Repensando a educação I - Dez/18

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Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida, armazenada ou transmitida total ou parcialmente, por nenhuma forma e nenhum meio, seja mecânico, ou qualquer outro, sem autorização prévia escrita da Editora WI. Título Repensando a educação Capa Equipe Editora WI Revisão Prof. Wagner Israel Editora chefe Flavia Wulf Israel

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) R425 Repensando a educação vol I / Daniele Y. Prazeres Paszko, Flavia Maria Inacio, Leila Vania Marques Duarte, Renata Souza Leal – São Paulo: Editora WI, v. 1 – Dezembro/2018 73p.

ISBN 9788593931673 1. Educação. 2. Pedagogia. 3. Formação do professor. 4. Psicopedagogia.

5. Educação Infantil. 6. Gestão escolar. 7. Educação à Distância.

I. Título CDD: 370 CDU: 37

2018 Editora WI Rua Faustolo, 1861 cj 84 – Lapa CEP 05041-001 – São Paulo – SP Telefone: (11) 2158-0120

DANIELE Y. PRAZERES PASZKO FLAVIA MARIA INACIO LEILA VANIA MARQUES DUARTE RENATA SOUZA LEAL

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educ ção Volume I

1ªEdição Dezembro/2018 São Paulo Editora WI

Sumário 1 -

DANIELE Y. PRAZERES PASZKO DANÇA NA ESCOLA: UMA LINGUAGEM A SER APRENDIDA E VIVIDA..................................................................................7 INTRODUÇÃO.......................................................9 DANÇA: ASPECTOS HISTÓRICOS ..................11 ASPECTOS CONCEITUAIS.................................13 DANÇA NA ESCOLA COMO LINGUAGEM ARTÍSTICA E EDUCATIVA.................................15 DANÇA COMO MOVIMENTO..........................21 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................24 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................25

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- FLAVIA MARIA INACIO - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO:..................................................................27 INTRODUÇÃO.....................................................28 CONTEXTUALIZAÇÃO......................................30 O TRABALHO COM A DIVERSIDADE.............31 AS POLÍTICAS DE ATENDIMENTO AOS ESTUDANTES PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL..............................................................34 SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS (SRM).....................................................................43 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................45 BIBLIOGRAFIA.....................................................46

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- LEILA VANIA MARQUES DUARTE POR QUE BRINCAR?............................................................................48 INTRODUÇÃO.....................................................48 O BRINCAR NO DECORRER DA HISTÓRIA..52 O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL ........54 POR QUE SE BRINCA NA EDUCAÇÃO INFANTIL?............................................................56 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................59

4 - RENATA SOUZA LEAL

- A ASCENSÃO DA RESPONSABILIDADE SOCIAL CORPORATIVA.60 INTRODUÇÃO.....................................................60 A ASCENSÃO DA RESPONSABILIDADE SOCIAL CORPORATIVA....................................................61 PRINCIPAIS COMPONENTES DA RESPONSABILIDADE SOCIAL CORPORATIVA.....62

OS PILARES DA RESPONSABILIDADE SOCIAL CORPORATIVA....................................................65 PORQUE INVESTIR NA RESPONSABILIDADE EMPRESARIAL CORPORATIVA?........................66 OS BENEFÍCIOS DA RESPONSABILIDADE SOCIAL CORPORATIVA.....................................67 A AÇÃO EMPRESARIAL......................................68 RESPONSABILIDADE SOCIAL X FILANTROPIA.... 70 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................72

1 DANÇA NA ESCOLA: UMA LINGUAGEM A SER APRENDIDA E VIVIDA DANIELE Y. PRAZERES PASZKO

RESUMO: A dança caminha juntamente com a história da humanidade. Ligada a diferentes aspectos da vida do homem possui grande relevância na contemporaneidade. Abre-se espaço para discutir a importância do ensino de dança na escola.

Os entraves e problemáticas suscitam à medida que se descobre seu papel educativo e artístico na formação dos alunos.

Dividido em aspectos históricos, aspectos conceituais, dança na escola como linguagem artística e educativa e dança como movimento. Fundamenta-se a necessidade de transformar o olhar destinado a essa linguagem artística para que a mesma cumpra com seu papel de contribuir na formação de sujeitos pensantes, criadores e atuantes PALAVRAS-CHAVE: dança, movimento, linguagem, escola DANCE AT SCHOOL: A LANGUAGE TO BE LEARNED AND LIVING

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ABSTRACT: Dance walks along with the history of humanity. Linked to different aspects of human life has great relevance in the contemporary world. There is room to discuss the importance of teaching dance in school. The obstacles and problems arise as they discover their educational and artistic role in the training of students. Divided into historical aspects, conceptual aspects, dance in the school as artistic and educational language and dance as movement. It is based the need to transform the gaze destined to this artistic language so that it fulfills with its role of contributing in the formation of thinking, creative and active subjects KEYWORDS: dance, movement, language, school

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INTRODUÇÃO O movimento é inerente ao homem, desde seu nascimento ele já o produz, seja engatinhando, rolando, saltando, correndo ou andando, o ato de mover-se impulsiona sua ação, configura-se como a forma mais primitiva de interação do indivíduo com o meio e com o outro. Antecedendo a oralidade, o movimento no período pré-histórico consistia no meio de comunicação entre as pessoas e que dava entendimento ao mundo que o cercava.

A dança é movimento, uma sucessão deles organizados ritmamente num determinado tempo e espaço. No entanto, a dança como linguagem artística extravasa o entendimento reducionista quando relacionada ao movimento. Não se pretende neste artigo desmerecer as contribuições da dança na condição de atividade física essencial para a saúde e bem-estar. Busca-se no presente trabalho outras discussões. A dança é uma linguagem e como tal deve ser vivenciada na escola.

A escola em sua dimensão cognitiva procura transmitir conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade e em sua dimensão socializadora, permite que os sujeitos se integrem e atuem no coletivo, campo privilegiado para discutir a dança como forma de conhecimento, pois esta tem como compromisso ampliar a consciência e as vivências corporais de modo a tornar o aluno um sujeito pensante e criador.

As experiências corporais advêm do movimento, no qual é possível desenvolver autoconceito, autocontrole e autoconhecimento por meio de experiências que ofereçam oportunidades de manipular e perceber o corpo e as inúmeras relações deste com o espaço. Conhecer o corpo, como se expressa e o que expressa é favorecer o conhecimento de si mesmo, conferindo identidade e autonomia corporal.

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Ao relacionar dança e escola abre-se espaço para uma série de problematizações suscitadas pelo tema, propõe-se discutir os aspectos estéticos arraigados na linguagem artística, busca-se libertar-se de conceitos e padrões pré-definidos que conferem à dança períodos estabelecidos para seu desenvolvimento, pautados por coreografias e ensaios sem a oportunidade de reflexão e atuação crítica sobre a mesma. É evidente que a dança de certo modo, carrega consigo a história da humanidade, tão viva e presente é parte integrante do ser humano. Apurar o olhar para esta que vem tecendo o caminho pelo plano curricular nacional permite elaborar questões que coloca em jogo uma série de preceitos arraigados em tal disciplina. O presente trabalho pretende despir-se de conceitos pré-definidos e encontrar ao longo de seu estudo novos rumos, sentidos ou até reafirmações para o ensino de dança na escola.

No país onde os corpos são facilmente inclinados à dança e esta se configura nas mais variadas manifestações seja como meio que liga o homem ao sagrado, seja como ferramenta para atrair parceiros, seja como forma de celebrar comemorações, seja para protestar, seja como recreação ou para manter viva a tradição de determinado grupo, é inegável a sua importância na vida do homem.

Não obstante a relevância dessa linguagem artística na sociedade, a questão que norteia o presente trabalho consiste em descobrir qual o papel educativo e artístico da dança na escola.

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DANÇA: ASPECTOS HISTÓRICOS A dança é inerente ao processo histórico da humanidade, presente desde os tempos mais remotos da pré-história, antecedendo a comunicação oral. O homem primitivo pintava nas paredes das grutas representações de sua organização de vida, os registros dos corpos em movimentos dançantes encenavam a caça e seus rituais, cujo objetivo era alcançar tal intento. Em princípio, os homens descobriram a possibilidade de movimentar os pés, batendo-os no chão, depois introduziram as mãos e assim, produzindo gestos rudimentares, como meio único de se expressar o homem cria a dança. Estudos apontam que as danças no início das civilizações eram relacionadas as conquistas de parceiras amorosas além de exercer a função de atrair forças espirituais, a fim de adquirir êxito nas guerras, na caça, prosperidade na colheita etc. Segundo Portiereari “A dança surge da necessidade humana de se identificar com a eterna roda das forças criativas do cosmos” (PORTIEREARI, 1995, p. 45). Deste modo, a dança conferia sentido ao mágico, a tudo aquilo transcende as ações possíveis do homem.

Como manifestação cultural conduziu o homem a lançar mão dos meios mais adequados na construção da comunicação, os movimentos produzidos ritmamente expressavam sua intenção de ser compreendido e de compreender as ações do outro. Neste sentido, a dança fornece subsídios para interação com o outro e o mundo que o cerca, premissa fundamental para a construção da civilidade.

No aspecto histórico a dança transcende a linguagem artística, nos diferentes períodos atribui-se significados diversos a tal manifestação. A dança conta a história dos povos e suas sin11

gularidades, pois a partir das diferenciações criadas na dança definem-se os grupos que posteriormente tornaram-se povos e civilizações. No Egito antigo, as danças eram realizadas para homenagear os deuses, os egípcios honravam os mesmos e todos os feitos atribuídos a eles por meio da dança. Na Índia, as danças eram relacionadas à atividade cósmica, servia como invocação à Shiva, um dos deuses mais importante da cultura hindu, para manutenção harmônica entre o homem e a natureza. Assim como no Egito antigo, a dança na Índia cultuava o místico, a sacralidade, o religioso, como forma de dar sentido ao que não se consegue explicar. Na Grécia antiga, a dança era vinculada às lutas que deram origem aos jogos olímpicos e ao culto pela perfeição do físico, o ideal de perfeição estava na harmonia entre o corpo e o espírito, conferia à dança a agilidade e o fortalecimento do corpo para as lutas, além de contribuir para o equilíbrio de corpo e mente. Na Idade Média, a dança teve pouca significância, uma vez que manifestações corporais eram vinculadas ao pecado e por essa razão, proibidas. Apesar do poder da Igreja sobre a vida do homem, esta não conseguiu extinguir as danças populares dos camponeses que as praticavam em períodos de semeadura e colheita.

Seja como forma de comunicação e por consequência entendimento do mundo que o cerca, seja como recurso que aproxima o homem da sacralidade, do religioso, seja pela necessidade de expressar sensações e sentimentos, seja para celebrar a fartura na colheita, seja como meio de conquista de parceiros, seja pela função recreativa que a esta era imbuída. De certo, a dança representou de forma dinâmica e viva a própria evolução do homem. Fica evidente a relação intrínseca entre história da humanidade e a constituição da dança, a simbiose existente nesta relação mostra que o caminho percorrido por ambas é indissociável.

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ASPECTOS CONCEITUAIS Considerada a mais antiga das linguagens artísticas a dança é a expressão retratada em movimento ritmados dos diferentes aspectos da vida do homem. Em linhas gerais é o meio pelo qual o corpo fala, expressa sentimentos, comunica intenções, busca novas sensações e cria a partir de suas experiências novas significações traduzidas em movimentos.

A dança pode ser entendida como atividade de recreação ou de entretenimento, cultivada em festas e celebrações. Neste sentido torna-se um rito prazeroso com capacidade de reunir pessoas integrando-as, possibilitando interações sociais.

Dança é a habilidade de organizar movimentos corporais, como saltar, pular, girar, de forma rítmica num determinado tempo e espaço, porém seu significado vai além de definições terminológicas, dançar é o ato que integra mente, corpo e emoções refletidas em movimentos. Possui a capacidade de proporcionar aos indivíduos que a experimentam o desenvolvimento corporal e estético. Em um certo sentido, é uma expressão artística que se iguala tanto em sua subjetividade (do que se sente, do que se almeja, do que se pensa), quanto na efemeridade de seu ato, retratados numa fala corporal inteligente, dinâmica e vivaz.

Para Greene, “O movimento é qualquer ação física ou mudança de posição.

Porém, quando se observa um dançarino em movimento, isso é muito mais que uma mudança de posição. É uma arte visual vibrante de imagens rápidas criadas pela força, equilíbrio e graça.”

(HAAS, 2011, p.1) Neste sentindo, a dança revela a arte vivida e sentida pelo indivíduo, partindo desse princípio pode-se afirmar que a arte 13

é uma manifestação cultural. Atualmente há vários estilos de dança e todos eles trazem em sua história a cultura de seu povo. Portanto, a dança como manifestação cultural é patrimônio da humanidade, transmitido por gerações na intenção de compreender e atuar na realidade de modo dinâmico e sensível.

Para Geraldi, o conceito de dança transcende explicações, para ser compreendido é preciso senti-lo pelo próprio ato de dançar. “ (... do mesmo modo que na pintura, a concretude da imagem, é o caso da dança. Mas enquanto que na pintura o produto final permanece, seja numa tela, num mural ou em qualquer outro objeto, dando a oportunidade de retornar a ele sempre que se tem vontade, o produto da dança é momentâneo e passageiro e, para retornar a ele, é necessário fazê-lo novamente, recuperando-o num novo tempo-espaço... Em dança não existe o antes nem o depois: só o durante” (GERALDI, 1997, p. 42) A herança genética advinda desde os primórdios da humanidade carrega consigo a capacidade inata de realizar movimentos ritmados. Somados a ideia de Geraldi de que a dança só é compreendida através da ação de dançar, pode-se afirmar que a condição humana é facilitadora para experienciar a dança.

A dança promove melhorias no organismo do indivíduo garantindo controle muscular, força equilíbrio e coordenação, habilidades motoras fundamentais para o desenvolvimento do autoconhecimento corporal, pois é no corpo que se concretizam as transformações. Como primeiro instrumento de percepção o corpo permite a consciência de seu volume, mobilidade e flexibilidade, o conhecimento de seu corpo, suas potencialidades, limitações e características revelam a singularidade do sujeito, o que leva a construção do “eu”, de sua identidade.

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DANÇA NA ESCOLA COMO LINGUAGEM ARTÍSTICA E EDUCATIVA O reconhecimento da dança como linguagem artística a ser trabalhada nas escolas foi legalmente introduzido pela LDB 9394/96. Dois anos após a publicação das diretrizes e bases educacionais lança-se os PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais, momento no qual a dança passa a ser incluída no currículo nacional. Não obstante a importância de tal feito, o reconhecimento e inserção no currículo não são garantias do cumprimento de seu papel artístico. O compromisso social de ressignificar e aprofundar as experiências do corpo e movimento com vistas a tornar o aluno um sujeito criador pensante, através desta linguagem artística revela a dicotomia entre a realidade que se apresenta e o ponto qual se pretende chegar.

Inserir a dança como linguagem artística no fazer pedagógico traz consigo uma série de desafios. O primeiro consiste na preocupação em formular conceitos estéticos libertos dos padrões convencionais nos quais apresentações de fim de ano, festivais de dança são caracterizados por coreografias pré-estabelecidas e insistentemente ensaiadas. O segundo refere-se a reflexão sobre dança e educação. Posto que as experimentações corporais devem promover a expressividade e a criatividade, o conceito de dança não pode estar baseado somente na reprodução de coreografias. Segundo Vygotsky, “Ao entendermos que, na dança, o sujeito se estrutura e interage com o outro numa relação intercomplementar de troca e, visualizando-a como uma linguagem artística composta por um conjunto de signos estéticos no qual o sujeito, por meio de seu 15

sentimento-ideia, constrói formas que devem refletir conteúdos, somos direcionados a procurar maneiras de ensinar que explorem a criatividade dos sujeitos envolvidos no processo.” (VYGOTSKY,1978, p. 40) Neste sentido, a dança torna-se um meio de aproximação nas relações discente/discente e discente/docente que favorece o diálogo entre o conhecimento prévio do aluno e as possibilidades de formular novos conhecimentos, priorizando o potencial criativo do indivíduo, mediado por um fazer pedagógico que promova a percepção de si e do outro.

Terceiro, o trabalho com o corpo é historicamente envolto pelo juízo de menor relevância na aprendizagem se comparado com as demais disciplinas que lançam mão da razão, da lógica como premissa. Para Marques (2012) “os muitos séculos em que o discurso do corpo como pecado foi predominante em nossa sociedade ainda estão presentes nas atitudes e comportamentos dos professores, pais e alunos em relação à dança na escola” Quarto, a ideia de que a dança consiste apenas em movimento cria um reducionismo a tal prática. Contrariando essa premissa Marques (2012) afirma: “Talvez seja o momento de começarmos a refletir sobre o movimento e a pausa, sobre os múltiplos sentidos pessoais, educacionais e sociais dessa composição. As aulas de dança são uma maneira de vivenciarmos e refletirmos sobre o movimento e a ausência dele em diversos contextos sociopolítico-culturais, incluindo-se o contexto escolar, claro.” (MARQUES, 2012, p. 25) Portanto, a dança não pode ser entendida somente como movimento e pausa, ao compreender a dança como arte, entende-se que a mesma é uma relação de vários componentes.

O ensino de arte no Brasil sofre influência do processo his-

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tórico pelo qual o país passou. Há séculos a base de ensino diferencia o trabalho manual do intelectual, em medidas desproporcionais o conhecimento analítico, racional e lógico é valorizado em detrimento do conhecimento corporal, sensível e sintético. A dança não foge desse desprestigio educacional, vinculada à margem da sociedade como no período escravocrata, sofre com o legado de sua história. Ao analisar a dança como patrimônio histórico nacional, pode-se notar um antagonismo latente, se por um lado a dança no Brasil é de domínio público, e praticada em todas as regiões do país, do outro lado, a dança na educação é postulada pelo senso comum, num caráter informal, desprovida de conhecimento.

Apesar da tentativa de superar as marcas históricas negativas que à dança foram colocadas, persiste um entrave de relevância equivalente, à medida que dança foi inserida legalmente na grade curricular nacional, não se foi pensado a maneira como este conteúdo efetivamente seria desenvolvido. A problematização está no cerne da formação dos profissionais que possam atuar na área da dança. Atribuída tal função aos professores formados em Educação Física, Pedagogia e Artes, não há no currículo acadêmico destas formações conteúdos que subsidiassem uma atuação eficiente e crítica, que tenha como principal função educar corpos para que sejam capazes de criar pensando e ressignificar o mundo em forma de arte.

A dança como expressão artística estabelece relações de nexo entre quem dança, o movimento, o espaço e o som. Denominado por estudiosos em dança como intérprete, movimento, espaço e som. Marques (2012) explica: “Intérprete, movimento e espaço cênico são três campos de significação da dança que não fazem sentido até que sejam relacionados, até que compreendamos o nexo entre os signos da dança dançada. Esse nexo aponta para as necessárias relações de coerência entre os campos de significação da dança se quisermos compre-

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endê-la e vivenciá-la.”

A dança na escola possui intenções que não se enquadram na apresentação de um conceito ou na reprodução mecânica de movimentos, não obstante a importância de desenvolver aptidões para a execução de determinado exercício, área destinada à Educação Física, a dança como linguagem expressiva diferencia-se da proposta de aptidão física, busca articular signos e possibilitar significações. Mover-se com intenção induz a questionamentos que remetem ao campo filosófico.

Para Marques (2012) algumas questões como “ quem se move, com quem se move, porque se move e onde se move” são fundamentais para conceber a dança como linguagem.

A arte, no entanto, pode se apresentar como instrumento libertador que abre espaço para o sentimento e a sensibilidade nos processos criativos. A possibilidade de romper com a ideologia de que disciplinas voltadas ao exercício do corpo, da apreciação estética, possuem importância inferior está intimamente ligada ao desenvolvimento do olhar de si, do outro e do mundo.

A dança torna-se assim, uma ferramenta privilegiada para o pensamento desconstrutivo, na medida em que lhe é peculiar configurar de outros modos uma dada relação das coisas. É sob a perspectiva de desconstrução que se articula a aprendizagem como experiência de estranhamento, que questiona, perturba, que promove o confronto entre os conhecimentos prévios ora tido como verdade apreendida e os conceitos que se apresentam.

Diante do exposto a problematização se constitui em promover experiências significativas que fomentem os processos criativos e a apreciação estética. De acordo com Verderi, “Considera-se a Dança uma expressão representativa de diver-

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sos aspectos da vida do homem; uma aula de Dança na escola permite ao professor conhecer melhor o seu aluno, ou seja, saber suas preferências sobre o que gosta de brincar, de cantar, de ouvir; discutir suas experiências; fazer fluir sua imaginação e verificar a influência dela na realidade e nas atitudes da criança.” (VERDERI, 1998, p. 60) No cerne da luz à problematização põe-se em jogo o papel do professor mediador que aproxima o estranho, o novo da realidade dos alunos, que encontra na dança o equilíbrio psíquico para expressividade espontânea e criativa, a fim de garantir o protagonismo do sujeito, conferindo significação e compreendendo o universo simbólico. Para Duarte Junior (2000) “ faz-se necessário voltar para o sentido de apreciação estética dentro da escola como capacidade de sentir de experimentar coletivamente partindo de uma educação que valorize a ligação com o indivíduo com a cultura pela qual ele aprende e se expressa” Dessa maneira, a dança presta serviço ao desenvolvimento individual e social do aluno, ao criar possibilidades de o indivíduo confrontar suas necessidades, expectativas, desejos, limitações e medos. Como desenvolvimento social, a linguagem da dança é área privilegiada para o trabalho da pluralidade cultural. Atentando-se a realidade brasileira pode-se afirmar, que os corpos carregam em si essa diversidade, em suas características estéticas, no modo de andar e gesticular, somados a isso, aflora as peculiaridades das danças regionais que trazem em seu bojo o legado da história de povo. Tais elementos possibilitam o indivíduo a partir da dança, compreender, problematizar e atuar nas relações que se estabelecem.

Assim como afirma Pereira: “A dança é um conteúdo fundamental a ser trabalhado na esco-

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la: com ela, podem-se levar os alunos a conhecerem a si próprios e/ com os outros; a explorarem o mundo da emoção e da imaginação; a criarem; a explorarem novos sentidos, movimentos livres.” (PEREIRA, 2001, p.25) Contribui para tal perspectiva a ideia de Dewey (2010) que entende a arte como experiência de sentir, de confrontar, ressignificar, de desconstruir, produto resultante da fusão entre o sujeito e objeto. Para Dewey a arte só se realiza quando promove tal integração.

De um modo geral, a dança na escola enquanto expressão artística tem como função principal a ruptura da ideia de dança como forma, no sentido relacionado a formatação, padrões e modelos, para construir a ideia de dança como linguagem do conhecimento tal qual matemática, português etc. Rudolf Laban ao criar a coreologia, ciência que estuda o corpo no espaço e movimento, imbui na dança um caráter cientifico, somando-se assim, a ideia de dança como forma de conhecimento.

Segundo a Base Nacional Comum Curricular, “A dança se constitui como pratica artística pelo pensamento e sentimento do corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos e das experiências sensíveis implicados no movimento dançado. Os processos de investigação e produção artística da dança centram-se naquilo que ocorre no e pelo corpo, discutindo e significando relações entre corporeidade e produção estética.” (BRASIL,2017 p.155) A dança na educação relaciona os processos cognitivos com a expressividade pelo corpo, transita de corpos passivos, condicionados ao cúbico espaço das carteiras à consciência de seu corpo como meio de comunicação consigo mesmo e com o meio.

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DANÇA COMO MOVIMENTO “O homem nasce em determinado meio. Pouco a pouco, vai testando suas possibilidades, observando o entorno e adquirindo maior domínio do corpo. Posteriormente adquire também o domínio da fala, quando passa a integrar sua comunidade. Isso só será possível pelas aquisições corporais fundamentais, base de todas as outras” (BOGEA apud BERTAZZO,2007, p. 10) Sob esta perspectiva, o corpo exerce papel fundamental na formação do indivíduo e na constituição do sujeito social que se relaciona com o meio, pois é o corpo que fornece estrutura para a comunicação na qual se assenta a cultura. É através do corpo que flui o movimento.

Para Laban (1978) “O movimento portanto, revela evidentemente muitas coisas diferentes. É o resultado ou a busca de um objeto dotado de valor, ou de uma condição mental. Suas formas e ritmos mostram a atitude da pessoa que se move numa determinada situação. Pode tanto caracterizar um estado de espírito e uma reação, como atributos mais constantes da personalidade. O movimento pode ser influenciado pelo meio ambiente do ser que se move” (LABAN, 1978, p. 20) Atribui-se ao movimento o elo entre corpo, mente e sentimentos, a manifestação formulada no interior de um corpo é externalizada pelo movimento do mesmo. Neste sentido Laban afirma “Quando tomamos consciência de que movimento é a essência da vida e que toda forma de expressão (seja falar, escrever, cantar, pintar ou dançar) utiliza o movimento como veículo vemos quão 21

importante é entender esta expressão externa da energia vital interior (coisa que podemos enxergar mediante o estudo do movimento)” (LABAN, 1978, p. 100) Levar à consciência as sensações motoras por meio de um olhar desperto e sensível com vistas ao aperfeiçoamento do domínio do movimento é reconhecer a importância do corpo no processo de aprendizagem.

Estudo da composição do movimento na dança implica na investigação para se chegar a sua compreensão, a dança torna-se uma área potencialmente rica para a transversalidade, relacionar matemática às propriedades do movimento como força e velocidade que um corpo obtém num determinado espaço atravessa as barreiras disciplinares.

Laban em seu estudo denominado coreologia aponta quatro fatores que compõe o movimento: peso (leve/pesado), tempo (lento/rápido), fluência (livre/controlada) e espaço (pessoal/ geral/ plano: alto/ médio/ baixo/ direção: frente/atrás/ acima/ abaixo/ direita/esquerda e diagonais/ forma: redonda/ reta/ curva/ estreita/ larga/ angular/ tamanho: pequeno/ grande).

Tais componentes auxiliam a direcionar o olhar do professor e seu fazer pedagógico na reeducação de movimentos.

O ato de movimentar-se consiste na resposta dada ao ambiente em razão dos estímulos externos. Compõe o movimento quatro processos interligados, a sensação, percepção, cognição e pulsão. A sensação ocorre quando o corpo recebe os estímulos externos que são transformados em energia pelos órgãos do sentido. O sistema nervoso recebe e identifica tais sensações e coloca no plano de consciência e após validar a informação no campo do conhecimento apresenta-se a cognição, esta define qual ação a ser tomada em virtude do estimulo recebido e identificado, que ao ser transmitida pela pulsão resulta no movimento. Conhecer o processo pelo qual

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o movimento percorre permite melhor compreensão de como a dança é apreendida pelo indivíduo.

Estudos de Laban apontavam que as experiências corporais estavam ligadas a aquisição do conhecimento. O corpo, nessa relação conduz o que posteriormente é chamado de processo cognitivo de tal maneira é certo afirmar que o conhecimento ganha existência em razão daquilo que o corpo emana.

Segundo o PCN, “por meio das danças os alunos poderão conhecer as qualidades do movimento expressivo como leve/ pesado, forte/fraco, rápido/lento, fluido/interrompido, direção, intensidade, duração”. (BRASIL,1997) O ensino de dança na escola deve se contrapor a realidade estanque das carteiras enfileiradas onde os corpos são facilmente ensinados de maneira subliminar, porém bastante eficiente, a aprisionar sensações e sentimentos incutindo padrões socialmente aceitáveis para expressão dos mesmos.

De um modo geral, movimentos ritmados traduzidos em dança revelam o que a voz pretende não falar, expressam a verdade construída pelas perspectivas, sensações e sentimentos do sujeito. Em seu corpo carregado de criatividade emanam expressividade, estética, organização espaço temporal, equilíbrio, força e destreza. Portanto, a dança deve ser cuidadosamente desenvolvida na escola para que possa articular, desconstruir, problematizar, criticar e transformar as relações entre o indivíduo e o meio. Papel esse inerente a educação.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Educar está intimamente ligado a interação e só se interage na relação com o outro, o que resulta necessariamente na transformação dos sujeitos envolvidos, neste sentido a dança como linguagem artística possibilita transformações, pois é um campo privilegiado para o pensamento desconstrutivo, na medida em que lhe é peculiar configurar de outros modos uma dada relação das coisas, desconstruir conceitos, articular novas ligações, confrontar o novo são caraterísticas presentes no trabalho artístico. A dança tem em seu fundamento o desenvolvimento da expressividade e criatividade, faz do corpo um instrumento para a manifestação do que sente, do que aprende, do que vê e do que sabe.

Certamente, a dança contribui para a formação de sujeitos críticos, pensantes, atuantes e transformadores da realidade que o cerca. O que se evidencia como maior problemática é a falta de políticas que transcendam a legalidade da dança no ensino, é preciso investir em formação profissional, dada a escassez de materiais didáticos que qualifique a atuação do professor. Não há certeza quando se transgride a ordem de determinada lógica, ao passo que a dança se mostra fundamental na formação dos alunos, esta só se prestará ao papel que lhe é atribuído quando pertencer a formação acadêmica e permanente do professor.

Buscou-se dar novos sentidos ao ensino da dança.

Como linguagem artística promove a expressividade e o pensamento criativo, como movimento revela as complexidades de se mover no tempo e espaço de forma rítmica ditados por um som, como história mostra a simbiose existente entre a dança e a humanidade e como vem sendo transformada e transformando gerações.

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2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO: Breve Histórico da Região do Butantã FLAVIA MARIA INACIO

RESUMO: O trabalho a seguir contará uma breve história da criação das salas para o Atendimento Educacional Especializado (SAPNE, SAAI e Salas de Recursos Multifuncionais) na região do Butantã para atendimento aos estudantes público-alvo da Educação Especial, de acordo com as políticas públicas do município e da federação, até o ano de 2014. Para tanto, há embasamento teórico acerca dos princípios da inclusão, informações sobre o ano de criação das salas na região e o tipo de deficiência atendida.

Palavras-chave: Educação Especial. Atendimento Educacional Especializado. Butantã. São Paulo.

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INTRODUÇÃO O presente trabalho apresentará um breve histórico da criação das salas que atendem estudantes com deficiências, altas habilidades/ superdotação ou transtornos globais do desenvolvimento (público-alvo da Educação Especial) na região do Butantã, no município de São Paulo, apresentando dados dos anos em que estas foram criadas, bem como as políticas que nortearam e respaldaram o atendimento até o ano de 2014.

Esta pesquisa visou apresentar o tema da inclusão dos estudantes público-alvo da Educação Especial no ensino regular e que tipo de atendimento recebem como apoio pedagógico.

Diante da quantidade de estudantes matriculados nas escolas municipais, fez-se necessário pensar em políticas públicas para seu atendimento. As salas de apoio foram abertas e funcionam nas Unidades Educacionais municipais, juntamente com as salas de ensino regular, visando uma educação inclusiva.

Há pressupostos teóricos que subsidiam tanto o atendimento quanto as políticas públicas referentes ao tema em questão.

Para iniciar esta temática, optou-se por fazer uma breve contextualização da região do Butantã, desde o número de escolas até o número de estudantes público-alvo da educação especial atendidos no ensino regular e nas salas de apoio.

Em seguida, o trabalho com a diversidade foi embasado por pressupostos teóricos que justificam o fato dos estudantes foco deste estudo frequentarem o ensino regular, às vezes com apoios diferenciados, juntamente com outros estudantes sem deficiência, o que é benéfico para todos.

Em seguida, paralelo aos dados de abertura das salas, foram sendo citados Decretos e Portarias que apresentam a política pública que dá a diretriz do atendimento a ser realizado nas SAPNE, que foram transformadas, posteriormente, em SAAI. 28

Brevemente foi citada a questão da formação de professores especialistas para realizar este atendimento na Educação Especial.

Finalizamos a explanação citando as Salas de Recursos Multifuncionais do MEC, ou seja, mostrando que o atendimento aos estudantes com deficiências, altas habilidades/ superdotação ou transtornos globais do desenvolvimento vai além das metas do município de São Paulo, mas faz parte de um plano nacional de atendimento a estes estudantes, na perspectiva de um ensino inclusivo nas escolas comuns.

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CONTEXTUALIZAÇÃO O município de São Paulo é o maior do Estado de São Paulo. Por este motivo, é dividido em 13 Diretorias de Educação: Butantã, Campo Limpo, Capela do Socorro, Freguesia do Ó/ Brasilandia, Guaianases, Ipiranga, Itaquera, Jaçanã/ Tremembé, Penha, Pirituba/ Jaraguá, Santo Amaro, São Mateus e São Miguel.

A região do Butantã, em 2014 era composta por 81 escolas diretas, sendo: 33 EMEF (Escola Municipal de Ensino Fundamental), 1 CIEJA, (Centro Integrado de Jovens e Adultos), 30 EMEI (Escola Municipal de Educação Infantil) e 17 CEI (Centro de Educação Infantil). Possuia, também, convenio com várias entidades para atendimento em CEI (indiretos e conveniados), educação de jovens e adultos (MOVA) e 1 instituição (Associação Nova Projeto) para atendimento de jovens e adultos com deficiência na modalidade de IMT (Iniciação ao Mundo do Trabalho).

O AEE é um trabalho em que um professor especialista acompanha o desenvolvimento do estudante, oferecendo suporte pedagógico e recursos diferenciados de aprendizagem e avaliação para eliminação de barreiras, de modo que este possa, concomitantemente, frequentar o ensino regular.

Ao final de 2014, esta região possuía 770 estudantes com deficiências, altas habilidades/ superdotação ou transtornos globais do desenvolvimento (público-alvo da Educação Especial) matriculados no ensino regular das escolas municipais, sendo que 423 frequentaram AEE no contraturno na própria escola ou numa escola próxima.

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O TRABALHO COM A DIVERSIDADE Historicamente, a deficiência refere-se à falta de algo, uma incapacidade. É definida e categorizada por um ponto de vista social, que pode sofrer variação dependendo da cultura em que a pessoa esteja inserida e à maneira em que o meio se mobiliza para sua inclusão. [...] mesmo levando em conta os fatores ambientais, inclusive os do meio social, os modelos de estudo das deficiências consideram a deficiência como uma condição inerente à pessoa identificada e tratada como deficiente, já que as limitações, dificuldades ou inadequações são apresentadas por ela.

Entretanto, não são limitações, dificuldades ou inadequações quaisquer que são reconhecidas como deficiências. [...] Dentre tantas limitações, dificuldades ou inadequações, algumas são tratadas como deficiências, em função de algum critério. A escolha de uma condição como sendo deficiência depende da importância que a coletividade, num determinado momento histórico, atribui a determinadas competências. (OMOTE, 2008, pp.20) Ou seja, durante muito tempo, o problema da deficiência era atribuído somente à pessoa e não ao meio. Hoje estudos mostram que o meio é quem deve se adequar para incluir as pessoas e não o contrário. As barreiras do meio devem ser eliminadas.

Nesse sentido, o grande desafio da escola é o trabalho com a diversidade, onde a escola seja um ambiente que favoreça a todos os educandos em suas particularidades, potencializando suas habilidades e competências no aprendizado com o grupo.

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A convivência com as diferenças traz benefícios a todos da comunidade escolar. Ainda segundo Omote: A aplicação dos princípios da inclusão na Educação exige uma grande revisão nas práticas pedagógicas tradicionais.

Há objetivos a serem cumpridos por todos os estudantes e, considerando uma ampla diversidade de características e necessidades dos estudantes, a escola precisa envidar um enorme esforço para rever suas velhas crenças, dogmas e práticas; precisa realizar também mudanças de diferentes ordens, para atender com competência todo o alunato com ampla variação em suas experiências pré-escolares e necessidades educacionais especiais e outras necessidades extraclasse. (OMOTE, 2008, pp.24) O direito ao acesso à escola é garantido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 como: “direito público subjetivo” (Art. 5º) que tem, como um de seus princípios: “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (Art 3º, Inciso I). A LDB também prevê, em seu Art 4o, inciso III: “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”. Ou seja, todos têm direito à educação e estudantes público-alvo da Educação Especial têm direito também ao AEE, preferencialmente na rede regular.

Isto não exclui a existência de Escolas Especiais.

Anterior à LDB 9.394/96, a Lei no 7.853/89, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, em seu Art 2º, Inciso I, estabelece que a Educação Especial deve ser: inclusa como modalidade educativa, inserida no sistema educacional, oferecida obrigatória e gratuitamente em escolas públicas e unidades hospitalares (em casos específicos); e os estudantes com deficiência devem ter os mesmo direitos que os outros estudantes e serem matriculados em cursos regulares.

Então, como utilizar a educação considerando a inclusão,

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no sentido pleno da palavra, que é proporcionar a possibilidade de que cada um, em suas múltiplas diferenças físicas, psíquicas, intelectivas etc., receba os conhecimentos necessários em todas as dimensões, de modo que possa viver como ser humano na busca pela realização plena de suas capacidades?

(Tunes e Bartholo, 2007, p.65) Respondendo à pergunta anterior, podemos afirmar que para um trabalho com a educação especial é preciso, inicialmente, que se mudem paradigmas de preconceito enraizado em nossa sociedade, pois todos são capazes de aprender. É importante que qualquer bebê, criança, jovem ou adulto tenha oportunidade de frequentar a escola e é fundamental que o meio se adapte, haja mobilização na eliminação de barreiras para receber estudantes que necessitem de adequações de espaço, mobiliário, material ou atividades para alcançar os objetivos propostos pelos sistemas de ensino, ter acesso ao currículo e possamos, de fato, ter um sistema educacional que seja inclusivo: E essa diversidade deve se concretizar em medidas que levem em conta não só a capacidade intelectual e os conhecimentos dos estudantes mas, também, seus interesses e suas motivações. O que se pretende, com essa atenção à diversidade, é a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, e novas perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola deve buscar o respeito às diferenças (...)

(Jornal MEC, 1999, p.08)

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AS POLÍTICAS DE ATENDIMENTO AOS ESTUDANTES PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL As políticas de atendimento aos estudantes público-alvo da Educação Especial, no município de São Paulo têm início com Decreto nº 33.891, de 16 de dezembro de 1993 que “Institui a Política de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais na Rede Municipal de Ensino, e dá outras providências”, criando as SAPNE (Salas de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais), cujo público-alvo eram estudantes “com distúrbio das capacidades básicas de aprendizagem”, com deficiência mental leve”, “surdos e deficientes auditivos”, “deficientes físicos”, “cegos ou deficientes visuais”, “superdotados ou com altas habilidades”, que poderiam ser atendidos paralelamente ao ensino regular ou ter um atendimento de caráter exclusivo, ou seja, o estudante frequentar somente este ensino especializado: Esta modalidade de atendimento é privilegiada em relação ao atendimento em escolas especiais, potencialmente mais segregadoras dessa clientela, as quais, no entanto, são previstas pelo poder público, seja mantendo-as diretamente, seja viabilizando convênios com instituições particulares. (Prieto e Sousa, 2001, pp. 102) Ou seja, esta sala de caráter exclusivo estaria integrada às escolas comuns, não necessariamente representando uma educação inclusiva, visto que não havia obrigatoriedade da frequencia na sala comum. Mas, já representa um processo de separação da educação especial das escolas especiais. Este decreto também prevê: As unidades escolares da Rede Municipal de Ensino, com 34

vista ao cumprimento do que dispõe o artigo anterior, contarão com recursos educacionais diferenciados e especiais, que abrangerão o atendimento na educação infantil, no ensino de 1º e 2º graus e na suplência, desde que haja demanda. (São Paulo, Decreto nº 33.891/93, Art. 6º) Definido o público-alvo e recebendo recursos extras, as SAPNE começaram, então, a ser instaladas nas escolas municipais da região do Butantã e demais regiões do município de São Paulo, com o objetivo de atender aos estudantes que apresentavam não só dificuldades pedagógicas relacionadas à sua deficiência, mas também dificuldades de aprendizagem por problemas relacionados à alfabetização. Embora as salas não tenham, em sua abertura, uma especificação sobre a deficiência que irão atender, a demanda apresentada no processo de abertura direcionava a sala para um atendimento específico no Butantã. Então, em cada sala atendia-se um tipo específico de deficiência . Os estudantes com transtorno do espectro autista ou dificuldades de aprendizagem eram atendidos nas salas de deficiência mental; os com deficiência múltipla eram atendidos nas salas de deficiência mental ou física e os estudantes com outras deficiências em suas respectivas salas. Caso a SAPNE aberta em uma escola não atendesse as demandas de determinado estudante, este poderia ser atendido em outra escola, numa sala que tivesse um trabalho específico relacionado à sua necessidade.

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ANO DE DEFICIÊNCIA UNIDADE ESCOLAR ABERTURA 1994 Visual EMEF João XXIII 1999 Mental EMEF Maria Alice Borges Ghion 2003 Mental EMEF Ibrahim Nobre 2003 Mental EMEF Profª Daisy Amadio Fujiwara 2003 Mental EMEF Conde Luiz Eduardo Matarazzo 2003 Mental EMEF Profª Eda Terezinha Chica Medeiros 2003 Física EMEI Des. Dalmo do Valle Nogueira 2003 Mental EMEF Gal. Alcides Gonçalves Etchegoyen 2004 Mental EMEF Maria Alice Borges Ghion 2004 Mental EMEF Profª Mª Antonieta D’ Alkimin Basto 2004 Mental EMEF Prof. Olavo Pezzotti 2004 (fechada em EMEI Benedicto Castrucci 2014) 2004 Mental CIEJA Aluna Jessica Nunes Herculano

A princípio, o professor que realizava o trabalho nestas salas não tinha como pré-requisito já possuir uma formação específica em educação especial, conforme citado por Prieto e Sousa 36

(2001) ao analisarem a Portaria 6159/94, que regulamenta o Decreto 33.891/ 1993, pois é prevista uma capacitação dos professores interessados em atuar nas SAPNE no decorrer de seu exercício. Muitos destes professores não tinham nem experiência no trabalho em escolas especiais e tampouco eram especialistas ou habilitados na área da deficiência. Cursos foram oferecidos, mas sem obrigatoriedade de participação dos professores. Concomitante aos cursos, reuniões ocorriam na Secretaria Municipal de Educação (SME) em que a pauta era o trabalho realizado nas SAPNE, numa tentativa homogeneizar as ações.

Em 18/10/2004, foi baixado o Decreto nº 45.415, regulamentado pela Portaria nº 5.718, de 17/12/2004 que estabeleceu as diretrizes para a Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino de São Paulo. Neste Decreto, as SAPNE foram transformadas em SAAI (Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão) e foi criado o CEFAI (Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão), com professores itinerantes (PAAI – Professor de Apoio e Acompanhamento à Inclusão), que iriam atuar em cada uma das 13 Diretorias de Educação e nas escolas de seu território.

Tanto os professores das SAAI como os PAAI deveriam ter especialização ou habilitação em Educação Especial. O público-alvo é ampliado, mas delimitado às pessoas com quadros deficiências, TGD e altas habilidades/ superdotação, visando um atendimento pedagógico: Art. 9º - As Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão - SAAI, instaladas nas Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino, serão destinadas ao apoio pedagógico especializado de caráter complementar, suplementar ou exclusivo de crianças, adolescentes, jovens e adultos com deficiên-

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cia mental, visual, auditiva (surdez múltipla), surdocegueira, transtornos globais do desenvolvimento e superdotação (altas habilidades), desde que identificada e justificada a necessidade deste serviço, por meio da realização de avaliação educacional do processo ensino e aprendizagem. (São Paulo, Portaria nº 5.718/ 2004) Com esta Portaria, percebe-se que não havia uma exigência de laudo que comprovasse uma deficiência para receber apoio nestas salas, mas bastava uma avaliação pedagógica que apontasse para um quadro sugestivo de deficiência. Segundo o CEFAI, isto fez com que muitos estudantes com dificuldades de aprendizagem fossem categorizados como estudantes com deficiência intelectual ou transtornos globais do desenvolvimento para receberem este apoio pedagógico agora restrito ao público-alvo da educação especial.

Desta vez, com a exigência de que o professor tivesse formação específica na área da Educação Especial, SME estabeleceu uma parceria com a UNESP para oferecer Cursos de Especialização para a formação de professores em Educação Especial, que tiveram início em 2006. Estes cursos, com duração de 1 ano, formariam professores nas 4 áreas da deficiência: mental, física, auditiva e visual.

Sempre houve vários debates a respeito de uma formação específica em educação especial para que um atendimento diferenciado não fosse sinônimo de exclusão. Segundo Rinaldi, Reali e Costa, 2009, pp. 161: Uma proposta que merece destaque é a defendida por Bueno (2001; 2004), segundo a qual o modelo de inclusão requer a formação de dois tipos de professores: a) os chamados generalistas, que seriam responsáveis pelas classes regulares e capacitados com um mínimo de conhecimento e prática sobre a diversidade do alunado; e b) os especialistas, capacitados em diferentes necessidades educacionais especiais e responsáveis

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por oferecer suporte, orientação e capacitação necessários aos professores do ensino regular, visando a inclusão ou por atuar diretamente com estudantes em classes especiais, salas de recursos etc.

Pensando nestes dois tipos de professores, o professor especialista é aquele que dará suporte ao professor generalista, o que constará em diversas legislações de Educação Especial.

Ambos atenderão aos educandos em suas especificidades, embora em ambientes escolares diferenciados, mas que se complementem.

Com as formações ocorrendo e um número maior de estudantes com deficiência sendo matriculados nas escolas, mais salas foram abertas na região do Butantã. Ampliando a formação de professores especialistas, a região do Butantã continuou com o processo de abertura de salas: ANO DE ABERTURA 2006 2007

DEFICIÊNCIA Mental Mental

2007

Mental

2007 2008

Mental Mental

2008 2008

Mental Mental

2008

Mental

UNIDADE ESCOLAR EMEF Vianna Moog CIEJA Aluna Jessica Nunes Herculano EMEF Des. Theodomiro Dias EMEF Pedro Nava EMEF Conde Luiz Eduardo Matarazzo EMEF CEU Butantã EMEF Teófilo Benedito Ottoni EMEF Prof Alípio Correa Neto

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ANO DE ABERTURA 2009 2009

DEFICIÊNCIA Mental Mental

2009

Mental

2010

Mental

2010 2010 2010

Mental Auditiva Mental

2010

Mental

UNIDADE ESCOLAR EMEF Solano Trindade EMEF José de Alcântara Machado Filho EMEF Mal Deodoro da Fonseca EMEF Ten. Alipio Andrada Serpa EMEF Julio Mesquita EMEI CEU Butantã EMEF Cesar Arruda Castanho EMEF Profª Daisy Amadio Fujiwara

Como prevê esta Portaria de 2004, em seu Art. 9º, o atendimento na SAAI, assim como na SAPNE ainda poderia ser de caráter exclusivo, ou seja, o atendimento ocorrer sem o estudante estar matriculado no ensino regular. Seria como uma sala de transição, em que o estudante permaneceria por um tempo até ser incluído no ensino regular. Isso ainda foi necessário porque durante muito tempo não se pensou em uma escola para todos e muitos foram privados deste direito.

A educação deve atingir a todos os seres humanos, mesmo os considerados altamente prejudicados. Têm-se poucos registros de instituições especializadas dedicadas a casos mais graves. Muitos foram restringindo o atendimento aos considerados de aprendizagem mais rápida, chegando mesmo, como indicam algumas pesquisas, a se restringirem àqueles que não apresentavam real deficiência física ou mental. [...] Mas isso 40

reside realmente no desconhecimento da importância da escola no dever de facilitar o convívio, a aprendizagem com as diferenças e os desafios que estas trazem como estímulo para a aprendizagem. (Tunes e Bartholo, 2007, p.68) Esta SAAI exclusiva foi instalada no CIEJA (Centro Integrado de Jovens e Adultos) que atende estudantes a partir dos 15 anos em todos os horários do dia. É uma proposta diferenciada de EJA que funciona em algumas regiões de São Paulo somente em período noturno. Assim, esta SAAI aberta em 2007, no CIEJA do Butantã, realizava um atendimento diferenciado de jovens e adultos com deficiência mental grave, deficiência múltipla ou transtorno do espectro autista, que, em sua quase totalidade, nunca frequentaram uma escola no decorrer da vida.

Em 2010, o Decreto Municipal no 51.778, institui a Política de Atendimento de Educação Especial por meio do Programa Inclui, que ampliou os serviços de atendimento de estudantes.

Em seu Art. 5º, o Projeto Apoiar previu ampliação do número de SAAI e manutenção das salas abertas. Com esta política de ampliação, mais salas foram aberturas na região do Butantã: ANO DE ABERTURA 2011 2011 2012 2012 2012

DEFICIÊNCIA UNIDADE ESCOLAR Mental EMEF Brasil-Japão Mental EMEF Ileusa Caetano da Silva Física EMEF Educandário Dom Duarte (anexa) Mental EMEF Euclydes de Oliveira Figueiredo Mental EMEF CEU Butantã

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ANO DE ABERTURA 2012 2012 2013 2014 2014 2014

DEFICIÊNCIA UNIDADE ESCOLAR Mental EMEF Vila Munck Mental EMEF Pedro Nava Mental EMEF Tarsila do Amaral Mental EMEF Amorim Lima, Des Mental EMEF Vianna Moog Mental EMEF José de Alcântara Machado Filho

Em 2012, a Portaria no 2.496 regulamentou o Inciso II, do Art 2º do Projeto Apoiar, que compõe o Programa Inclui sobre as SAAI. Nele não é mais prevista a criação de SAAI Exclusiva: Art. 3º - As Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão - SAAIs, integrantes do Projeto Apoiar, instaladas nas Escolas Municipais de Educação Infantil – EMEIs, Escola Municipais de Ensino Fundamental – EMEFs, Escolas Municipais de Ensino Fundamental e Médio - EMEFMs e Centros Integrados de Educação de Jovens e Adultos – CIEJAs da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, deverão ser entendidas como espaços organizados para a realização do Atendimento Educacional Especializado, em caráter complementar ou suplementar, aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento – TGD e altas habilidades/superdotação, que dele necessitar. (São Paulo, 2012) A partir desta publicação, a SAAI exclusiva do CIEJA foi transformada numa SAAI como as outras e seus estudantes foram matriculados no ensino regular.

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SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS (SRM) A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008, p.15) define que “o atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” e prevê a transversalidade da educação especial.

Para garantir o acesso, permanência e AEE dos estudantes público-alvo da educação especial, o MEC financiou a instalação/ manutenção de Salas de Recursos Multifuncionais como apoio ao desenvolvimento dos estudantes. Este apoio deve ser realizado prioritariamente na SRM no turno inverso ao da sala comum não sendo substitutiva a esta. A SRM pode atender os estudantes da escola e do entorno.

Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, no art. 1º, estabelece que os sistemas de ensino devem matricular os estudantes público alvo da educação especial nas classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou centros de atendimento educacional especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos; e no seu art.4º define o público alvo do AEE como: I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial; II – Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento 43

nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.

Incluem-se nessa definição estudantes com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação; III – Estudantes com altas habilidades/ superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas de conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade. (Nota Técnica no 11/2010) Na Nota Técnica no 11/2010 – que dá orientações sobre o atendimento dos estudantes público-alvo da Educação Especial nas Salas de Recursos Multifuncionais –, o atendimento a ser realizado no AEE deve estar previsto e em consonância com o Projeto Político Pedagógico da escola, articulado com o trabalho realizado pelo professor no ensino regular, apoiado por outros serviços e com a participação da família, cabendo ao professor, dentre outras atribuições: II. 6. Desenvolver atividades próprias do AEE, de acordo com as necessidades educacionais específicas dos estudantes: ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras para estudantes com surdez; ensino da Língua Portuguesa escrita para estudantes com surdez; ensino da Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA; ensino do sistema Braille, do uso do soroban e das técnicas para a orientação e mobilidade para estudantes cegos; ensino da informática acessível e do uso dos recursos de Tecnologia Assistiva – TA; ensino de atividades de vida autônoma e social; orientação de atividades de enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotação; e promoção de atividades para o desenvolvimento das funções mentais superiores. (Nota Técnica no 11/2010) Com esta política de âmbito nacional, 10 SAAI da região do Butantã foram contempladas com o Programa de Salas de Recursos Multifuncionais do MEC, cujos equipamentos e materiais foram fornecidos pelo Governo Federal.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS A Prefeitura de São Paulo iniciou um trabalho de apoio ao público-alvo da educação especial nas escolas comuns em 1993 com a criação das SAPNE (Sala de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais), que foram transformadas em 2004 em SAAI (Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão). O levantamento deste trabalho listou as salas abertas até o ano de 2014. Algumas salas receberam material e mobiliário do MEC, sendo incluídas num programa federal.

A região do Butantã representa 1/13 do município de São Paulo, mas possui um número significativo de estudantes matriculados em suas escolas. Este trabalho teve o intuito de apresentar uma pequena amostragem do trabalho da educação especial realizado nas escolas municipais

Percebeu-se, no decorrer deste trabalho, que as políticas de atendimento aos estudantes público-alvo da Educação Especial ampliaram e refinaram os tipos de atendimento, visando um suporte maior para que os estudantes pudessem frequentar o ensino regular, visto que a Educação é um direito de todos, como cita a Constituição.

O enfoque dado às políticas públicas, embasado com pressupostos teórico-acadêmicos, servem para justificar a importância deste trabalho de apoio e acompanhamento que vem sendo realizado com os estudantes com deficiências, altas habilitades/ superdotação e transtornos globais do desenvolvimento na rede municipal de São Paulo, em consonância com as propostas federais para eliminação de barreiras para acessibilidade e busca de uma educação de qualidade para todos.

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3 POR QUE BRINCAR? LEILA VANIA MARQUES DUARTE

Introdução Este trabalho apresenta uma conquista na realização da Pesquisa Científica; trata-se do tema “O Lúdico na Educação Infantil com Abordagem Histórica nos Jogos e brincadeiras” apreciados pelos alunos na Educação Infantil, coautores desse processo, que além de vivenciarem muitos jogos e brincadeiras ao longo do tempo e aqui alguns apresentados, validando-os como possibilidade de expressão do Universo Infantil, oferta da ludicidade e beleza através das suas participações no dia escolar.

Lúdico é uma palavra adjetiva masculina com origem no latim “ludos” que remete para jogos e divertimentos. Uma atividade lúdica é conhecida como uma atividade de entretenimento, que dá prazer e diverte as pessoas envolvidas. Com esse diferencial que pode e deve permear o cotidiano escolar da Educação Infantil é mais uma questão de promover e inovar a Prática Pedagógica, tem como princípio fomentar as discussões e ações diante das necessidades e direitos da criança ao brincar em qualquer época, em qualquer tempo e em qualquer espaço.

Brincar é uma forma básica de comunicação infantil, na qual a criança inventa o mundo, que possibilita a construção

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de uma identidade infantil autônoma, cooperativa e criativa, inscrevendo o indivíduo na ordem do simbólico e da cultura.

O termo brincar origina-se do latim vínculo, que quer dizer laço, união.

O brincar é um assunto muito defendido que deve ser encarado como parte do cotidiano escolar e de toda a vida da criança, mas ainda é visto com resistência em algumas realidades de vivências infantis.

Brincar é pura diversão e imaginação, além de ser muito educativo. A criança não brinca apenas porque gosta; quando brinca, não pensa em outra coisa senão na brincadeira que está envolvida, já que é tão bom brincar; brincar é divertido, prazeroso e desenvolve o ser humano.

Estudos feitos com pesquisas científicas, como na Antropologia, Sociologia, Psicologia e Linguística e nas outras áreas do conhecimento, têm apontado que brincar é o principal modo de expressão da infância, a ferramenta por excelência para o desenvolvimento motor da criança, promovendo o aprender a viver, revolucionar seu desenvolvimento e criar cultura. Brincar é uma atividade aprendida ao longo do tempo e possibilita que a criança se constitua como sujeito em diferentes ambientes, em contínuas mudanças, onde ocorre constante recriação de significados, condição para construção de uma herança de povo, conjunto relativamente estável de rotinas, artefatos, valores e interesses que a criança produz e partilha nas relações, interagindo com seus companheiros de idade. Ao brincar com seus amigos, a criança produz ações em contextos sócio- históricos- culturais e concretos que asseguram a seus integrantes, não só um conhecimento comum, mas a segurança de pertencer a um grupo e partilhar da identidade que o mesmo confere a seus membros.

Da gestação até o final da primeira infância, o cérebro é caracterizado por estar incompleto, ele passa por diferentes

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processos com mudanças, o que promove sinapses, ou seja, a comunicação neural. Neste período quanto mais estímulos a criança receber, mais significado será seu desenvolvimento neurológico e mais favorável na construção e aquisição de conhecimentos.

O Artista Plástico Ivan Cruz nasceu em 1947 nos subúrbios do Rio de Janeiro, e brincava pelas ruas de seu bairro como toda criança; é válido citar que ele baseia seu trabalho na frase que criou [...] “A criança que não brinca não é feliz; ao adulto que quando criança não brincou, falta um pedaço no coração”. Ivan Cruz defende que brincar pressupõe liberdade e atendimento às necessidades e interesses. Enquanto brincamos deixamos aflorar a nossa pura imaginação; viajamos aos lugares imaginários, assim como o nosso lado mais sensível, nossa profunda paz de espírito e sem perceber fazemos terapia grupal. Brincar é estar livre!

Observar uma criança brincando é algo mágico e permite que os adultos, tentem entender seu mundo e suas necessidades. Essa é uma tarefa difícil e desconhecida por muitos; ainda é visto de forma incompreensível.

WINNICOTT em sua pesquisa, observa que os bebês tendem a usar os punhos e os dedos para satisfazerem seus instintos. Analisa que, após alguns meses os bebês passam a usar algum objeto especial para substituir este meio de estimulação e têm a capacidade de reconhecer este objeto como “não- eu”.

Eles adquirem também a capacidade de criar, imaginar, inventar, produzir um objeto e estabelecer uma relação afetuosa com este objeto. Se fôssemos analisar e esquematizar o que WINNICOTT defende e chama de desenvolvimento normal dos bebês, teríamos a inauguração dos fenômenos transacionais, com a utilização de um objeto transacional, o início do brincar em sua vida; o brincar compartilhado é a experiência que a criança investe nas conquistas vivenciadas de sua cul-

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tura. Segundo WINNICOTT: “Fenômenos Transacionais” é justamente a transferência que ocorre na troca do uso do dedo ou do polegar para a utilização de um objeto como o “não- eu” a que ele chama de objeto transacional [...]. Este objeto é reconhecido pelos pais e é carregado para todos os lugares; para os bebês o “não-eu” representa conforto e segurança. Quando o simbolismo é empregado, o interno, a criatividade primária e percepção. Ocorrendo a troca dos objetos. WINNICOTT a partir de seus estudos diz que o brincar tem um lugar e um tempo, acontecendo primeiro na relação entre mãe e bebê, segundo às experiências de vida. Brincar nesta perspectiva de experiência vital facilita o crescimento social, portanto, além de conduzir ao relacionamento grupal. Brincar é o ensinar o “brincar conjunto” para alimentar o convívio social.

No brincar, a criança manipula fenômenos externos a serviço do sonho, escolhidos com significados pertinentes oníricos.

Há uma evolução direta dos fenômenos transacionais para o brincar compartilhado, e deste para as experiências sociais. Os bebês brincam envolvendo inteiramente seu corpo, também manipulam objetos para realizar suas primeiras brincadeiras.

A criatividade é fundamental e é através dela que os bebês sentem que a vida é digna de ser vivida. Em todas as fases da vida, o mediador é fundamental para o sucesso nos desenvolvimentos dos bebês e interação: o segurar, o manejar, a apresentação do objeto, a distribuição do objeto, a sobrevivência, a destruição. Quando essa interação é feita com confiança, se a tarefa é da mãe, e é cumprida na sua integralidade, o desenvolvimento emocional e mental do bebê e da criança é conseguido sem consequências negativas.

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O BRINCAR NO DECORRER DA HISTÓRIA Quem não gosta de brincar? O ato de brincar transformou-se ao longo do tempo. O brincar como toda atividade humana tem uma história. Há muitos e muitos anos, na Pré-história* as crianças e os adultos já brincavam e se divertiam, pois tinham bastante tempo livre. Quando não estavam coletando frutos, cultivando suas hortas, caçando ou criando animais, eles corriam, pulavam, batiam palmas, dançavam e desenhavam. *O período da Pré-história é a era que precede o desenvolvimento da escrita nas sociedades humanas, a “Idade da Pedra”.

Na Grécia Antiga*, os Filósofos defendiam a ideia que as crianças deveriam brincar para crescerem espertas e boas em matemática. *A Grécia Antiga é considerada como o berço civilização Ocidental.

Na Roma Antiga*, as crianças e adultos também brincavam; nesta época as crianças brincavam com jogos e brincadeiras; os adultos brincavam frequentando festas; muitas diversões. *Nesta sociedade, assim como na Grécia Antiga se forjavam muitos traços culturais que estão presentes atualmente no Ocidente.

Na Idade Média*, época de reis, princesas e camponeses; as crianças continuavam a brincar. Dentro e fora dos castelos, os brinquedos prediletos eram os cavalinhos de madeira, bonecas e bambolês, que estavam na moda naquela época. Os adultos também se divertiam nos teatros e nos bailes dos castelos; as horas vagas viravam horas de diversão. O ato de brincar sem52

pre existiu em vários momentos da história da humanidade. *A Idade Média, por sua vez cronologicamente está menos distante do Contemporâneo, compreende os séculos que vão se desfragmentando do Império Romano (Século v D.C.).

O brincar no decorrer da história vem deste os tempos atrás, quer dizer o brincar de brincadeiras do passado, como por exemplo: amarelinha, ou maré; pipa, ou papagaio, etc. As crianças de todo Brasil adoram essas brincadeiras. Toda brincadeira tem uma história, as crianças das pequenas cidades brasileiras e das áreas rurais brincavam como diversão.

Se alguém perguntar: O que o ato de brincar tem a ver com a história? Pode parecer que não existe relação entre um e outro, mas existe sim; o brincar também tem uma história. A história de um povo pode ser contada por meio de jogos e brincadeiras. Um acontecimento sério pode ser apresentado também por uma brincadeira. O ato de brincar pode trazer muitas informações sobre uma época, um lugar, sobre os costumes e sobre o passado.

O Brasil foi colonizado por portugueses. Podemos notar a influência portuguesa em algumas lendas, histórias, jogos e brincadeiras. Existem muitas brincadeiras de origem portuguesa, mas nossa cultura foi influenciada pelos povos de origem africana e indígena.

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O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010, p.12), define a concepção do “brincar pedagógico”, mas a tarefa urgente é fazer com que o documento ganhe importância e se transforme em currículo real. A criança deve ser o Centro do Planejamento Curricular. A investigação à pesquisa sobre as formas de abordagens do brincar da criança no cotidiano da Educação Infantil, e o papel da escola na educação da criança, constata a intervenção do professor no que se refere às atividades lúdicas, com o fazer de orientação. Por outro lado, assume também a existência da brincadeira de faz-de-conta entre a criança e os outros jogos que dela resultam, como o de construção, o de regra e o tradicional. Segundo um dos Princípios da Educação Infantil [...] Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, MEC, 2010), é uma perspectiva com ação educacional que as escolas, ao elaborarem o PPP- Projeto Político Pedagógico, muito podem fazer, no sentido de ressignificar o brincar da criança na Educação Infantil.

O brincar na Educação Infantil assume um importante papel para o desenvolvimento da criança. É uma atividade aprendida com a cultura, que possibilita à criança se constituir como sujeito no ambiente em contínua mudança no dia a dia escolar. Onde ocorre constante recriação de significados, condição para a construção por ela de uma cultura de pares; conjunto relativamente estável de rotinas, artefatos, valores e 54

interesses que a criança produz e partilha na interação com companheiros de idade. Garantir um espaço de brincar na Educação Infantil, deve assegurar a educação numa proposta criadora; que a brincadeira possibilite o estabelecimento de formas de relação com o outro, de apropriação e produção de cultura, do exercício de decisão e da criação. Sempre que as crianças mostras interesses em brincar somente entre elas, o professor tem uma excelente oportunidade para observar e registrar como elas se organizam no grupo, mais competências na brincadeira, ou mesmo para observar uma criança que esteja lhe chamando atenção. É o brincar pedagógico, com a intenção do aprender que esclarece algumas brincadeiras como atividades lúdicas importantes: um bingo sonoro, pular corda, jogos de dardos, morto vivo, que são ótimos exemplos disso. Acreditando, uma criança que não anda de bicicleta na rua, não rala o joelho, que não brinca de pique- esconde, que nunca pegou uma boneca, que não sabe jogar peteca, não vivencia brincadeiras de criança.

A escola tem sim que se preocupar com a aprendizagem da criança, mas o prazer tem que ser maior, cabendo ao professor a imensa responsabilidade de avaliar as duas coisas. Salienta-se a necessidade de termos professores e educadores profissionalmente competentes e conscientes de seu trabalho.

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POR QUE SE BRINCA NA EDUCAÇÃO INFANTIL? “Criança, sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/ 2010).

O brincar para a criança, não pode continuar sendo um prêmio de bom comportamento. Brincar é um direito da criança e na Educação Infantil cabe à escola, ao planejamento e ao professor garantir tempo, espaço e variações para que ocorra esse brincar com aprendizado; para que a criança vivencie esses momentos e desenvolva as quatro dimensões dos movimentos do corpo. Esse brincar a que se refere não implica em simplesmente deixar que as crianças corram livremente pelo pátio, pelo contrário, deve ser levado a sério e realizado com compromisso; precisa ser planejado pelo professor em suas estratégias, recursos e principalmente em seus objetivos e valorizar o percurso do brincar com segmentos na motricidade, no cognitivo e o sócio- educativo. Através da promoção do brincar, a escola oportuniza o imaginário possível, o resgate do lúdico, além de otimizar o desenvolvimento neurológico, amplia o repertório de brincadeiras da criança e assim rompe o pensamento do professor, que em suas análises e avaliações, argumenta as queixas, como: “Meus alunos não sabem brincar”, ou, “Meus alunos só brincam de luta”. Muitas vezes a criança não 56

sabe brincar porque ninguém ensinou e nem deu oportunidade de experimentar brincadeiras de criança. E a quem cabe a partilha dos conhecimentos com aprendizados, acumulados pela humanidade, vividos pela criança nos primórdios da vida? À escola, na Educação Infantil. Então, por que brincar?

Por uma questão de respeito à infância da criança e ao adulto que dela se construirá na sociedade. Como uma forma de estimular as unidades cerebrais básicas, o trabalho do professor da primeira infância é de suma importância, no que condiz ao movimento do corpo da criança; deve ser planejado com um olhar relevante com base na observação, sendo sua função pedagógica, e buscar desse desenvolver as quatro dimensões que estão presentes no desenvolvimento motor da criança, que são: Equilíbrio tônico- postural: é a capacidade de manter uma postura adequada, tanto em movimento como em repouso.

Por postura adequada entende-se que é uma colocação e um alinhamento dos vários segmentos corporais, que resultem em economia de esforço (ausência de tensões desnecessárias) e facilidade para a execução dos movimentos.

Orientação espaço- temporal: é a capacidade de situar o próprio corpo no espaço, em relação às referências e obstáculos fixos e móveis, de localizar outros objetos com base em tais referências, de perceber a velocidade de deslocamento do próprio corpo e objetos, assim como a trajetória de seus movimentos. Essa capacidade de localização possibilita antecipar o ponto do espaço que será ocupado pelo corpo ou por outro objeto móvel, num determinado momento do futuro, permitindo regular seus deslocamentos em função de seus objetivos e das situações ambientais.

Coordenação motora: de modo geral, significa a capacidade de integrar diversas ações musculares (contrações, descontra-

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ções, alongamento) simultâneas e sucessivas, de forma a produzir um movimento ou uma sequência de movimentos com eficiência e economia de esforço.

Esquema corporal: é o conhecimento do corpo, tanto no que se refere as suas partes e relações entre elas, como no que tange a possibilidade de movimento global e segmentar.

Os conceitos demonstram o conhecimento e as possibilidades para um bom desenvolvimento do corpo; envolvem valores relativos ao corpo. O ato de brincar deve ser de forma diversificada, e permitir que a criança crie novos movimentos, e que sejam constantemente desafiados, assim a criança é capaz de construir novos saberes que auxiliarão no dia a dia escolar e durante sua vida. Como falam SOUZA e SCAGLIA (2004, p. 36): As experiências motoras diversificadas, os desafios caracterizando-se em problemas possíveis aos quais crianças são expostas, fazem com que ampliem muito os seus acervos de possibilidades de respostas em consequências à sua interação com o mundo, em todos os seus aspectos: motores, afetivos, cognitivos, sociais, éticos, morais, estéticos [...]. O brincar na escola deve ser uma prática pedagógica.

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Referências bibliográficas BRASIL. Ministério de Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil/ Secretaria de Educação Básica- Brasília: MEC, SEB, 2010.

SOUZA, Adriano de. SCAGLIA, Alcides José. Unidade IPedagogia do esporte. In: Dimensões Pedagógicas do Esporte.

Brasília: UnB/ CEAD, 2004.

WINNICOTT, D. W.. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. _________________ A criança e o seu mundo. 6. Ed. . Rio de Janeiro: LTC, 1982.

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4 A ASCENSÃO DA RESPONSABILIDADE SOCIAL CORPORATIVA Renata Souza Leal

INTRODUÇÃO Tentando abordar a questão da responsabilidade social das Empresas, o referido trabalho desenvolve uma investigação acerca da situação da Responsabilidade Social e a Contribuição Social das Organizações de Ensino Superior Privadas. Entende-se que a universidade, enquanto formadora de conhecimentos e opiniões, tem uma importante função na decisão e na formação da cidadania. Segundo Medeiros Jr. (2005) as instituições de ensino devem desenvolver políticas que reflitam a necessidade do homem contemporâneo, observando que em época de informatização, vivência de uma nova economia, são muitas as mudanças que fazem com que as sociedades se organizem alternando os papéis do Estado, das pessoas e das empresas.

Segundo o Instituto Ethos a empresa é socialmente responsável quando sua obrigação vai muito mais longe do que a obrigação de respeitar as leis, acreditando que assim será uma empresa melhor e estará contribuindo para a construção de 60

uma sociedade mais justa.

A ASCENSÃO DA RESPONSABILIDADE SOCIAL CORPORATIVA Com a diminuição do papel do governo como único mecanismo para assegurar o bem-estar, resultante das privatizações, as corporações estão com uma visão mais ampla de responsabilidade social. As organizações precisam repensar sua função no cenário de políticas públicas e na construção da sociedade civil, incluindo a orientação e implementação do cumprimento da lei, proteção ambiental, direitos humanos e redução da pobreza. Todos esses aspectos são de extrema relevância crítica para promover um clima de busca de lucros de longo prazo e estratégias que ajudam a sociedade como um todo.

Até bem pouco tempo alguns fatores influenciavam na escolha de um determinado produto; o preço, a tecnologia, a qualidade dos produtos e um bom atendimento ao cliente eram alguns dos pontos considerados por muitas empresas para assegurar a confiança de seus clientes.

A responsabilidade social de uma empresa faz com que ela se integre melhor à sociedade; a partir do instante em que se convence de seu papel social e se volta para a melhoria contínua desta mesma sociedade, esta atitude resulta no aumento de sua credibilidade junto à sociedade.

O Brasil tem percebido, cada vez mais, uma força cativante tomando conta da consciência dos indivíduos e sensibilizando as mais variadas instituições em relação ao seu desempenho ético e o relacionamento que a Universidade tem com a sociedade, despertando na instituição, a importância da atuação socialmente responsável pelas organizações em geral.

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PRINCIPAIS COMPONENTES DA RESPONSABILIDADE SOCIAL CORPORATIVA Segundo o Word Bank Institute (2005) não há uma única definição aceita de Responsabilidade Social Corporativa.

Freqüentemente a Responsabilidade Social Corporativa se relaciona com: a proteção ambiental, a segurança no trabalho, os direitos humanos, os padrões de negócio, o mercado, a proteção à saúde, o desenvolvimento de lideranças e educação, o empreendimento e desenvolvimento e o envolvimento com a comunidade.

Segundo o Word Bank Institute (2005) o foco da Proteção Ambiental é achar solução sustentável para reduzir os impactos prejudiciais ao meio ambiente e a redução de uso de recursos naturais. Durante muitos anos, a responsabilidade ambiental tem se expandido desde as pequenas iniciativas como a reciclagem ou a eficiência energética. Muitos cidadãos, organizações ambientais e lideres empresariais definem responsabilidade ambiental como uma ampla visão da operação do processo produtivo da empresa, eliminação da emissão de resíduos; maximização da eficiência e produtividade de todos os ativos e recursos; e práticas que minimizem os danos aos recursos do planeta para gerações futuras.

Conforme o Word Bank Institute (2005) a Segurança no Trabalho inclui a abolição de todo trabalho forçado e a eliminação do trabalho infantil. A questão dos Direitos Humanos compreende a um local de trabalho livre de discriminação, questão também relacionada à globalização, ao crescente comércio internacional, e o desafio de fazer negócios globalmente que respeitem os Direitos Humanos e a justiça social, e que 62

possibilitem o desenvolvimento das economias emergentes.

E, Os Padrões de Negócio inclui a ética, proteção ambiental, direitos humanos, padrões de ambiente do trabalho.

De acordo com o Word Bank Institute (2005) os Aspectos mercadológicos compreendem a distribuição, marketing ético, cobrança, privacidade dos consumidores, informações sobre o produto, qualidade e segurança do produto, etc. E como esses aspectos se relacionam à responsabilidade social corporativa. E, o empreendimento o desenvolvimento econômico incluem-se a competitividade, empreendedorismo, desenvolvimento da economia local.

Segundo o Word Bank Institute (2005) a Educação é um dos principais elementos para o desenvolvimento de uma economia sustentável e para o combate do crescimento da pobreza, as empresas trabalhando em parceria com o setor público e a sociedade civil pode contribuir para o fortalecimento de uma educação de qualidade para todos. E, a Proteção de saúde compreende na promoção do bem-estar para todos envolvidos no processo.

De acordo com o Word Bank Institute (2005) o Envolvimento com a Comunidade corresponde ao voluntariado, geração de emprego e renda, filantropia, doações de produtos e serviços, parceria com a comunidade de uma forma geral.

O envolvimento corporativo com a comunidade se refere a uma gama variada de ações realizadas pela empresa para maximizar os efeitos da doação de dinheiro, produtos, serviços, influência, gestão de conhecimento e outros recursos nas comunidades onde opera. Trazendo valores para os beneficiários e para as empresas, fortalecendo a imagem, serviços e produtos nas comunidades locais onde as empresas estão inseridas.

O sucesso de uma empresa depende criticamente em atender às necessidades da comunidade e da cultura em que atua. O envolvimento com as comunidades locais podem desencadear

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em várias ações, tais como: • Engajamento em parcerias em educação e em projetos de saúde comunitária; • Mobilização de recursos e melhorias cívicas; • Oferecendo parceria e programas de treinamento gerencial para as autoridades locais e ONGs com foco em criação de capacidades para uma governança e gerenciamento sólido; • Envolvimento em serviços públicos.

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OS PILARES DA RESPONSABILIDADE SOCIAL CORPORATIVa De acordo Word Bank Institute (2005) os Três Pilares da Responsabilidade Social Corporativa tem como foco as três dimensões da sustentabilidade: econômica, ambiental e social.

O Pilar Econômico não se refere necessariamente ao lucro, mas às filosofias por trás das estratégias ou comportamento de uma determinada empresa, a sustentabilidade de seu empreendimento e seu “Capital Humano”. O Pilar Ambiental o impacto de seus produtos e operações no meio ambiente e como as empresas abordam com essa questão. O Pilar Social refere-se as questões como da diversidade, horas de trabalho e salários, segurança dos funcionários e contribuições para os serviços da comunidade, são abordadas pelas empresas.

Numa situação onde existe uma pressão crescente das empresas para apresentação de valores aos acionistas e para apresentação de valores sociais e ambientais, gestores devem manter seu foco na maximização dos valores oferecidos pelos Três Pilares (Triple Bottom Line).

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PORQUE INVESTIR NA RESPONSABILIDADE EMPRESARIAL CORPORATIVA? No meio empresarial brasileiro, pode-se observar duas visões da atuação social, antes e depois do lucro da Responsabilidade Social Empresarial atingindo o objetivo dos empresários e a visão da mentalidade clássica que é a maximização dos lucros.

A primeira visão é a repercussão negativa para a empresa que surge após um acontecimento nas comunidades vizinhas como desastres ambientais, elevados índices de criminalidade, analfabetismo, péssimas condições de saneamento, dentre outros diversos tipos de deficiência sociais.

O segundo aspecto é o desenvolvimento sustentável da sociedade, alguns fatores como educação, saúde, meio ambiente, segurança, cultura, esporte e lazer são responsáveis pela continuidade de um crescente ciclo de consumo e pelo desenvolvimento de toda a cadeia produtiva em torno da sociedade.

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OS BENEFÍCIOS DA RESPONSABILIDADE SOCIAL CORPORATIVA Para permanecerem competitivas algumas empresas vem percebendo que precisam levar em consideração algumas expectativas dos investidores, empregados, consumidores e comunidades. O impacto da Responsabilidade Social Corporativa na competitividade sustentável pode ser desdobrado em alguns elementos: realce as marcas e da reputação, operações mais eficientes, melhor desempenho financeiro, aumento nas vendas e lealdade do consumidor e aumento na habilidade de atrair e reter bons funcionários.

A Responsabilidade Social Corporativa deve ser considerada um empreendimento contínuo a longo prazo. As empresas somente podem sustentar suas vantagens competitivas preocupando-se com seus clientes, seus produtos, o meio ambiente e as comunidades nas quais estão envolvidas.

Muitos governos oferecem incentivos financeiros para empresas que se preocupam e tenham iniciativas sólidas com o social. Um outro benefício é a melhoria da imagem pública da empresa, oferecendo uma possibilidade de melhorar seu capital político, melhorando o relacionamento com o governo, os líderes e oficiais políticos, influenciar suas regulamentações e reformar instituições públicas.

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A AÇÃO EMPRESARIAL Segundo o Instituto Ethos (2005) a responsabilidade social é um importante fator de mudança nas empresas. Por esta razão pode-se promover mudanças sociais que levarão o país a um desenvolvimento econômico e socialmente justo.

O impacto que uma empresa exerce sobre a sociedade vai além de gerar empregos ou pagar seus impostos que revertem em benefícios para a sociedade. A geração de empregos, o pagamento de impostos, a implementação de ações filantrópicas isoladas, importantes em uma sociedade caracterizada pela desigualdade não ultrapassam o papel da responsabilidade social das empresas.

Segundo o Instituto Ethos (2005) a grande contribuição das empresas é colaborar para a construção de uma sociedade mais justa e ambientalmente sustentável. Os benefícios de acordo com Robbins, em contrapartida, são apresentados a seguir: • Benefícios para a Empresa: Fortalecimento a lealdade à empresa, ajudando a atrair e manter bons funcionários; agregar valores a organização; motivar os funcionários; proporcionar maior confiança e melhor desempenho para resolução de problemas na empresa; incentiva um bom relacionamento interpessoal, a criatividade, a confiança, a persistência e o trabalho em equipe; bom aproveitamento de recursos doados ou investidos; promover a marca da empresa e dos seus produtos ou serviços, por meio do reforço positivo da imagem, junto ao público e seus clientes em geral; favorece um maior reconhecimento e valorização dos consumidores; obtém resultados eficazes e duradouros com baixos custos financeiros; demonstra o compromisso o a empresa com o crescimento e o desen68

volvimento do país.

• Benefícios para os funcionários: Possibilidade de praticar novas funções e o desenvolver habilidades pessoais e profissionais; fortalecimento do espírito de equipe; Promovem a lealdade, satisfação, respeito e admiração à empresa e ao local de trabalho; Estimula o crescimento pessoal.

• Benefícios para a sociedade: Melhoria da qualidade de vida e o bem estar da sociedade de um modo geral; contribuição para a redução dos problemas sociais.

No entanto, as empresas não estão somente visando o retorno financeiro, o retorno, em geral é percebido no campo das gratificações emocionais e da melhoria na qualidade de vida das comunidades, tentando reduzir os índices de pobreza registrados no país.

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RESPONSABILIDADE SOCIAL X FILANTROPIA Tudo começou com a prática de ações filantrópicas Entidades filantrópicas surgiram visando os recursos dos empresários filantropos e caracteriza-se através de práticas individuais. Um exemplo dessas ações é empresário, bem sucedido em seus empreendimentos, decidi recompensar à sociedade com parte de seus lucros. Refletindo com um ato de vocação para a benevolência uma ação de solidariedade para com o próximo.

Segundo Melo Neto e Froes (2001) a filantropia e baseia-se no “assistencialismo”, no auxílio aos pobres, aos desvalidos, desfavorecidos, miseráveis, excluídos e enfermos.

A responsabilidade Social está relacionada com o dever cívico e a consciência social. Reflete a ação de uma empresa em favor da cidadania, não sendo uma ação individual. A empresa que exerce esta atividade demonstra uma atitude de respeito e estímulo à cidadania individual e coletiva.

A filantropia é uma doação que ajuda para a sobrevivência de grupos sociais menos favorecidos. A responsabilidade social é uma ação que transforma a comunidade. Na área da educação compreende de ações de formação, treinamento e capacitação profissional, tanto para funcionários e seus dependentes, quanto para clientes e principalmente para a sociedade e a comunidade.

O modelo a seguir distingue duas vertentes da responsabilidade social: a ampla e a estreita. A responsabilidade social ampla é a ação de negócios que vai além das atividades econômicas clássicas. A responsabilidade social estreita é aquele cuja principal função da empresa é basicamente maximizar os lucros dos acionistas.

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Benefícios de ações de RSC

visão moderna

visão socioeconômica responsabilidade estreita

responsabilidade ampla

visão filantrópica

visão clássica

Custos de ações de RSC

Figura 1 Modelo bidimensional de responsabilidade social corporativa (RSC).

Fonte: Quazi & O´Brien (2000)

A “responsabilidade social ampla” se divide em dois tipos de visão: a que o autor denomina de moderna, com ações que a longo prazo, trazem benefícios para a empresa; e a denominada filantrópica que não traz benefícios para a empresa.

A “responsabilidade estreita” que se divide também em duas visões: a socioeconômica que acha que a função da empresa é a maximização dos lucros para os acionistas e concorda também que a responsabilidade social contribui para essa valorização; e a visão clássica que entende que as ações de responsabilidade social não geram valores para as empresa por isso não devem ser desenvolvidas. Segundo o autor, tanto a visão moderna quanto a clássica geram valor para as empresas.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOFF, Leonardo. Reflexão: A ética e a Formação de valores na sociedade. São Paulo: Instituto Ethos, 2003.

BUENO, Francisco da Silveira. Minidicionário da língua portuguesa. São Paulo: FTD, 1996.

DELORS, Jacques Delors. Educação: Um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez, 2000. _______________ Responsabilidade Social. Disponível em: http://www.fic.br/v4/extensao/rs.htm Acesso em:30.03.06 FRANCO, Edson. Extensão Universitária e Responsabilidade Social. Brasília: 2005.

GRAJEW, Oded. Filantropia de Responsabilidade Social.

Disponível em: www.ethos.gov.br. Acesso em: 30.05.05 ______________ O que é responsabilidade social? São Paulo: Centro de Referência Instituto Ethos, 2005.

World Bank Institute. Programa de Responsabilidade Social Corporativa e de Governança Corporativa. Disponível em: http://elearning.worldbank.org Acesso em: 11.11.2005

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