Novas perspectivas em educação II - Fev 19 by Editora WI

Cleusa Helena de Melo Santos Elaine Cristina de Oliveira Brito da Silva Gisele Azevedo Garcia Hozanete C. de Araújo Karina Santos de Araujo Rosely da Silva Sousa Sirlene Macedo dos Santos Silva Tiago Souza da Cruz Marinalva Viriata Estevam Margarete Moreira Nascimento

NOVAS PERSPECTIVAS EM EDUCAÇÃO

• Fev/19

Copyright 2019 – by Editora WI Grafia segundo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, que entrou em vigor no Brasil em 2009. Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida, armazenada ou transmitida total ou parcialmente, por nenhuma forma e nenhum meio, seja mecânico, ou qualquer outro, sem autorização prévia escrita da Editora WI. Título Novas perspectivas em educação 2 Capa Equipe Editora WI

Conselho Editorial Wagner Martins Israel André Luis da Silva Creusa Avigo Ferreira Paula Wulf

Revisão Prof. Wagner Martins Israel

Editora-Chefe Flávia Wulf Israel

Projeto Gráfico e editorial Flavia Wulf Israel

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) N936 Novas perspectivas em educação vol II / Cleusa Helena de Melo Santos, Elaine Cristina de Oliveira Brito da Silva, Gisele Azevedo Garcia, Hozanete C. de Araújo, Karina Santos de Araujo, Rosely da Silva Sousa, Sirlene Macedo dos Santos Silva, Tiago Souza da Cruz, Marinalva Viriata Estevam, Margarete Moreira Nascimento – São Paulo: Editora WI, v. 2 – Fevereiro/2019 153p. ISBN 9788593931765 1. Educação. 2. Pedagogia. 3. Formação do professor. 4. Psicopedagogia. 5. Educação Infantil. 6. Gestão escolar. 7. Educação à Distância. I. Título CDD: 370 CDU: 37

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Novas perspectivas em educação

II 1ªEdição Fevereiro/2019 São Paulo Editora WI

Sumário Cleusa Helena de Melo Santos................................7 ESCOLA INCLUSIVA.........................................................7 O papel da escola frente aos desafios da educação inclusiva ................................................................................10 Adaptações curriculares............................................13 REFERÊNCIAS......................................................18 Elaine Cristina de Oliveira Brito da Silva......19 A Musicalização no processo do desenvolvimento infantil e na mediação pedagógica..........................19 A Musicalização no Contexto Educacional Infantil .20 Musicalizar para quê? .....................................22 A Música e a Mediação Pedagógica .........................32 O Fazer Musical e a Prática do Professor..................35 A Mediação Lúdica da Música e o Desenvolvimento Infantil Segundo Piaget, Dalcrozer e François Delalande................................................................36 O Registro Musical .................................................43 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................45 Gisele Azevedo Garcia................................................46 O LÚDICO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.............................................................................46 RESUMO...............................................................46 INTRODUÇÃO.....................................................47 O PAPEL DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL..............................................................48 PROPOSTA DE ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.......................................57 ATIVIDADES DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL..............................................................59 CONCLUSÃO.......................................................62

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................63 Hozanete C. de Araújo.................................................68 FERRAMENTAS PARA UM BOM CONTADOR DE HISTÓRIAS..........................................................................68 As qualidades de uma boa ferramenta para contar histórias...................................................................68 Identificando as possibilidades.................................70 Como ser um bom contador de histórias? ..............75 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................79 Karina Santos de Araujo...........................................80 EDUCAÇÃO ESPECIAL: ................................................80 ENSINO DE QUALIDADE DEVE SER PARA TODOS...................................................................................80 EDUCAÇÃO ESPECIAL NAS ESCOLAS.............80 INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL....81 LEGISLAÇÃO SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL.81 EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL..................82 REFERÊNCIAS......................................................82 Rosely da Silva Sousa.................................................. 83 OCUPAÇÃO NO BRASIL Aspectos históricos e ... 83 sócio-políticos.................................................................... 83 Processo de Favelização ...........................................85 SÃO PAULO...........................................................88 Características Sociais Paulista..................................90 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................97 Sirlene Macedo dos Santos Silva........................98 OS DESAFIOS DA ESCOLA E DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DAS ARTES VISUAIS.................................................................98 A influência positiva da pedagogia centrada no aluno e

as artes visuais........................................................103 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................105 Tiago Souza da Cruz.................................................. 107 ARTIGO 2 - A INCLUSÃO DO SURDO NO ENSINO REGULAR .......................................................................... 107 A importância do interprete de Libras....................110 O Papel do interprete.............................................112 O Perfil do interprete profissional..........................113 Aspectos Pedagógicos.............................................114 Educação Inclusiva.................................................115 REFERÊNCIAS....................................................117 Marinalva Viriata Estevam...................................118 ESPAÇOS NA EDUCAÇÃO..........................................118 Resumo..................................................................118 INTRODUÇÃO...................................................119 ESPAÇOS E EDUCAÇÃO INFANTIL...............120 AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO INFANTIL. 125 ESPAÇO E DESENVOLVIMENTO INFANTIL.129 CONCLUSÃO.....................................................132 REFERÊNCIAS....................................................134 Margarete Moreira Nascimento.......................135 A EDUCAÇÃO DO SUPERDOTADO........................135 Educação Inclusiva.................................................136 Ambiente Inadequado............................................140 Educação Inadequada............................................141 Os Pais...................................................................142 O Professor............................................................143 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................145

1 Cleusa Helena de Melo Santos ESCOLA INCLUSIVA A escola inclusiva é aquela que acomoda todos os alunos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras, sendo o principal desafio desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar e incluir além dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, aquelas que apresentam dificuldades temporárias ou permanentes na escola, as que estejam repetindo anos escolares, as que sejam forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que vivem em extrema pobreza, as que são vítimas de abusos, as que estão fora da escola, as que apresentam altas habilidade/superlotação, pois a inclusão não se aplica apenas aos alunos que apresentam alguma deficiência. Na década de 90, no Brasil, o discurso da inclusão escolar assume status privilegiado. Foram criadas metas sociais para a educação, trazendo a cena os excluídos, os menos favorecidos, os portadores de deficiências, os analfabetos, os evadidos e tantos outros que por alguma razão não mais frequentavam a escola ou nuca tinham tido acesso a ela. (ROSA, 2005: p.161). 7

A função da escola é buscar condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades para o exercício da cidadania, entendendo que o termo “necessidades educacionais especiais” se refere a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem (Declaração de Salamanca, 1994). O conceito de escola inclusiva está embasado no princípio da igualdade de oportunidades educativas e sociais a que todos os alunos, sem exceção, têm direito, pretendendo significar que todos os alunos devem (ou têm o direito de) ser incluídos no mesmo tipo de ensino. Isto é proposto no plano dos princípios, porque na realidade há que atender às diferenças individuais, no sentido de potencializar o desenvolvimento de acordo com as características de cada aluno, o que implica a flexibilização da organização escolar, das estratégias de ensino, da gestão dos recursos e dos currículos. Segundo Rosa (2005, p 162), a política de acesso é muito mais fácil de ser exercida que a política de manutenção das crianças na escola, mesmo por um período mínimo necessário para a aquisição de uma escolarização bem sucedida. A escola inclusiva tem como pressuposto o sucesso de uma criança, por meio de uma pedagogia centrada no aluno, a fim de que possam ultrapassar as dificuldades apresentadas, mesmo as que possuem desvantagens severas. O desenvolvimento das escolas inclusivas, capazes de sustentar recursos educativos com sucesso para todos os alunos, passa pela definição de uma ação educativa diferenciada dos mais variados contextos. E para que uma gestão seja diferenciada, com ações pedagógicas inclusivas é preciso que a escola estabeleça uma filosofia baseada nos princípios democráticos e igualitários de inclusão, de inserção e a provisão de uma educação de qualidade para todos os alunos. Creio que o lugar de mediação ocupado pela educação es-

pecial é um lugar provisório, que deverá ser abandonado na medida em que a Escola puder olhar a diferença frente a frente e interagir com ela. A evolução natural do atual processo rumo à educação inclusiva seria não somente a saída da educação especial do lugar de medianeira como a própria desconstrução da necessidade de uma chamada educação especial. Atualmente, testemunhamos um movimento por parte da educação diferente feita para os diferentes que, por conseguinte, também está fora da Escola e tenta instalar-se como parte legítima dessa mesma Escola, através da inclusão. Ocorre que, na medida em que se fala na inclusão das pessoas portadoras de necessidades educativas especiais, está implícito incluir, no seio da Escola, modalidades de pensamento (pensar de diferentes formas para dar conta das diferenças inerentes aos alunos), incluir novos procedimentos, etc. Seria incluir a educação especial na Escola. Tal inclusão traz em seu bojo a proposta de fazer parte de, que significaria que a educação deixaria de ser o como é para ser o resultado da mescla com a educação dos diferentes. Tal entrada significaria a conversão da Escola atual em uma outra escola, bem como representaria o fim da educação especial (SUPLINO,2005:p.1). Assim, a busca dessa interação leva a uma escola Inclusiva na qual a diversidade seja um meio essencial para desenvolver a compreensão mutua, o respeito e a valorização das diferenças. Implica também em desenvolver um currículo que seja significativo para todos avançando para uma educação sem distinção. Para Rosa (2005, p 162) “o fundamental uma política educacional que inclua a todos, mas que principalmente os mantenha na escola por um período necessário à sua escolarização”, pois uma das metas da UNESCO (2001) é melhorar todos os aspectos relacionados com a qualidade da educação, de modo a atingir resultados reconhecíveis e mensuráveis para todos, em particular na alfabetização e nas habilidades.

O papel da escola frente aos desafios da educação inclusiva A educação inclusiva é um desafio presente não só nas preocupações cotidianas dos educadores, mas de toda comunidade escolar, família, governo e sociedade. O papel articulador da escola nessa temática é de significativa relevância para o desempenho das ações emergentes do desafio de educar orientado nos princípios inclusivos. A inclusão de alunos com necessidades especiais nas classes de ensino regular vêm ganhando espaços cada vez mais significativos, tornando eminente a necessidade de uma gestão de qualidade que invista em diferentes recursos para garantir uma aprendizagem significativa. A escola inclusiva, ao proporcionar a oportunidade do convívio entre alunos ditos normais e alunos com necessidades educativas especiais, torna o aprendizado significante pela troca de saberes e experiência ao mesmo tempo em que constrói um indivíduo mais solidário e tolerante com as diferenças. Ao propormos uma reflexão sobre o papel da escola diante dos desafios da educação inclusiva, almejamos que esta perpasse transformações necessárias para atingir seus objetivos de tornar-se um espaço de aprendizagem humanizado, onde os alunos construam seus conhecimentos sendo respeitados em suas habilidades e potencialidades, e “protegidos” do preconceito, da discriminação e da segregação. Mas, o que de fato se espera de uma escola inclusiva para que tais transformações ultrapassem o nível do senso comum e atinja os reais objetivos descritos nos textos legais e socialmente vislumbrados? A Declaração de Salamanca (UNESCO 1994) defende que “Escolas regulares com orientação inclusiva constituam meios mais eficazes de combater atitudes dis-

criminatórias criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando a educação para todos”. Porém, para investir nesse processo pressupõe-se não só a dedicação dos profissionais educadores, mas também o investimento do Estado em financiamentos que garantam a formação e capacitação dos profissionais envolvidos; a contratação de convênios e profissionais da área de saúde; as adaptações arquitetônicas e as aquisições tecnológicas e de materiais didático-pedagógicos que contribuam para o bom desempenho dos princípios educacionais inclusivos. Nesse contexto vale ainda ressaltar a importância da atuação gestora para gerenciar esses equipamentos, materiais e humanos, como elementos fundamentais na concretização eficiente da função sócio educadora da escola inclusiva. Para discorrer sobre a temática pautamos nossos estudos nas fontes legais que deliberam sobre o assunto, em diversas obras literárias de autores renomados e nas experiências vivenciadas no cotidiano escolar ao longo de nossa prática docente. A Escola Inclusiva, seus Propósitos e Desafios. A escola inclusiva tem como propósito a igualdade de todos pelas suas diferenças, adotando novas práticas pedagógicas com o intuito de favorecer o acesso e a permanência dos alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Entretanto, ao arguir sobre os desafios da inclusão, entendemos ser importante definir o que de fato pode ser atribuído como característica para integrar o conceito de aluno com Necessidades Educativas Especiais – NEE. A partir da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) o conceito de NEE foi redefinido passando a abranger todas as crianças e jovens cujas necessidades envolvam deficiências ou dificuldades de aprendizagem, dentre elas as “sobredotadas”, crianças de rua, de minorias étnicas ou culturais, as que apresentam problemas de conduta e emocionais, dentre outras.

Analisando por essa ótica e excetuando as deficiências que são facilmente diagnosticadas, quais recursos a escola dispõe para identificar todas as outras dificuldades que apontam determinados alunos como detentores de necessidades especiais? Em verdade, trata-se de uma demanda infinitamente diversa, e que pela sua complexidade faltam elementos suficientes para garantir um diagnóstico preciso sem o risco de incorrer na generalização. Em se tratando de desafio, podemos considerar este como um dos principais, visto que a escola não dispõe de recursos técnicos e humanos para efetuar competentemente uma avaliação nesse perfil. Porém, os desafios que envolvem o cotidiano escolar, são muito mais amplos. Apresentam-se em todos os seguimentos e em diferentes situações, pois estão conjugados com a contemplação da reestruturação arquitetônica, com a adaptação curricular, dentre tantos outros para atender a diversidade da clientela e garantir sua aprendizagem e formação. A educação inclusiva vem conquistando vasto espaço nos debates e discussões de todos os segmentos sociais, expondo a real necessidade de a escola adequar-se para atender as diferenças intrínsecas do aluno especial, ligando o aprendizado à condição humana. Seguindo os entendimentos legais da Constituição Federal de 1988, da Lei e Diretrizes e Bases Nacionais - LDBEN de 1996, e de outras que rezam sobre a inclusão, os ambientes escolares vem sendo construídos e/ou adaptados com esse enfoque, conclamando mudanças e transformações para atender as especificidades e necessidades de cada aluno. SILVEIRA e FIGUEIREDO (2010) chamam a atenção para o seguinte: “A fim de que a escola se torne de fato para todos, são necessárias as transformações nas concepções de ensino que resultem em ações que privilegiam atenção à diferença e a diversidade”. Já para MANTOAN, (2003 p14) “Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se re-

definam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças”. Nesse sentido, sensibilizar a sociedade para a necessidade de respeitar os direitos das pessoas com deficiência deve ser o foco para que não se perca os reais objetivos da educação inclusiva. Assim sendo, investir em transformações requer a participação ativa de toda comunidade social, cabendo especialmente à escola fazer este elo promovendo (rel)ações que determinem a quebra das barreiras da discriminação, da resistência, do preconceito, bem como coibindo práticas educativas competitivas e excludentes. Contudo, num modelo de escola que ao longo da história foi alicerçado estimulando a concorrência e a competição em todo seu contexto, como mudar essa concepção para desconstruir esses valores culturais tão conservadores? Que atitudes deveram impor para adequarem a esta nova concepção de ensino e desconstruir o estereótipo de escola detentora do poder que lida com alunos hipotéticos e ignora as condições externas paralelas à vida escolar? Essas condições externas, outrora não pertenciam ao papel de educar. Porém, a concepção de Educação Inclusiva mudou esse paradigma e hoje convivemos com um novo perfil de aluno, o que nos “obriga” a retomar nossa prática para impor um aprendizado condizente com essa realidade.

Adaptações curriculares Quando uma criança nasce com uma deficiência começa

para ela e sua família uma longa história de dificuldades. Não é apenas a deficiência que torna difícil a sua existência, mas a atitude das pessoas e da sociedade diante de sua condição. Ser portadora de deficiência nunca foi fácil, nem “aceitável”, com base nos padrões de normalidade estabelecidos pelo contexto sócio cultural. Segundo Batista (2005, p 10) aos poucos a educação está evoluindo, a deficiência começa a perder a sua natureza maniqueísta e ser entendida como uma condição humana, começando a creditar mais em si mesmos os portadores de necessidades educacionais especiais lutam em causa própria, buscando respeito às diferenças, com direitos garantidos por lei. A política de inclusão escolar implica em todo um remanejamento e reestruturação da dinâmica da escola para receber esses alunos especiais. Há de se ter um planejamento individualizado para cada aluno, que recebe dentro de sua própria classe, os recursos e o suporte psicoeducacional necessários para seu desenvolvimento. Segundo Rosa (2005, p 99) “ao invés do aluno ir à sala de recursos, a sala de recursos e o suporte psicoeducacional necessários é que vão a ele, em sua classe regular”. Isso implica na presença de um profissional especializado acompanhando diretamente o aluno durante a aula e orientando o professor regular na adaptação curricular e metodológica. As adaptações curriculares constituem as possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos e tem como objetivo subsidiar a ação dos professores. Constituem num conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios, procedimentos de avaliações, atividades, metodologias para atender as diferenças individuais dos alunos. Adequar um currículo não significa a retirada de conceitos básicos a serem trabalhados pela escola,

mas de se buscar estratégias metodológicas interativas que favoreçam as respostas educacionais dos alunos, facilitando o trabalho docente, repensando as ações necessárias ao que se querem atingir (ROSA, 2005:p.88). A educação inclusiva coloca como meta para a escola, o sucesso de todas as crianças, independentemente do nível de desempenho que cada sujeito seja capaz de alcançar. O importante é a qualidade sobre o que se ensina e um currículo competente que deve ser elaborado a partir do conhecimento do alunado. Conhecimento feito a partir de um diagnóstico, possibilitando ao professor, conhecer o nível de possibilidades de seus alunos e, assim, organizar atividades que favoreçam o seu desenvolvimento cognitivo e social. O currículo não está escrito, concretiza-se na aula e em cada aluno sempre que haja educação sistemática. O currículo somente existe na experiência da criança; não existe em livros, em cursos de estudo ou nos planos e intenções dos professores. O curso de estudos tem a mesma relação com o currículo que o mapa de uma estrada tem com a experiência implícita em uma viagem. Para se avaliar o currículo de uma escola, é necessário observar cuidadosamente a qualidade da vida que se desenvolve dentro dela. O currículo não está no conteúdo a ser aprendido. A seleção cuidadosa e precisa do conteúdo é uma responsabilidade dos professores, mas o conteúdo não constitui currículo até o momento em que se torne parte da experiência da criança. A quantidade do conteúdo que se torna currículo para uma criança difere da que se torna currículo para outra. O relacionamento professor-aluno, o método de ensino e os processos de avaliação tanto são partes do currículo quanto o conteúdo a ser aprendido (MAZZOTTA apud, ROSA, 2005:p.105). Para obter êxito, o professor precisa adequar sua intervenção à maneira peculiar de aprender de cada um de seus alunos, em respeito às diferenças individuais e para cumprir

a finalidade da intervenção educativa escolar. Embora extremamente complexa esta proposta de individualização do processo ensino-aprendizagem, é uma necessidade que se impõe para evitar os elevados e inaceitáveis índices de fracasso e evasão escolar com que se tem convivido. Muitos são decorrentes da inadequação das respostas educacionais oferecidas na escola aos inúmeros alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. É necessário entender que as deficiências geram necessidades educativas especiais, são diversidades que demandam recursos específicos e respostas educacionais diferentes. Deve-se considerar, ainda, nas medidas de adaptações curriculares, uma criteriosa avaliação dos alunos, considerando sua competência acadêmica, seu contexto escolar e familiar e a participação da equipe técnica e docente da escola onde o aluno está inserido, inclusive com profissionais de apoio (Fonoaudiólogo, psicólogo, médico e outros). Observa-se que a prática pedagógica no contexto de Educação Especial mostra que as propostas curriculares do Ensino Especial, se comparadas às do Ensino Comum, normalmente, refletem alguns aspectos distintos, pois além das habilidades acadêmicas, enfatizam a habilitação ou reabilitação, a profissionalização, movidos por uma filosofia, cuja preocupação fundamental é a integração. Portanto, adaptações curriculares são estratégias para promover maior eficácia educativa, a fim de contribuir, de forma mais coerente, com o atual estado dos sistemas educacionais, que são ainda, insuficientes para atender os alunos das escolas regulares, especialmente os portadores de necessidades especiais. As adaptações curriculares se caracterizam pela procura de uma maior flexibilidade e dinamismo do projeto político-pedagógico de cada instituição escolar e da formação de cada educador. Adaptações curriculares são procedimentos de modificações gradativas no currículo geral da escola, cujos

ajustes têm como objetivo a resposta educativa individual, sem que se perca a visão do cenário sociocultural onde a escola se encontra inserida. Essas adaptações curriculares precisam ser avaliadas periodicamente, entendendo que elas servem para cumprir etapas do processo, e, que, portanto, não servem para sempre. A necessidade surgida hoje, pode não ser a de amanhã.

REFERÊNCIAS BRASIL. Lei 7.853 – LDB – Lei das Diretrizes e Bases da Educação, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de deficiência. (Corde), 1994. BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Secretaria de Educação Especial – MEC; SEESP, 2001. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. BRASIL. Diferentes Diferenças: Educação de qualidade para todos. São Paulo: Editora Publisher Brasil, 2006.

2 Elaine Cristina de Oliveira Brito da Silva A MUSICALIZAÇÃO NO PROCESSO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E NA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA Em uma visão cognitivista o conhecimento musical se inicia por meio da interação com o ambiente, através de experiências concretas que aos poucos levam a abstração. A presença da música na educação infantil proporciona as crianças uma vivencia que por meio da representação da linguagem musical, a criança desenvolve aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos. Como também a promoção de interação com o outro, a comunicação social e comportamental como a disciplina, respeito, gentileza, e polidez á aspectos como a construção de hábitos relativa a noções de higiene, datas comemorativas, assimilação didáticas, manifestações folclóricas entre outros. A atividade com a linguagem musical não é uma simples oportunidade para o professor fazer re19

creação. Em muitas das circunstâncias bem planejadas, ela é uma forma de representação de vida da criança. Nessas condições, pode-se dizer que a música contribui sistemática e significativamente com o processo integral do desenvolvimento de ser humano. (ROSA, 1990, P.20). O professor de educação infantil sendo o mediador de aprendizagem, devem apresentar as crianças variadas situações, para que as mesmas possam desenvolver habilidades e competências. Em resumo, a presença musical na educação infantil é de grande importância para o desenvolvimento e para a compreensão mais satisfatória, e de forma lúdica a interação da criança com o mundo. A Musicalização no Contexto Educacional Infantil A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe música para adormecer, música para dançar, para chorar os mortos, para proclamar o povo a lutar, o que remonta à sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns povos ainda hoje são tocada e dançada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos próprios de cada manifestação musical. Nesses contextos, as crianças entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim começam a aprender suas tradições musicais. (BRASIL, 1998, p. 47).

A música faz parte do contexto educacional há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era considerada como fundamental para a formação dos futuros cidadãos, ao lado da matemática e da filosofia. Hoje a música é vista como uma linguagem que expressa sensações, sentimentos e pensamentos, ela é presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc. Sua linguagem tem característica significativa, pois tem uma interação entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, como também a promoção de interação e comunicação social, é uma das formas importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da educação, particularmente na educação infantil é fundamental. “a música é a nossa mais antiga forma de expressão, mais antigas que a linguagem ou a arte; começa com a nossa necessidade preponderante de nos dar ao outro” (PENNA, 2013. p. 19). A música vem ao longo de sua história atendendo a vários objetivos indissociável no eixo da educação infantil, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos, ou seja, sua presença está na hora do lanche, do escovar os dentes, na comemoração relativa ao calendário de eventos do ano letivo como o dia da árvore, o dia do soldado, o dia das mães, está presente na memorização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores entre outros, traduzida em canções. As crianças já nos primeiros anos de vida estão inseridas no contexto da musicalização, pois quando ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brincadeiras rítmicas, jogos de mãos, entre outros. Essas são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem as necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva.

Musicalizar para quê? Os bebês e as crianças interagem permanentemente com o ambiente sonoro que os envolve e – logo - com a música, já que ouvir cantar e dançar são atividades presentes na vida de quase todos os seres humanos, ainda que de diferentes maneiras. Podemos dizer que o processo de musicalização dos bebês e crianças começa espontaneamente, de forma intuitiva, por meio do contato com toda a variedade de sons do cotidiano, incluindo ai a presença da música (BRITO, 2013, p.35). A musicalização é um instrumento positivo, tem uma significação em todos os aspectos do desenvolvimento e em todos os estágios da vida, mas, nos bebês, seu impacto pode ser mais marcante. A presença musical, através do trabalho com o ritmo, o som, o instrumento e movimento, faz a criança desenvolver o gosto pela música, além de propiciar através das atividades lúdicas habilidades importantes para o seu desenvolvimento. Por esse motivo que a musicalização é um instrumento pedagógico que desempenha um papel importante na construção do sujeito. Musicalizar vai além do dançar, cantar e ouvir música, ela promove alegria, satisfação e potencializa o desenvolvimento das crianças pequenas no seu amplo aspecto, físico, motor, afetivo, social e cognitivo, aperfeiçoando a percepção auditiva, a imaginação, a coordenação motora, a memorização, a socialização, a expressividade e a percepção espacial. Para Brito o processo de musicalização dos bebes e das crianças começa espontaneamente, pois as crianças interagem permanentemente com o ambiente sonoro que os envolve, e logo, com a música, já que cantar e dançar é atividades presen-

tes na vida de quase todos os seres humanos. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas etc., reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem. Encantados com o que ouvem, os bebês tentam imitar e responder, criando momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsáveis pela criação de vínculos tanto com os adultos quanto com a música. Nas interações que se estabelecem, eles constroem um repertório que lhes permite iniciar uma forma de comunicação por meio dos sons (BRASIL, 1998). Esta observação reforça a concepção que se tem hoje, ou seja, o bebê desde a sua vida intrauterina é cercada por um ambiente sonoro, convive tanto com ruídos externos e com os sons interiores causados pelo funcionamento do corpo da mãe e pela voz materna ou paterna. Antes mesmo das crianças se musicalizar, já é inserida em um ambiente rico em sonoridade. Em uma investigação, Sheila Woodward (Scientific discoveries, [s.d.]) demonstrou que o feto, mesmo antes do nascimento, é capaz de ver, ouvir, sentir e até mesmo aprender, mesmo quando ele está no útero. Além de ser capaz de sonhar, comunicar, mostrar preferências e interesses, rir, memorizar e reagir com movimentos, a fim de expressar suas necessidades. Nos sexto mês de gestação, a audição do bebê alcança sua maturidade, pois a sua audição e percepção dos sons externos se torna maior, nesta fase a criança começa a conhecer sonoridade do ambiente. A autora relata que no mundo dos recém-nascidos, o som existe antes das palavras. Visão que afirma Janellen Huttenlocher (Imput Scientific discoveries, [s.d.]), da Universidade de Chicago. O autor afir-

ma que quando um bebê ouve um som repentino, os neurônios em seu ouvido estimular a formação de conexões no córtex auditivo do cérebro. Uma vez que os circuitos básicos são estabelecidos, o bebê começa a mudar os sons de palavras. “Quanto mais palavras que o bebê ouve, mais rapidamente ele começa a falar”. Durante os primeiros anos de vida, o cérebro começa a se desenvolver e continua em desenvolvimento por meio de uma série de mudanças extraordinárias. Isso ocorrer porque imediatamente após o nascimento, o cérebro do bebê produz bilhões de conexões entre os neurônios, quantidade muito maior do que ele realmente é usado nessa fase. Com esta descoberta, os especialistas chegaram à conclusão de que um bebê não entra no mundo com a sua mente completamente em branco, mas já traz consigo o seu mundo de sensações, que ele experimenta durante toda a sua formação de circuito. Ou seja, cada vez que um bebê tenta tocar ou alcançar um objeto, cada vez que ele tenta acariciar o rosto ou ouve uma canção de ninar, pequenos choques elétricos viajam através de seu cérebro, tecendo os neurônios juntos e formando seu circuito cerebral. A criança é um ser “brincante” e, brincando, faz música, pois assim se relaciona com o mundo que descobre a cada dia. Fazendo música, ela, metaforicamente, “transforma-se em som” num permanente exercício (BRITO, 2013). A criança cria uma relação com a sonoridade que se amplia, passando a reagir ao estímulo musical por meio de movimentos corporais e de produção sonora.

Ruth Fridman, 1988 (Scientific discoveries, [s.d.]), pesquisadora argentina, relata que, desde o seu nascimento, o bebê manifesta seus estados de humor por meio de elementos sonoros diferenciados da linguagem comum que conhecemos. Este fato ocorre com a necessidade que o bebê tem em comunica-se com o mundo, esta linguagem não verbal é percebida pela produção sonora de gritos, choros, resmungos e balbucios, como se criasse sua própria música. O balbucio, por volta dos 2 aos 8 meses, antecede a fala, ele aparece como resposta do bebê a sonoridade do ambiente. Compõe-se de poucas sílabas, simplicidade rítmica e com pausas somente para a respiração. O bebê explora sons e imita o que ouve. Esse jogo vocal desenvolvido por ele é considerado precursor da canção espontânea. Beyer, em seus estudos sobre os balbucios musicais, ressalta que “a exploração sonora do bebê contempla todos os parâmetros sonoros, mas que vai variar conforme o contexto sonoro-musical em que o bebê está inserido”. Música pode contribuir para a formação global do aluno, desenvolvendo a capacidade de se expressar através de uma linguagem não-verbal e os sentimentos e emoções, a sensibilidade, o intelecto, o corpo e a personalidade [...] a música se presta para favorecer uma série de áreas da criança. Essas áreas incluem a “sensibilidade”, a “motricidade”, o “raciocínio”, além da transmissão e do resgate de uma série de elementos da cultura. (DEL BEN; HETSCHKE, 2002, p. 52-53). A música tem esse papel citado pelo autor, pois é um método rico para o desenvolvimento das habilidades das crianças em fase de formação, por que ele auxilia no desenvolver da

inteligência, da linguagem oral, da cognição, da afetividade, da socialização é da percepção auditiva. Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebês ampliam os modos de expressão musical pelas conquistas vocais e corporais. Podem articular e entoar um maior número de sons, inclusive os da língua materna, reproduzindo letras simples, refrãos, onomatopeias etc., explorando gestos sonoros, como bater palmas, pernas, pés, especialmente depois de conquistada a marcha, a capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando uma música [...] Assim, o que caracteriza a produção musical das crianças nesse estágio é a exploração do som e suas qualidades é a altura, a duração, a intensidade e o timbre e não a criação de temas ou melodias definidos precisamente, ou seja, diante de um teclado, por exemplo, importa explorar livremente os registros grave ou agudo (altura), tocando forte ou fraco (intensidade), produzindo sons curtos ou longos (duração), imitando gestos motores que observou e que reconhece como responsáveis pela produção do som, sem a preocupação de localizar as notas musicais (dó, ré, mi, fá, sol, lá, si) ou reproduzir exatamente qualquer melodia conhecida. E ainda que possam, em alguns casos, manter um pulso (medida referencial de duração constante), a vivência do ritmo também não se subordina à pulsação e ao compasso (a organização do pulso em tempos fortes e fracos) e assim vivenciam o ritmo livre (BRASIL, 1988).

Segundo o referencial aprender música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados. Por esse motivo que a música é indissociável na vida das crianças e a sua presença deve proporcionar esta vivência rica em estímulos, rica em repertórios didático, diversificada em atividades que inclua o canto, a história, a movimentação e o desenvolvimento oral. Howard Gardner, autor da teoria das inteligências múltiplas afirma que os seres humanos têm seis inteligências que estão relacionados a diferentes áreas do cérebro e seus respectivos progressos. Baseado em pesquisas da neurobiologia, Gardner notou a existência, ainda que aproximada, de áreas distintas de cognição no cérebro, cada uma específica para um tipo de competência e processamento de informações (Antunes, 2002), Com isso, Gardner descreve que a inteligência não é unitária, mas, sim, compartimentada por competências específicas. A partir de então Gardner propôs dividiu as competências e as habilidades dos seres humanos em oito inteligências: inteligência linguística ou verbal, lógico matemática, espacial, musical, cenestésica, corporal, naturalista, intrapessoal e interpessoal. A inteligência musical pode ser definida como a capacidade de percepção, identificação, classificação de sons diferentes, de nuances de intensidades, direção, andamento, tons e melodias, ritmo, frequência, agrupamentos sonoros, timbres e estilos, entre outros (Antunes, 2002). A inteligência musical, esta relacionada por meio do sentido da audição. Quando o bebê desenvolve a audição, recebe a

primeira evidência de que algo ao qual ele pode se relacionar existe fora de seu ambiente. Quando mais estímulos sonoros a criança é exposta, mais capacidade de percepção e atenção esta criança vai ter ao longo da sua formação. A percepção auditiva ajuda a desenvolver a linguagem dos bebes, porque quando a criança desenvolver a audição ela também começa a desenvolver a linguagem oral, através de balbucios, ou seja, começa a explorar os sons vocais. Quanto mais cedo uma criança é exposta à linguagem musical, mais cedo ele desenvolverá seu raciocínio, habilidades para a matemática e habilidades de linguagem e reforçará o seu desenvolvimento emocional. As principais propriedades da música, como: o timbre, a intensidade e o ritmo são encontrados na linguagem oral. É por isso que a música prepara o ouvido, a voz e o corpo da criança para ouvir, relaciona-se, aprender e vocalizar. Já a combinação da propriedade do som como o ritmo e a harmonia, faz as crianças sentisse mais tranquilos e intensificar o contato físico e emocional. Ainda segundo Gardner, o desenvolvimento da criança está completamente centrada na criação e nas reações que nascem espontaneamente. As crianças integram a música às demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos, dançam e dramatizam situações sonoras diversas, conferindo “personalidade” e significados simbólicos aos objetos sonoros ou instrumentos musicais e à sua produção musical. O brincar permeia a relação que se estabelece com os materiais: mais do que sons, podem representar personagens, como animais, carros, máquinas, super-heróis etc. O canto também é importante para a construção do sujeito. O canto musical e o estímulo sonoro que acompanhado com o

gesto e o movimento corporal ajuda e estimula a motricidade das crianças em especial das que estão em fase de desenvolvimento. O fato de cantar também é um ato da musicalização. Segundo Penna (1990, p. 74) “A fala pode ser um material bastante rico para musicalizar” O canto desempenha um papel de grande importância na educação musical infantil, pois integra melodia, ritmo e frequentemente harmonia, sendo excelente meio para o desenvolvimento da audição. Quando cantam, as crianças imitam o que ouvem e assim desenvolvem condições necessárias à elaboração do repertório de informações que posteriormente lhes permitirá criar e se comunicar por intermédio dessa linguagem. O canto também é um auxiliador para ativar os sistemas, da memória, da ordenação sequencial, é uma fermenta importante para a ampliação da linguagem, pois quando mais a criança é incentivada a cantar e a ouvir música mais palavras é inserida em seu vocabulário. O cantar costuma ser acompanhado por gestos corporais que as crianças imitam e reproduzem por si mesmo tanto mecânico como estereotipado. Realização musical implica tanto em gesto como em movimento, porque o som é, também, gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz em movimento os diferentes sons que percebe. Os movimentos de flexão, balanceio, torção, estiramento etc., e os de locomoção como andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem relações diretas com os diferentes gestos sonoros (BRASIL,1988). Os movimentos e os gestos acontecem quando a criança ouve o impulso sonoro e realiza um movimento corporal intencional; estes movimentos são percebidos através de balan-

ços, flexão, no andar, no saltar, expressa sensações e transmite para fora o que a criança sente naquele momento mediante a musicalização que esta a sua volta. É certo que a música é gesto, movimento, ação. No entanto, é preciso dar às crianças a possibilidade de desenvolver sua expressão, permitindo que crie seus gestos, que observem e imitem os colegas e que, principalmente, concentram-se na interpretação da canção, sem a obrigação de fazer gestos comandados durante todo o tempo [...]. Cantando coletivamente aprendemos a ouvir a nós mesmo, ao outro e ao grupo como um todo. Dessa forma, desenvolvemos também aspectos da personalidade, como atenção, concentração, cooperação e espirito de coletividade. (BRITO, 2003, p. 93). Por esse motivo a musicalização deve ser inserida com boas música. É as boas músicas que ajuda a crianças aumentar as habilidades de memória, de coordenação, a melhora a criatividade e a concentração, como também ajudara nas habilidades matemáticas, na capacidade de aprender línguas e a desenvolver a oralidade; ajuda nas habilidades de raciocínio, bem como ter apreço musical. A música também enriquece o bem estar emocional das crianças, transformando sensações negativas em alegres. Educar uma criança significa brincar com blocos, contando histórias, falar, ouvir certos tipos de música, e desenvolver uma ligação emocional afetivo que irá ajuda a desenvolver habilidades cognitivas, sociais e motoras. Há cerca de quatro meses, os seres do córtex cerebral refinar as conexões que a criança precisa para poder ser mais desenvolvidos da percepção. Em um ano, o centro do cérebro está pronto

para produzir um dos momentos mais mágicos da infância, a primeira palavra, marcando o momento quando a linguagem começa a florescer. As crianças que foram banhadas em música e motivadas, geralmente terá um melhor desempenho em matemática e leitura (Huttenlocher apud in: Sheila Woodward, Scientific discoveries, [s.d.]).

Esta citação descreve a importância da musicalização em todos os pontos fundamental para o desenvolvimento das crianças e o seu processo na educação infantil. A canção é um gênero musical que funde a música e a poesia. Cantando as crianças imitam o que ouve, desenvolvendo sua expressão musical [...]. É importante apresentar as crianças canções do cancioneiro infantil tradicional, da música popular brasileira, da música regional, de outros povos etc. Além de cantar as canções que já vem prontas, elas devem ser estimuladas a improvisar e a inventar canções. (BRITO, 2003, p. 93). A partir dos três anos, os jogos com movimento são fonte de prazer, alegria e possibilidade efetiva para o desenvolvimento motor e rítmico, sintonizados com a música, uma vez que o modo de expressão característico dessa faixa etária integra gesto, som e movimento e assim aos poucos ocorre um maior domínio com relação à entoação melódica. A criança memoriza um repertório maior de canções, como um “arquivo” de informações referentes a desenhos melódicos e rítmicos que utiliza com frequência nas canções que inventa, ampliando a cada canção seu repertório de palavras Ela é uma boa improvisadora, “cantando histórias”, misturando ideias ou trechos dos materiais conhecidos, recriando, adaptando etc. É comum que, brincando sozinha, invente 31

longas canções. Aos poucos, começa a cantar com maior precisão de entoação e a reproduzir ritmos simples orientados por um pulso regular. Os batimentos rítmicos corporais (palmas, batidas nas pernas, pés etc.) são observados e reproduzidos com cuidado, e, evidentemente, a maior ou menor complexidade das estruturas rítmicas dependerá do nível de desenvolvimento de cada criança ou grupo. Além de cantar, a criança também tem interesse, em tocar pequenas linhas melódicas nos instrumentos musicais, buscando entender sua construção. Torna-se muito importante poder reproduzir ou compor uma melodia, mesmo que usando apenas dois sons diferentes e percebe o fato de que para cantar ou tocar uma melodia é preciso respeitar uma ordem, à semelhança do que ocorre com a escrita de palavras. A audição pode detalhar mais, e o interesse por muitos e variados estilos tende a se ampliar. Se a produção musical veiculada pela mídia lhe interessa, também mostra-se receptiva a diferentes gêneros e estilos musicais, quando tem a possibilidade de conhecê-los. Com isso o trabalho com Música deve se organizar de forma de que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais, a competência de brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais. A Música e a Mediação Pedagógica A música, na educação infantil mantém forte ligação com o brincar. Em algumas línguas, como no inglês (to play) e no francês (jouer), por exemplo, usa-se o mesmo verbo para indicar tanto as ações de brincar quanto as de tocar música. Em

todas as culturas as crianças brincam com a música. Jogos e brinquedos musicais são transmitidos por tradição oral, persistindo nas sociedades urbanas nas quais a força da cultura de massas é muito intensa, pois são fonte de vivências e desenvolvimento expressivo musical. Envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dança e o faz-de-conta, esses jogos e brincadeiras são expressão da infância. Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha são maneiras de estabelecer contato consigo próprio e com o outro, de se sentir único e, ao mesmo tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se apresentam em cada canção e em cada brinquedo. (BRASIL, 1988, p. 70-71). Cantar, brincar, ouvir músicas e movimentar-se pode ser visto com frequência e de forma permanente nas instituições educacional, principalmente das instituições de Ensino Municipal de Educação Infantil (E.M.E.I.) e do Centro Educacional Infantil (C.E.I.). Estas atividades buscam valorizar a linguagem musical e destacam sua autonomia, seu valor expressivo e cultural, através dos jogos de improvisação, interpretação e composição. Estas são algumas das práticas que os professores devem buscar como base para as aulas e as atividades de música quando se trabalha com as crianças pequenas. Hoje ainda encontramos práticas pedagógicas erronias quando se trabalha a musicalização na educação infantil. O professor não deve utilizá-la a música somente como um cur-

rículo a ser cumprido, ou seja, não é só um recurso de cantigas para a hora de cuida, quando as crianças estão lavando as mãos, escovando os dentes ou fazendo as refeições. Segundo Brito a importância que a educação musical traz na vida das crianças está voltada no desenvolvimento do ser em formação integral, para a autora a música é uma ferramenta para a construção de um indivíduo e sua total potencialidade, e não deve ser voltada exclusivamente à formação de futuros músicos. Deve ser usada como uma experiência significativa para a criança, para que seja realmente aprendida, transformada em informação útil, e não somente em um aprendizado mecanizado. A finalidade última da intervenção pedagógica é contribuir para que o aluno desenvolva as capacidades de realizar aprendizagens significativas por si mesmo [...] “e aprenda a aprender.” (C. Coll, 1990 apud Brito, Teca de Alencar, 2003). O trabalho com a musicalização proposto pelo referencial está fundamenta em estudos, de modo a garantir à criança a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais, num exercício sensível e expressivo que também oferece condições para o desenvolvimento de habilidades, de formulação de hipóteses e de elaboração de conceitos. Esta é a visão que os educadores dever ter quando se fala em musicalização.

O Fazer Musical e a Prática do Professor O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que acontece por meio da improvisação, da composição e da interpretação. Improvisar é criar instantaneamente, orientando-se por alguns critérios pré-definidos, mas com grande margem a realizações aleatórias, não determinadas. Compor é criar a partir de estruturas fixas e determinadas e interpretar é executar uma composição contando com a participação expressiva do intérprete (BRASIL, 1988, p.57). O professor em sua prática deve refletir analisar e buscar o fazer musical, que acontece quando há interação entre a música e o ser. A criação musical ocorre através de dois grandes grupos: interpretação, improvisação e composição. Segundo Rosa (1990) o professor deve compreender a essência da linguagem musical, e a partir de sua própria experiência e processo criador, facilitar o contato da criança com as diversas linguagens: plásticas, corporais, musicais entre outras. Deve propiciar situações em que a criança possa olhar o mundo e se expressar, é olhar o mundo e apreender e perceber significados em todas as coisas. Mediante a esta afirmação deve o professor introduzir as atividades presente na educação infantil de forma lúdica e significativa. Hoje as atividades que estão presentes nas creches e nas pré-

-escolas são: trabalho vocal; Interpretação e criação de canções; Brinquedos cantados e rítmicos; Jogos que reúnem som, movimento e dança; Jogos de improvisação; Sonorização de histórias; Elaboração e execução de arranjos (vocal e instrumental); Invenções musicais (vocal e instrumental); Construção de instrumentos e objetos sonoros; Registro e notação; Escuta sonora e musical: escuta atenta, apreciação musical; Reflexão sobre a produção e a escuta. Assim cabe ao professor contextualiza-las para a sua prática. A Mediação Lúdica da Música e o Desenvolvimento Infantil Segundo Piaget, Dalcrozer e François Delalande Jean Piaget (1896-1980) foi o nome mais influente no campo da educação durante a segunda metade do século 20, nasceu em Neuchâtel, Suíça, foi biólogo e dedicou a sua vida a submeter à observação científica rigorosa no processo de aquisição de conhecimento pelo ser humano, particularmente da criança, onde dedicou suas pesquisas á descoberta sistemática da evolução mental (Psicologia da Aprendizagem). Segundo o autor a psicologia genética permite conhecer não apenas as diferenças entre a criança e um adulto, mas também, como se constroem certas estruturas que fazem parte de todas as formas evolutivas do pensamento adulto. Ainda segundo o autor a linguagem é uma forma que permitir ao sujeito dissertar sobre a suas ações através das várias formas que o ser humano utiliza durante seu desenvolvimento. Entre elas está a linguagem corporal, a linguagem oral, a linguagem não verbal e a linguagem musical. Portanto neste contexto podemos dizer que música é um

modo de linguagem que é traduzida pelas crianças e sendo mediada de forma lúdica, seja através dos jogos de improvisação ou por ações intencionais estaremos possibilitando o exercício criativo de situações musicais e o desenvolvimento da comunicação. É muito importante que a criança possa brincar, dançar e cantar com as outras crianças, levando em conta suas necessidades de contato corporal e vínculos afetivos. Deve-se cuidar para que os jogos e brinquedos não estimulem a imitação gestual mecânica e estereotipada que, muitas vezes, se apresenta como modelo às crianças. François Delalande 1999, compositor, educador e pesquisador francês, nasceu em Paris nos de 1941. Relaciona a conduta dos jogos a partir da ideia de Jean Piaget, para o autor as crianças devem ser colocadas em contato com os instrumentos musicais ou fontes sonoras e serem incentivada a produzir som com movimentos espontâneos de criação. Ainda segundo o autor a presença da música na educação infantil dever ser inserida de formada lúdica, respeitando três aspectos importante: Jogo sensório motor (Piaget), descrito por Dalalande como o sensorial “sensualidade da sonoridade” para ele a sonoridade é importante para despertar o fazer musical, sendo o inicio da primeira infância, os jogos deve ser de puro exercício e exploração, sem intervenção do pensamento. . Jogo simbólico. É para Dalalande o começo da expressão, é a fase que as crianças atribuem a música as suas fantasias, as imitações, transcreve para a brincadeira musical o que quiserem, refletindo os significados descrito pela sua imaginação.

Ainda segundo o autor a representação real pelo som é ligada a vivência afetiva. O jogo de regras que para Dalalande é a construção correspondente ao jogo com regras, como por exemplo, as brincadeiras e os brinquedos infantis que são as primeiras manifestações do jogo musical com regras. Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos (cantigas de ninar); as parlendas (os brincos, as mnemônicas e as parlendas propriamente ditas); as rondas (canções de roda); as adivinhas; os contos; os romances etc. Os acalantos e os chamados brincos são as formas de brincar musical característico da primeira fase da vida da criança. Os acalantos são entoados pelos adultos para tranquilizar e adormecer bebês e crianças pequenas; os brincos são as brincadeiras rítmico-musicais com que os adultos entretêm e animam as crianças. As parlendas propriamente ditas e as mnemônicas são rimas sem música. As parlendas servem como fórmula de escolha numa brincadeira, como trava-línguas, como os seguintes exemplos: “Rei, capitão, soldado, ladrão, moço bonito do meu coração...”; “Lá em cima do piano tem um copo de veneno, quem bebeu morreu, o azar foi seu...”. Os travalínguas são parlendas caracterizadas por sua pronunciação difícil: “Num ninho de mafagafos/ Seis mafagafinhos há/ Quem os desmafagafizar/ Bom desmafagafizador será...”, ou ainda, “Nem a aranha arranha o jarro, nem o jarro arranha a aranha...” .As mnemônicas referem-se a conteúdos específicos, destinados a fixar ou ensinar algo como número ou nomes: “Um, dois, feijão com arroz/ Três, quatro, feijão no prato/ Cinco, seis, feijão inglês/ Sete, oito, comer biscoito/ Nove, dez, comer pastéis...”. As rondas ou brincadeiras de roda integram poesia, música e dança. No Brasil, rece-

beram influências de várias culturas, especialmente a lusitana, africana, ameríndia, espanhola e francesa: “A moda da carranquinha”, “Você gosta de mim”, “Fui no Itororó”, “A linda rosa juvenil”, “A canoa virou”, ou “Terezinha de Jesus”. Os jogos sonoro-musicais possibilitam a vivência de questões relacionadas ao som (e suas características), ao silêncio e à música (BRASIL, 1988).

Brincar de estátuas é um exemplo de jogo em que, por meio do contraste entre som e silêncio, se desenvolve a expressão corporal, a concentração, a disciplina e a atenção. A tradicional brincadeira das cadeiras é outro exemplo de jogo que pode ser realizado com as crianças. Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou instrumentos musicais; jogos de imitação de sons vocais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhação, nos quais é necessário reconhecer um trecho de canção, de música conhecida, de timbres de instrumentos etc. São algumas sugestões que garantem às crianças os benefícios e alegrias que a atividade lúdica proporciona e que, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades, atitudes e conceitos referentes à linguagem musical. O espaço no qual ocorrerão às atividades de música deve ser voltado de mobiliário que possa ser disposto e reorganizado em função das atividades a serem desenvolvidas. Em geral, as atividades de música requerem um espaço amplo, uma vez que estão intrinsecamente ligadas ao movimento. Para a atividade de construção de instrumentos, no entanto, será interessante contar com um espa-

ço com mesas e cadeiras onde as crianças possam sentar-se e trabalhar com calma. (BRASIL,1988). Este espaço também deve ser preparado de modo a estimular o interesse e a participação das crianças, contando com alguns estímulos sonoros. O trabalho com a música deve reunir toda e qualquer fonte sonora: brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musicais de boa qualidade. É preciso lembrar que a voz é o primeiro instrumento e o corpo humano é fonte de produção sonora. É importante que o professor possa estar atento a maior ou menor adequação dos diversos instrumentos à faixa etária de zero a seis anos. Podem-se confeccionar diversos materiais sonoros com as crianças, bem como introduzir brinquedos sonoros populares, instrumentos étnicos etc. O trabalho musical a ser desenvolvido nas instituições de educação infantil pode ser ampliado por meios e recursos pela inclusão de materiais simples aproveitados do dia-a-dia ou presentes na cultura da criança. Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro são materiais bastante adequados ao trabalho com bebês e crianças pequenas. O educador musical Émile Henri Jaques Dalcrozer nascido em Viena, (1865 á 1875), criou o um sistema musical que chamou de Rythmique (Ritmia em português) que compreende exercício e técnica de utilização do movimento corporal, visando proporcionar ao aluno uma educação musical integrada, unindo corpo, mente e espírito.

Segundo a autora Marisa Fonterrada: O sistema de educação musical a que Dalcrozer chamou “Rythmique” (Rítmica) relaciona-se diretamente á educação geral e fornece instrumentos para o desenvolvimento integral da pessoa por meio da musica e do movimento. Além deste proposito mais amplo, atua como atividade educativa, desenvolvendo a escuta ativa, a voz cantada, o movimento corporal e o uso do espaço. Dalcrozer enfatiza o fato de o corpo e a voz serem os primeiros instrumentos musicais do bebe, dai a necessidade de estímulo ás ações das crianças

desde tenra idade, e da maneira mais eficiente possível (FONTERRADA, 208.p.131).

Ou seja, o sistema Dalcrozer estimula a aspectos estruturais e dramáticos da obra musicais, valorizando a compreensão de seus elementos constituintes e de seus aspectos expressivos. A função rítmica seria, portanto uma educação musical que partisse da audição (escuta consciente) e os exercícios e as atividades que exploram os movimentos básicos, como andar, saltar, correr, exploração do espaço, movimento corporal entre outros que são expressados através daquilo que escuta. Para alcançar o trabalho rítmico encontramos o uso das bandinhas que ajuda no desenvolvimento motor, na audição, e no domínio rítmico. “essas bandinhas utilizam instrumentos como pandeirinhos, tamborzinhos, pauzinhos, muitas vezes confeccionados com material reciclados” (BRASIL,1988). Para a confecção dos instrumentos muito professores utilizam em sua prática pedagógica recursos em materiais reciclados que estimulam as crianças a brincarem com o som e fazer seu próprio instrumento. Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envolvendo jogos e brincadeiras de roda, 41

gêneros musicais etc. São importantes as situações nas quais se ofereçam instrumentos musicais e objetos sonoros para que as crianças possam explorá-los, imitar gestos motores que observam, percebendo as possibilidades sonoras resultantes. Mediante a este fato a musicalização deve estar integrada de maneira intencional às atividades cotidianas dos bebês e das crianças pequenas. É aconselhável a organização de um pequeno repertório que, durante algum tempo, deverá ser apresentado para que estabeleçam relações com o que escutam. O trabalho com a apreciação musical deverá apresentar obras que despertem o desejo de ouvir e interagir, pois para essas crianças ouvir é, também, movimentar-se, já que as crianças percebem e expressam-se globalmente (BRASIL, 1988). São consideradas como experiências prioritárias para a aprendizagem musical realizada pelas crianças de zero a três anos: a atenção para ouvir, responder ou imitar; a capacidade de expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos materiais sonoros. Para que o envolvimento com as atividades, o prazer e a alegria em expressar-se musicalmente ocorram. Para ter curiosidade sobre os elementos que envolvem essa linguagem é preciso que as crianças participem de situações nas quais sejam utilizadas a exploração e produção de sons vocais e com diferentes materiais, e a observação do ambiente sonoro.

A conquista de habilidades musicais no uso da voz, do corpo e dos instrumentos deve ser observada, acompanhada e estimulada, tendo-se claro que não devem constituir-se em fins em si mesmas e que pouco vale se não estiverem integradas a um contexto em que o valor da música como forma de comunicação e representação do mundo que se faça presente. O Registro Musical Outra prática para o professor da educação infantil, que a LDB prever na conduta do professor é “Far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (1996. seção II. artigo 31). O registro musical, que transpõe para outra dimensão um evento ou grupo de eventos sonoros, pode começar a ser trabalhado nas instituições de educação infantil utilizando-se de outras formas de notação que não sejam a escrita musical convencional. Ao ouvir um impulso sonoro curto, a criança que realiza um movimento corporal está transpondo o som percebido para outra linguagem. Diferentes tipos de sons (curtos, longos, em movimento, repetidos, muito fortes, muito suaves, graves, agudos etc.) podem ser traduzidos corporalmente. Esses gestos sonoros poderão ser transformados, também, em desenho. Representar o som por meio do desenho é trazer para o gesto gráfico aquilo que a percepção auditiva identificou, constituindo-se em primeiro modo de registro. Pode-se propor, para crianças a partir de quatro anos, que relacionem som e registro gráfico, criando códigos que podem ser lidos e deco-

dificados pelo grupo: sons curtos ou longos, graves ou agudos, fortes ou suaves etc. A avaliação na área de música deve ser contínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, procedimentos, atividades, e como forma de acompanhar e conhecer cada criança e grupo. (BRASIL,1988). Deve basear-se na observação cuidadosa do professor. O registro de suas observações sobre cada criança e sobre o grupo será um valioso instrumento de avaliação. O professor poderá documentar os aspectos referentes ao desenvolvimento vocal (se cantam e como); ao desenvolvimento rítmico e motor; à capacidade de imitação, de criação e de memorização musical. É recomendável que o professor atualize, sistematicamente, suas observações e práticas, documentando mudanças e conquistas. Deve-se levar em conta que, por um lado, há uma diversidade de respostas possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro, essas respostas estão frequentemente sujeitas a alterações, tendo em vista não só a forma como as crianças pensam e sentem.

A natureza do conhecimento musical deve ser mediada e explorada de forma que sejam alcançados os objetivos do ato de musicalizar; promovendo alegria, satisfação e potencialização do desenvolvimento das crianças pequenas no seu amplo aspecto, físico, motor, afetivo, social e cognitivo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES,S.C. As inteligências múltiplas e seus estímulos.2.ed.São Paulo: Papiros, 1998. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Vol.3. Brasília: MEC/SEF,1998. BRITO, Teca A. de, Música na educação infantil: propostas para a formação integral da criança. São Paulo: Peirópolis, 2003. GARDNER, H. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Trad. HOWARD, Walter. A música e a criança. 4° Ed. São Paulo: Summus, 1984. PENNA, Maura L. Reavaliações e buscas em musicalização. São Paulo: Loyola, 1990.

3 Gisele Azevedo Garcia

O LÚDICO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL RESUMO O presente trabalho visa compreender a influência dos jogos e da ludicidade em desenvolver competências e habilidades matemáticas nas crianças durante a educação infantil. Sendo esta a primeira etapa da educação básica, é fundamental que para o desenvolvimento emocional e cognitivo do educando seja oferecido oportunidades de jogos e situações que envolvem o lúdico. Este artigo trata-se de uma pesquisa bibliográfica e foram utilizados livros e artigos científicos, como Kishimoto (1996), Santos (1997), Freire (1996), entre outros. O lúdico é uma importante estratégia de aproximação entre educador e educando, além de permitir uma prática prazerosa na forma de aprender, pois o brincar é a principal linguagem da educação infantil, desta maneira, seria mais próximo do 1 Professora na Rede Municipal de Ensino de São Paulo na EMEF Alípio Corrêa Neto.

mundo e do entorno do aprendiz, além disso, percebemos que com a utilização de jogos, o aprendizado da matemática torna-se algo mais divertido e significativo, além de transformar as aulas e deixá-las mais dinâmicas possibilitando um melhor desempenho aos alunos. Palavras-Chaves: Lúdico. Matemática, Raciocínio lógico, Educação Infantil. INTRODUÇÃO O presente trabalho trata do lúdico da matemática na Educação Infantil, sendo que nos dias atuais encontramos diversos desafios na sala de aula de como ensinar os conteúdos matemáticos de forma lúdica e dando significado ao conteúdo apresentando, sem o uso de atividades impressas e prontas impressas e muitas vezes os educandos fazem apenas cópias, não utilizando os materiais concretos que tem a sua devida importância na aprendizagem na Educação Infantil de forma divertida e diferente. A questão de pesquisa que se pretende responder é: de que maneira o ensino da matemática na Educação Infantil pode favorecer a aprendizagem por meio da perspectiva lúdica. Desta forma, o objetivo geral do trabalho é analisar o lúdico do ensino da matemática na educação Infantil. Os objetivos específicos são: abordar a educação infantil em seu contexto histórico, ressaltar a importância da ludicidade e afetividade no ensino da matemática. Sendo assim, este trabalho se justifica, porque pretendo mostrar a importância significativa na vida dos educandos a aprender a matemática de forma divertida e com significados e não apenas decorando e resolver problemas sem entender seu real significado. Este artigo trata-se de uma pesquisa bibliográfica e foram 47

utilizados livros e artigos científicos, como Kishimoto (1996) , Santos (1997), Freire (1996), entre outros. O trabalho está composto por três seções que estão estruturados da seguinte forma: na primeira seção apresentamos o papel do lúdico na Educação Infantil; na segunda seção conheceremos qual a proposta do ensino da matemática na Educação Infantil e na terceira seção apresentaremos situações em que o ensino de matemática na Educação Infantil ocorre de forma lúdica. O PAPEL DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL O brincar é a principal linguagem na educação infantil e dessa forma, estabelece o fortalecimento das relações pedagógicas para promover o desenvolvimento dos bebês e crianças, como afirma Freire (1996, p.153), que antes no senso comum, não era dado uma importância para esta atividade, mas que ela assume um caráter teórico-metodológico. Ainda de acordo com Paulo Freire (1996, p.154), as relações do brincar ocorrem num contexto social e cultural, portanto, não existe a possibilidade dessa atividade se desvincular do afeto e consequentemente da cognição no processo de ensino-aprendizagem, pois o brincar é uma das formas pela qual a criança é inserida na cultura e colabora para a formação do individuo e suas principais características. Vital (2003, p.36), diz que a brincadeira e as atividades lúdicas são algo prazeroso para o individuo, além de promover o desenvolvimento de habilidades como a imaginação, a criatividade, a responsabilidade diante da educação infantil: [...] podem ter a denominação geral do jogo, porque provocam prazer, podem ser livremente escolhidas pelos sujeitos envolvidos, podem reali-

zar-se em qualquer lugar e, na maioria das vezes, auxiliam a descoberta e estimulam a imaginação e a criatividade. Elkonin (1998, p.34), aborda o contato e o desenvolvimento das crianças em relação com os objetos, e que no brincar a criança cria o mundo que a rodeia, pelo processo de imitação do outro, daqueles que são de fato seus modelos como o professor e a própria família. Nesse contexto, Piaget (1999, p.38), cita que é na escola que a criança passará a conviver com novas pessoas, e esse contato gera simpatias e empatias com esses variados grupos de pessoas, permitindo que haja uma troca entre as crianças. É o que a linguagem exprime, dizendo que as pessoas se gostam: “concordam entre si”, “têm os mesmos gostos”, etc. É, portanto, com base nessa escala comum que se efetua as valorizações mútuas. Inversamente a antipatia nasce de ausência de gostos comuns e da escala de valores comuns (Piaget, 1999, p.38). No entanto Vygotsky (1984, p.123), afirma que a construção e formação da criança ocorrem no contato com o outro, assim se desenvolve as relações afetivas e cognitivas, pois o brinquedo segundo ele desenvolve a inteligência, desta forma, há o desenvolvimento do afeto, pois são elementos indissociáveis: [...] é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo

das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos. O pensador Chateau (1994, p.14), diz a respeito que uma criança que não sabe brincar, seria considerada uma miniatura de velho, e será formado como um adulto que não sabe pensar, desta forma, levando em consideração, as novas concepções de criança, a ausência do lúdico e do brincar na educação infantil seria o mesmo ao se remeter ao passado quando a criança era vista como um adulto e tinha, portanto, as mesmas características deste. Mascioli (2008, p.110), afirma em seu estudo que ao nascer a criança não sabe brincar, mas aprende em contato com o outro: O jogo, portanto, é entendido pela psicologia histórico-cultural não como uma atividade natural e instintiva da criança, mas como um instrumento de apropriação do mundo adulto e de inserção em seu contexto e tempo histórico. Elkonin (1998, p.35), ressalta que a partir das brincadeiras, as crianças aprendem valores como ajuda mútua, e seria uma forma de mostrar concretamente tudo aquilo que a criança vivencia no seu cotidiano, ao interagir com as brincadeiras as crianças estão aprendendo com o auxilio de seus sentimentos em situações como dialogar, entender o outro, além de dividir objetos e ou tarefas. Freire (1996, p.154) afirma que no ato de brincar, as crianças dominam suas angústias e controlam ideias e impulsos e que na simples linguagem da ludicidade, a criança expressa sentimentos, fantasias e faz a relação entre o real e o imaginário.

Portanto, Freire (1996, p. 96), afirma que o desafio do atual educador é estabelecer características de uma pedagogia que forme através do diálogo e do respeito à escuta, uma comunicação de relação humana para a formação de uma consciência crítica a qual o educando está inserido. Dornelles (2001, p.104), afirma: Através do brincar a criança experimenta, organiza-se, constrói normas para si e para o outro. Ela cria e recria, a cada nova brincadeira, o mundo que o cerca. O brinca é uma forma de linguagem que a criança usa para compreender e interagir consigo, com o outro, com o mundo. Meyer (2008, p.13) diz que o brincar é um instrumento de aproximação entre o professor e o aluno e trabalhas aspectos da individualidade da criança como também a ensina viver no coletivo e que por meio do brincar de faz de conta, os pequenos constroem a visão de cidadão que participa da sociedade. Wadsworth (2001, p.67) afirma em sua obra: Os jogos infantis, à primeira vista, podem aparentar pouco valor para o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança. No entanto, Piaget nos assegura que a natureza livre do jogo simbólico tem um valor essencialmente funcional e não é uma simples diversão. Winnicot (1982, p.163) afirma que é por meio da brincadeira que a criança desenvolve as experiências e constrói sua personalidade: Tal como as personalidades dos adultos se desen-

volvem através de suas experiências de vida, assim as das crianças evoluem por intermédio de suas próprias brincadeiras e das invenções de brincadeiras feitas por outras crianças e adultos. A criança se comunica pela brincadeira, no principio ela brinca sozinha e aos poucos começa a ter relações com o outro de acordo com Winnicott (1975, p.93), é por meio do brincar que a criança estabelece suas relações de afetividade. Ainda de acordo com os estudos de Winnicot (1982, p.162), o brincar ajuda a crianças a lidar com os sentimentos que são de fato difíceis para ela, desta forma pode-se expressar relações como a angústia e a agressividade. De acordo com Winnicott (1982, p.161-162), é importante que a criança exprima sua agressividade não só nos momentos de raiva, mas que a todo momento através das brincadeiras ela consiga expressar seus sentimentos à vontade. Conquanto seja fácil perceber que as crianças brincam por prazer, é muito mais difícil para verem que as crianças brincam para dominar angústias, controlar ideias ou impulsos que conduzem à angustias se não forem dominados. (WINNICOTT, 1982, p.162). A instituição escolar é o local propício para o desenvolvimento psíquico, cognitivo e cultural da criança, além disso, neste espaço se desenvolvem as brincadeiras infantis junto com outros indivíduos, como seus colegas de classe e também a figura mediadora do educador, como afirma Winnicott (1982, p.221): A professora assume o papel de uma amiga calo52

rosa e simpática, que será não só o esteio da vida da criança fora de casa, mas também uma pessoa resoluta e coerente em seu comportamento para com ela, discernindo suas alegrias e mágoas pessoais, tolerante com suas incoerências e apta a ajuda-la no momento de necessidades especiais. A brincadeira é, portanto, uma maneira que a criança encontra para se manifestar de tudo em que ocorre ao seu redor, muitas vezes se há algo que a incomoda no âmbito escolar ou familiar é nesse momento que ela vai interiorizar seus sentimentos e angústias, por isso o educador que assume essa postura de amizade deve estar sempre atento a esses sinais dentro de sala de aula, abrir um espaço para que a criança converse e demostre o que está acontecendo, como afirma em seu livro Winnicott (1982, p.222). É preciso ofertar um relacionamento de amor e companheirismo com essas crianças em suas questões emocionais, pois há de fato uma maior necessidade do cuidar e educar no contexto da educação infantil, os educadores precisam compreender como a relação afetiva é de extrema importância, já que essa criança passa a maior parte do tempo na escola. (Winiicott, 1982, p.223). Paschoal e Machado (2007, p.55), afirmam que é significante a brincadeira para as crianças e quanto mais elas brincam, organizam os processos de seu pensamento para desenvolver aspectos inerentes de sua personalidade. Forest e Weiss (2003) relatam que é nas instituições de educação infantil que deve haver cooperação, estudo e valorização do que a criança sente e pensam, as situações de aprendizagem estão relacionadas com o cuidar e do desenvolvimento das qualidades afetivas, sociais, culturais, emocionais, corporais, éticas e estéticas.

Behenck (2004, p.37), em seus estudos afirma que a afetividade na vida de uma criança é tão importante quanto os cuidados básicos, é pelo afeto que garantimos a confiança e a valorização deste indivíduo em construção. Conforme afirma o RCNEI (2001, p.27), “A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente, suas opiniões de forma criativa”, deste modo os pequenos serão desenvolvidos na sua integridade a partir da ludicidade. Fontana e Cruz (19997, p.139), ressaltam: Brincar é, sem dúvida, uma forma de aprender, mas é muito mais que isso. Brincar é experimentar-se, relacionar-se, imaginar-se, expressar-se, compreender-se, confrontar-se, negociar, transformar-se, ser. Na escola, a despeito dos objetivos do professor e de seu controle, a brincadeira não envolve apenas a atividade cognitiva da criança. Envolve a criança toda. É prática social, atividade simbólica, forma de interação com o outro. Acontece no âmago das disputas sociais, implica na constituição do sentido. É criação, é desejo, emoção, ação voluntária. Ainda de acordo com o RCNEI (2001, p.28): É no brincar que a criança conhece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações. Compreender a importância do brincar possibilita que os

educadores possam intervir nas variadas situações que envolvem a criança, pois é este profissional que estará sempre por perto favorecendo a aprendizagem, o carinho e a educação, de acordo com este mesmo autor ainda ressalta que o brincar na escola é totalmente diferente que em outras situações, não é que seja mais produtivo, mas, contudo, existe uma intencionalidade proposta pelos educadores. Toda criança, inclusive aquelas que necessitam de necessidades educacionais especiais são classificadas como sujeitos de direitos, conforme estabelece a Carta Magna do país e o Estatuto da Criança e do Adolescente, desta forma precisam de desenvolvimento de suas necessidades, afetivas, biológicas, lúdicas e cognitivas, até pouco tempo atrás, a criança não era consideradas sujeito histórico e social apesar de agir, interagir e mudar a sociedade em que vive. Para Henri Wallon (1971, p. 37), o brincar é característico como uma atividade unicamente desenvolvida pelas crianças, em que estas aprendem, explora e compreende o outro, o mundo que a cerca e conhecem a si mesmos, e o mediador que é o educador, deve transformar essa brincadeira e fazer as intervenções necessárias com o objetivo principal de favorecer o aprendizado. Ainda de acordo com o referido autor, a participação das brincadeiras em diferentes grupos, fortalece as relações sociais e estimulam o desenvolvimento da formação identitária, desta forma, a intencionalidade do educador em desenvolver as brincadeiras propostas, fortalecerá a afetividade entre o professor, os alunos e as próprias crianças. As brincadeiras devem ser realizadas de forma lúdica, garantindo a autonomia de cada aluno, respeitando suas individualidades, garantindo dessa forma o afeto, a aprendizagem e o respeito com o outro. (Wallon, 1971, p.38). Ainda em sua obra, Wallon menciona que o fator mais im-

portante para o desenvolvimento da personalidade é o social, destacando a afetividade que está associada à motricidade e o desenvolvimento psicológico, este pensador ainda enfatiza o papel das emoções na vida do ser humano, pois este desde seu nascimento estabelece uma relação de afeto e cuidado com as pessoas que nos cercam. Segundo Wallon (1971, p.40), existem variados tipos de brincadeiras, como as funcionais, brincadeiras de ficção, de aquisição e fabricação. As de estilo funcionais podem ser muito simples como emitir ruídos e sons ou esticar as pernas e braços. Os de ficção têm como exemplo mais simples as famosas brincadeiras de faz de conta, em que as crianças exprimem muitas vezes suas vontades ou cotidianos. Como exemplo de aquisição, temos brincadeiras em que as crianças demonstram toda a atenção em cenas e pequenos detalhes, contudo as brincadeiras de fabricação são características de combinar objetos e transformá-los. É por meio das brincadeiras, que já foram ressaltadas como ação de importância por vários autores citados nesse trabalho, que também é possível desenvolverem os quatro pilares propostos por Jacques Delors (1999) à UNESCO, com o intuito de formação integral do sujeito, como o, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e o aprender a ser. A partir de esses quatro pilares as questões afetivas também são desenvolvidas, pois se aprende na relação intrínseca com os outros. Teixeira (2010, p.49), enfatiza que é por meio das brincadeiras que a criança vai aprender a seguir regras e se socializar com o mundo, encontra seus pares de acordo com as preferencias e descobre que não é o único sujeito e que todos possuem objetivos próprios, além do que a afetividade nas brincadeiras é desenvolvida pelos aspectos físicos e motores. Ainda em sua obra Teixeira (2010, p.50), ressalta que a Psi-

canálise rotula as brincadeiras como função catártica da atividade lúdica, ou seja, uma maneira de aliviar as tensões e se tratar de uma função libertadora e purificadora de transposição da personalidade. Os estudos de Freud (Teixeira, 2010, p.55), ressaltam que o brincar é inerente da mente e existem diferenças do brincar do adulto e da criança. Quando o adulto brinca, este busca fugir da realidade, já as crianças procuram fugir da realidade que as cercam. PROPOSTA DE ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL O lúdico como recurso pedagógico revela que os educandos, na maioria das vezes, percebem suas capacidades e suas dificuldades. Cabe ao educador identificar tais capacidades de formar e propiciar a integração de todas as áreas de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. As palavras de Fernández (2001) apontam a relação entre a aprendizagem e o brincar de maneira cativante: É nessa perspectiva que o lúdico é um importante recurso pedagógico para a definição de ações pedagógicas adequadas a serem estudadas em cursos de formação de professores. Com efeito, a utilização de jogos e brincadeiras em diferentes situações educacionais é um meio para estimular as aprendizagens específicas dos alunos. O Referencial da educação infantil (1998) destaca alguns elementos básicos matemáticos que devem ser ensinados na fase da educação infantil, como podemos perceber: Além disso, podem ser trabalhados outros conceitos como espaço e forma, grandezas e medidas, a matemática se caracteriza como uma ciência imprescindível não por ser mais importante que as demais, mas pelo fato de envolver a vida da crian-

ça e despertar o gosto pelo conhecimento, que são aprendidos pelos pequenos a partir de atividades lúdicas que permitam a participação plena do indivíduo. Acima de tudo, a matemática como afirma Moura (2007) é uma forma de adquirir conhecimentos necessários para a solução de problemas no coletivo, ou seja, está presente na vida do educando com o intuito de desenvolver competências e habilidades dando uma autonomia para aas crianças. Na sociedade em que vivemos é preciso ter uma educação matemática que por meio da ludicidade ensine o aluno a viver na diversidade e que saiba utilizar os mais variados instrumentos, mas que não seja dependente destes, fazendo desenvolver concepções de assimilação de problemas e principalmente o trabalho em equipe. O Jogo para ser educativo precisa estar associado a dois conceitos: o da ludicidade e o da função educativa. A ludicidade caracteriza-se por ser espontânea e satisfatória, é um processo que brota de dentro para fora e está ligada ao prazer de brincar e ao faz-de-conta. Essa forma de ensino faz com que a criança viva experiências, como a perda e o medo, conhecem conceitos e regras. Através dessas regras a criança cria uma estrutura interna, gerando uma confiança em si e nos colegas. Através do universo lúdico as crianças começam se expressar, ouvir, respeitar e discordar das opiniões, demonstrando assim a sua liderança e sua capacidade de ser liderado e compartilham a alegria de jogar e brincar. O que não ocorre em ambientes sérios e sem motivação, nos quais fica mais evidente o constrangimento e a insegurança em se manifestar. A criança reproduz na sua forma de jogar e brincar atitudes do seu cotidiano. Dessa maneira, o educador pode ter ideia do universo que a cerca e com isso explorar atividades diversificadas para poder observar se estas crianças estão preparadas emocionalmente e possuem controle para se adequarem

a todo contexto escolar e social e dessa forma consegue fazer com que elas tenham um melhor desempenho. Já a função educativa é voltada ao direcionamento, parte do educador, que utiliza a espontaneidade da criança para torná-la significativa no processo de ensino-aprendizagem. O Jogo é um instrumento que auxilia no processo ensino-aprendizagem e promove a capacidade e o potencial da criança, favorecendo o desenvolvimento do raciocínio, as estratégias, o pensamento lógico, a diferenciação entre o real e o imaginário, a socialização. Portanto, é importante que ocupe um lugar privilegiado em sala de aula. Nessa perspectiva, segundo o Referencial Nacional da Educação Infantil: O professor é mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano. (BRASIL, 1998, p. 30).

O jogo tanto na ludicidade quanto em caráter educativo deve seguir o princípio da redefinição dos métodos utilizados em sala de aula, nos aspectos físicos, cognitivos, sociais e formas de linguagem. Afinal, através das aplicações coordenadas é possível fazer a identificação de habilidades que por vezes no cotidiano não ficam aparentes ao educador, além de possibilitar a introdução do jogo como material de construção de conhecimento na educação infantil. ATIVIDADES DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL De acordo com Kamii (1991), os jogos podem ser elemen-

tos fundamentais e desafiadores na etapa da educação infantil, deste modo, a autora em sua obra, ressalta que os jogos podem gerar o desenvolvimento cognitivo e lógico dos indivíduos. De acordo com a autora, os jogos como bilhar, boliche e bolinhas de gude, além de despertar a cooperatividade, consegue trabalhar tranquilamente as formas geométricas, noções de espaço e sobretudo a contagem numérica entre os participantes, além de ser uma forma prazerosa de aprendizagem. Kamii (1991) também ressalta a importância do jogo lero-lero que estimula as habilidades de contagem numérica, a amarelinha por sua vez garante todo o conhecimento e desenvolvimento espacial da criança. Logo, a inserção desses jogos na educação infantil promove o ensinamento de conteúdos de forma mais lúdica e significativa aos educandos, fazendo que no brincar que é uma linguagem inata do petiz, seja proveitoso e participativo. Além disso, a autora em sua obra ressalta a importância do professor mediador e de fazer com que os aprendizes se sintam encorajados a realizarem os mais variados tipos de tarefas, isso os encaminham para a autonomia. Kamii (1991) também afirma que as situações cotidianas de resolução de problemas também estão intrinsecamente ligadas ao processo de estabelecer relações e consequentemente com o raciocínio lógico, pois estas ações simplórias desenvolvem conceitos matemáticos. A autora aborda o jogo de baralho intitulado como “batalha”, pois afirma que as crianças obtém o pensamento matemático a partir da abstração e que os educadores devem encorajar e estimular as crianças em seus questionamentos e não ficarem preocupados em respostas certas e erradas, pois, ao ser questionada inúmeras vezes, haverá a acertiva mais cedo ou mais tarde. Kamii (1991) elucida sobre a importância dos jogos em gru-

po, pois os mesmos permitem as discussões de ideias dos educandos e que por este motivo, é uma situação primordial de se buscar acertos e refletir sobre seus próprios erros, sendo assim, uma alternativa que evita muitos traumas ligados ao ensino de matemática e direciona o petiz para a autonomia. As próprias situações cotidianas podem colaborar para o desenvolvimento de ideias lógico-matemáticas como distribuição de objetos, separação em grupos e músicas que fazem parte do cotidiano, já estabelecem relações com o ensino numérico a criança. O referencial curricular de educação infantil (1998 ) ressalta que o educador deve partir de situações cotidianas para ampliar e aprofundar os conceitos matemáticos, deste modo, há uma significância na vida da criança. A observação constante, diálogo e conflitos, estabelecem parâmetros de desenvolvimento de noção matemática nos indivíduos, fazendo com que os educandos se sintam mais familiarizados com os números e o saber matemático. Outra observação importante da autora Kamii (1991) é que muitas vezes o educador acredita que o aprendizado está nas folhas e cadernos, seria muito pelo contrário, pois o aprender está ligado a funções simples do dia a dia, nas vivencias cotidianas, nos jogos em grupo, pois há o desenvolvimento e maturidade de ideias em relação aos números. O referencial curricular de educação infantil (1998) ressalta os saberes em relação à geometria, que na etapa da educação infantil é trabalhada a partir das descobertas de espaços, desenhos e ações desenvolvidas pelas crianças, ou seja, tudo muito prático para que seja possível potencializar o pensamento e noções matemáticas. Mais uma vez o documento ressalta que uma das formas mais prováveis de desenvolvimento geométrico e matemático é que o professor possa oferecer por meio dos jogos e brinca-

deiras, artifícios de descobrimento do espaço e do entorno escolar, mais uma vez a figura do educador é evidenciada como mediador do conhecimento. O mesmo referencial que norteia a educação infantil e suas aprendizagens, cita a importância da utilização de jogos de concentração e regras, pois estes sempre estão voltados a desenvolver aspectos relacionados a matemática e o professor deve monitorar e fazer as orientações necessárias, acima de tudo, promover o desenvolvimento infantil, os jogos ainda são a maneira mais eficaz de desenvolvimento lógico-matemático. CONCLUSÃO Os jogos podem ser utilizados para introduzir a matemática, para amadurecer conteúdos e preparar o aluno para dominar os conceitos trabalhados. A brincadeira é uma linguagem natural é importante que esteja presente na escola por toda a educação básica para que o aluno possa se colocar e se expressar através de atividades lúdicas – considerando-se como lúdicas as brincadeiras, os jogos, a música, a arte, a expressão corporal, ou seja, atividades que mantenham a espontaneidade das crianças. Percebeu-se que é de extrema importância que a criança tenha a oportunidade de se desenvolver por meio de brincadeiras, pois esta possibilita a ampliação das habilidades motoras, bem como dos aspectos sociais e emocionais. Cabe também ao profissional da Educação Infantil a responsabilidade em proporcionar momentos bem planejados envolvendo a brincadeira, atuando como organizador, participante e observador das brincadeiras, dando a oportunidade para que a criança possa criar desenvolvendo sua autonomia, desta forma, se faz necessário a aprendizagem da matemática na educação infantil, pois permite vivenciar situações e desen-

volvimento do raciocínio lógico. O brincar é a principal linguagem na educação infantil e dessa forma, estabelece o fortalecimento das relações pedagógicas para promover o desenvolvimento dos bebês e crianças, REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, Paulo Nunes. Educação Lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 1995. ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis: Vozes, 1998. BEHENCK, Denise Berenice. Educação e afeto, uma ligação necessária. Curso de Especialização em Psicopedagogia. Revista de Divulgação Técnico-científica do ICPG, Volume 02, no 06, 2004. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil /Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Vol.3. Brasília: MEC\SEF, 1998. BRASIL, Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil/Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria da Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2001. BROUGÈRE, Giles. Brinquedos e companhia. São Paulo: Cortez, 2004. ______. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artmed, 2003 63

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4 Hozanete C. de Araújo FERRAMENTAS PARA UM BOM CONTADOR DE HISTÓRIAS As qualidades de uma boa ferramenta para contar histórias. Quando pensamos em contar histórias para crianças devemos sempre ter em mente vários aspectos a se considerar. Um dos primeiros itens é o espaço físico adequado, depois as expressões e gestos utilizados pelo professor/contador, de forma a imitar os personagens, e em seguida os materiais a serem utilizados. Um ambiente harmonioso e aconchegante, sem distrações externas, com crianças agrupadas, ajuda muito a concentração das crianças, outra coisa bem interessante é a preparação de um baú ou prateleiras com livros infantis, um tapete de feltro colorido com recortes dos personagens das histórias. Um ambiente assim descrito já age no subconsciente da criança como um lembrete específico de que ali é cantinho para leitura, para ouvir histórias, predispondo-as a participarem da atividade. Outro recurso útil para o professor é o avental com 68

velcro onde os personagens possam ser fixados, fantoches ou dedoches, além dos fantoches de vara, de mão e de dedo que são excelentes recursos para contar histórias aos pequenos, principalmente se os professores estimulam os alunos a usar a própria imaginação e linguagem, para inventarem as histórias facilitando assim a concretização das fantasias e a expressão de seis sentimentos. Naturalmente há outros modos de contar histórias que usam especificamente a expressão corporal tais como: • Dança e Teatro Interpretar um personagem teatral ou dançar alguns passos é excelente para as crianças se expressarem e ganharem confiança. As crianças ao representarem seus personagens interagem com mais intensidade ao desenrolar da história. • Música Aprender a tocar um instrumento ou saber apreciar música estimula grandemente a capacidade de concentração, memória, ritmo. Sua introdução em histórias infantis proporciona prazer nas crianças, de modo a fazerem se sentir integrantes da história contada. Segundo Lopes2 (2006, pág.44) “O corpo apresenta uma linguagem porque, através dela, nas mais diversas manifestações, como a dança, o gesto, a mímica e a expressão facial, expressamos significados. O corpo fala, manifestando emoções, ideias e sentimentos. As nossas emoções determinam campos de ação e formas de comunicação. Como podemos levar em conta essa forma de expressão em nosso dia-a-dia? Podemos descobrir o corpo 2 Livro de estudo: Módulo IV / Karina Rizek Lopes, Roseana Pereira Mendes, Vitória Líbia Barreto de Faria, organizadoras. –

como expressão de afeto. O corpo do adulto e o corpo da criança afetam um ao outro. Assim, sempre que você propuser algo para uma criança, é importante prestar atenção no seu próprio pedido (o que você quer) e para as infinitas possibilidades de respostas...” Então ao professor cabe escutar o que elas estão dizendo, de modo a verificar qual seja seu pensamento, como o construiu e de que modo se utilizam dessas experiências. Segundo as autoras também é importante “...observar o lugar que seu corpo ocupa nas relações com as crianças: você olha no olho delas? Disponibiliza o seu corpo nas brincadeiras? Escuta as propostas das crianças e compromete-se com elas?” Todas essas posturas ajudam o professor a entender e construir pressupostos para uma aprendizagem significativa para o aluno e uma aula prazerosa, tanto para si como para os sujeitos a quem são destinados à aprendizagem. Identificando as possibilidades. Atualmente o mundo moderno é muito diferente das décadas anteriores, com o advento da informática, apareceram novas maneiras de fazer uma leitura, principalmente com o aparecimento do livro eletrônico. O que gerou uma nova questão de adaptação à maneira de ler: há os que preferem a leitura eletrônica e os que preferem a materialidade do livro. No entanto apesar dessa nova situação, o livro físico não foi extinto porque algo novo apareceu, cada modelo tem suas facilidades e dificuldades. Além de cada pessoa ter suas preferências, há quem prefere ler jornais, outras revistas, outros livros, outros gibis e outros na tela digital. Porém, a escola precisa proporcionar os diferentes tipos de leitura, para que o próprio leitor faça sua escolha, afinal, isso é formação de leitor. É necessário mediar Brasília: MEC. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância, 2006. 74p. (Coleção PROINFANTIL; Unidade 4)

cada etapa desse processo sem preconceitos e respeitando as escolhas de cada um. No entanto quando se trata dos primeiros anos iniciais da escola, é necessário analisar o procedimento adequado para apresentar uma história para a criança, incentivando-a a utilizar e apreciar os livros físicos, para depois apresentar outras modalidades. Quando pensamos no conteúdo a ser passado, o ideal são narrativas animadas com pequenos personagens do cotidiano (como brinquedos da sala, pessoas conhecidas da criança etc.). Frases curtas que envolvam ações simples que explorem a sonoridade das palavras. No caso de bebês, por exemplo: utilizar narrativas simples tais como “o ursinho vai subir, vai subir e bummmm... caiu! Fazendo o ursinho cair na barriga do nenê” (dramatizando com o ursinho na barriga da criança), isso permite a criança concentrar-se em sequências de fatos simples e corriqueiros, de modo a preparar o terreno para as audições de histórias mais complexas através de livros. Depois quando as crianças tiverem com um ano e meio, aproximadamente, elas já passam a ter grande interesse por narrativas de livros com imagens (nesses casos o ideal é utilizar os grandes e bem coloridos), com sequências de ações simples e curtas de preferência que usem um mesmo lugar (espaço físico) e de pouca duração. Sem precisar envolver noções de tempo mais complexas, tais como: dia, semana, estação, meses, anos etc., que ainda não faz parte do contexto mental da criança. A partir do maternal, os livros de papel passam a ganhar destaque: no caso os de papelão compactado do tipo bem duro e resistente, começam a serem os mais adequados para essas crianças. Nessa fase, as palavras ganham sentido: o encantamento das pequenas narrativas onde até as próprias crianças podem contribuir na construção de histórias, inven-

tadas ou ouvidas. Logicamente na maioria das vezes as narrativas não são completas, mas possuem um sentido próprio. Dentro deste contexto temos o reinado dos contos de fadas: histórias ancestrais, passadas de geração a geração, carregadas de simbologias e mitos. São figuras importantes que as crianças amam e temem, como o príncipe e a princesa ou o lobo e a bruxa. O melhor modo de levar os contos às crianças desde muito cedo, é lê-los pausadamente, com a entonação adequada, criando silêncios e expectativas, de modo a prender a atenção da mesma. Deve-se também variar, trabalhando com versões mais contemporâneas, nas quais lobos viram “bonzinhos” e porcos são vilões ou bruxas são amigas. No entanto não se deve se esquecer de que é primordial resgatar as obras mais clássicas, dos irmãos Grimm ou de Hans Christian Andersen, com seus finais exemplares e castigos “cruéis”. Por que é importante? A Literatura Infantil auxilia a criança pensar sobre a existência, compreender os sentimentos, às vezes não tão nobres, que integram o “humano”. Considerando que nos tempos atuais as crianças pequenas tem uma liberdade cultural diferente dos séculos passados, elas acabam partilhando a realidade da vida adulta com mais intensidade, pois, assistem aos telejornais “derramando” sangue em sucessivas chacinas, novelas e filmes, com dramas nem sempre próprios à sua compreensão do mundo, e mesmo um comercial na TV, às vezes nem sempre tem um conteúdo compreensível para elas. Como auxiliá-las a compreender a complexidade da vida (a maldade, a crueldade, a violência)? Como auxiliar a entender que uma criança pode ser morta com crueldade, como aparece em algum noticiário da TV? Ou então que uma filha mata uma mãe na novela. Pensar que o bem e mal são separados claramente (como os contos de fada fazem crer) e o mal será exemplarmente punido traz tranquilidade: torna pos-

sível lidar com a realidade, assim fortalecer seu eu, até serem capazes de lidar por si próprias com os fatos reais, sabendo que sempre há uma chance de encontrar outras perspectivas de vida. Não permitir que as crianças possam encontrar essa válvula de escape e tirar a chance delas de terem um equilíbrio próprio pode causar o perigo de crescerem com algum distúrbio psicológico provocado pelo medo e ansiedade. No maternal, também, as imagens passam a interessar em sua dimensão narrativa. Assim, as imagens visuais presentes nos livros ou mesmo as produzidas com as crianças, mostram que é possível ler e escrever com as imagens. Neste sentido o texto coletivo é uma ferramenta excelente de trabalho. Explorar as biografias visuais, convidando as crianças para trazerem imagens daquilo que gostam, temem ou desejam (brinquedos, lugares, pessoas etc.), são exemplos desse tipo de texto. Depois é só convidá-las a “contar”, através de seus pequenos textos, suas histórias. No jardim (pré-escola): Seus horizontes se ampliam, os eventos com letramento são introduzidos e intensificados, a criança vai se interessar cada vez mais pela escrita, pelo poder de produzir com suas próprias palavras e compreender os sentidos que elas contêm. Assim o texto escrito passa a ser o foco das histórias infantis, podendo-se explorar mais as narrativas; diversificando as contações de história, ou seja: para as crianças, com as crianças ou então com as contações das crianças. Nesse período ainda é valido usar recursos diversificados e técnicas empolgantes que, aliás, as próprias crianças podem ser as participantes e não somente ouvintes, É preciso lembrar que o professor deve ser organizado na hora de contar a história, devendo conhecer profundamente a história, a ponto de prescindir do livro. Nada estraga mais um clima da contação, quanto o fato de não saber como continuar a história e ficar perdido. As crianças aproveitam na hora

para desconcentrar-se e partir para algo mais interessante. Uma boa forma de adaptar as narrativas de acordo com as características e interesses do grupo é analisá-los com antecedência, conhecer a características das crianças que vão ouvir a história é essencial, lembre-se: CONTAÇÂO NÂO É LEITURA EM VOZ ALTA. Assim cabe ao educador ser capaz de suprimir passagens excessivamente longas, palavras desconhecidas, digressões temporais (grandes passagens de recordações de personagens que tirem a dinâmica das narrativas ou descrições por demais detalhadas). Enfim, por vezes é necessário, readaptá-lo para a conveniência da sala de aula e ter melhor aproveitamento para os alunos. Não se deve esquecer-se de mostrar os detalhes da capa, falar do autor/autora, falar do ilustrador, mostrando, se possível, outras obras deles. E, se possível, ler as passagens que foram modificadas, explicando o porquê de contá-las assim. Outro aspecto fundamental de uma contação de histórias é fazer o planejamento com antecedência, tanto dos recursos, quanto do local da contação. Verificando o estado dos materiais que serão empregados, tais como fantoches, imagens, retroprojetores, lanternas etc., se as quantidades são suficientes, etc. Os materiais precisam ser atraentes, nada de materiais descolados, incompletos ou artisticamente desinteressantes, bem como a sala deve estar atrativa e confortável de maneira a envolver o aluno. Os erros mais comuns ao se contar histórias por parte do professor são: Ignorar as opiniões das crianças. Não existe nada mais chato para a criança do que ouvir o educador «resumir» sua visão da história, sem permitir a criança a dizer o que pensa da história. Substituir o livro por figuras ou fantoches. Variar o modo de ler é desejável, mas não se pode esquecer que a hora de leitura precisa... de um livro. Ater-se aos clássicos. As crianças adoram os contos de fadas, mas é

essencial apresentar outros gêneros, como a poesia, gibis, etc. Para que possam se familiarizar com outros textos literários. Como ser um bom contador de histórias? Para se tornar um contador, é necessário começar a vivenciar essa prática e para isso é preciso entrar na sua história e deixar se envolver pelo que ela conta. Nas palavras de Coelho (1989): “O narrador deve estar consciente de que o importante é a história, ele apenas contar o que aconteceu, emprestando vivacidade à narrativa, cuidando de escolher bem o texto recriando-o na linguagem oral, sem as limitações impostas pela escrita. A história é que sugere o melhor recurso de apresentação, sugere inclusive as interferências feitas por quem o conta”. (p. 11) Claro que quanto mais nos prepararmos para esses momentos mais expressivos serão eles, e com isso trará os momentos de afetividade, imaginação e experiência que são fundamentais. Sabendo disso, podemos pensar em algumas maneiras de maximizar esses momentos tão importantes. Um dos aspectos interessantes e que ajudam muito com essa tarefa é criar um roteiro, um planejamento da narrativa que irá ser contada. Mas antes disso, é preciso decidir qual história contar. As histórias não precisam necessariamente estar em livros, podem ser de qualquer outro recurso como: internet, revistas, jornais, etc. A partir da escolha da narrativa, cabe ao narrador lê-la e fazer alguns ajustes com adaptações verbais, para facilitar a compreensão de acordo com os ouvintes, com seus interesses, faixas etárias, condições socioeconômicas, etc. (COELHO, 1989)

Um ponto importante é o fato de que o contador precisar se identificar com a história. Como destaca Coelho (1989): “A história é o mesmo que um quadro artístico ou uma bonita peça musical: não poderemos descrevê-los ou executá-los bem se não apreciarmos”. (p.14) Após escolher a história, segundo a autora, é preciso estudar a história; estudar é diferente de decorar, não é preciso decorá-la, mas sim entender, captar a mensagem da história, os seus elementos fundamentais. (COELHO, 1989). Dentro do planejamento curricular do professor, é necessário ter períodos dedicados à leitura, para formar crianças que gostem de ler e escrever e assim criar uma geração de leitores e escritores que veem na literatura infantil, um meio de interação e diversão. Segundo Abramovich (1995, pag. 42) o professor tem que sensível a mudanças, de modo a ouvir, conversar, partilhar interesses e questionamento, provocando a curiosidade de modo a ela interagir com os contos e isso se torna um início para a aprendizagem e assim se tornar um leitor/escritor. Oferecer estas oportunidades didático-educativas significa, capacitar às crianças para que possam desenvolver todas as suas potencialidades dentro da língua materna. “... o ato de ler é incompleto sem o ato de escrever. Um não pode existir sem o outro. Ler e escrever não apenas palavras, mas ler e escrever a vida, a história. Numa sociedade de privilegiados, a leitura e a escrita são um privilégio. Ensinar o trabalhador apenas a escrever o seu nome ou assiná-lo na Carteira Profissional, ensiná-lo a ler alguns letreiros na fábrica como ‘perigo’, ‘atenção’, ‘cuidado’, para que ele não provoque algum acidente e ponha em risco o capital do patrão, não é suficiente” (GADOTTI, 1988, p. 17). Além disso, a literatura oral na sala de aula pode ser trabalhada de várias formas, como na interdisciplinaridade, facilitando a compreensão de outras matérias.

Aprender sobre povos e suas culturas, sobre História e Geografia, são possíveis na medida em que essas histórias acontecem em tempo e espaço diversificados, tornando-se um instrumental criativo de exploração a ser usado pelo educador. Um exemplo disso é como nos cita Malba Tahan (1966) “as narrativas de casos e contos podem ser aproveitadas em todas as atividades. Através dessas narrativas podem ser ministradas aulas de Linguagem, Matemática, Educação Física, com o máximo de interesse e maior eficiência”. (p.142). “É o exemplo do escritor Monteiro Lobato, que mostrou que até a aritmética, com seus cálculos e suas frações, pode ser aprendida sob a forma de história,” (TAHAN, 1966, p.26). Atualmente as frentes tecnológicas, os estímulos socioculturais, visuais, auditivos, sensório motores e táteis, faz com que as crianças ampliem a sua visão de mundo, sua capacidade neuronal, e a sua inteligência. As crianças do século XXI, seja estas moradoras da favela de grandes cidades ou dos condomínios fechados da classe média alta, se encontram envolvidas dentro do contexto do mundo imaginário construído pelas tecnologias, produções culturais que chegam a elas mediados pelo computador, Internet, CD-ROM, DVD-ROM e principalmente celulares. Essas mídias sugerem às crianças histórias com enredos variados e narrativas completas com sons e imagens, concorrendo diretamente com os livros físicos, o que se torna um desafio para a escola, uma vez que representam um grande atrativo e influenciam o comportamento das crianças. Logo, a história para a criança da educação infantil e fundamental de hoje deve ser contada de forma interativa, dinâmica como o mundo em que ela vive. Na história computadorizada não encontraremos mais a voz primordial do contador, vamos encontrar a voz do narrador que auxiliado por sofisticados recursos tecnológicos mantém a história acesa. O narrador lança imagens no ar e

os ouvintes as transformam na sua história, ancorados no seu imaginário e pela sua própria história de vivências para construir personagens, situações e ações. A recepção da história é uma ação individual, e aquelas mais procuradas pelas crianças ainda são as que possuem um narrador humano, conclui-se que a figura do contador de histórias continua sendo a ponte entre o ouvinte e o conto, esteja este ao vivo ou na tela do computador.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. 4.ed. São Paulo: Scipione, 1997. ALVES, Valéria de Oliveira. Entendendo a literatura infantil. Disponível em: http://www.sitedeliteratura.com/infantil.htm. 2002 – 2009. Acessado em 15/04/2015 COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria – análise – didática. São Paulo: Moderna, 2009. CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil: Teoria e Prática. São Paulo: Ática. GADOTTI, Moacir. O que é ler? Leitura: teoria e prática. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982. LOPES, Martins Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1983. Coleção Educação e Comunicação vol. 1. TAHAN, Malba. A arte de ler e contar histórias. 2. ed. Rio de Janeiro: Conquista, 1961.

5 Karina Santos de Araujo EDUCAÇÃO ESPECIAL: ENSINO DE QUALIDADE DEVE SER PARA TODOS EDUCAÇÃO ESPECIAL NAS ESCOLAS Na mesma escola, nas mesmas salas de aulas e com os mesmos professores convivem os mais diversos perfis de alunos. A base é a que toda criança tem o direito de acesso à melhor educação existente naquele bairro, naquela cidade. Trata-se da equiparação das oportunidades entre aqueles que sempre foram excluídos e aqueles que se incluem naturalmente no sistema educacional comum. Os defensores da educação especial nas escolas acreditam que toda criança é especial e única. E que os professores devem estar preparados para atender à necessidade especial de cada aluno. Diversidade é algo fundamental para uma sociedade realmente democrática. Ou seja, diferenças existem e devem ser aceitas e respeitadas sempre e em qualquer lugar. Mas, há também uma linha contrária à educação especial 80

inclusiva. Muitos especialistas alegam que, hoje, as escolas não conseguem nem atender à demanda comum e que o resultado são salas de aula sempre superlotadas e baixa qualidade de ensino. Como os professores conseguirão dar conta de atividades de educação especial, além das tradicionais? Há uma preocupação tanto em não atender do modo devido à criança especial, como não atender suficientemente aos demais. Alega-se que, para atender uma criança especial, é necessário um preparo também especializado. INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL Não há como negar que os sistemas educacionais têm de mudar para poder responder a essas necessidades. As atividades de educação especial inclusiva não serão as mesmas para uma educação comum. Um exemplo é o ensino de informática. Criatividade, tecnologia e muita pesquisa são parte da solução. Mouses e monitores adaptados, softwares, hardwares e games ajudam, e muito, no acesso do deficiente à informática na educação especial. Esse aprendizado eficiente possibilita maior poder de comunicação, integração, independência, qualidade de vida e inclusão. LEGISLAÇÃO SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL A discussão sobre a inclusão educacional vem crescendo no mundo inteiro e teve início nos anos 90. A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, na Espanha, teve grande responsabilidade em impulsionar a educação inclusiva em diversos países. Durante o evento foi elaborada a Declaração de Salamanca, que trata dos princípios, política e prática em educação especial. A resolução determina que todas as escolas devem acolher a todas as crianças, independentemente

de suas limitações físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL O debate sobre educação especial no Brasil ganhou força também nesta época, quando foi criada, inclusive, uma legislação para educação especial. A Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação (9.394/96), de 1996, reserva artigos para o tema, o que reafirma o direito constitucional de educação pública e gratuita aos deficientes. Mesmo assim, a maioria das crianças com necessidades especiais ainda está fora do sistema tradicional de ensino. Muitas estão em escolas específicas para crianças deficientes. Outras tantas estão simplesmente sem acesso à educação de qualidade. REFERÊNCIAS BRASIL. Plano nacional de educação especial. 1977/1979. Brasília: MEC, 1977 _________. Ministério da Justiça. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília, CORDR, 1994 _________. Estatuto da Criança e do Adolescente Lei n.º 8.069, de 13 de julho de 1999

6 Rosely da Silva Sousa OCUPAÇÃO NO BRASIL Aspectos históricos e sócio-políticos Inicialmente a ocupação do Brasil se deu a partir de sua faixa litorânea. Os núcleos litorâneos desenvolveram-se em função da exploração de produtos extrativos e da produção agrícola voltada para a exploração. Posteriormente, o governo português concentrou esforços para difusão da produção de cana-de-açúcar, mas a hostilidade dos índios e os altos custos dos meios de transporte desmotivavam a interiorização da ocupação, levando a população a ficar restrita ao litoral. No período das Capitanias Hereditárias, o poder de dar terras era transferido para os donatários. Somente no século XVII a penetração no território foi efetivada por vários fatores, dentre eles destacamos: • Pecuária, • Bandeirismo. O governo português promoveu a interiorização através de 83

várias bandeiras que caçavam os índios que se recusavam a se submeter ao domínio português, como a que exterminou os janduís, na guerra dos Tapuias (1683-1713). Essas bandeiras chegaram a durar três séculos. Eram expedições comerciais que saíam de São Paulo e navegavam pelo Rio Tietê em direção ao Centro-Oeste e apresentando objetivos variados como sertanismo, como ficou conhecido o combate a quilombolas e busca por metais preciosos. A pecuária bovina era a melhor opção para áreas não propícias ao desenvolvimento da cana-de-açúcar. Tiveram como objetivo principal a criação de animais. Essa atividade criteriosa deu origem à formação dos primeiros núcleos urbanos no interior, especialmente no Sul e Sudeste, como destaca Mattos: “Para o interior, aquela distribuição apresentava-se de forma muito mais irregular. No extremo norte, o escasso povoamento seguia unicamente o curso dos rios, em busca sobretudo das “drogas do sertão”. (...) Se no início do século a descoberta das minas provocara o afluxo da população para o centro do território e o surgimento de vilas e cidades, fazendo com que pela primeira vez o povoamento da Colônia deixasse de ser fundamentalmente litorâneo e rural, a decadência da atividade mineradora, ao final dos setecentos, provocou um refluxo demográfico para a periferia da região mineradora, estabelecendo-se grupos humanos, muitas vezes, ao longo dos caminhos que conduziam às “Minas Gerais”, especialmente os que atravessavam o vale do Paraíba.”

(MATTOS: 1991, p.30) Segundo Ilmar Rohloff de Mattos, “o governo do Brasil concedeu às famílias nobres terras em diferentes pontos das cercanias da cidade”, eram as chamadas “Sesmarias”. Logo após, quem passou a deter o poder de dar terras foi a Câmara Municipal, esta o fazia no perímetro de 3 km do centro da Vila, num esforço de fixar um maior número de moradores 84

nos centros. Após a independência, adotou-se a ocupação como critério de posse, um sistema que gerou infinitos conflitos entre vizinhos pela demarcação de limites. Em 1850 foi promulgada a Lei de Terras, que reconhecia somente a propriedade pela compra, ou seja, as invasões e as doações públicas ficavam proibidas. As terras já ocupadas deveriam ser regulamentadas em cartório; nesse processo os posseiros perderam as terras para os latifundiários que registraram as terras em seus nomes, concentrando em mãos de poucas famílias vastas extensões de terras improdutivas ou com predomínio de monocultura para exportação. Na Europa, segundo Maria da Glória Gohn (1998, p. 71), acontecia a primeira exposição universal da indústria, arte e demais artefatos, como símbolo de uma nova camada social economicamente ascendente (pelo advento da Revolução Industrial3) que procurava, recriar, através do paisagismo, um novo visual para a cidade pestilenta e desumana que era Londres. Todavia, na década seguinte, multidões revoltadas contra o custo de vida, desemprego e as condições de moradia, protestaram invadindo o Hyde Park - local daquela exposição. Segundo Mike Davis, (2006, p. 90) em 1850, Londres abrigava o maior cortiço do mundo vitoriano, em que pessoas da classe média eram os grandes proprietários de favelas, explorando e espoliando a população, através de abusivos aluguéis, como Thomas Fligt dono de mais de 18 mil moradias. Processo de Favelização Há dois séculos as favelas são reconhecidas cientificamente. Este reconhecimento teve início em 1805, com Survey of 3

Nota dos autores.

Poverty in Dublin (Estudo da Pobreza em Dublin), de James Whitelaw. Para a Prefeitura Municipal do Estado de São Paulo – (PMSP), favela é um conjunto de moradias (no mínimo duas) construídas com materiais tipo madeira, zinco, lata, papelão e até alvenaria, distribuídas desorganizadamente em terrenos cuja propriedade individual do lote não é legalizada para aqueles que os ocupam. Segundo Ricardo Brandão (1998, p. 3), para o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – (IBGE), favela é uma área – sem água, esgoto e luz – com pelo menos 51 moradias que ocupam, de maneira desordenada, terreno de propriedade alheia. Na definição clássica a favela é local de excesso de população, doença, pobreza e vício. No século XIX era vista, acima de tudo, como um lugar onde “um resíduo” social incorrigível e feroz apodrecia em um esplendor imoral e quase sempre turbulento. O exemplo disto é a declaração do reverendo Edwin Chapin em Humanity in the City (1854): “Selvagens que vivem não em florestas soturnas, mas sob a força das lâmpadas de gás e os olhos dos guardas; com os mesmos gritos de guerra e clavas, e trajes tão fantásticos e almas tão violentas quanto quaisquer de seus parentes nos antípodas”. Quarenta anos depois na primeira pesquisa científica realizada pelo Departamento do Trabalho dos Estados Unidos sobre as vidas nos cortiços norte-americanos usa-se pela primeira vez o termo slums – palavra inglesa que significava: cômodo onde se faz transações vis para definir favela que, segundo o trabalho poderia ser definida como “uma área de becos e ruelas sujas, principalmente quando habitada por uma população miserável e criminosa”. (DAVIS, 2006, p. 33). Na tentativa de eliminar o preconceito implícito nessas definições, numa reunião realizada em Nairóbi, em 2002, a Organização das Nações Unidas – (ONU), restringe essas

características aos aspectos físicos e legais dos assentamentos, evitando as dimensões sociais, ainda, segundo Mike Davis (2006, p. 33). De acordo com pesquisa realizada pelo IBGE, em 2003, são 7.077 favelas cadastradas e entre 1999 e 2001, o número de domicílios em favelas cresceu de 900 mil para mais de 2,3 milhões. Desses domicílios, mais de 1,6 milhão (70%) estão localizados nos 32 maiores municípios brasileiros, aqueles com mais de 500 mil habitantes. A ocupação de favelas se caracteriza por invasão de áreas públicas e privadas, muitas vezes, áreas verdes, fundos de vales, beiras de córregos, sobre lixões e, em alguns casos, áreas contaminadas por resíduos tóxicos, de enorme risco potencial, ou seja, são áreas possíveis de serem atingidas por processos naturais ou induzidos que causam efeitos adversos. As pessoas dessas áreas estão sujeitas a danos a integridade física, perdas materiais e patrimoniais. Normalmente essas áreas correspondem a núcleos habitacionais de baixa renda, que são os assentamentos precários4. No final da década de 80 e durante a década de 90, vários deslizamentos de terra e soterramentos de favelas com vítimas fatais ocorrem na Capital de São Paulo, no Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Salvador, Recife e Petrópolis e no exterior, até mesmo nos Estados Unidos e Japão, o que levou a Organização das Nações Unidas - ONU a declarar a década de 90 como a “Década da Redução de Desastres por Causas Naturais”. (FIGUEIREDO 1998, p. 17). O jornal O Estado de São Paulo, publicado em 25/10/1989, trazia a seguinte manchete: “Deslizamento soterra favela no Morumbi”, evidenciando o enorme antagonismo social presente na capital paulista. As mesmas desigualdades encontra4 Nota de aula da disciplina Gestão Ambiental Urbana, ministrada pelo professor Luiz Malta.

das na Europa do final do século XIX na qual, além de Londres havia Nápoles, na Itália, da qual Frank Snowden escreve: No final do século, o aluguel subira cinco vezes enquanto os habitantes da cidade tinham ficado mais pobres. Além disso, ironicamente, os aluguéis mais altos por metro quadrado eram cobrados pelos cômodos mais horrorosos das favelas. Como esses cômodos custavam menos em termos absolutos, a procura por eles era maior. Infelizmente, a procura por acomodações na favela cresceu com o aumento da pobreza, dando assim mais voltas na espiral locatícia que afetava aqueles que tinham menos condições de pagar.

(SNOWDEN apud DAVIS, 2006). SÃO PAULO Neste contexto, surge São Paulo como centro de comercialização para integração das diferentes áreas povoadas do Brasil, ligando o nordeste com o sul, onde os núcleos portugueses desenvolviam a pecuária, ao mesmo tempo em que surgiam novas aglomerações urbanas pela atividade cafeeira, o que atraiu muitos imigrantes. Este desenvolvimento nas últimas décadas do século XIX propiciou a ocupação das várzeas dos rios da cidade e o surgimento de novos bairros. Chácaras foram loteadas e a construção de estações de trem trouxe novas atividades econômicas para a região.

Mapa 1: Principais Ferrovias do Estado de São Paulo.

Fonte: <http://estacoesferroviarias.com> (adaptado)

Sobre isso Patrícia Marra Sepe afirma no Atlas Ambiental do Município de São Paulo que: “A abertura da Estrada de Ferro Santos – Jundiaí, em 1867, é a mola propulsora do grande surto de urbanização da cidade. São Paulo ganha uma nova feição com o processo de substituição da mão-de-obra escrava pela de imigrantes europeus, principalmente italianos, e pela opção da elite cafeeira em residir na própria cidade, que conta, em 1870, 30 mil habitantes, passando a 130 mil, em 1895, saltando, em 1900, para 240 mil.” 5 (SEPE, 2005).

5 Atlas Ambiental do município de São Paulo. Disponível em <http://atlasambiental.prefeitura.sp.gov.br/pagina.php?id=20>

Características Sociais Paulista Aos poucos a fisionomia de São Paulo vai se reconfigurando e a historiadora Kátia Mattoso, magistralmente, descreve este processo: “... a maioria da população brasileira, mesmo os que viviam no campo, não participava mais da economia de “plantation”, ou seja, das grandes fazendas para a produção de açúcar e café, estruturadas a partir do trabalho escravo. A antiga economia do açúcar havia há muito entrado em decadência, a escravidão nas antigas áreas de mineração em Minas Gerais havia se transformado profundamente, e as grandes plantações de café, baseadas inicialmente no trabalho escravo, começavam a buscar outras formas de resolver seus problemas de mão-de-obra, através, sobretudo, da imigração.”

(MATTOSO). A mão-de-obra escrava oriunda das fazendas unia-se á um contingente de pobres e miseráveis que viviam à margem da sociedade paulistana, alimentando o processo de desigualdade social. Sobre isto, Maria Sylvia de Carvalho Franco afirma: “Ao lado do latifúndio, a presença da escravidão freou a constituição de uma sociedade de classes, não tanto porque excluiu delas os homens livres e pobres e deixou incompleto o processo de sua expropriação. Ficando marginalizada nas realizações essenciais da sociedade e guardando a posse dos meios de produção, a população que poderia ser transformada em mão de obra livre esteve a salvo das pressões econômicas que transformariam sua força de trabalho em mercadoria”

Segundo dados do Memorial do Imigrante, para substituir a mão-de-obra escrava, entre os anos de 1870 e 1939, entraram no estado de São Paulo 2,4 milhões de imigrantes, dentre eles, os italianos que entre 1872 e 1886 passou de 8% para 25% da população paulistana, possibilitando a inauguração, no Brás, em 1888, de um dos símbolos dessa época, a Hospedaria dos Imigrantes, com capacidade para quatro mil pessoas. (SEPE, Atlas Ambiental do Município de São Paulo, 2005: 43). Mapa 2: Movimento de Migração em São Paulo – Século XIX.

Fonte: Valverde, Orlando. Geografia Agrária.

Os imigrantes se hospedavam inicialmente nos bairros centrais de São Paulo e depois se moviam em direção as periferias, 91

onde atuavam como mão-de-obra especializada e remunerada na via férrea, ou nas inúmeras olarias e fábricas que a margeavam. Essa mudança de relação senhor/escravo para patrão/ assalariado trouxe alterações na disposição espacial que os grupos sociais ocupavam, como destaca Raquel Rolnik: “Isto fica cristalino quando examinamos o processo de redefinição dos “lugares” da cidade, que ocorreu exatamente neste momento de transição para o trabalho livre (...) trabalhadores passaram a pagar aluguel por uma moradia separada geograficamente da moradia do patrão e geralmente próxima ao local de trabalho: regiões específicas e separadas para cada grupo social, novidade da virada do século em São Paulo.” (Raquel Rolnik,1994 p.96-97).

Por conta das expectativas de empregabilidade geradas pelo processo de industrialização da Metrópole Paulistana e da dificuldade de muitos em pagar os aluguéis, em 1940, metade da população de São Paulo morava em cortiços, cerca de 650 mil pessoas, do total de 1,3 milhão, gerando um excedente em busca de novos espaços para ocupação, o que se deu nas periferias e em áreas inadequadas, similarmente o que, há muito, acontecia na Europa. Sobre as condições a que, estes moradores, se submetiam encontra-se um emocionante relato de Carolina Maria de Jesus6 que escreveu vários livros, uns deles seu diário, que foi publicado, em 1955, pelo jornalista Audálio Dantas sob o título Quarto de Despejo, contando sua rotina doméstica, luta pela sobrevivência e preconceito sofrido por aqueles que viviam à margem da sociedade. Neste livro, Carolina traz, sobre o local onde morava7 a seguinte definição: 6 Apesar de Carolina de Jesus ter freqüentado a escola por somente dois anos, suas publicações foram traduzidas em várias línguas, inclusive, os direitos autorais de um de seus títulos é Francês. 7 Antiga favela do Canindé, que foi removida para a construção

“... Eu classifico São Paulo assim: O Palacio, (dos Bandeirantes)8 é a sala de visita. A Prefeitura é a sala de jantar e a cidade é o jardim. E a favela é o quintal onde jogam os lixos.” Segue descrevendo: “Antigamente, isto é de 1950 até 1956, os favelados cantavam. Faziam batucadas. 1957, 1958, a vida foi ficando causticante. Já não sobra dinheiro para eles comprar pinga. As batucadas foram cortando-se até extinguir-se. (...) É que o dinheiro não sobra para a aguardente.” Conclui as anotações do dia 19 de maio de 1956: “...As oito e meia da noite eu já estava na favela respirando o odor dos excrementos que mescla com o barro podre. Quando estou na cidade (Centro de São Paulo)9 tenho a impressão que estou na sala de visita com seus lustres de cristais, seus tapetes de viludos, almofadas de sitim. E quando estou na favela tenho a impressão que sou um objeto fora de uso, digno de estar num quarto de despejo.” Uns dias antes escreveu: “...E assim no dia 13 de maio de 1958 eu lutava da Marginal Tietê. 8 Nota dos autores. 9 Nota dos autores.

contra a escravatura atual – a fome!.” Os que optavam por não morar em cortiços nem tinham condições de pagar os altos aluguéis da Capital, se instalam em periferias, como destaca o sociólogo e professor da Universidade de São Paulo (USP) Lúcio Kowarick, no livro As Lutas Sociais e a Cidade de São Paulo: “Os novos habitantes pobres que nascem ou que chegam aos grandes centros passam a construir (...) nas periferias desprovidas de serviços urbanos...”. A migração, juntamente com a imigração, continua fazendo uma substancial diferença no modelo de produção do espaço urbano no mundo, causando impactos positivos e negativos, pelos fluxos financeiros privados e pela saturação demográfica dos grandes centros, respectivamente. No entanto, este é bem maior que aquele, o que tem sido motivo de preocupação para os chefes de Estado, que têm se reunido em vários fóruns e conferências para debater o tema, como a Cúpula da Migração finalizada em 04/11/2006, em Montevidéu, no Uruguai, onde 22 chefes de Estado estiveram presentes e acordaram, em um dos documentos pretensão de garantir o impacto positivo das migrações. Estas preocupações se justificam pela estimativa de considerável crescimento do fluxo migratório, como é possível verificar no gráfico:

Gráfico 1. Estimativa de Crescimento da População Urbana e Rural entre 2005 e 2030.

Fonte: Habitat Debate, 2006. Volume 12 nº. 3. Disponível em <http:// unhabitat.org>(Adaptado). Na Europa, Estocolmo, em 1972, foi realizada a “Conferência de Estocolmo” ressaltando, entre outros aspectos, a importância do planejamento urbano e da Educação Ambiental, enquanto que no Brasil verifica-se ser o período em que se registra a maior incidência de movimentos sociais urbanos, dados os gargalos na gestão das cidades, quando, unindo-se a várias outras lutas urbanas como, pelos direitos das mulheres, dos negros, dos ecologistas, etc. e com o apoio da Igreja Católica os favelados se embrenharam em várias manifestações de interesse comum (por melhores condições de vida, pelo direito a posse da terra onde moravam ou em resistência contra despejos). Manifestações estas que tiveram como fruto, em 1978, a elaboração do Decreto 15086/78 que possuía mecanismos de expulsão de várias favelas, inclusive, com uso de força policial, tanto para a expulsão quanto para impedimento 95

de ocupações mas, também, considerado o ano do surgimento das primeiras organizações de favelados em São Paulo, como e Movimento dos Sem Terra – MST. Desde então, alguns desses movimentos contribuíram de forma significativa com o avanço das políticas habitacionais no Brasil. Segundo Maria da Glória Gohn, “Os movimentos sociais urbanos propriamente ditos (...) devem ser qualificados por conterem uma problemática urbana, que tem a ver com o uso, a distribuição e a apropriação do espaço urbano. Portanto, são movimentos sociais urbanos as manifestações que dizem respeito à habitação, ao uso do solo, aos serviços e equipamentos coletivos de consumo.”. (GOHN: 1991,34).

Dadas às circunstâncias, houve em São Paulo reformulação de políticas estatais visando à reurbanização de favelas ao invés de desfavelização, numa tentativa de criar condições de sobrevivência nas favelas, dotando-as de infra-estrutura urbana básica e mínima. 10. O que apesar de não ter sido a solução de todos os problemas, serviu como degrau vencido na direção de conquistas futuras.

10 Fonte: Movimentos Sociais e Luta pela Moradia – Maria da Glória Gohn (1991:55)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DAVIS, Mike. Planeta Favela. Editora Boitempo, São Paulo, 2006. EMPRESA PAULISTA DE PLANEJAMENTO METROPOLITANO S.A. Mapa da Região Metropolitana de São Paulo. São Paulo. 2002. Sem Escala. Disponível em: <http:// www.emsampa.com.br>. Mapa 3. GOHN, Maria da Glória. Movimentos Sociais e Luta pela Moradia. Editora Loyola. São Paulo, SP. 1991. MATTOS, Ilmar Rohloff. Independência ou Morte: A Emancipação Política do Brasil. Editora Atual, 1991. RUSCHEINSKY, Aloísio (org.). Questões Ambientais e Educação: A Multiplicidade de Abordagens. Revista de Educação Ambiental da FURG, volume 9. Rio Grande/RG, 2004. _____. As Lutas Sociais e a Cidade: São Paulo, Passado e Presente, Paz e Terra. Rio de Janeiro (org.) 2a. edição revista e atualizada. 1994.

7 Sirlene Macedo dos Santos Silva OS DESAFIOS DA ESCOLA E DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DAS ARTES VISUAIS A escola encontra-se em constante desafio, a não se comportar de forma monocromática (ser somente uns “lócus” de apropriação de conhecimentos socialmente relevantes), mas sobretudo, um espaço de diálogo entre diferentes saberes (o científico, o social, o cultural, etc.) e de linguagens. É no cruzamento, na interação, no reconhecimento da dimensão histórica e social do conhecimento que a escola está chamada a se situar (CANDAU, 2011, p14). Neste sentido a linguagem de artes visuais está inserido, de forma clara e objetiva, nestes desafios da escola e do educador e que estruturam suas responsabilidades em conhecer as técnicas e métodos, para que possam aproveitar suas poten98

cialidades no processo de ensino e aprendizagem na educação infantil. Segundo a LDB (Lei 9394/96), a educação infantil é considerada como a primeira etapa da educação básica, cuja finalidade é o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Segundo o BNCC (Base Nacional Comum Curricular), citando as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI), define a criança como o sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca e imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. SARDELICH (2001), em pesquisa descritiva com professores de educação artística que atuam na educação básica sobre a formação inicial, condições e concepções de trabalho, constatou que os fatores que contribuem negativamente na realização do trabalho pedagógico em sala de aula são: a) a falta de formação específica dos profissionais, as precárias condições de carreira e trabalho, além das ambiguidades apresentadas nas concepções de arte. Os dados da pesquisa mostraram que a maioria dos professores de Educação Artística são mulheres (96%), e uma importante, porém preocupante constatação da autora em relação à formação continuada do professor é que apesar da maioria dos entrevistados terem se declarados leitores, a atividade de leitura especializada não é intensa.

Fazer Arte em qualquer espaço pressupõe o exercício coordenado de pensamento/intuição/sensibilidade/imaginação. Fazer Arte é fomentar a capacidade de criar imagens que está na raiz de qualquer processo de conhecimento. Fazer Arte no precário contexto escolar brasileiro pode parecer, para muitos, impossível, inviável, porém manter essa impossibilidade perpetua o conservadorismo que tem caracterizado nossa cruel lógica da exclusão. (SARDELICH, 2001, p. 151) LAPONTE (2008) sugere que a formação continuada dos professores de educação infantil pode ser melhorada, possibilitando desta forma um melhor entendimento sobre arte contemporânea ou arte moderna e consequentemente poder quebrar os paradigmas do ensino de arte e principalmente de artes visuais baseado em modelos deficientes que não exploram e desenvolvem a criatividade, o senso crítico, a inteligência da criança. Em grande parte das escolas infantis ainda vigora o repertório imagético infantilizado de Xuxa, Hello Kitty, e assemelhados, além de desenhos estereotipados para colorir, brindados pelos livros didáticos adotados (muitas vezes, alegremente) pelos docentes, penso que a aproximação com o mundo das artes visuais, [...] pode ampliar os modos de ver a arte, as imagens que nos rodeiam e de alguma maneira, as imagens produzidas por crianças. (LAPONTE, 2008, p. 113) De acordo com IAVELBERG (2014), referindo-se à forma-

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ção de professores que ensinam arte em todos os seguimentos nas escolas brasileiras, tendo como base dados do programa Todos pela Educação, com fonte no MEC/Inep/Deep, do total de docentes lecionando a disciplina de Artes (536.488), apenas 29.195 possuem formação em artes (licenciatura ou bacharelado, sendo que desse total, apenas 8.377 são formados em artes visuais. Esses dados sugerem que as políticas públicas para o ensino e aprendizagem da linguagem de artes visuais no Brasil não favorecem ou estimulam a formação deste profissional. As artes visuais desenvolvem a percepção, o senso de observação, o cognitivo, a criatividade através das atividades propostas pelo professor que contemplam as chamadas linhas mestras da arte (CUMMING,2010): a. Tema: todas as obras ou produções artísticas tem um tema específico, com uma mensagem dotada de significado, que explora linguagens e narrativas de cada período histórico. b. Técnica: Toda obra é criada materialmente, e a compreensão das habilidades envolvidas, como o manuseio da tinta a óleo ou uso de técnicas de afresco, acrescenta muito à obra de arte. c. Simbolismo: Muitas obras usam uma linguagem simbólica e alegórica compreendida tanto pelo artista ou pelo seu público., representam conceitos de significado abstrato ou não. d. Espaço e Luz: O artista que buscam uma representação convincente do mundo na superfície plana de um painel ou tela precisam adquirir a habilidade da influência da de espaço e luz e. Estilo histórico: cada período desenvolve um estilo reconhecível que pode ser identificado nas obras de seus

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principais artistas. f. Interpretação pessoal: As pessoas que se aventuram a descobrir os significados das obras artísticas, ficam desnorteadas com a quantidade de pontos de vistas oferecidos. Uma regra simples é se conseguir visualizar alguma por si mesma, acredite nela, todos tem o direito de atribuir a uma obra de arte o que quiserem conforme o modo de ver e a experiência, e de extrair o que preferirem, com base numa escolha pessoa. Deste modo, levanta-se um questionamento fundamental sobre como enfrentar os desafios da escola e do professor no ensino de artes visuais: “O que um professor deve ser capaz de fazer para ensinar artes visuais Segundo SILVA ET AL (2010) a importância do ensino de Artes Visuais baseados nos PCNs e LDB caracteriza-se pelas diferentes linguagens presentes no processo de aprendizagem como : desenho, uma das manifestações que tem a função de atribuição de significação ao que expressa e se constrói ; pintura, que pode ser definida como a arte da cor; arte tridimensional (modelagem), em que se procura explorar aquilo que a rodeia através do tato, da manipulação, da manipulação de objetos aguçando sua curiosidade ; recorte e colagem, que propiciam à criança dos primeiros anos escolares o aperfeiçoamento de conteúdos de coordenação motora, criatividade e desenvolvimento da sensibilidade, noções de espaço e superfície. O professor pode explorar superfícies diferentes como lixa, papel branco, madeira, chão entre outros, para ajudar no desenvolvimento motor da criança. No ato de desenhar a criança expressa seu lado afetivo com a manifestação orgânica da emoção, a criança usa o papel e o lápis para expres-

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sar os seus sentimentos no desenho, a sua relação com a família, os amigos, a escola. (SILVA ET AL,2010, p.99) Segundo RANIRO ET AL() a cada dia e cada vez mais são muitos os desafios que os professores enfrentam na sua prática diária: a realidade das escolas e outros espaços educativos, as novas fontes de informação, a diversidade de aluno fruto do acesso à educação, a tecnologia, a matrícula obrigatória das crianças cada vez mais cedo, precariedade do trabalho e dos ambientes de atuação , entre outros. Os professores vivenciam e, portanto, reconhecem esses desafios. Ainda assim, por fragilidade em suas formações , executam uma prática que vai fazendo no próprio dia-a-dia e apresentam muitas dificuldades para estabelecer relações entre o que veem e fazem, com a teoria apreendida em suas formações. (RANIRO ET AL,2015,p.177) A influência positiva da pedagogia centrada no aluno e as artes visuais A pedagogia é polarizada em dois grandes blocos distintos e que não se conversam e impactam diretamente na qualidade do processo de ensino e aprendizagem, principalmente no ensino de artes visuais na educação infantil, os quais: a. A pedagogia centrada no professor, também chamada de pedagogia cuja liderança é exercida pelo professor de forma autoritária, que não valoriza a criança como sujeito de autonomia, criticidade, criatividade e protagonista na construção do conhecimento.

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b. A pedagogia centrada no aluno, chamada de pedagogia cuja liderança é exercida pelo professor de forma democrática, ou seja, o aluno é o sujeito e protagonista na construção do conhecimento. Possui habilidades e competências latentes que podem ser desenvolvidas e potencialidades para que o mesmo possa desenvolver-se plenamente nos aspectos psicossocial, afetivo, cognitivo e cultural. O tipo de pedagogia utilizada pelo professor no processo de ensino e aprendizagem pode influenciar de forma importante o fracasso ou sucesso da educação pública e consequentemente a aquisição de saberes no campo afetivo, cognitivo, cultural, social e aprendizagem das artes visuais. Segundo BERGAMINI (1994, p.103) o tema liderança tem um forte apelo tanto para aqueles que dirigem como para aqueles que são dirigidos. A grande maioria das definições de liderança apresentam dois aspectos comuns: a liderança está ligada a um fenômeno grupal e é um processo de influenciação exercido de forma intencional por parte do líder sobre seu seguidor. O professor cuja pedagogia é centrada no aluno e em sua prática demonstra ser um líder democrático, tem clareza da sua influência sobre as aprendizagens do aluno em artes visuais e que suas ações motivacionais podem contribuir de forma positiva no comportamento acadêmico da criança, na melhoria de suas relações interpessoais, afetivas, do aumento de sua autoestima. Segundo KUENZER (1999) as políticas públicas de formação de professores atualmente inviabilizam a construção da identidade do professor como cientista da educação para constituí-lo como tarefeiro, dados o aligeiramento e a desqualificação de sua formação.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CUMMNG, R., Arte em Detalhes: As mais fascinantes pinturas do mundo examinadas e reveladas, Tradução Maria da anunciação Rodrigues, Publifolha, São Paulo 201 IAVELBERG, R., O Ensino de Arte na Educação Brasileira, Revista USP- São Paulo, n. 100. P.47-56, dezembro/janeiro/fevereiro 2013-2014. KUENZER, A. Z., As políticas de formação: a constituição da identidade do professor sobrante, Ver. Educação & Sociedade, ano XX, n.68, São Paulo, dezembro de 1999. LAPONTE, L. G., Arte e metáforas contemporâneas para pensar infância e educação, Revista Brasileira de Educação v. 13, n. 37 jan./abr. 2008. Disponível em <www.scielo.br//pdf/ bedu/v13n37/10> Acesso em 20. marc.2018. LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), Edição atualizada, Senado Federal, Brasília, março/2017, Disponível em <www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_basesied.pdf> Acesso em 19.marc.2018 SARDELICH, M. E., Formação Inicial e Permanente do Professor de Arte na Educação Básica, Revista Cadernos de Pesquisa, n. 114, p. 137-152, novembro /2001. Disponível em <file:///C:/Users/Usuario/Dowloands/Dialnet-FormaçãoInicialDoProfessorDeArteNaEscola-6209148.pdf> Acesso em 19.março.2018

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SILVA, E. A. , OLIVEIRA, F. R. , SCARABELLI, L., COSTA, M. L. O., OLIVEIRA, S. B., SANT’ANNA, V. L. L. , Fazendo arte para aprender: a importância das artes visuais no ato educativo, Revista Pedagogia em ação, vol.2, n.2, p.1-117.

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8 Tiago Souza da Cruz ARTIGO 2 - A INCLUSÃO DO SURDO NO ENSINO REGULAR Atualmente podemos observar a “implementação” do Paradigma de Suportes que sustenta a filosofia da prática inclusiva em todos os ambientes sociais, inclusive, na escola. Com o intuito, de promover a inserção dos alunos com N.E.E no ensino regular. Este paradigma vem acompanhado da proposta do acompanhamento dos alunos surdos nas salas de recursos, por professores especializados que possam ajudá-los a resolver suas dúvidas ou dificuldades de aprendizagem. [...] chama-se escola inclusiva, ao contexto educacional que garante esse processo a cada um de seus alunos, reconhecendo a diversidade que constitui seu alunado, respeitando essa diversidade e respondendo a cada um, de acordo, com suas peculiaridade e necessidades. (BRASIL, 2000, p.42) Para tanto, a unidade escolar necessita se organizar, com o objetivo de garantir os direitos humanos ao seu alunado, con107

tribuindo para sua efetiva aprendizagem e, concomitantemente, respeitando e adequando-se às suas necessidades educacionais especiais; independentemente de sua etnia, sexo, idade, condição social ou deficiência. (BRASIL, 2000). Segundo Mantoan (2003), “na escola inclusiva o aluno é sujeito e foco principal de toda ação pedagógica dirigida pelo professor, que o auxilia educacionalmente em todas as suas necessidades.” A escola faz também o acompanhamento de seus familiares e da comunidade a qual o sujeito pertence, esse fator é imprescindível para o seu desenvolvimento, seja cognitivo ou social. Dessa forma, o mesmo acontece com o aluno com surdez, ele precisa de todo aparato pedagógico e social para que possa sentir-se e ser efetivamente inserido na educação regular. Para Gotti (2007) assessora da Secretaria da Educação Especial do MEC, “sem a LIBRAS o aluno tem que se concentrar apenas na leitura de lábios e 50% da mensagem se perde” explica. Sendo assim, com o apoio do instrutor de LIBRAS o aluno que ainda não a adquiriu poderá aprendê-la e para aqueles que já a dominam, a importância do intérprete será ainda mais eficaz, pois possibilitará ao aluno surdo compreender o conteúdo disciplinar que o professor estiver aplicando ou explicando para toda a classe. Para Moura (2000), a história educacional dos surdos foi permeada por muita luta no que diz respeito, à oficialização da Língua de Sinais, tanto no âmbito internacional quanto no nacional. No caso do Brasil, a Língua de Sinais sofreu algumas mudanças quanto à sua nomenclatura e é atualmente denominada por Língua Brasileira de Sinais. Ela foi reconhecida como língua, por meio da Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002 que a oficializou com esse status. Assim, é direito do surdo que esta seja implantada e admitida como tal.

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[...] a educação dos surdos pode muito ser definida, ao menos em nosso continente, como uma história de impossibilidade. A impossibilidade de se falar para e pelos surdos, a impossibilidade dos surdos falarem para e pelos ouvintes e por eles mesmos, e a impossibilidade dessas falas serem reunidas, visando à organização de uma política educacional que reconheça a diferença. (SKLIAR, 1998, p.25). Há também o Decreto de Lei nº. 5.626 de 22 de dezembro de 2005 que implanta o uso da LIBRAS, em todas as unidades escolares e a inclusão desta como disciplina curricular nos cursos de licenciatura de Pedagogia (Educação Especial), Fonoaudiologia e nas demais licenciaturas que envolvam o ensino pedagógico na grade curricular do Ensino Fundamental I e II, Ensino Médio e de qualquer curso superior oferecido por universidades e faculdades que estejam credenciadas ao Ministério da Educação. Com o objetivo de formar os alunos graduandos numa perspectiva mais inclusiva, para que eles possam atuar ou conviver futuramente com sujeitos com N.E.E e saber como trabalhar com estes. (BRASIL, 2005). A escola se entupiu de formalismo e racionalidade e cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de serviços, grades curriculares, burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam. (MANTOAN, 2003, p.15). A inclusão do surdo no Ensino Básico, implica

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numa mudança no Paradigma de Serviços e a implementação do Paradigma de Suportes, 52 a inclusão. Entretanto, há uma grande confusão entre os vocábulos integração e inclusão, os quais têm significados semelhantes, mas são empregados em situações de inserção diferentes no contexto sócio educacional. (MANTOAN, 2003). Assim, a autora citada acima, explica que na integração escolar, o aluno tem acesso às escolas independentemente de sua deficiência e recursos disponíveis para sua inserção, tanto em sala de aula quanto fora desta e, especificamente, nas escolas especiais, onde encontram suporte necessário às suas necessidades educacionais especiais e menos apoio nas escolas de ensino regular, porque tal paradigma ainda não foi implementado com eficiência. Diante disso, a comunidade escolar não está preparada para receber um aluno surdo. O que ocasiona insegurança em recebê-lo, pois o corpo docente não sabe como atender às suas necessidades educacionais especiais. Porém, a inclusão oferece de forma radical subsídios para incluir o aluno com N.E.E, sem exceção e sem discriminar as diferenças, ou melhor, à diversidade. A importância do interprete de Libras O interprete de LIBRAS é o mediador entre a comunidade surda e ouvinte, nos últimos anos, a presença do interprete de língua de sinais, tem ganhado espaço nas escolas por causa da política educacional brasileira, que prevê a inclusão do sujeito surdo nas instituições de ensino. Além de disso, devido o desconhecimento da maioria da população sobre a LIBRAS,

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torna-se necessário que existam interpretes nos mais diversos setores da sociedade, públicos e privados. A interpretação entre a língua oral e de sinais é uma atividade bilíngue . É também uma atividade desafiadora, devido a grande diferença entre as modalidades das línguas ( oralauditiva e gestual-visual) que exige do interprete um profundo conhecimento das culturas surdas e ouvintes para traduzir com o máximo de fidelidade. Os intérpretes mais experientes usam os sinais com tanta leveza e naturalidade que faz com que o processo de interpretação pareça algo que qualquer pessoa poderia fazer. Entretanto, os intérpretes são profissionais altamente treinados, cujo trabalho exige uma completa atenção e dedicação à tarefa que está sendo exercida. Para a pessoa não treinada a tradução processa-se de forma simples, é somente movimentar as mãos e passar para sinais o que a pessoa está falando em português. Na realidade o processo de interpretação é mais complexo, pois o interprete pensa ao mesmo tempo em duas línguas, e no caso da LIBRAS e a Língua Portuguesa, suas modalidades são completamente diferentes, por uma ser gestual-visual e a outra ser oralauditiva, dificultando mais ainda o processo. Durante a interpretação, o cérebro processa a informação que está chegando e raciocina em duas línguas, não importa se a tradução é do Português para LIBRAS ou da LIBRAS para o Português, o processo é análogo: • O intérprete recebe a mensagem na língua em que a mensagem original está sendo emitida (Linguagem

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fonte); • O cérebro analisa e interpreta a mensagem, quanto ao conteúdo e significado nas culturas das línguas envolvidas; • O intérprete localiza a mensagem e nível de formalidade apropriados na linguagem a ser interpretada ( públicoalvo). • O intérprete produz a mensagem na língua-alvo. O elemento “desconhecido” é outra questão que os intérpretes têm que lidar em sua rotina diária de trabalho. Durante uma conversação informal eles ficam à vontade, pois o que está sendo comunicado é efetivamente dito em suas próprias palavras, sabendo assim o que vão dizer. Em uma interpretação, os interpretes devem esperar ouvir palavras que são desconhecidas para ele. Por ser uma atividade extremamente exigente em termos de atenção e energia, os intérpretes são incentivados a se familiarizar antecipadamente com os assuntos que irão interpretar ou a se especializar em uma determinada área. Assim, estes profissionais se tornarão suficientemente competentes para que diminua um pouco a pressão causada pelo “elemento desconhecido”. O Papel do interprete O intérprete está presente para tornar possível a comunicação entre indivíduos que não compartilham da mesma língua,

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seja ela de modalidade gestual-visual ou oral-auditiva. Por se uma profissão nova, muitas empresas e instituições não compreendem com exatidão o trabalho do intérprete. Também, os cursos de formação de intérpretes de LIBRAS não oferecem treinamento nos métodos educacionais para surdos. Há sim um breve estudo da história da educação e da surdez, mas apenas em seu contexto cultural. Cada interpretação é única, em determinados casos torna-se difícil detectar as características mais comuns no papel do intérprete. Há alguns anos atrás, os interpretes eram vistos como ajudantes dos surdos, mas este papel violava os direitos destas pessoas, e também dos ouvintes, porque não demonstrava imparcialidade e profissionalismo. Anos depois, ao serem definidos os padrões de imparcialidade, os intérpretes foram sendo vistos como condutores de informação. A função do interprete consistia em somente ouvir o português e interpretar em LIBRAS; em seguida observar a LIBRAS e passar para o Português. Entretanto, neste modelo surgiram algumas questões que interrompiam o processo de comunicação, pois a maioria das pessoas ouvintes não se dão conta de que os valores e costumes desta cultura são aplicados a todas as situações com que se deparam. Sendo assim, os intérpretes passaram por uma terceira mudança durante o desenvolvimento da profissão, quando adotaram o papel de “ mediadores transculturais”. O Perfil do interprete profissional • Deve ser uma pessoa de confiança na sua interpretação e no sigilo – Fidelidade.

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• Não deixa que a sua moral e religião interfiram na interpretação Se ocorrer erros na interpretação, corrige-os imediatamente. • Ser bilíngue (Dominar a Língua Portuguesa e a LIBRAS) Ter histórico profissional de confiabilidade. Capacidade de admitir suas limitações quando não se sentir capaz. • Equilíbrio educacional

durante

interpretação.

Formação

• Conhecimentos da ética e da responsabilidade da profissão • Ser capaz de trabalhar em equipe e de apoiar os outros intérpretes • Estudo constante da Língua de Sinais. Aspectos Pedagógicos Há alguns anos atrás os surdos eram considerados como pessoas não ensináveis. Posteriormente, após várias pesquisas, descobriu-se que o problema não estava no individuo surdo e sim na metodologia de ensino inadequada. Hoje em dia não se considera somente o aspecto biológico, mas também principalmente o aspecto linguístico e cultural dos surdos. O domínio da escrita assim como da língua falada, não ocorrem de forma natural para as pessoas surdas. A língua que eles absorvem e utilizam de forma natural é a língua de sinais,

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sua 1ª língua (L1), pois todo o seu processo cognitivo, pensamentos, sonhos são construídos e constituídos por imagens e movimentos. Em nosso país, para os surdos, considera-se a língua portuguesa como 2ª língua (L2), assim como o inglês ou espanhol seria para os ouvintes brasileiros. As línguas chamadas L2, precisam de recursos e metodologias apropriados para seu ensino – aprendizagem, tendo como base a L1 do indivíduo. Quando não aceitamos a língua de alguém, não o estamos aceitando. Quando não aceitamos o uso da Língua de Sinais, implicitamente declaramos que não estamos aceitando o indivíduo surdo, este terrível erro acontece pela falta de conhecimento da cultura surda e de sua língua. No ambiente escolar, ao utilizarmos a L1 dos surdos como base para comunicação, ensino da L2, demais conteúdos e avaliação, observamos que seu processo de aprendizagem ocorre naturalmente tanto quanto os educandos ouvintes. Educação Inclusiva Tem como objetivo incluir os portadores de necessidades especiais no contexto do ensino regular. Esta decisão foi tomada com base na Declaração de Salamanca – Espanha – 1994, os surdos passaram então a frequentar escolas regulares. A proposta de inclusão social é bastante interessante, mas quando tratamos de uma comunidade com aspectos culturais e linguísticos diferentes da maioria, faz-se necessário tomar uma série de cuidados, como por exemplo: • Preparar o professor, alunos e funcionários da escola para receber o estudante surdo.

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• O professor deve aprender a língua do seu aluno para comunicar-se com ele, mesmo com a presença do interprete em sala de aula. • Ter interprete de LIBRAS em sala de aula, sem o interprete será impossível o professor ensinar em duas línguas ao mesmo tempo. • O professor e a equipe pedagógica precisam estudar sobre a cultura do surdo, como é o seu processo de aquisição de conhecimentos, para assim organizar as aulas com metodologias e avaliações de forma que atinja surdos e ouvintes.

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REFERÊNCIAS BRASIL. A Lei Estadual nº 10.958 de 27 de novembro de 2001 fica reconhecida oficialmente a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e os demais recursos de expressão a ela associada como Meio de Comunicação objetiva e de uso corrente da Comunidade Surda. Disponível em: <http: www.feneis.org. br.> Acesso em: 10 abril.2011. GOTTI, M. Regulamentação da LIBRAS. São Paulo: 2007. Disponível em: <http:// www.dicionariodelibras.com.br>. Acesso em: 21.maio. 2011. MANTOAN, M .T. E Inclusão escolar: o que é? Porque? como fazer?. São Paulo: Moderna, 2003. MOURA, M.C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro: Reiventer, 2000. SKLIAR, C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.

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9 Marinalva Viriata Estevam A IMPORTÂNCIA DOS ESPAÇOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Resumo O presente artigo discorre sobre a importância dos espaços no contexto de educação infantil enquanto elemento propulsor do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que trazem uma diversidade de benefícios, se bem organizados, para a compreensão da função social das aprendizagens que são adquiridas, constituindo o conhecimento das crianças. Para isso, explanou-se sobre a relação entre espaço e o contexto de Educação Infantil, refletindo sobre como o espaço enquanto constituindo desta etapa de ensino pode inferir no desenvolvimento de aulas cotidiano. Em sequência, pontua como o ambiente deve ser visualizado para dar a valia do espaço no ambiente de Educação Infantil. Em continuidade, analisa o espaço e a sua relação com o desenvolvimento infantil, pontuando a necessidade de uma organização correlata com as necessidades das 118

crianças para que ocorram situações de aprendizagens nestes locais. Conclui, evidenciando que o espaço deve ser visto com mais valorização e sejam utilizados com maior frequência no ambiente de Educação Infantil como um instrumento que propicia uma diversidade de aprendizagens na perspectiva de aliado do educador no que concerne a estímulos motivacionais. Traz por objetivo fornecer uma compilação de argumentos que refletem sobre a importância do espaço organizado na Educação Infantil. Trata-se de uma pesquisa de Revisão de literatura. Palavras-chaves: Espaços; Ambiente; Educação Infantil. INTRODUÇÃO O presente artigo discorre a respeito dos espaços na Educação Infantil, analisando-os a favor de um processo de ensino-aprendizagem que integre as aprendizagens que são desenvolvidas na sala de aula com sua utilização em ambientes variados que possibilitem as crianças encontrar funcionalidade e significações naquilo que é aprendido enriquecendo a construção do seu conhecimento. Comumente são encontradas escolas de Educação Infantil com arquitetura que não atende as necessidades infantis, construídas na visão de um adulto que por suas concepções não visualizam o espaço como algo quer leve a criança a aprender nas relações que estabelece com este meio e com os indivíduos que por ali passam. Os espaços não agregam elementos que favoreçam o processo de ensino-aprendizagem e sim demonstram interesses de um adulto, porém, a criança é o centro deste processo e tudo que é estruturado em uma escola de Educação Infantil deve ser voltado para ela.

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Assim, faz-se necessário e essencial refletir em como estes espaços influem em aprendizagens significativas para que as crianças possam construir um conhecimento qualitativo, a fim de que o educador remodele estes espaços para atender as necessidades do desenvolvimento infantil, suas características e especificidades. O objetivo que permeia a pesquisa deste artigo se consolida no fornecimento de argumentações que verifiquem a importância dos espaços no contexto de Educação Infantil, para incidir em reflexões sobre a dinâmica e visualização atual dos espaços nesta etapa da Educação. Para compor o desenvolvimento deste artigo, foi utilizada uma pesquisa metodológica de revisão de literatura com análise crítica-reflexiva de artigos científicos que dissertam parcial ou integralmente sobre a temática, trazendo uma abordagem qualitativa. ESPAÇOS E EDUCAÇÃO INFANTIL Os espaços destinados à Educação Infantil, segundo Matos (2015), necessitam de espaços modelados de forma a garantir a socialização infantil que influencia na construção do conhecimento das crianças que ali frequentam. Ao criar e modelar um espaço, se encontra intrínseco ao que é visualizado a concepção de criança que a escola possui, assim como da educação e dos métodos de ensino. Dessa forma, um ambiente que permite que a criança se envolva com os objetos que o integram, traz uma visão de uma criança como ser ativo social, possibilitando a correlação das aprendizagens com a sua utilidade em sociedade. Para Kishimoto (2001 apud GUIMARÃES et al, 2011), as relações pedagógicas ocorrem nos espaços escolares, ampliando ou limitando, dependendo de sua arquitetura, as possibili-

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dades de ações das crianças e criando um ambiente educativo que favorece ou não a autonomia infantil. Para a constituição de um ambiente adequado ao desenvolvimento infantil e que respeite as necessidades das crianças, discussões e estudos devem ser feitos com os profissionais da educação, gerando propostas que tragam uma concepção de criança com inserção social e a relação destas com a educação contemporânea. Dessa forma, Matos (2015) enfatiza que refletir sobre os espaços na Educação Infantil corresponde a compreensão de como se dá o processo de ensino-aprendizagem das crianças, como elas pensam, como elas agem e do que necessitam. Nesta perspectiva, a criança é o ponto principal para se pensar no espaço e constitui-lo para atender suas necessidades, uma vez que a função da escola é fornecer o máximo de situações que possibilitem que aprendam significativamente e construam um conhecimento social e da sua participação e importância neste meio. O educador, enquanto indivíduo que atua diretamente com as crianças na Educação Infantil, tem uma tarefa importante a ser desempenhada. Ele, segundo Guimarães et al (2011) é capa dez organizar os espaços mediante a articulação dos seus conhecimentos teóricos com suas experiencias práticas e modifica-los em decorrência das suas relações e observação das especificidades da turma de crianças atuais que tem contato. Nesta visão, Guimarães et al (2011) apontam que: Ao estruturar e organizar continuamente a sala de aula, o professor favorece o envolvimento das crianças em brincadeiras entre elas sem necessidade de sua interferência direta, ficando disponível para as crianças que procuram e precisam interagir mais com ele, além de ampliar a possibilidade de observar as ações das crianças e perceber aquelas que necessitam de sua atenção. A escola precisa de espaços físicos que garantam às crianças condições para regularem o “acesso ao eu ou

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ao grupo” em função das necessidades desenvolvimentais, o que significa concretamente, garantir a existência de espaços aos quais a criança possa recorrer nos momentos que deseja ou necessita de maior e menor contato. (GUIMARÃES et al, 2011, p. 112) A sala de aula, de acordo com Matos (2015) é um dos locais que as crianças permanecem grande parte do seu tempo no ambiente escolar. Com isso, os materiais dispostos na mesma devem trazer elementos motivacionais para que as crianças continuem mantendo interesse pelas atividades propostas. Neste sentido, os materiais devem ser adequados a faixa etária constituinte da turma, planejados e utilizados com coerência para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem infantil. A escola dos materiais interfere diretamente neste processo, pois se forem inadequados implicará na dificuldade de aquisição de autonomia, segurança emocional e equilíbrio das crianças. Dessa forma, Reis e Teixeira (2012) pontuam que cabe aos educadores a experimentação e reorganização da sala de aula, adequando-a as necessidades apresentadas pelas suas crianças, uma vez que cada ano novas turmas são formadas e novos perfis consolidados. Portanto, a sala de aula não pode manter-se inerte, havendo a necessidade de ser remodelada diante das expectativas infantis expostas pelo diálogo dentro deste espaço. Modificações simples como alteração do local do mobiliário, disposição de cadeiras, junção de mesas, favorecem a motivação, pois despertam a curiosidade e o desejo infantil de vivenciar um novo momento. Sendo assim, se torna perceptível que o espaço da sala de aula faz parte do processo de ensino-aprendizagem, pois neste espaço a criança vivenciará uma diversidade de possibilidades de ações que favorecem a construção do seu conhecimento e aquisição de aprendizagens significativas.

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Para Bassedas e Solé (2008 apud MATOS, 2015), a decoração e a ambientação da sala de aula são essenciais para o processo de ensino-aprendizagem, visto que influenciam nas dinâmicas e oferta de atividades em que as crianças se sintam livres para criarem e recriarem formas de resoluções as situações-problemas que se deparam, fruto do planejamento dos educadores. Porém, Matos (2015) evidencia que o espaço escolar não pode findar-se com a sala de aula. Este é muito mais amplo e todos os espaços da escola podem servir como ambientes que favorecem o processo de ensino-aprendizado e, se o educador, utilizá-los de maneira pedagógica ampliam as aprendizagens de seus educandos, devido a estimulação motivacional que o sair da rotina propicia. A criança, na ótica de Guimarães et al (2011), necessita ter experiencias em vários espaços dentro do ambiente escolar. É essa dinâmica que permite que visualize que suas aprendizagens podem ser utilizadas fora da sala de aula, possibilitando a interrelação de suas aprendizagens com sua vida fora do ambiente educacional. A partir do momento que a criança consegue visualizar que as aprendizagens têm utilidade e funções que perpassam as paredes da sala de aula, elas são capazes de adquirir aprendizagens realmente significativas que guardarão em seu repertorio cognitivo e utilizarão quando se deparam com situações-problemas semelhantes em sociedade. Um ponto fundamental da mudança de espaço dentro da escola, levantado por Guimarães et al (2011), é que as crianças possuem experiencias próprias constituída por suas relações dentro e fora do ambiente escolar somatizadas a sua personalidade e características próprias e estas impactam no processo de ensino-aprendizagem. Assim, ao permitir que as crianças criem com liberdade suas possibilidades de ações em ambientes favoráveis que a desafiem, o educador está ampliando seu

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leque de ações Conforme Moreira e Souza (2016), as crianças não são meros habitantes dos espaços. Em qualquer ambiente elas deixam sua marcam e o reconstroem para tender suas necessidades. Nesta etapa da Educação Infantil, o imaginário e o real vivem nuances e se correlacionam, o que permite que ela dê valores diferenciados aos objetos que contêm dentro deste espaço. Esta relação é fundamental para sua estruturação cognitiva e análise de possibilidades de ações. Um determinado espaço que possui certa significação para o educador, pode trazer diversas significações para uma criança e significações diferentes para cada criança. Dessa forma, o espaço é propulsor de saberes onde as crianças inter-relacionam os seus conhecimentos particulares com os dados do educador e os fundem criando significações para suas ações, o que favorecerá sua inserção social. Assim, Moreira e Souza (2016), utilizando as ideias de Lima (1989) pontuam que: “É preciso, pois, deixar o ambiente suficientemente pensado para estimular a curiosidade e a imaginação da criança, mas incompleto o bastante para que ela se aproprie e transforme esse espaço através da sua própria ação” (Lima, 1989, p. 72). Isto nos faz pensar sobre o quão é fundamental considerar as preferências espaciais das crianças no planejamento dos ambientes, disponibilizando elementos que auxiliem e potencializem o desenvolvimento de interações e brincadeiras. (MOREIRA; SOUZA, 2016, p. 231) Neste contexto, Moreira e Souza (2016) expõe diversos benefícios ou malefícios, quando não estruturados adequadamente, que o espaço pode trazer e contribuir com o desenvolvimento infantil e a construção do conhecimento das crianças. Neste interim, apontam que: Dessa forma, o ambiente pode favorecer ou inibir a compe-

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tência e motivação das crianças num determinado contexto. Isso porque os elementos da organização multidimensional do ambiente (arquitetura, mobiliário, materiais, interações, cores, odores etc.) não são isolados, mas articulados e transmitem mensagens para seus usuários. Por essa razão, ao pensar nos espaços escolares, destaca-se a necessidade de: (1) promover a sensação de segurança para exploração; (2) promover o sentimento de valorização, personalização e de sentirem-se bem-vindas naquele espaço; (3) facilitar a legibilidade do espaço, para que as crianças possam compreender suas diferentes funções; (4) resguardar privacidade e oportunizar encontros; (5) estimular a curiosidade e a construção, além de facilitar a comunicação. (MOREIRA; SOUZA, 2016, p. 232) Com isso, se torna visível que a criança é capaz de criar significações próprias que surpreendem os educadores e possibilitam que os mesmos constituam experiencias variadas. A troca de ideias das crianças ampliam sua visão de uma determinada situação-problema e, se o espaço for bem estruturado, o lado imaginário infantil aflora e ela não vê limites para suas ações, aprendendo por meio da tentativa e erro, o que é essencial para o processo de ensino-aprendizagem. AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO INFANTIL Para Moreira e Souza (2016), para que ocorra a devida compreensão sobre o desenvolvimento humano, é fundamental que se entenda o meio em que ele se encontra inseridos. As relações que a criança estabelece com este meio são essenciais para que ocorram aprendizagens significativas. Nesta perspectiva, é observável que os espaços que a criança tem contato dentro da escola devem perpassar a sala de aula, pois não é possível verificar um real desenvolvimento com as crianças estando presas a um único espaço que não trazer desafios e 125

não permitem que visualizem suas aprendizagens em outros ambientes para que consolidem sua valia e reflitam sobre sua utilização em ambientes diversos. É fato e retomado por Moreira e Souza (2016) que o ambiente possui significações diferentes para cada crianças, pois elas trazem consigo vivencias particulares e peculiares que trazem contextualizações para os diversos espaços que tem contato, sejam dentro ou fora do ambiente escolar. Essa individualidade é o ponto principal para conceber o processo de ensino-aprendizagem e favorecer que o educador compreenda a sistematização do pensamento de cada criança. Dessa forma, Cardoso e Lima (2015) expõe que: Um ambiente é um sistema vivo, em transformação. Mais do que o espaço físico, inclui o modo como o tempo é estruturado e os papeis que devemos exercer, condicionando o modo como nos sentimos, pensamos e nos comportamos, afetando dramaticamente a qualidade de nossas vidas. O ambiente funciona contra ou a nosso favor, enquanto conduzimos nossas vidas (CARDOSO; LIMA, 2015, p. 78) Forneiro (1998 apud MOREIRA E SOUZA, 2016) analisa o ambiente enquanto espaço físico que traz um compilado de relações afetivas estabelecidas pelas crianças com o meio, com outras crianças e com os adultos que ali se encontram, enfim, um espaço social em que a criança se sente presente e importante. Pensando neste ambiente enquanto espaço social, é visível que dentro da escola, todos os espaços onde existem estas relações são instrumentos de aprendizagens e fazem parte do processo de construção de conhecimento infantil. Assim, Cardoso e Lima (2015) complementam afirmando que o ambiente é uma ferramenta do processo de ensino-aprendizagem pois ele educa, podendo ser considerado como “terceiro educador”. Apesar de necessitar da ação humana, o ambiente é vivo, se renova com as ações humanas e cada crian-

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ça o remodela para atender suas necessidades. Sendo assim, um ambiente que traz essências pedagógicas na escola, é aquele que permite que a criança o explore e analise suas possibilidades de ações diante das situações-problemas que ele oferece. Este espaço deve ser saudável para que as crianças aprendam com prazer diante das suas relações com tudo que ele contém e com todos que estão nele. O educador enquanto parte deste ambiente, deve deixar de lado posturas autoritárias e envolver-se no imaginário infantil para que consiga compreender a valia do espaço para as crianças. Afirmam, ainda, que: Compreendemos ainda, que o ambiente deve ser preparado de modo a interligar o campo cognitivo com os campos do relacionamento e da afetividade, da imaginação, do movimento, de modo a estabelecer uma conexão entre o desenvolvimento e a aprendizagem, entre as diferentes linguagens simbólicas, a autonomia individual e interpessoal. Portanto, não é em qualquer ambiente ou espaço escolar que as crianças devem brincar, ou vivenciar suas experiências e construir seus conhecimentos. [...] deve pensar e possibilitar um ambiente educativo planejado, propício, que sustente e promova a participação da criança, assim como, a interdependência e a interatividade entre os sujeitos. (CARDOSO; LIMA, 2015, p. 82) A Educação Infantil não é um local com facilidades para trabalhar, afirma Matos (2015). O histórico da Educação Infantil com uma perspectiva assistencialista implica em pouco investimento de políticas públicas. Assim, os espaços destinados à Educação Infantil nem sempre tem uma diversidade de espaços que perpassam as salas de aula. Estes espaços devem ter um olhar diferenciado e trazer uma proposta de ampliação da concepção da infância contemporânea, mas dificilmente espaços assim são encontrados nas escolas de Educação Infantil da atualidade.

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Em crítica a isto, Matos (2015) enfatiza que: Este particular aponta que estas instituições precisam de espaços amplos, bem diferenciados, de fácil acesso e especializados. Em se falando do espaço físico, não se deve pensar em modelos arquitetônicos únicos, pois estes devem se adaptar à cultura e aos usuários do espaço. (MATOS, 2015, p. 11406) Conforme Moreira e Souza (2016), é comum encontrar espaço na Educação Infantil, em que não existe uma reflexão crítica sobre sua constituição. Mesmo com uma estruturação desadequada, o educador é capaz de trazer elementos que aproximem o espaço das concepções de infância, mas grande parte dos educadores não utilizam do seu conhecimento para preparar um ambiente realmente interativo e que se enquadre com as características infantis. Os autores acima colocam, ainda, que a organização dos espaços, geralmente, se dá no início do ano letivo e não são remodelados com o passar dos dias. Porém, as especificidades da turma darão dicas de suas necessidades e de como este ambiente será mais agradável para suas crianças, vistas pelas interações cotidiana. Mesmo em um grupo com características especificas, cada criança possui particularidades e o espaço pode colaborar ou dificultar as suas aprendizagens por conter elementos que sejam desagradáveis ou inseguros. Padronizar os ambientes, de acordo com Moreira e Souza (2016), sem personalidade, sem identidade, sem a cara das crianças que vão frequentá-lo, com desconsideração de culturas e histórias das crianças, não trazem oportunizações para sua participação e prejudicam a construção do conhecimento e aquisição de aprendizagens significativas. As crianças, conforme Moreira e Souza (2016) devem ter voz para mostrarem o que está em acordo com suas características. Se um adulto cria um ambiente com sua visão não trará elementos que se enquadrem as necessidades infantis, pois as

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necessidades dos adultos diferem das crianças, assim como seu ponto de vista de interação com este espaço. Dessa forma, Matos (2015) coloca que um espaço escolar desestruturado, desorganizado e sem acolhimento das crianças, não propiciará o desenvolvimento infantil e nem a aquisição de aprendizagens significativas para as crianças. Por isso, é fundamental que o educador conheça seu público-alvo e busque criar espaços que favoreça o processo de ensino-aprendizagem, o qual permita que a criança se sinta como ser ativo neste meio. ESPAÇO E DESENVOLVIMENTO INFANTIL Os espaços, conforme Reis e Teixeira (2012), e a maneira com que são organizados dentro das escolas, favorecem a visualização do pensamento da escola sobre concepção de criança. Os elementos que compõem este espaço são requisito para que um olhar atento consiga imaginar como ocorrem as relações entre educador e criança, assim como se dá o processo de ensino-aprendizagem dentro deste contexto. Portanto, criar um espaço com adequação a visão de uma criança enquanto ser ativo social é fundamental para que a educação atenda sua função. Porém, para conseguir criar este espaço é necessário compreender o que vem a ser um espaço. De acordo com Cardoso e Lima (2015), ambiente e espaço não possuem a mesma significação, porém são indissociáveis. Por espaço se tem a localidade em que atividades são desenvolvidas, composto por objetos, materiais e móveis. Enquanto ambiente é configurado como a interrelação entre o espaço e as ações que neste espaço ocorrem. Conforme o Dicionário Editora da Língua Portuguesa (2010 apud REIS; TEIXEIRA, 2012), a conceituação dada a espaço se refere a localidade que pode ter maior ou menor delimita-

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ção que pode possuir algo como seu componente. Essa visão aponta para o espaço enquanto elemento físico, mas. Além de definições físicas, o espaço possui elementos que o permitem visualizar enquanto espaço de vida, onde coisas acontecem. O espaço voltado a educação, na perspectiva de Moreira e Souza (2016), não pode ser considerado como um instrumento neutro, pois ele está correlacionado a concepções de mundo e papéis dos indivíduos. Este espaço é composto por signos, símbolos e marcas daqueles que passaram por ele e interagiram com tudo que nele contém. Refletindo sobre esta visão de espaço, é perceptível que tudo que está o formando como mobiliário, materiais e objetos, compõem um ambiente educacional que primam pelo desenvolvimento do indivíduo que interaja com ele. Diante desta ótica, Matos (2015) evidencia que os espaços escolares possibilitam a construção do conhecimento e na Educação Infantil deve trazer intrínseco a ele, a diversidade de elementos que favorecem a interrelação das crianças que leve a aquisição de aprendizagens significativas inferindo no seu desenvolvimento integral. Um púnico espaço, segundo Matos (2015), é capaz de refletir diversas culturas, pois as crianças trazem suas vivencias para dentro dele e as significações que são a cada elemento que encontram são diversificadas pois se encontram atreladas aos valores e culturas constituídas em suas relações fora do ambiente educacional. Com essa ligação entre espaço e significações infantis, Matos (2015) coloca que: Os espaços construídos para a criança devem ser cultivados numa relação de aprendizagem, devido à sua importância na vida escolar do educando, já que é no espaço escolar que ela, também, se desenvolve. Por esse motivo, o espaço escolar pode e deve estar voltado para o desenvolvimento e a aprendizagem

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das crianças e, assim, ser organizado e planejado, também pelas próprias crianças, sendo isso fator de qualidade na educação infantil. (MATOS, 2015, p. 11050) Ainda na ótica de Matos (2015), a organização do espaço educacional é essencial em qualquer prática pedagógica, uma vez que a construção do conhecimento infantil se dá pela interação com os espaços. Dessa forma, o educador tem um papel de suma importância como mediador das relações infantis com espaço, visivelmente encontradas na organização destes e no auxílio das crianças durante o desenvolver-se da atividade ofertada. Este educador deve se atentar que a organização deste espaço, de acordo com Guimarães et al (2011) não deve partir de uma perspectiva de um adulto, pois os interesses infantis diferem dos adultos largamente. Os adultos constroem um ambientem em acordo com objetivações pessoais baseadas nas suas expectativas socioculturais que se formam sobre o desenvolvimento infantil, carregado por contextos históricos e sociais que negligenciam a voz da criança. Porém, o ambiente deve se preparado para ela, diante das suas necessidades, que somente as mesmas poderão anuncia. Sendo assim, o educador deve escutar as crianças, observá-las e verificar os elementos que as agradem e que favoreçam estímulos motivacionais que despertem desejos e interesses por aprender o que o meio está lhe oferecendo. Em relação a função deste espaço, Reis e Teixeira (2012) evidenciam que: [...] é quando o espaço social se deixa de confrontar com o espaço mental (definido pelos filósofos e matemáticos), com o espaço físico (definido pelo prático-sensível e pela percepção da ‘natureza’) que a sua especificidade se revela”. Propõe, assim, uma nova forma de estudar o espaço e o seu projeto de trabalho baseia-se em três perspectivas: prática social – que

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engloba a produção e a reprodução dos lugares e dos conjuntos espaciais próprios de cada sociedade; as representações do espaço – que dizem respeito às relações de produção e à ordem que estas impõem, implicando a existência de conhecimentos, signos e códigos específicos, e, por último, espaços de representação – associados ao quotidiano e ao vivido, ao lado clandestino e subterrâneo da vida social. A relação entre estes três conceitos é apresentada como uma realidade dependente das sociedades, sendo apenas perceptível se for estudada. (REIS; TEIXEIRA, 2012, p. 165) Diante dos argumentos relevantes do artigo, Guimarães et al (2011) acrescenta, ainda, que o espaço deve ser considerado como um aliado do processo de ensino-aprendizagem e um instrumento da educação. Possibilitar que a criança tenha acesso a diferentes espaços no contexto escolar é propiciar a elas vivencias variadas em que percebam enquanto integrante destes espaços, refletindo princípios fundamentais da educação. Com isso, é possível evidenciar a necessidade da criação e modelação de espaços variados que venham atender as necessidades infantis e estimulá-las a refletirem sobre suas possibilidades de ações. Isso só pode ocorrer se o educador compreender a valia dos espaços e organizá-los de forma a envolver a criança no ambiente interrelacional entre indivíduos e o meio, favorecendo o processo de ensino-aprendizagem com a construção do conhecimento infantil e a aquisição de aprendizagens significativas por parte das crianças. CONCLUSÃO Diante das fontes argumentativas evidenciadas no decorrer do teor deste artigo, foi possível visualizar que se deve dar maior valia aos espaços constituintes do ambiente da Educa-

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ção Infantil. Estes espaços são responsáveis pela criança estabelecer relações entre as aprendizagens e sua funcionalidade, o que infere na utilização destas em ambientes sociais dentro e fora do âmbito escolar. Quando os espaços são bem organizados, as possibilidades de ações das crianças diante das situações-problemas se ampliam e a troca de ideias maximizam a construção do seu conhecimento. Esta autonomia favorece que as crianças aprendam pela tentativa e erro, assim como associem suas aprendizagens a diversas situações-problemas que se deparam em vários espaços da escola. Porém, se estes ambientes não forem estruturados para atender as necessidades das crianças, o processo de ensino-aprendizagem se torna falho e o fator motivacional responsável pela aquisição de aprendizagens significativas, não ocorre. Dessa forma, tanto o educador quanto a escola devem valorizar os espaços e constitui-los de maneira a favorecer que as crianças se tornem indivíduos ativos capazes de modificar o meio, facilitando que se verifiquem enquanto integrante deste meio.

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REFERÊNCIAS CARDOSO, Marilete Calegari e LIMA, Lílian Fonseca. AMBIÊNCIA PARA BRINCAR: ANÁLISE DA ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS DE UM CENTRO INFANTIL. APRENDER - Cad. de Filosofia e Psic. da Educação, Vitória da Conquista, ano IX, n. 15, p.77-98, 2015. GUIMARÃES, Ana Maria Fernandes et al. A LINGUAGEM DO ESPAÇO FÍSICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Barbarói, Santa Cruz do Sul, n. 35, 2011. MATOS, Julianna Mendes de. A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: A PERSPECTIVA DAS CRIANÇAS. XII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE, 2015. Disponível em: <http://educere.bruc. com.br/arquivo/pdf2015/ 21 037_10391.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2019. MOREIRA, Ana Rosa Picanço e SOUZA, Tatiana Noronha. AMBIENTE PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA. Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 20, n. 2, p. 229-237, 2016. REIS, Maria Filomena e TEIXEIRA, Madalena Telles. A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO EM SALA DE AULA E AS SUAS IMPLICAÇÕES NA APRENDIZAGEM COOPERATIVA. Meta: Avaliação, Rio de Janeiro, v. 4, n. 11, p. 162187, 2012.

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10 Margarete Moreira Nascimento A EDUCAÇÃO DO SUPERDOTADO Segundo Silva (1997), o ambiente é praticamente o fator de maior importância para o desenvolvimento do superdotado, pois é ele que molda o indivíduo e que dita o que se deve ou não fazer e a maneira de agir perante o mesmo. A educação do portador de alta inteligência torna-se mais fácil se todos do seu convívio estiverem dispostos a ajudá-los. Seria fundamental construir uma realidade para atendimento educacional compatível com as necessidades dele, porém não adianta fortalecer esse desejo se não existirem recursosfinanceiros, professores especializados e competentes e um programa funcional sofisticado e consistente. “É evidente que a preparação de recursos nessa área deve ser constante e ao mesmo tempo de cunho prático, a fim de levar o educador a criar situações interessantes e produtivasem sala de aula para tais educandos.” (Santos,1988:8)

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Portanto, se os professores forem preparados e informados sobre as características e as necessidades que o indivíduo superdotado poderá apresentar e havendo compreensão e estímulos externos bem como orientações, a educação caminhará da melhor maneira possível. Para Novaes (1979), algumas prioridades são fundamentais em relação a educação do superdotado como: - Preparação de pessoal especializado (professores, coordenadores, psicólogos e orientadores educacionais); - Programas pilotos; - Serviços de consultoria de Psicologia e de Orientação Educacional especializados. A superdotação deve ser detectada o mais cedo possível, não aguardando que seus resultados sejam mostrados somente na vida acadêmica. Assim será melhor o atendimento a este indivíduo o que faz priorizar as suas necessidades e interesses, pois às vezes ele - o superdotado - não percebe suas necessidades intelectuais e artísticas. Com isso, o trabalho fluirá chegando-se a resultados satisfatórios e a um atendimento pleno. Educação Inclusiva A Declaração de Salamanca (UNESCO & Ministério da Educação e Ciência da Espanha, 1994), veio influenciar as decisões políticas brasileiras junto ao Ministério da Educação no que diz respeito a debates sobre o conceito, indicadores, políticas sociais e à atenção educacional dispensada ao aluno com de necessidades educacionais especiais. Os movimentos sociais em prol dos direitos humanos ajudaram as pessoas com necessidades educacionais especiais a conquistarem o direito de plena participação social e, tais conquistas orientaram a reformulação de marcos legais para o sistema educacional. Um

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marco histórico neste sentido foi a Declaração dos Direitos Humanos de Viena (UNESCO, 1993)que trouxe o princípio da diversidade, colocando o direito à igualdade no mesmo patamar do direito à diferença: “o reconhecimento da pluralidade de sujeitos portadores de direitos e de seus direitos específicos como parte integrante e indivisível da plataforma universal dos Direitos Humanos”(p.7). Introduziu-se, assim a Ética da Diversidade na implantação da política inclusiva, um desafio para a educação brasileira. Consta da Declaração de Salamanca, entre outros, que: “... cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios”; “os sistemas educativos devem ser projetados e os programas ampliados de modo que tenha em vista toda gama dessas diferentes características e necessidades”; Este avanço do pensamento político em torno da educação inclusiva abre os horizontes das políticas educacionais, mas traz para à escola a difícil tarefa de romper com paradigmas tradicionais e propor ações mais amplas que estejam de acordo com as necessidades histórico-culturais da comunidade que a cerca. Esse rompimento é um processo longo que envolve desprendimento dos agentes educacionais no que se refere à mudança na forma de agir. Na última década os conceitos de inclusão foram amplamente discutidos e claramente colocados em leis resoluções e pareceres (veja as leis em Gotti, 2004). No que diz respeito à educação inclusiva o Ministério da Educação implementou o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade que visa disseminar a política de inclusão e apoiar o processo de construção e implementação de sistemas educacionais inclusivos nos municípios brasileiros. Tal projeto envolve o apoio às escolas para que

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estejam habilitadas a trabalhar com as diferenças e que possam envolver a comunidade na colaboração dessa prática. Para tanto é necessário que sejam oferecidos aos professores subsídios para que venham a desenvolver esta prática inclusiva. O Parecer CNE/CEB nº 17/2001, alerta para o fato de que os alunos superdotados e talentosos fazem parte das comunidades excluídas e que permanecem à margem do sistema educacional. Para o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica (2001), esta população necessita de motivações específicas e não aceitam a rigidez curricular e aspectos do cotidiano escolar – “são tidos como trabalhosos e indisciplinados. Deixando de receber os serviços especiais de que necessitam, como por exemplo o enriquecimento e o aprofundamento curricular”. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Ministério da Educação, 2001) apresentam algumas vantagens do atendimento ao superdotado e uma política que valoriza o talento. De acordo com as Diretrizes, as altas habilidades/superdotação referem-se “Grande facilidade de aprendizagem que os leva a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos deve receber desafios suplementares em classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive paraconcluir, em menos tempo, a série ou etapa escolar.” (p. 39).

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Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996 – Lei nº 9.393 de 20 de dezembro de 1996 – e Plano Nacional de Educação em 2001, este atendimento foi reconhecido legalmente. Este reconhecimento está no Art.24º que estabelece: “A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (...) V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: (...) c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.” E no Art. 59 alerta que “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: (...) II - terminalidade específica para aqueles que nãopuderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados”. Outros fundamentos legais estão nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituída pela Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001. Esta Resolução define, no Art. 3º, a Educação Especial como a modalidade deeducação escolar “(...) assegura recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos”; no Art. 5º, que considera “educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: (...) inciso III – altas habilidades/ superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”, e, ainda, no Artigo 8º, que enfatiza que: “As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: (...) serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado

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em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos”. Neste sentido, a proposta de atendimento educacional para os alunos com altas habilidades/superdotação dos NAAH/S tem fundamento nos princípios filosóficos e ideológicos que embasam a educação inclusiva: valorizando a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento social, promovendo o desenvolvimento de currículos amplos, flexíveis e abertos que possibilitem a aprendizagem e participação de todos. Ambiente Inadequado Quando o indivíduo superdotado é privado de algo, e vive fora de um ambiente que o ajude a crescer e que seja tratado como um ser fora do comum reagirá tornando-se impaciente, indisciplinado e inquieto. “ O indivíduo superdotado privado de um ambiente propício, apresentará comportamentos inadequados.” (Silva, 1997:200) Este ambiente deve ser como qualquer outro ambiente escolar com o mobiliário em perfeito estado, número de alunos reduzidos, pois com sala superlotada torna-se difícil o trabalho com o superdotado ou qualquer outro tipo de aluno. Há necessidade de uma proposta pedagógica de acordo com a realidade do portador de alta inteligência bem como material didático adequado com objetivo claro, enfim, um ambiente que contenha o mínimo pra o seu desenvolvimento escolar. Portanto, quanto mais apropriado o ambiente escolar em relação a sua educação os objetivos serão certamente alcançados. Isso não quer dizer que o superdotado deva frequentar uma escola de educação especial e sim tornar o seu ambiente acolhedor e eficaz com tarefas diferenciadas, pois o 140

ensino convencional normalmente o irrita, podendo levá-lo à indiferença pelas realizações das atividades que muitas vezes são entregues incompletas resultando no mais drástico com a evasão escolar. Com um ambiente facilitador da sua aprendizagem, com afazeres diferenciados o seu crescimento e desenvolvimento em qualquer habilidade será sempre positivo. Educação Inadequada Uma educação que não atenda este indivíduo, a sociedade será a primeira a perder, pois ela deixará de contar com o universo de indivíduos talentoso, capazes de resolver situações que muitos comuns não conseguiriam realizar. Portanto segundo Novaes (1979), surge à necessidade de programas educacionais mais eficientes, cujas principais características se destacam em: - currículos diferenciados, estratégias de ensino que acomodem estilos de aprendizagem com o conteúdo curricular; - manejo de grupos com variedade de procedimentos, como classes experimentais, salas de recursos, programas protótipos. Mas todo esforço deve partir por meio de preparação de pessoal, equacionamento de oportunidades educacionais, além de previsão de recursos para implementar atividades complementares, programas de enriquecimento curriculares, ensino individualizado ou agrupamento especiais. Não se deve mudar radicalmente o modo de educar, mas adequar-se ao que é pedido, ao necessário.

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Os Pais Os pais têm papel fundamental no desenvolvimento deste indivíduo, pois são eles que darão ao superdotado os primeiros atendimentos, sendo assim, se os pais estiverem atentos as manifestações deste dom e procurarem ajuda imediatamente, o desempenho escolar será promissor e novas habilidades irão surgir, consequentemente fazendo com que este indivíduo não apresente dificuldades. (Lopes, 1994). Segundo Rosemberg (Apud Novaes, 1977), alguns procedimentos são essenciais, visando ajuda aos pais: - esclarecimentos gerais sobre a superdotação, suas necessidades e recursos existentes para o seu desenvolvimento; - processo contínuo de informações e orientação aos pais; - períodos breves de aconselhamento psicológicos aos pais. Se os pais fizerem o caminho inverso dificultará o desenvolvimento do superdotado. Afinal, o que os pais podem ou devem fazer para ajudar seus filhos superdotados? Os pais têm por obrigação e dever propor a seu filho uma vida o mais normal possível, não esquecendo claro, dos acompanhamentos corretos e jamais fazer dele uma aberração, um ser de outro planeta, pois o superdotado é tão inteligente quanto sensível, entrando facilmente em conflitos. Por isso, Novaes (1979) diz: - responda as perguntas da criança com paciência e bom humor; - ajude-a a aprender como conviver com crianças de todos os níveis de inteligência; - evite criticá-la comparando-a com irmãos, irmãs e companheiros; - estabeleça padrões razoáveis de comportamento para o

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seu filho e verifique se ele os atingiu; - imponha uma disciplina firme e correta, que seja consistente e não seja demasiadamente rígida nem muito permissiva; - mostre ao seu filho que é amado por ser ele mesmo e não por causa de seu desempenho intelectual; - participe de algumas atividades que esteja realizando; - leve seu filho a passeio de interesse; - evite o excesso de pressão sobre seu desempenho intelectual; - resista ao impulso de exibir seu filho a parentes e amigos; - refreie seu impulso no sentido de decidir por ele a propósito de vocação em profissão, mas procure ajudá-lo a aprender a respeito do maior numero possível de ocupações. Os pais não devem se sentir culpados em relação à superdotação de seu filho, e sim propor uma relação amiga e carinhosa, pois este indivíduo é frágil, podendo num piscar de olhos, voltar a estaca zero de seu desenvolvimento, “...necessitando encontrar nos pais estímulos e ajuda para aquisição de características básicas...” ( Novaes, 1979: 131). O Professor O professor acima de tudo deve garantir à integridade do aluno superdotado, estar atento as mudanças e havendo qualquer novidade em sala de aula, encaminhar o indivíduo a profissionais especializados. Propor acima de tudo, um ambiente escolar positivo e jamais podá-lo, ridicularizá-lo e privá-lo de seu desempenho. Existem casos em que os profissionais competem com seus alunos superdotados e não admitem que saibam mais e que são mais criativos ou originais que eles. Por isso, é necessá143

rio que o professor mude a sua postura, estando aberto a tudo que esse aluno propiciará, “... uma vez que os superdotados são alunos inovadores, originais, criativos, abertos a mudanças e naturais agentes de transformação”. (Alencar, 1986:29). A criatividade deverá ser o carro-chefe no ensino do superdotado, estando comprometida não só com a realização pessoal do educando, mas também com o enriquecimento de suasensibilidade, a descoberta do mundo, a participação comunitária, o envolvimento social e cultural. Portanto, segundo Alencar (1986), o professor de um indivíduo superdotado deverá ter as seguintes características: - criatividade no pensamento, na utilização de materias ou outros recursos; - habilidade em organizar o currículo, o ambiente e o manejo da classe; - entusiasmo pelo processo de aprendizagem; - calor e sinceridade em aceitar e encorajar diferenças individuais e comportamentos não conformistas; - conhecimento na área de superdotação; - flexibilidade; - disponibilidade; O indivíduo superdotado apresenta interesses variados e diferentes habilidades, portanto não pode ter um tratamento diferenciado das outras crianças. A sociedade e o mundo só tem a ganhar com os superdotados.

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Novas perspectivas em educação II - Fev 19

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