior oferta de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais.

Para atuarem na Educação Especial existem muitos meios de capacitar esses profissionais: nas Habilitações dos Cursos de

Pedagogia, nas inúmeras especializações que se criam nos cursos de pós-graduação, na formação continuada oferecida pelas redes de ensino como “cursos preparatórios para a inclusão”, no acervo de clínicas e instituições que atendem a alunos e pessoas com deficiência. Trata-se da velha e conhecida formação que é necessária para manter a ideia de que a escola-clínica é a que resolve os problemas das deficiências e, em consequência, da inclusão escolar.

A formação tradicional em educação especial não se destina a profissionais que terão o compromisso de incluir os excluídos da escola, pois não lhes é incutida a ideia da educação especial, que redireciona objetivo e práticas de ensino, pelo reconhecimento e valorização das diferenças. Porque continua a dividir, a separar, a fragmentar o que a escola deve: unir, fundir, para se fortalecer e tornar-se justa e democrática, cônscia de seus deveres e dos preceitos constitucionais que garantem a todos os cidadãos brasileiros uma escola sem preconceitos, que não discrimina sob qualquer pretexto – Art.3º parágrafo IV do Título I da Constituição da República Federativa do Brasil.

Na perspectiva da educação aberta às diferenças e do ensino inclusivo a formação dos professores não ocorre pelos mesmos caminhos acima referidos.; ela é construída no interior das escolas, continuamente, à medida que os problemas de aprendizagem dos alunos com e sem deficiência aparecem e considerando-se concomitantemente o ensino ministrado, suas deficiências, inadequações, conservadorismo.

Trata-se de uma nova formação, que busca aprimorar o que o professor já aprendeu em sua formação inicial, ora, fazendo-o tomar consciência de suas limitações, de seus talentos e competências, ora, suplementando esse saber pedagógico com outros, mais específicos, como o sistema braile, as técnicas de comunicação e de mobilidade alternativa/aumentativa, ora aperfeiçoando a sua maneira de ensinar os conteúdos curricu-

lares, ora levando-o a refletir sobre as áreas do conhecimento, as tendências da sociedade contemporânea,ora fazendo-o provar de tudo isso, ao aprender a trabalhar com as tecnologias da educação, com o bilinguismo nas salas de aula para ouvintes e surdos.

Mas tudo isso sendo entendido como um processo de trabalho que é necessário para que a escola acolha a todos os alunos, sem preconceitos e cônscia de seus compromissos de formadora e não apenas de instrutora das novas gerações e transmissora de um saber, que é ultrapassado continuamente e que, assim sendo, não pode ser sistematizado aprendido/ensinado, como antes.

CAPÍTULO 2 Prática X teoria na Educação Especial Diante do que estabelece as leis, constituições e decretos, verifica-se que a educação inclusiva resguarda o direito de todos os educandos a terem iguais oportunidades educativas. Porém, na realidade não é muito bem isso que se encontra. Em muitos casos, a realização do próprio sentido expresso da lei entra em choque com as adversidades encontradas na educação pública brasileira (CURY, 2002).

O sistema regular de ensino tem se mostrado incapaz de lidar com o número cada vez maior de alunos que, devido a problemas sociais, culturais, psicológicos e/ou de aprendizagem, fracassam na escola (GLAT; OLIVEIRA, 2005).

A teoria e a prática se distanciam, são parâmetros muito diferentes entre si. Uma é a criação da Lei, que ampara a pessoa com deficiência e limitações em sala de aula comum, a outra é a de torná-la realidade. Algumas escolas ainda não foram adaptadas adequadamente, não possuem material pedagógico específico para se trabalhar as diferenças com qualidade. Onde nem os alunos e nem os profissionais não foram preparados para aceitar e entender a inclusão como fato real e definitivo.

Há caso que o professor de educação especial muitas vezes precisa confeccionar todo material necessário para poder alfabetizar e desenvolver a compreensão na criança com dificuldade de aprendizagem.

Para tanto, do ponto de vista educacional, torna-se fundamental que a escola seja um local atrativo, inclusivo, com professores qualificados, currículos atualizados, que atendam as necessidades específicas de todos os alunos e os ofereçam

condições didáticas e metodológicas para que eles prossigam adequadamente seus estudos. Para atender a tais requisitos, segundo Silva; Maciel (2005, p.3): Na verdade, o ensino dicotomizado em regular e especial, define mundos diferentes dentro das escolas e dos cursos de formação de professores. Essa divisão perpetua a ideia de que o ensino de alunos com deficiência e com dificuldades de aprendizagem exige conhecimentos e experiências que estão à altura dos professores regulares.

Por isso, Teoria e Prática são dois universos a serem implementado para que a realidade se concretize de fato.

Podemos afirmar que existiu e ainda existe uma ambiguidade na direção dos atendimentos da educação especial. As principais tendências de nossas políticas nacionais de educação especial até 1990 foram o atendimento terapêutico e assistencial, em detrimento do educacional, propriamente dito.

A ênfase no apoio do governo às ações das instituições particulares especializadas nas deficiências continua acontecendo, o que marca a visão segregativa da educação especial no Brasil.

Educação Especial no Presente Contexto Infelizmente, ainda não se tem uma clara definição das nossas autoridades educacionais sobre a adoção de uma política verdadeiramente inclusiva em nossas escolas regulares.

Se a educação especial se protege, ao se mostrar temerosa por uma mudança radical da escola, a educação regular se omite totalmente, passando pela questão muito rapidamente, mas protegendo-se da mesma forma de toda de qualquer transformação de seu trabalho nas escolas, alegando falta de preparo dos professores e de condições funcionais para atender a todas as crianças, inclusive as que têm deficiências.

Nesse jogo político-institucional quem perde são sempre as

crianças e a nação brasileira, que tem suas novas gerações mais uma vez privada dos benefícios de uma escola que ensinaria justiça, democracia e abertura às diferenças, pelo método mais eficiente – a convivência entre pares.

A educação especial e todas as utilizações dessa adjetivação nos programas, projetos, planos de ação para desenvolver a escolaridade de alunos com deficiência ainda têm um peso muito forte e ajudam a dividir os alunos, professores, sistemas, escolas, idéias, legislação, ao invés de ampliar a especialização do ensino em todos os alunos.

A educação Especial, sempre tratada como apêndice da educação regular, com caráter assistencialista, discriminatório e, portanto, excludente, continua com tal conotação na nova LDB. Não fica explicito se o Estado assumira a Educação Especial em todos os níveis e modalidades de ensino ou se o Poder Público se responsabilizará apenas pela educação especial de crianças de 0 a 6 anos de idade. Com isso, alem de ser mantido o viés assistencialista e induzir a iniciativa privada tal modalidade de ensino, constata- se que, a depender do Poder Público, não há políticas para mudanças significativas no atendimento as pessoas com necessidades educativas especiais, seja quanto ao acesso seja quanto a qualidade desse atendimento.

A política inclusiva, proposta neste PNE, (Plano Nacional de Educação) não consiste apenas na permanência física dos portadores de necessidades educativas especiais junto aos demais alunos. Representa, sim, a ousadia de rever concepções e paradigmas, nos quais o importante é desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades.

Entender, portanto, a integração como direito de todos é um trabalho continuo e constante de reflexão e analise das ações destes Planos, a partir do qual a Educação Especial é concebida com os mesmo objetivos da educação geral e fica

incluída em todos os níveis e modalidades de ensino da educação regular. Essa política inclusiva e integradora exige intensificação, quantitativa, na formação de recursos humanos e garantia de recursos financeiros e serviços públicos especializados para assegurar o desenvolvimento dos alunos.

A educação especial, que vinha sendo orientada por uma política que reforçava, e vêm reforçando, as tendências privatistas e segregacionistas, por influência das entidades privadas e filantrópica, aliadas á omissão dos Estados, será considerada como modalidade de ensino, na educação regular, fortalecendo – se, na perspectiva da educação publica, as necessidades próprias de suas peculiaridades ao longo de todos os níveis e modalidades da educação.

Um exemplo é a Resolução CNE nº 2/2001 (Brasil, 2001 ed ). Prevê que os professores que atuam, ou pretendem atuar, com alunos portadores de necessidades educacionais especiais podem seguir dois modelos distintos de formação: os capacitados e os especializados.

Olhando por esse viés, a abordagem de política pública expressa na LDB 9.394/96 desvela uma tendência pluralista, voltada à participação do indivíduo e de toda comunidade escolar com o objetivo de equacionar as demandas e prioridades da escola. Porém, deve-se reconhecer que as necessidades das escolas são múltiplas e a escassez de recursos é cada vez maior. Um dos desafios que temos a superar é a construção de um modelo de formação docente no qual a formação inicial dê conta de oferecer ao futuro professor o conhecimento das diversidades sociais, culturais e pessoais existentes. Propiciar uma sólida base de conhecimentos ao futuro profissional e articular, no contexto escolar, um trabalho colaborativo podem ser algumas estratégias para o enfrentamento das demandas que chegam à escola e da escassez de recursos.

O texto da “nova” lei (9394/96) destaca que a educação é

direito de todos e que o atendimento do portador de necessidades educacionais especiais deverá ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino garantindo-lhes o atendimento educacional especializado. Entretanto, a mesma legislação que ampara a possibilidade de acesso ao ensino regular, não define obrigatoriedade e até admite a possibilidade de escolarização que não seja na escola regular.

No artigo “59” explicitam-se providências e/ou apoios que os sistemas de ensino deverão assegurar aos alunos considerados especiais, mas não consta em nenhum momento, nesse documento, como se dará a formação do professor que mediará esse processo.

As expressões contidas na Lei (9394/96) parecem vagas para delinear o perfil profissional adequado para atuação na educação especial. Urge esclarecer que uma educação inclusiva, conforme preconizado, supõe práticas pedagógicas diferenciadas, baseadas na noção de que ao professor cabe desenvolver seu trabalho de acordo com as condições efetivamente existentes para atender aos alunos que recebe. Tais práticas se concretizam na medida em que a escola se adapta e constrói respostas educativas para atender às suas demandas. Coloca-se, assim, toda a complexidade não só de formar o profissional competente, mas de mantê-lo em constante aperfeiçoamento. Para atender com qualidade alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, a escola e seus professores deveriam não apenas receber esses alunos em seus espaços, mas preparar-se para eles. Denari (2001) lembra que a construção de ambientes educativos que possibilitem um processo de ensino-aprendizagem positivo para todos os alunos depende da qualidade da prática pedagógica dos docentes.

Partindo da premissa de que o professor deve assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos, inúmeras pesquisas têm reafirmado a necessidade da melhoria da forma-

ção de professores como condição premente para a inclusão de portadores de necessidades educacionais especiais.

Desta forma, compreende­se que o processo educacional pode elevar o homem da sua condição primitiva à forma cultural, ultrapassando o determinismo biológico, entendendo que a deficiência não retira do homem a sua possibilidade de humanização, pois, não é em uma doença, mas uma condição com a qual a pessoa convive. Os estudos de Vigostki (1997) nos apontam que a deficiência é um fato biológico, porém o professor não tem que atuar no fato, mas nas consequências sociais deste, seu papel incide no ensino e, desta formar desenvolvimento de vias colaterais.

Sob este aspecto, a deficiência não é fator impeditivo do desenvolvimento e sim o que implica sob tal condição, são as vias para ocorrer o desenvolvimento.

CAPITULO 3 Atendimento Educacional Especializado no Âmbito Escolar.

A discussão sobre a inclusão escolar é objeto de interesse em muitos países. E no Brasil não poderia ser diferente. Do ponto de vista da legislação o Brasil está na vanguarda em relação a muitos países da Europa e da América do Norte no que consiste a educação inclusiva. A política de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva de janeiro de 2008 (MEC-SEESP, 2008), assegura o direito de toda criança frequentar a escola comum, esclarecendo ações que são de competência da educação especial daquelas que são de competência do ensino comum. Este último, é responsável pela escolarização de todos os alunos, indistintamente, nas classes comuns de ensino, o primeiro, pelos serviços de que podem necessitar os alunos

público alvo da educação especial qual seja, alunos que apresentam: deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, altas habilidades - superdotação. Dentre esses serviços a política orienta para a oferta do Atendimento Educacional Especializado - AEE. De acordo com essa política este atendimento assegura que os alunos aprendam o que é diferente do currículo do ensino comum e que é necessário para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência. O Atendimento Educacional Especializado foi regulamentado pelo Decreto nº 6571 de 17/09/2008.

O referido decreto reestrutura a educação especial, consolida diretrizes e ações já existentes, voltadas à educação inclusiva, e destina recursos do Fundo da Educação Básica (Fundeb) ao atendimento de necessidades específicas do segmento. As escolas públicas de ensino regular que oferecem atendimento educacional especializado terão financiamento do Fundeb a partir de 2010. A matrícula de cada aluno da educação especial em escolas públicas regulares será computada em dobro, com base no censo escolar de 2009, aumentando o valor per capita repassado à instituição.

O Atendimento Educacional Especializado - AEE- destinado aos alunos público alvo da educação especial, é um serviço que: Identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas.

O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.

Este atendimento privilegia o desenvolvimento dos alunos e a superação dos limites intelectuais, motores ou sensoriais.

Visa especialmente, o acesso ao conhecimento, permitindo ao sujeito sair de uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber. O Atendimento Educacional Especializado tem como

objetivo dar apoio complementar à formação dos alunos que apresentam deficiência física, mental, sensorial (visual e pessoas com surdez parcial e total). Alunos com transtornos gerais de desenvolvimento e com altas habilidades. Quando necessário, esses alunos devem ser atendidos nas suas especificidades, para que possam participar, ativamente do ensino comum. O AEE deve ser realizado no período inverso ao da classe comum frequentada pelo aluno e na própria escola ou em outra escola próxima desse aluno.

De acordo com a política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de janeiro de 2008 o AEE se realiza na sala multifuncional, que é um espaço equipado e organizado preferencialmente em escolas comuns das redes de ensino.

Nessa sala podem ser atendidas as crianças da escola e de escolas vizinhas. O professor de AEE oferece acompanhamento em sala de aula para ensinar o uso de recursos destinados aos alunos com deficiência aos professores e demais alunos.

O professor do AEE deve identificar e desenvolver estratégias educativas visando à superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos. Ele inclui em suas ações: avaliação do aluno, a gestão do seu processo de aprendizagem e acompanhamento desse aluno na sala de recurso multifuncional e na interlocução com o professor do ensino comum.

Apesar de assegurado pelo decreto 6571/2008 o AEE ainda não está implementado em todas as escolas brasileiras, e, como se trata de um serviço recente, não dispomos de pesquisas que indiquem o impacto desse atendimento na aprendizagem dos alunos que dele se beneficiam. O atendimento educacional por si só não garante a aprendizagem dos alunos, mudanças substanciais no interior da escola e nos sistemas de ensino são necessárias para garantir a aprendizagem de todos os alunos.

A colaboração entre os diversos agentes da escola tais como os

gestores e equipe técnica, os professores da sala comum e os professores do AEE é imprescindível para o desenvolvimento de uma prática sintonizada com as necessidades dos alunos.

Esses profissionais devem aprender a trabalhar juntos e orquestrar seus esforços em favor do desenvolvimento de uma educação de qualidade. Faz-se necessário às redes de ensino conceberem um modelo de formação e acompanhamento que permita a cada um desses grupos desenvolver um saber e um saber fazer que valorize a participação de cada um como membro que contribui com as ações daquela comunidade educativa. Este mesmo preceito deve ser observado no interior da sala de aula, espaço pedagógico em que cada aluno se constitui em sujeito de aprendizagem que contribui efetivamente para elaboração de um saber que só tem sentido quando compartilhado por todos os membros da classe.

A concretização da política de inclusão se expressa pela criação de salas multifuncionais nas escolas públicas brasileira, por uma política de formação de professores em Atendimento Educacional Especializado voltado para o atendimento das crianças nessas escolas, bem como, pela transformação das práticas pedagógicas e da gestão escolar nas redes de ensino.

Deste modo, o desafio de escolarizar todas as crianças no ensino comum, não é tarefa da educação especial, mas das redes públicas de ensino.

Uma política de vanguarda não garante a acessibilidade aos saberes escolares se não houver uma verdadeira transformação no interior da escola. Se faz necessário concretizar no cotidiano dessa instituição o que já está assegurado por lei. Não basta garantir a acessibilidade, é preciso criar as condições para que a escola se transforme em espaço verdadeiro de trocas que favoreçam o ato de ensinar e aprender. Neste sentido nosso país ainda têm um importante caminho a percorrer para assegurar educação a todos os jovens, crianças, adultos e adoles-

centes que integram o sistema público de ensino.

De acordo com a nova Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva os sistemas de ensino devem se organizar para oferecer a TODAS as crianças, não somente o acesso e a permanência na escola, mas também, os serviços educacionais que forem necessários para garantir a aprendizagem escolar. A articulação entre o ensino comum e a educação especial, sobretudo através do atendimento educacional especializado, deve visar sempre a aprendizagem dos alunos que se beneficiam desse serviço. Transformar a escola significa criar as condições para que TODOS os alunos possam atuar efetivamente nesse espaço educativo focando as dificuldades do processo de construção do conhecimemnto para o ambiente escolar e não para as características particulares dos alunos.

Segundo Hemmingson e Borell (2002) promover a educação inclusiva tem como pré-requisito a participação efetiva dos alunos a qual, está relacionada ao ambiente escolar. Os autores desenvolveram na Suécia um estudo que teve como objetivo identificar as barreiras para a participação em escolas inclusivas a partir da perspectiva dos próprios estudantes com deficiência física. Os resultados mostram que dois terços dos estudantes experimentaram barreiras na participação, tanto no ambiente físico quanto no social. A maioria das barreiras tiveram origem na maneira como as atividades da escola estão organizadas e são executadas. Por exemplo, mesmo com todas as salas adaptadas fisicamente, o fato das atividades desenvolverem-se em lugares diferentes dependendo da disciplina, dificultava a participação dos alunos com deficiência física simplesmente pelo fato desses alunos apresentarem maior lentidão na locomoção de um espaço a outro da escola. As falhas em conseguir os ajustes ambientais adequados resultaram na restrição da participação ou exclusão destes alunos de algumas das atividades em classe. Os resultados do estudo sugerem que

a maneira como as atividades estão organizadas na escola devem ser o principal alvo de transformação para garantir uma total participação dos alunos que apresentam deficiência. Este aspecto não prevê apenas a previsão de atividades didáticas, mas também o ambiente sócio-interacional da escola.

Em relação ao ambiente escolar favorável à inclusão Soodak (2003) faz referencia ao desenvolvimento de estratégias para melhorar a qualidade global do ambiente da sala de aula para acolher os alunos com deficiência. Essas estratégias contemplam a organização de um ambiente no qual os alunos se sentem acolhidos, seguros e apoiados. Suas principais sugestões são: criar uma comunidade inclusiva, promover o sentimento de pertença, facilitar a aproximação das crianças, favorecendo a amizade entre os alunos, desenvolver a colaboração entre pais e professores e entre professores e outros membros da escola.

CAPITÚLO 4 A IMPORTÂNCIA DO PSICOPEDAGOGO [A] NA ESCOLA. O psicopedagogo é um professor de um tipo especial, que realiza a sua tarefa de pedagogo sem perder de vista os propósitos terapêuticos da sua ação. O trabalho psicopedagogico atua não só no interior do aluno ao sensibilizar para a construção do conhecimento, mas levam em consideração os desejos dos alunos; e é também um trabalho voltado para a assessoria de professores e demais educadores, pois cabe ao psicopedagogo assessorar as escolas, alertando-a para o papel que lhe compete.

A psicopedagogia vem tentar dar suporte para uma escola que está sujeita as grandes transformações.

A psicopedagogia é um campo de atuação que integra saúde e educação e lida com o conhecimento, suas diferenças e

seu desenvolvimento por meio de múltiplos processos. Assim, sendo uma área de estudo muito nova, pode ser vista com desconfiança por alguns profissionais de outros campos. Por outro lado, o fato de ser jovem permite que ela se construa para atender aos atuais problemas enfrentados no processo de ensino e aprendizagem. { BEAUCLAIR, 2004, p. 67} Portanto, podemos observar que são crescentes os problemas ligados às dificuldades de aprendizagem no Brasil. A pedagogia, embasada em estudiosos conceituados como {Piaget, Vygotsky, Freinet, Ferreiro, Teberoski e outros.} tem sido insuficiente para prevenir ou intervir nesses casos. Nesse contexto, a psicopedagogia surge para auxiliar a intervenção e a prevenção dos problemas de aprendizagem.

Os problemas de aprendizagem têm origem na constituição do desejo do sujeito. Contudo, o fracasso escolar tem sido justificado pela desnutrição e por problemas neurológicos e genéticos. Poucas são as explicações que enfatizam as questões inorgânicas, ou seja, as de ordem do desejo do sujeito, analisando as questões internas e externas do não - aprender. Os psicopedagogos têm construído sua teoria a partir dos estudos dos problemas de aprendizagem. E a clinica tem se constituído em eficiência da teoria. {Bossa 1994, p.8} Diante de tais contribuições, Bossa {1994b, p.9} afirma que «a psicopedagogia vem constituindo seu corpo teórico na articulação que fica evidente quando se trata de observar os problemas de aprendizagem, pilar da teoria da psicopedagogia». De acordo com Pinto. É fundamental para a psicopedagogia que o profissional faça o trabalho interdisciplinar, pois os conhecimentos específicos das diversas teorias contribuem para o resultado eficiente da intervenção ou prevenção psicopedagogico.

Entendemos que: O campo da atuação da psicopedagogia é a aprendizagem, e sua intervenção é preventiva e curativa, pois

se dispõe a detectar problemas de aprendizagem e «reverte-lo,» além de preveni-los, evitando que surjam outros. No enfoque preventivo, o papel do psicopedagogo é detectar possíveis problemas no processo ensino-aprendizagem; participar da dinâmica das relações da comunidade educativa, objetivando favorecer processo de interação e trocas; realizar orientações metodológicas para o processo ensino-aprendizagem, considerando as características do individuo ou grupo; colocar em pratica alguns processos de orientação educacional, vocacional e ocupacional em grupo ou individual. Estando claro o que é a psicopedagogia e qual a sua área de atuação, cabe-nos refletir sobre os recursos que o psicopedagogo utiliza para detectar problemas de aprendizagem e neles intervir. {Pain, 1989, p.35} Apesar de muitos estudos alertarem para sérios problemas da educação no Brasil, o fracasso escolar ainda se impõe de forma gritante nas nossas estatísticas. {SCOZ, 1996, P.7} Não podemos fingir diante de fatos; nos últimos tempos, essa afirmativa tem se agravado. Nas escolas é possível observar números altos de alunos com problemas de ordem emocional, social, afetivo e outros que acabam interferindo no aprendizado. Problemas esses que, muitas vezes, são familiares e que acaba sendo transferido ao ambiente escolar, já que fica quase impossível administrar uma separação de problemas nos ambiente casa versus escola. O sentido, diz Scoz, vê como é necessário intervir psicopedagogicamente na vivência educacional da criança, para que ela possa prosseguir sua caminhada rumo à formação e à capacitação intelectual.

Tentando sanar as frustrações do aluno, a psicopedagogia contribui também para a percepção global do fato educativo e para compreensão satisfatória dos objetivos da educação e da finalidade da escola, possibilitando, assim, uma ação transformadora. Segundo Beatriz Scoz, em psicopedagogia e

Realidade Escolar e Aprendizagem, «A psicopedagogia deve ser direcionada não só para os descompassos da aprendizagem, mas também para uma melhoria da qualidade de ensino nas escolas.» Autora afirma ainda. A psicopedagogia tem como objetivo resgatar uma visão mais globalizaste do processo de aprendizagem e dos problemas decorrentes desse processo.

Já Sara Pain afirma que; contribui também para o avanço psicopedagogico, ocupando particularmente das relações entre inteligência e afetividade. Já dizia, em Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem, que. {...} o problema de aprendizagem é considerado um processo diferente do contrario de aprender. É um processo particular de um sistema que para equilibrar-se precisa adotar determinado tipo de comportamento que determina o não aprender e que cumpre assim sua função positiva. {1992, p.10} Para tanto,ofereceu duas contribuições para o processo na intervenção psicopedagogico na alfabetização. {1}-A necessidade de se observar a maneira peculiar e singular e que cada sujeito se mantém ignorado. {2}-A necessidade de se mudar a concepção de problema de aprendizagem, adotando-se uma visão sem preconceito daqueles que fazem algo diferente das normas.

Os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem as causas físicas ou psicológicas, nem as análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensional, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebido dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade. {SCOZ, 1996, p.13} Partindo das teorias piagetiana, hoje os psicopedagogos buscam novos caminhos para o entendimento da construção

da aprendizagem da leitura e escrita. A aprendizagem é um processo social que deve focalizar formar emergentes de aprender.

Considerações Finais.

A Educação Inclusiva é o grande desafio de todos os que trabalham em educação. No mundo do individualismo e da competição individual sempre frenética e usando, por vezes, estratégias pouco éticas para si e para os outros, é muito difícil pensar e falar numa sociedade mais humana.

Estamos vivendo um processo de discussões amplas sobre uma Política Nacional de Educação Especial, que reflete um momento em que ao mesmo tempo em que constatamos o fenômeno da globalização se estendendo para todas as esferas da sociedade, observamos que as minorias alcançaram visibilidade e reconhecimento. Isto se deve ao fato de que nesses últimos anos, a sociedade vem sofrendo inúmeras modificações. Valores e formas de conceber homem e o mundo, passaram por alterações significativas.

Há um movimento de transição transpondo a Ideia de conceber a realidade de forma homogeneizada normatizada/ normalizada, para um movimento mais complexo, um movimento de defesa da diferença e da heterogeneidade. É inegável a necessidade de se pensar uma verdadeira revolução em todo o contexto educacional. A inclusão dos alunos com necessidades especiais é tarefa primordial nessa nova empreitada, para tanto é necessário o implemento dos educadores com curso de aperfeiçoamento nesta área, mas principalmente para os que se encontram nas academias.

O que não podemos, contudo, é perder a visão processual e interminável da inclusão. Por mais “inclusivas” que as instituições se tornem, haverá sempre a necessidade de um ca-

minhar em direção à inclusão – porque as necessidades para pôr em prática aquilo que identificamos como inclusão hoje, provavelmente serão diferentes amanhã, porque os excluídos de amanhã não serão, necessariamente, os mesmos de hoje, nem os motivos que os excluem serão os mesmos de hoje.

Neste sentido temos segundo Tonet (2004), que as mudanças sociais estão alterando as características da sociedade e conseqüentemente de seus grupamentos humanos. Isto implica diretamente em alterações na escola e no perfil desejado pela mesma, para seus professores. Desta forma o professor psicopedagogo se constitui como um profissional qualificado que dentre outras questões, promove condições para que seus alunos tenham de forma continua e independente, o acesso a cultura. Isto contribui para a melhor preparação do aluno para o desenvolvimento de suas potencialidades e, conseqüentemente para a vida.

Diante disto, apresentamos algumas contribuições que consideramos essenciais para a ampliação do trabalho a ser realizado pelo professor - psicopedagogo em sala de aula. Assim sugerimos que: • os cursos de especialização em psicopedagogia passem a considerar uma proposta voltada para o trabalho do professor - psicopedagogo, investindo na preparação de seus alunos também para este tipo de atuação; • os professores - psicopedagogos sejam incentivados a construir instrumentos próprios para uma melhor investigação das situações apontadas como dificuldades no processo de ensino e aprendizagem.

Esses instrumentos deveriam considerar a proposta pedagógica da escola, o material didático, o próprio trabalho do professor - psicopedagogo, as expectativas do aluno, da família, os relacionamentos familiares a estabilidade afetivo - emocional, dentre outras;

• a auto avaliação da própria atuação dos professores psicopedagogos seja uma prática constante, assim como a realização de atividades que desenvolvam a construção e a formação da autonomia e de um autoconceito positivo por parte do aluno; • a atuação do professor - psicopedagogo seja registrada, discutida e apresentada em fóruns especiais, produzindo material cientificamente qualificado, com conseqüente aumento nas publicações da área.

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5 A IMPORTÂNCIA DA DINÂMICA DE GRUPO NO AMBIENTE ESCOLAR

Marilene da Rocha Pimenta

Introdução A pesquisa deste trabalho justifica-se pela importância da dinâmica de grupos no que se refere ao desenvolvimento de valores indiciduais e coletivos dentro de uim determinado segmento social, onde a busca do autoconhecimento, dos valores, da responsabilidade, da confiança mútua, da integração grupal, da cooperação, da polidez, da benevolência, da capacidade de liderança, decisão e iniciativa são indispensáveis para o sucesso numa sociedade extremamente competitiva, não sendo necessária somente a competência técnica.

O trabalho com dinâmica de grupo permite que as pessoas envolvidas passem por um processo de ensino-aprendizagem onde o trabalho coletivo é colocado como um caminho para se interferir na realidade, modificando-a. Isto porque a experiência do trabalho com dinâmica de grupo promove o encontro de pessoas onde o saber é construído junto, em grupo. Em se tratando de aprendizagem, a dinâmica dentro do fazer pedagógico considera as necessidadews e identridade do grupo que é aplicada.

O objetivo desta pesquisa é identifiar se as dinâmicas de grupo contribuem para a integração e a cooperação do corpo funcional e verificarem que medida elas motivam esse corpo funcional nas decisões e iniciativas educacionais. O ambiente educacional deve proporcionar ao professor e aos alunos todas as finalidades e elementos para que esses objetivos sejam atingidos, oferecendo a possibilidade de trabalhar com metodologias alternativas e principalmente centralizando esforços na elaboração e execução de um planejamento estratégico conjunto para todos os níveis de processos e relações a serem produzidas, certificando-se da criação de um espaço sadio. É tema importante para um gestor educacional, pois a uti-

lização dessas técnicas pedagógicas, contibuem para a motivação docente e consequentemente dos estudantes. É um recurso lúdico que prioriza a criatividade, desinibição, facilitando o processo de aprendizagem e formação pessoal.

Dinâmida de grupo (fases e aplicações) A dinâmica de grupo constitui um valioso instrumento educacional que pode ser usado para o ensino- aprendizagem quando se opta por uma concepção de educação que valoriza tanto a teoria como a prática e considera todos os envolvidos neste processo como sujeitos (ANDREOLA, 2000 P. 10).

A dinâmica de grupo como forma de brincadeiras lúdicas e jogos sem pretensão de analisar aspectos comportamentais, surgiu bem antes de haver qualquer menção à estrutura organizacional de empresas e sociedade. Noinício de tudo, o termo “dinâmica de grupo” não era utilizado (CHAVES,2005, p.21).

De acordo com Chaves, foi no período paleolítico onde iniciou-se tudo com algumas brincadeiras de criança. Nesta fase, já existiam registros de desenhos nas cavernas, provavelmente retratando as guerras entre as tribos ou a luta contra os animais (para subsistência). As crianças imitavam os pais, utilizando as armas, na simulação de brincadeiras de guerras. Na Idade Média, surge a idéia de simulação de situações. As pagens simulavam uma ‘guerra” com as crianças, fazendo uso de arco e flecha e de jogos como cabo-de-guerra. Nesta época já

há inclusive a idéia de ganho e perda que um jogo pode causar.

O conceito de dinâmica de grupo como conhecemos hoje surgiu em 1935 e 1955 por Kurt Lewin. Em 1935 Kurt Lewin já referia em suas pesquisas sobre o comportamento social o importante papel da motivação. Para as pesquisas posteriores da dinâmica de grupo, teve importância básica a maneira de Lewin formular o objetivo essencial desses experimentos.

Lewin foi um dos criadores da Teoria da Dinâmica dos Grupos, que procura analisar as estruturas do grupo, como poder, a liderança e a comunicação.

A partir do momento que se tem três ou mais pessoas se comunicando e trocando informações podemos dizer que elas estão se movimentando, aprendendo e se há uma interação há uma dinâmica. A dinâmica de um grupo e o seu movimento é a vida deste grupo é a inter-relação entre os participantes. Há participação e coordenação em vários grupos ao longo da vida: na escola, em casa, no trabalho. Cada grupo tem um objetivo e dinâmica própria.

Qualquer profissional que lidere um grupo pode utilizar as técnicas específicas da dinâmica de grupo, bastando adaptá-las a seu grupo e ao objetivo proposto.

As dinâmicas permitem a cada grupo em que foram aplicadas, vários momentos agradáveis e diferentes, os quais proporcionaram resultados positivos, no que diz respeito à integração, aprendizagem, motivação, interesse, reflexão e conscientização.

A importância da dinâmica no processo coletivo de ensino-aprendizagem não deve ser subestimada, sua utilização deve responder a objetivos específicos de uma determinada estratégia educativa, no sentido de estimular a produção do conhecimento e a recriação deste conhecimento tanto no grupo coletivo quanto no indivíduo singular, uma vez que a técnica

da dinâmica não é um fim, mas um meio, uma ferramenta a ser usada. (ANTUNES, 1998 p. 38).

FASES E APLICAÇÕES DA DINÂMICA DE GRUPO Cabe a dinâmica de grupo extrair da realidade o ambiente “ onde existia tensão dialética entre a experiência concreta e imediata e o distanciamento analítico” - uma vez que o aprendizado é melhor facilitado por este ambiente” — para recriá-lo através da atividade proposta, dando significado ao objetivo de seu uso” (KOLB, 1984, p.22).“ A dinâmica é a atividade que leva o grupo a uma movimentação, onde se perceba sua comunicação, iniciativa, liderança, frustação, etc.

APRESENTAÇÃO A apresentação das dinâmicas de grupo pode ser feita só oralmente, como também uma apresentação mais ágil, na qual os candidatos recebem materiais didáticos e se expressam desenhando, colando, escrevendo. Serve para quebrar o gelo e fazer com que todos se conheçam (Marucci, 2004 p. 33).

AQUECIMENTO A fase do aquecimento pode ser na primeira ou segunda etapa e serve para quebrar o gelo ou desacelerar a equipe. Pode ser relaxamento ou um jogo como por exemplo a batata quente.

Cada pessoa ao receber a bola, completa a frase rapidamente:

“Eu gosto de...;Me tira o sono ....ÁS vezes mesinto como...”

ATIVIDADE PRINCIPAL Na proposta de Marucci (2004 p.33) a atividade principal pode ser subdividida em três tipos: Execução ou realização - construção de um produto ou um projeto. Pode verificar-se a criatividade, clareza de idéias, jogo de cintura, comportamento em grupo, etc.

Comunicação — sempre baseado em debates ou histórias.

O grupo é dividido em duas partes, onde é apresentado um tema da atualidade e os participantes discutirão para desenvolver uma argumentação pertinente expondo e debatendo com o outro grupo. Verifica-se então a capacidade de argumentação. Conhecimento do assunto, facilidade de expressar-se, expor idéias.

Situacional- pode ser através de questionários ou verbalmente, onde os grupos devem apontar possíveis soluções .

O objetivo é chegar a capacidade de compreensão, liderança, negociação, coesão, maturidade. As dinâmicas de grupo oferecem às crianças, adolescentes e adultos uma resposta às necessidades lúdicas, com o objetivo primeiro de integrar o grupo e possibilitar o feedback de dados, que é uma técnica de mudança de comportamento que parte do princípio de que quanto mais dados cognitivos o indivíduo recebe, tanto maior será a possibilidade de organizar dados e agir criativamente.

(BARRETO, 1999, p.8)

APLICAÇÕES DA DINÂMICA DE GRUPO A dinâmica de grupo é uma ciência interdisciplinar. Isto significa que são múltiplas técnicas, como também são múltiplos os campos dos saberes humanos que podem ser beneficiados com os conhecimentos. Nesta pesquisa, destaca-se a educação beneficiada com os conhecimentos da dinâmica de grupo.

As experiências relatadas por Lewis permitiram o desenvolvimento de uma nova metalidade pedagógica e que se destacam três princípios: o grupo não é concebido como o ambiente de competição e sim de cooperação; papel do gestor é motivar o grupo e ajudá-lo a definir suas dificuldades; através de suas experiências, devem chegar ao conhecimento.

O momento da aplicabilidade dessa técnica é definida pelo líder de acordo com o objetivo a ser alcançado (MARUCCI, 2004 p.32). Alguns gestores costumam utilizar a dinâmica para começar uma reunião com intuito principal de integrar e descontrair, tornando esse encontro lúdico e prazeroso.

Referências bibliográficas MAILHOT, G.B. Dinâmica e gênese dos grupos São Paulo, Duas Cidades, 1985 BARRETO, M.F.N Dinâmica de gruo. São Paulo, Alínea, 1999