Repensando a educação II - Fev 19 by Editora WI

Copyright 2019 – by Editora WI Grafia segundo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, que entrou em vigor no Brasil em 2009. Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida, armazenada ou transmitida total ou parcialmente, por nenhuma forma e nenhum meio, seja mecânico, ou qualquer outro, sem autorização prévia escrita da Editora WI. Título Repensando a educação 2 Capa Equipe Editora WI

Conselho Editorial Wagner Martins Israel André Luis da Silva Creusa Avigo Ferreira Paula Wulf

Revisão Prof. Wagner Martins Israel

Editora-Chefe Flávia Wulf Israel

Projeto Gráfico e editorial Flavia Wulf Israel

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) R425 Repensando a educação vol II / Margarete Moreira do Nascimento Silva; Hozanete Carvalho de Araújo; Tiago Souza da Cruz; Cleusa Helena de Melo Santos, Rosely da Silva Sousa, Gisele Azevedo Garcia, Elaine Cristina de Oliveira Brito da Silva, Isabela Silveira Machado – São Paulo: Editora WI, v. 2 – Fevereiro/2019 112p. ISBN 9788593931772 1. Educação. 2. Pedagogia. 3. Formação do professor. 4. Psicopedagogia. 5. Educação Infantil. 6. Gestão escolar. 7. Educação à Distância. I. Título CDD: 370 CDU: 37

2019 Editora WI Rua Faustolo, 1861 cj 84 – Lapa CEP 05041-001 – São Paulo – SP Telefone: (11) 2158-0120

MARGARETE MOREIRA DO NASCIMENTO SILVA HOZANETE CARVALHO DE ARAUJO TIAGO SOUZA DA CRUZ CLEUSA HELENA DE MELO SANTOS ROSELY DA SILVA SOUSA GISELE AZEVEDO GARCIA ELAINE CRISTINA DE OLIVEIRA BRITO DA SILVA ISABELA SILVEIRA MACHADO

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educ ção Volume II

1ªEdição Fevereiro/2019 São Paulo Editora WI

Sumário Margarete Moreira do Nascimento Silva........7 ATIVIDADES EDUCACIONAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DO PORTADOR DE ALTAS HABILIDADES......................................................................7 Metodologias e Estratégias Pedagógicas............................................8 Expectativas de Aprendizagem.......................................................10 Material Pedagógico e recursos tecnológicos..................................11 Atividades......................................................................................12 CONCLUSÃO.............................................................................13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................15

Hozanete Carvalho de Araujo................................ 17 RECURSOS INTERESSANTES PARA CONTAR HISTÓRIAS...........................................................................17 Atividades com recursos práticos para contar histórias...................17 Atividades artísticas decorrentes da história....................................23 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................25

Tiago Souza da Cruz.................................................... 26 INTERAÇÃO ATRAVÉS DA LÍNGUA DE SINAIS... 26 Língua...........................................................................................27 Linguagem....................................................................................27 Bilinguismo...................................................................................27 Peculiaridades do ensino de Libras...............................................30 O Sinal e seus Parâmetros .............................................................32 Classificador na LIBRAS ............................................................43 Advérbios de tempo ......................................................................45 Adjetivo na LIBRAS ....................................................................45 Comparativo de igualdade, superioridade e inferioridade ..............46 Pronome na LIBRAS ...................................................................47 Pronomes demonstrativos e advérbios de lugar .............................48 PRONOMES: pessoais, demonstrativos e advérbio de lugar.........49 Pronomes possessivos ....................................................................49 Pronomes Interrogativos QUE, QUEM, ONDE ..........................50

Expressões idiomáticas relacionadas ao ano sideral ........................53 Numeral na LIBRAS ...................................................................54 Utilização dos numerais para valores monetários, pesos e medidas .55 Tipos de Frases na LIBRAS .........................................................56 REFERÊNCIAS ...........................................................................60

Cleusa Helena de Melo Santos..............................61 SALA DE RECURSOS ......................................................61 Programa de atendimento educacional especializado e de promoção da educação inclusiva.................................................................................61 O papel do professor do AEE na sala de recursos multifuncional...65 Atribuições do professor AEE de acordo com a resolução CNE/CEB nº 04/2009....................................................................................66 Como são organizadas as salas de recursos multifuncionais ...........67 A contribuição das ajudas técnicas e das tecnologias assistivas para a aprendizagem................................................................................68 REFERÊNCIAS............................................................................71

Rosely da Silva Sousa...................................................72 TENTATIVAS DE MELHORIAS DE FAVELAS E DESFAVELIZAÇÃO...........................................................72 POLÍTICA HABITACIONAL DO BRASIL................................74 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................77

Gisele Azevedo Garcia................................................ 78 PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS COMPORTAMENTAIS: ................................................ 78 UM DESAFIO A PERCORRER..................................... 78 Resumo.........................................................................................78 ABSTRACT..................................................................................79 INTRODUÇÃO..........................................................................80 DISTÚRBIOS COMPORTAMENTAIS E FRACASSO ESCOLAR....................................................................................80 CONDUTAS AGRESSIVAS EM SALA DE AULA: UMA TRISTE REALIDADE ...............................................................................85 AS AÇÕES DO PROFESSOR, PSICOPEDAGOGO E DA

FAMÍLIA DIANTE DOS DISTÚRBIOS COMPORTAMENTAIS E FRACASSO ESCOLAR............................................................89 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................96 REFERÊNCIAS............................................................................98

Elaine Cristina de Oliveira Brito da Silva... 102 Pesquisa de Campo ...................................................... 102 Desenvolvimento da pesquisa......................................................103 Análises dos dados coletados .......................................................105 Resultado ...................................................................................109 CONCLUSÃO ...................................................................110

Isabela Silveira Machado....................................... 112 Atendimento educacional especializado para estudantes com AH/SD................................................ 112 RESUMO...................................................................................112 Palavras-chave: Inclusão; Altas Habilidades/Superdotação; Deficiente; AEE.............................................................................................113 INTRODUÇÃO .......................................................................113 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO (AH/SD).............114 INCLUSÃO DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO....................................................................116 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM AH/SD............................................................119 Tabela 1 – Recursos para o AEE na escola regular........................120 .................................................................................................120 CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................121 REFERÊNCIAS..........................................................................122

1 MARGARETE MOREIRA DO NASCIMENTO SILVA ATIVIDADES EDUCACIONAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DO PORTADOR DE ALTAS HABILIDADES A infância é um período muito importante para o indivíduo, é uma etapa da vida que exige cuidado e carinho, portanto a escola é mais que um local para o desenvolvimento cognitivo. E ela que abrirá caminhos para a cidadania. De acordo com Furtado e Santos (2005) uma educação democrática deve levar em consideração a diversidade, ou seja , deve contemplar as diferenças individuais e oferecer uma aprendizagem conforme a necessidade de cada indivíduo. Segundo Renzulli (1986), o propósito da educação dos indivíduos superdotados é “fornecer aos jovens oportunidades máximas de auto-realização por meio do desenvolvimento e expressão de uma ou mais áreas de desempenho onde o potencial superior esteja presente “ (p. 5).

Metodologias e Estratégias Pedagógicas. Estratégias de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotados envolvem, muitas vezes, diferenciar ou modificar o currículo regular de modo a adequar o processo de aprendizagem às necessidades e características desse aprendiz. Estratégias diferentes podem e devem ser empregadas nas classes comuns para diferenciar e modificar o currículo regular, o que contribui, inclusive para estimular potencialidades de toda turma. A seguir, são apresentados alguns exemplos de estratégias metodológicas e pedagógicas. Furtado e Santos (2005). • A aprendizagem deve ser centrada no aluno. Leve em consideração os interesses e habilidades dos alunos. • Programe atividades de enriquecimento em sala de aula, como, por exemplo, dramatizações, produção de histórias etc. • Investigue os interesses, os estilos de aprendizagem e de expressão dos seus alunos ou observe-os de forma a identificar seus interesses, pontos fortes e talentos. • Analise e modifique o currículo existente de forma a identificar e eliminar redundâncias e incrementar unidades que sejam desafiadoras para os alunos. • Retire ou reduza do currículo a ser desenvolvido conteúdo que os alunos já dominam ou que pode ser adquirido em um ritmo compatível com suas habilidades. O uso dessa estratégia educacional elimina conteúdo curricular repetitivo, cria um ambiente de aprendizagem desafiador, reduz sentimentos de apatia e desinteresse dos alunos superdotados com relação às atividades desenvolvidas em sala de aula, e possibilita a esses alunos utilizar o tempo economizado para se 8

dedicar às atividades de seu interesse. É importante que seja feita uma avaliação criteriosa do nível de conhecimento do aluno acerca do conteúdo antes de se implementar essa estratégia. • Desenvolva atividades com diferentes produtos finais, de modo que as necessidades individuais possam ser atendidas. • Permita que os alunos comuniquem conhecimento ou experiências prévias. • Use várias estratégias de ensino (atividades em grupo, dramatização, brincadeiras etc) de forma a assegurar o envolvimento do aluno em sala de aula. • Convide pessoas da comunidade ou especialistas para falar para os alunos de forma a despertar o interesse dos mesmos sobre o conteúdo estudado e promover odesenvolvimento de habilidades. • Envolva os alunos em atividades de solução de problemas que os levem a transferir os objetivos de aprendizagem a situações em que a criatividade e outras habilidades superiores de pensamento (por exemplo, análise, avaliação, síntese) sejam empregadas. • Estimule os alunos a encontrar respostas para suas próprias questões por meio deprojetos individuais (ex.: registro de atividades e descobertas em álbuns, cartazes,filmagens, gravações, desenhos, colagens) e atividades de exploração. • Envolva os pais no processo de aprendizagem de seus filhos (tutoria, acompanhamento no dever de casa). • Dê ao aluno oportunidade de escolha, levando em consideração seus interesses e habilidades. • Dê oportunidades ao aluno de obter conhecimento pessoal acerca de suas habilidades, interesses e estilos de aprendizagem, oferecendo experiências de aprendizagem

variadas. • Relacione os objetivos do conteúdo às experiências dos alunos. • Ofereça aos alunos informações que sejam importantes, interessantes. • Estimule o aluno a avaliar seu desempenho em uma atividade ou tarefa. • Valorize produtos e idéias criativas. • Situe os alunos nos grupos com os quais melhor possa trabalhar. Dê oportunidade aos alunos de desenvolverem atividades com outros de mesmo nível de habilidade. • Ofereça ao aluno oportunidade de visitar e observar locais variados (ex.: parques,jardim zoológico, jardim botânico, teatros, comércio, galerias de arte, museus, lojinhade animais domésticos, feira, praça etc). • Evite rotular o aluno de superdotado. Trate as diferenças individuais como um fatonatural. Lembrese de que nem sempre o aluno superdotado terá um desempenho excelente em todas as áreas ou atividades.

Expectativas de Aprendizagem Furtado e Santos (2005) afirmam que crianças com altas habilidades/superdotadas em idade de cinco/seis anos devem vivenciar diversas situações de aprendizagem de forma a desenvolver suas habilidades e talentos. Isso significa implementar atividades que envolvam o pensamento criativo (produção de muitas ideias originais e variadas) e crítico, e que levem a criança a fazer conexões entre ideias, resolver problemas e levantar questionamentos. É importante, ainda, proporcionar à criança oportunidades para explorar mais amplamente um tema de seu interesse. Sob uma perspectiva efetiva, espera-se que a criança com altas habilidades/superdotada desenvolva 10

suas habilidades interpessoais e de comunicação, autonomia, iniciativa, um auto-conceito positivo, e uma compreensão do outro e seu ponto de vista.

Material Pedagógico e recursos tecnológicos Embora estejamos cônscios dos recursos limitados em muitas escolas, em termos ideais um ambiente estimulador deve incluir material de consulta diversificado impresso ou eletrônico (por exemplo, livros, revistas, jornais, enciclopédias, dicionário, programas de computador), materiais para manipulação e exploração (brinquedos, bolas, blocos e jogos pedagógicos, objetos com sons e formatos diferentes, lupas e lentes de aumento), equipamentos (vídeo, globo terrestre, aparelho de som e, se possível, computador). Além disso, seria altamente desejável que o aluno tivesse oportunidade de conhecer e freqüentar bibliotecas, de participar de atividades (na escola ou em outros locais da comunidade), conforme seu interesse e área de habilidade. Na área artística, materiais de consumo como tintas, lápis, pincéis, canetas, massinha, argila, telas, bem como instrumentos musicais (flauta, por exemplo) devem, também, ser disponibilizados aos alunos. É relevante ressaltar a necessidade não apenas de recursos materiais, como também de recursos humanos diversos (por exemplo, bibliotecário, professores bem qualificados de música, educação física, educação artística etc).

Atividades Um projeto pedagógico inclusivo para alunos de altas habilidades no primeiro ano do ensino fundamental não pode deixar de considerar as atividades que favoreçam o saber-aprender, o saber-fazer e o saber ser, favorecendo aprendizagens para toda a vida. Seeley (1998) sugere o desenvolvimento de atividades que envolvam o uso da linguagem, a representação de experiências e ideias, o raciocínio lógico e criativo, a compreensão de tempo e espaço e uma aprendizagem ativa por parte do aluno com altas habilidades/superdotado. Exemplos de atividades são: • Descrição de objetos, eventos e relações; • Conversa com colegas acerca de experiências importantes; • Expressão de sentimentos em palavras; • Ouvir e criar ou completar histórias; • Ouvir, criar ou recriar canções; • Imitações ou criações de sons; • Sonorizar poemas (por meio de sons do corpo, objetos ou instrumentos musicais); • Dramatizações; • Reconhecimento de objetos pelo som, cheiro e formato; • Identificação de diferenças e semelhanças entre objetos; • Descrição de objetos de várias maneiras; • Comparação de tamanho, peso, texturas, comprimento etc; • Observação de objetos sob diferentes perspectivas; • Representação de seu corpo; • Descrição de relações espaciais presentes em desenhos 12

e figuras; • Alencar & Fleith (2001) sugerem outras atividades a serem implementadas com alunos superdotados; • Atividades que levem o aluno a produzir muitas idéias; • Atividades que levem o aluno a brincar com ideias, situações e objetos (ex.:brincadeiras de faz-de-conta: casinha, supermercado etc); • Atividades que envolvam análise crítica de um acontecimento; • Atividades que estimulem o aluno a levantar questões; • Atividades que levem o aluno gerar múltiplas hipóteses; • Atividades que desenvolvam no aluno a habilidade de explorar conseqüências para acontecimentos que poderão ocorrer no futuro; • Atividades que envolvam a discussão de problemas do mundo real; • Atividades que estimulem o aluno a definir e solucionar problemas; • Atividades de pesquisa sobre tópicos do interesse do aluno; • Atividades que estimulem a imaginação dos alunos; • Atividades que possibilitem ao aluno explorar e conhecer diferentes áreas do conhecimento.

CONCLUSÃO Ao fechamento dessa pesquisa acadêmica, conclui-se que o indivíduo superdotado e/ou portador de altas habilidades necessita, como qualquer outra criança, de muita atenção e que atividades escolares eficazes, diferenciadas, desafiadoras podem contribuir para o seu desenvolvimento sócio afetivo e sucesso na sua vida escolar. A presente pesquisa permite ao leitor um conhecimento 13

do desenvolvimento sócio afetivo de crianças superdotadas, pois nela foi relatada a definição da criança portadora de altas habilidades, a dificuldade na identificação, sua educação e atividades escolares para o seu desenvolvimento. Constatou-se a importância dos pais, professores e demais pessoas envolvidas com o superdotado, agirem de forma cooperativa para o seu desenvolvimento, pois o reconhecimento da presença de altas habilidades e sua estimulação são fatores essenciais para o bom desenvolvimento geral da criança. Objetivou-se, por meio desse trabalho esclarecer dúvidas e aprofundamento no assunto para pais, professores, enfim toda a sociedade na qual esse ser está inserida. O superdotado é um ser maravilhoso que precisa de atendimento correto e que quando bem orientado e trabalhado desde a infância contribuirá muito para o desenvolvimento da sua nação, ou até mesmo do planeta. Diferentemente do que a grande maioria pensa, o superdotado necessita de acompanhamento e estímulos durante todo o seu desenvolvimento, principalmente de profissionais qualificados e engajados. Não é comum nos depararmos com superdotados, mas eles existem e sua presença enriquece a sociedade e que esta unida, respeitando as diferenças, é o melhor caminho de transformação do mundo para o bem comum. Finalmente, por tudo que foi pesquisado, esse trabalho auxiliará a todos os envolvidos no contexto educacional de como desenvolver um trabalho com o ser superdotado.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALENCAR, Eunice Soriano de. Psicologia do Superdotado Temas Básicos de Educação e Ensino. São Paulo: Epu, 1986, 1º. Reimpressão. _________.E.M.L.S & FLEITH, D.S. (2001).Superdotação: determinantes, educação eajustamentos. São Paulo: EPU ANTIPOFF, Helena. “O Superdotado no Brasil”. In S. O. S Educação: Sugestõespara a virada do Século, Rio de Janeiro: José Olympio, 1991. BARROS, Célia S. Guimarães. Pontos de Psicologia Geral, Ática, 1998, 15º Edição. BRASIL. (1995). Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunosportadores de altas habilidades/superdotação e talentos. Brasilia: MEC/Secretaria de Educação Especial. ______. (2001d). Diretrizes nacionais para educação especial na educação básica. Brasilia: MEC/CNE/CEB FURTADO, F.R. & SANTOS, B.S.Saberes e praticas da inclusão, Brasília,2005. LIMA, Luviana Almeida. O mundo Contemporâneo e a diferença: O caso daSuperdotação. (Dissertação de Mestrado) - UNIP, São Paulo, 1996. NETO, Samuel Pfromm. Psicologia da adolescência, Pioneira, 1979. NISKIER, Arnaldo. S. O. S. Educação; Sugestões para a Virada do Século. Rio de Janeiro, 1991. 15

NOVAES, Maria Helena. Desenvolvimento Psicológico do Superdotado. São Paulo: Atlas, 1997. RENZULLI, J.S. (1986). The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity. In: R.J. Sternberg & J.E. Davis (Eds.) Conceptions of giftedness (pp. 53-92). New York: Cambridge University Press. SANTOS, Oswaldo de Barros. Superdotados - quem são, onde estão?Pioneira, 1986. SEELEY, K. (1998). Giftedness in early childhood.Em J. Van Tassel-Baska (Org.)Excelence in educating gifted and talented learners (pp. 67-81). Denver, CO: Love. SILVA, Maria Cecília da.Aprendizagem e Problemas. São Paulo: Ícone, 1997. TERMAM, L. ET. Al. “O que é inteligencia”, in Psicologia doSuperdotado - TemasBásicos de Educação e Ensino, São Paulo: EPU, 1986, 1ª. Reimpressão. CLICRBS. Notícias, Vídeos, Esportes, Blogs, Tempo. Disponível em <www.clicrbs.com.br>. Acesso em 11 nov.2013 GANANIAN, Julienne.Aprenda o que é ser superdotado. Disponível em <http://www.clicfilhos.com.br/site/display_materia.jsp?titulo=Aprenda+o+que+%E9+ser+superdotado>. Acesso em 13 nov. 2013 SAPIENS. Informação e Conhecimento sobre a Superdotação Intelectual. Disponível em http://www.vademecum.com. br/sapiens/. Acesso em 13 out.2013.

2 Hozanete Carvalho de Araujo RECURSOS INTERESSANTES PARA CONTAR HISTÓRIAS Atividades com recursos práticos para contar histórias Neste capítulo apresentaremos alguns recursos interessantes que, podem ser utilizados em uma ocasião específica, de acordo com o planejamento do professor, visando facilitar o interesse do aluno a escutar o que está sendo passado. De acordo com Oliveira (2009) e Coelho (1991), apresento algumas sugestões de recursos como fator enriquecedor do ato de contar histórias. O Flanelógrafo: O uso do flanelógrafo é muito simples e interessante. São histórias em que o personagem central entra e sai de cena, movimentando-se durante o enredo. As gravuras devem ser desenhadas ou impressas, ampliadas ou pintadas em papel grosso ou tecido, recortadas e no verso deve ser colado velcro, lixa grossa, palha de aço fina, tiras de fita dupla face, 17

areia fina ou qualquer material que mantenha a gravura presa à flanela, que é a base do flanelógrafo. No entanto, é preciso cuidado ao escolher a história, pois não é todo o texto que se adapta ao flanelógrafo; no caso do enredo e os personagens, eles devem ser bem destacados e a história deve ser contada progressivamente e as crianças também poderão manipular as figuras para contar ou recontar a história. Segundo a autora (Coelho, 1991), o uso do flanelógrafo não deve ser confundido com apresentação de gravuras, são situações diferentes para histórias diferentes. Na gravura do livro a cena é reproduzida e no flanelógrafo, cada personagem é colocado individualmente, o que dá ideia de movimento. Vale ressaltar que usar o flanelógrafo não é tomar qualquer gravura, reproduzi-la fixar um pedaço de lixa no verso e colocá-la no quadro de flanela, pois o importante nessa técnica é a ação do personagem principal, sua história, num movimento constante de modo a ter provocar na criança a percepção do conteúdo que se vai passar, O imantógrafo: No verso das figuras coladas em um material duro, como papelão, devem ser fixados pequenos ímãs para serem colocados em uma placa de zinco ou latão e deverão ser acrescentados ao quadro no decorrer da narrativa da história. Sendo trabalhado como no flanelógrafo. Quadro de pregas: O quadro de pregas deve ser confeccionado em papel grosso ou cartolina. E suas pregas deverão ter aproximadamente 5 a 7 centímetros, apenas acrescentando na base 5 a 7 centímetros de cartolina, para que se encaixe nas pregas do quadro. Podendo usar as mesmas gravuras feitas para o flanelógrafo, mas utilizando uma base bem sólida, para apoiar atrás como papelão, por exemplo, para não se curvar. Álbum seriado: São imagens da história pintadas ou desenhadas em folhas de papel; quanto maior as ilustrações, melhor será a visibilidade da criança em ordem sequencial da

história. O ideal para crianças pequenas é o uso do papel do tamanho de uma folha de cartolina, ou então a metade dela. Os cartazes devem ser presos em um bloco e a parte superior deve ser reforçada com uma fita forte; nessa fita, devendo-se fazer alguns orifícios para unir os cartazes com anéis, cordão ou madeira. Álbum sanfonado: É parecido com o álbum seriado, mas, ao invés de virar as folhas para trás, as partes são desdobradas. É feito com papel cartão e dobrado em forma de sanfona; suas partes são ligadas com fita adesiva, ou fita de tecido. Muito útil para salientar partes de uma sequência da história, ou dados relativos aos personagens. Transparência: Conforme a história é contada, as figuras desenhadas na transparência devem ser projetadas no retroprojetor. Oliveira (2009) afirma que, dependendo do conteúdo da história, os personagens podem se movimentar dentro da mesma; ela sugere, então, que num segundo momento os alunos também possam recontar a história, podendo também ocorrer o inverso: o professor projeta e os alunos criam sua própria história e, posteriormente, o professor conta a sua versão, trabalhando em conjunto. Mural didático: Sua base poderá ser feita em cartolina, ou qualquer outro material semelhante e esteja colocado em uma altura de fácil visualização para o público. A história pode ser montada e as gravuras serem cobertas e, aos poucos, no decorrer da história, o professor vai revelando-as, de acordo com a sequência da história. Este recurso é muito usado para a criança contar a sua história. Podendo-se também organizar um mural a partir de um texto lido, da continuação de uma história trabalhada em sala de aula. Cinema Antigo: este é um recurso que desperta o interesse e a curiosidade de todos, pois a história aparece em pequenos pedaços. É importante que os desenhos sejam se-

quenciados, como todos outros recursos de apresentação aqui propostos. As cenas deverão ser mostradas aos poucos para a plateia, criando expectativa e envolvimento com a história. De acordo com Oliveira (2009), este recurso, como outros, permite que o professor pare em uma das cenas e introduza outros recursos, como cantos, expressão corporal, mímica, etc. Apresentações em slides (PowerPoint): Este é um meio prático de contar histórias e que desperta muito interesse nas crianças, pois existem vários textos acompanhados de imagens. Devendo as imagens, logicamente ser usadas em sequência pelo professor, e narradas de acordo com a história. O ideal nessas apresentações para crianças seria apresentá-las em um ambiente diversificado, em uma sala própria para isso de modo a criar expectativas. DVD: Nos ambientes em que é possível a utilização, o DVD é mais um recurso que pode ajudar o professor na contação de histórias. Ao usar esse recurso, é importante que o professor previamente prepare os alunos e a sala, e programe atividades posteriores, propiciando ao aluno uma aprendizagem significativa. Dramatização: De acordo com Oliveira (2009) é possível a adaptação das histórias infantis para representação de seu texto para o teatro; permitindo que as crianças assumam o papel dos personagens e os representem. Dependendo dos recursos da escola, as crianças poderão usar fantasia, máscaras e diversos objetos para representação da história. A autora ainda destaca como sugestão, que a história não deve ser elaborada pelo professor e dada pronta para ser “decorada”; antes, será muito mais enriquecedor se as crianças participarem de todo o processo. Porém, se isso não for possível, deve-se fazer de maneira que a criança compreenda o que vai realizar e seja de acordo com a faixa etária. O importante ressalta a autora, é que “a criança (o alu-

no) assimile a mensagem transmitida pela história e verbalize seu conteúdo, usando a linguagem oral e gestual” (Oliveira, 2009, p.25). Teatro de sombra: Recurso simples e interessante que ativa o interesse da criança: pode-se usar uma cortina transparente e esticada na frente do público e uma luz, que deve ser acesa atrás da cortina, de forma que os personagens sejam projetados nela. De acordo com Oliveira (2009), é possível também usar uma caixa com papel vegetal e uma lanterna por trás; projetando-se nela os personagens feitos de cartolina ou cartão preto, presos ou não com uma vareta. Fantoche: Esse é um recurso comum nas escolas e que despertam excitação nas crianças. De acordo com Oliveira (2009), os fantoches também poderão ser produzidos pelos alunos para representação da história, podendo ser confeccionados com massa, meia ou sucata (de acordo com a escolha dos alunos e professores). A autora sugere alguns tipos de fantoches que poderão ser utilizados, tais como: fantoche de mão (em que a mão poderá ser pintada de acordo com o personagem, colocar fios de lã sobre os dedos como se fossem cabelos), fantoche feito com meia, fantoche com saco de papel, fantoche feito de tecido e fantoche de dedos. Teatro de varas: Os personagens desse tipo de teatro são feitos em cartolina e fixados em uma vareta; pode-se usar um biombo em papelão ou mesmo uma cortina como cenário. Podendo ser montado com o auxílio dos alunos. A ação da história se desenrola por trás do biombo ou cortina, de modo a ocultar quem manipula as varas. A peça é representada com os movimentos da vara, de acordo com a sequência da história. Máscaras: São fáceis de fazer, baratas e substituem, tranquilamente, figurinos; um excelente recurso, que pode ser confeccionado com papel, sacos de papel ou tecido.

Cartazes e quadros: A história lida poderá ser representada por desenhos dos alunos ou professores, podendo ser utilizada a forma de álbum seriado, cartazes ou mesmo de quadros, que poderão ser colocados na parede à medida que a história for contada. Desenhar ou fazer colagens é uma atividade que desperta o interesse e a criatividade, e os alunos gostam muito. O professor pode sugerir que os alunos recortem imagens de revistas, por exemplo, que se relacionem à história e, a partir dos recortes, a criança poderá formar frases da história com a mesma ou até mesmo montar uma história diferente. Dobradura: O professor deve contar uma história que apresente personagens e acessórios dos mesmos ou então uma cena que tenha condições para representar em dobraduras, tais como peixe, barco, sapo, cão, gato, chapéu, flores etc. Assim, cada aluno poderá escolher uma história, falar o porquê de tê-la escolhido, fazer a dobradura, que poderá ser colada em uma folha de papel sulfite, e completar o cenário de sua história. História sequenciada: Este é um excelente recurso para ajudar a criança a expressar-se oralmente, como também organizar seu pensamento, assim o professor poderá contar a história em sequência e posteriormente o professor apresenta figuras relacionadas a história, pedindo que o aluno pense e fale sobre a sequência da história. Posteriormente o aluno poderá terá a oportunidade de montar sua própria sequência. Avental: O avental é um recurso muito útil ao professor, podendo ser usado como cenário da história. Ele deve ser feito de feltro para que as figuras, com velcro no verso, possam ser fixadas. Os personagens também poderão ser colocados no bolso do avental e serem retirados no transcorrer da história. Caixas de histórias: “Os contos que as caixas contam”. Este é mais um recurso ao qual o professor poderá recorrer

para contar histórias. As caixas podem ser grandes ou pequenas, quadradas ou redondas, conforme a opção do professor; os personagens poderão ser colocados dentro da caixa e, conforme o professor narra a história, eles são retirados da caixa. Uma boa forma de apresentar com esse recurso é utilizar o encantamento, suspense e diversão para os ouvintes. Ao confeccionar sua caixa por fora é preciso buscar papéis coloridos, colar retalhos de tecidos, plásticos, espelhos, sementes, material reciclável; de modo a deixar atraente e despertar a curiosidade na criança. Por dentro o ideal é ter um cenário, que será o palco das ações de uma história, pode-se também montar uma caixa surpresa, com objetos interessantes, para serem manuseados pelos alunos enquanto a história é contada. De acordo com Oliveira (2009), o mais importante, além de utilizar os recursos acima descritos ao contar a história, é o envolver a criança. Quando ela se identifica com alguma parte da narrativa, deve-se permitir que ela fale de suas experiências relacionadas à história, permitindo-a pensar e se expressar. Portanto, acredita-se que as sugestões aqui descritas, permitirão abrir possibilidades aos professores de modo que possibilite que os alunos participem ativamente e com mais prazer desta atividade, aproximando-os da literatura.

Atividades artísticas decorrentes da história Após a contar histórias, é sempre importante realizar um trabalho em que as crianças se envolvam e relembrem o que foi contado. Sempre lembrando, que é preciso considerar a faixa etária de cada grupo, para nortear o tipo de atividade a ser realizada com as crianças. Abaixo, selecionei algumas que podem ser aplicadas, modificadas e expandidas conforme a conveniência do grupo: 23

 Fazer

dobraduras dos personagens

 Desenhar

personagens que mais gostou

 Construção

com sucatas para representar a

história  Música

sobre a história

 Fazer

fantoches diversos dos personagens

 Fazer

bonecos com papel machê

 Fazer

máscaras dos personagens

 Construção  Fazer

dramatizações

 Fazer

fantasias

 Painéis

de livrinhos

diversos

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria – análise – didática. São Paulo: Moderna, 2009. CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil: Teoria e Prática. São Paulo: Ática. OLIVEIRA, Maria Alexandre de. Dinâmicas em Literatura Infantil. São Paulo: Paulinas, 2009. OLIVEIRA, Maria Alexandre de. Dinâmicas em Literatura Infantil. São Paulo: Paulinas, 2009.

3 Tiago Souza da Cruz INTERAÇÃO ATRAVÉS DA LÍNGUA DE SINAIS

“Nas mãos de seus mestres, a Língua de Sinais é extraordinariamente bela e expressiva, um veículo para o qual nem a ciência nem a arte produziu um substituto à altura. Aqueles que não a entendem falham em perceber as suas possibilidades para os surdos, sua poderosa influência sobre o moral e a felicidade social daqueles que são privados da audição, e seu admirável poder de conduzir o pensamento a mentes que, de outro modo, estariam em perpétua escuridão. Tampouco podem avaliar o poder que ela tem sobre os surdos. Enquanto houver dois surdos sobre a face da terra e eles se encontrarem, haverá sinais.” J. Schuyler Long ( 1910). The Sign Language.

Língua Sistema abstrato de regras gramaticais. Segundo Matoso Câmara Junior - “Em seu sentido primário é o nome do órgão mais importante do aparelho fonador. Daí, por metonímia a fixação do outro sentido paralelo, para designar o sistema de sons vocais e sinais, por que se processa numa comunidade humana o uso da linguagem”. Ex: Língua Portuguesa, Língua Francesa, LIBRAS, ASL (Língua Americana de Sinais).

Linguagem Sistema de comunicação natural ou artificial, humana ou não. É qualquer e todo sistema de signos ( conceitos ) que servem como meio de comunicação de ideias ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, gráficos e gestuais, podendo ser percebida pelos diversos órgãos dos sentidos, o que leva a distinguirem-se várias espécies de linguagem: visual, auditiva, tátil, ou, ainda, outras mais complexas, constituídas, ao mesmo tempo, de elementos diversos. Os elementos constitutivos da linguagem são, pois, gestos, sinais, sons, símbolos ou palavras, usados para representar conceitos de comunicação, ideias, significados e pensamentos. Por exemplo: Linguagem dos golfinhos, linguagem falada, linguagem escrita, desenhos, fotos, mímica. inglês, português, LIBRAS.

Bilinguismo Todas as pessoas que usam duas línguas ou dialetos sejam na modalidade escrita ou falada (ou sinalizada) em sua vida cotidiana são consideradas bilíngues, como é o caso dos surdos 27

que em sua maioria usam a LIBRAS, mas escreve na língua portuguesa. A educação com bilinguismo é a proposta de ensino que busca tornar acessível à criança surda duas línguas no seu contexto escolar. Os surdos conquistam o direito de serem ensinadas em sua própria língua, as disciplinas são ministradas em LIBRAS e a língua portuguesa escrita e/ou falada é ensinada como L2 com uma metodologia apropriada e em momentos distintos. Percebeu-se que diante deste ambiente de valorização da sua cultura, língua e identidade possibilita aos surdos um pleno desenvolvimento e compreensão do conteúdo escolar e sua postura diante da sociedade. Todos sentem necessidade de entender e ser entendidos. A base para uma boa comunicação com os surdos é, logicamente, o contato visual. O nível de conhecimento da LIBRAS entre as partes envolvidas na conversação , definirá a qualidade da comunicação. Por vezes por desconhecer a cultura surda, cometemos alguns deslizes que pode prejudicar a nossa comunicação com o indivíduo surdo. Otto F. Kruse (1853) -algumas dicas para uma boa interação com o surdo: 1 – Quando duas pessoas conversam em LIBRAS é considerado rude desviar o olhar interrompendo o contato visual; 2 – Para chamar a atenção do surdo quando estiver longe, NÃO GRITE, pois não vai adiantar nada. Deve-se acenar com os braços tentando chamar sua atenção, se tiver alguém próximo dele pode pedir para chamá-lo to-

cando-o. Se estiver próximo à você, é bom dar um leve toque no ombro ou no braço. A depender da situação pode-se dar umas batidinhas no chão ( se for de madeira melhor), ou fazer piscar a luz. Nunca empurre- o, ou jogue objetos para chamar sua atenção, isso irritaria qualquer pessoa. 3 – Procurar usar a LIBRAS com naturalidade e fluência, não é uma tarefa fácil, mas com a convivência com os surdos, treino e esforço você consegue. 4 – Nunca chame o surdo de mudinho, ou lhe dê apelidos. 5 – Se o surdo for oralizado, posicione-se em sua frente e nunca atrás, fale de forma natural procurando pronunciar bem as palavras sem exageros na sua articulação. Gesticular ou segurar algo em frente à boca torna impossível a leitura labial. Usar bigodão também atrapalha. 6 – Não precisa falar alto, ou fazer gestor exagerados. 7 – Se o surdo oralizado estiver falando alto, de forma delicada e expressão facial gentil, você pede para ele falar mais baixo. 8 – Quando o surdo fizer algo errado ou se ele estiver fazendo barulho como: arrastando cadeira, rindo alto, gritando, chame sua atenção mostrando a forma correta de se comportar. 9 – Os professores devem procurar falar de frente para o aluno surdo, e ao escrever no quadro tomar cuidado para não

tapar a visualização do texto escrito. 10 – Evitar ficar contra a luz ( de uma janela por exemplo) , pois isso dificulta a visualização das mãos e do rosto.

Peculiaridades do ensino de Libras A gramática da LIBRAS com os seus parâmetros. O primeiro órgão no Brasil a desenvolver trabalhos com surdos e mudos surgiu em 1857. Foi do então Instituto dos Surdos-Mudos do Rio de Janeiro, hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), que saíram os principais divulgadores da Libras. A iconografia dos sinais -ou seja, a criação dos símbolos -só foi apresentada em 1873, pelo aluno surdo Flausino José da Gama. Ela é o resultado da mistura da Língua de Sinais Francesa com a Língua de Sinais Brasileira antiga, já usada pelos surdos das várias regiões do Brasil.” Embora com diferenças peculiares , todas as línguas possuem algumas semelhanças que as identificam como língua e não linguagem como, por exemplo, a linguagem das abelhas, dos golfinhos, dos macacos, enfim, a comunicação dos animais. Uma semelhança entre as línguas é que todas são estruturadas a partir de unidades mínimas que formam unidades mais complexas, ou seja, todas possuem os seguintes níveis linguísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático, o semântico e o pragmático. No nível fonológico, as línguas são formadas de fonemas. Os fonemas só têm valor contrativo, não têm significado mas, a partir das regras de cada língua, se combinam para formar os morfemas e estes as palavras. Na língua portuguesa, os fonemas I m I I n I I s I I a I I e I I i I podem se combinar e formar a palavra I meninas I. 30

No nível morfológico, esta palavra é formada pelos morfemas {menin-} {-a} {-s}. Diferentemente dos fonemas, cada um destes morfemas tem um significado: {menin-} é o radical desta palavra e significa “criança”, o morfema {-a} significa “gênero feminino” e o morfema {-s} significa “plural”. No nível sintático, esta palavra pode se combinar com outras para formar a frase, que precisa ter um sentido em coerência com o significado das palavras em um contexto, o que corresponde aos níveis semântico (significado) e pragmático (sentido no contexto: onde está sendo usada) respectivamente. Outra semelhança entre as línguas é que os usuários de qualquer língua podem expressar seus pensamentos diferentemente por isso uma pessoa que fala uma determinada língua a utiliza de acordo com o contexto: o modo de se falar com um amigo não é igual ao de se falar com uma pessoa estranha. Isso é o que se chama de registro. Quando se aprende uma língua está aprendendo também a utilizá-la a partir do contexto. Outra semelhança também é que todas as línguas possuem diferenças quanto ao seu uso em relação à região, ao grupo social, à faixa etária e ao sexo. O ensino oficial de uma língua sempre trabalha com a norma culta, a norma padrão, que é utilizada na forma escrita e falada e sempre toma alguma região e um grupo social como padrão. Ao se atribuir às línguas de sinais o status de língua é porque elas, embora sendo de modalidade diferente, possuem também estas características em relação às diferenças regionais, socioculturais, entre outras, e em relação às suas estruturas que também são compostas pelos níveis descritos acima.

O Sinal e seus Parâmetros O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas orais- auditivas, são denominados sinais nas línguas de sinais. O sinal é formado a partir da combinação do movimento das mãos com um determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espaço em frente ao corpo. Estas articulações das mãos, que podem ser comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas, são chamadas de parâmetros, portanto, nas línguas de sinais podem ser encontrados os seguintes parâmetros: • configuração das mãos: são formas das mãos, que podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante (mão direita para os destros), ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador. Os sinais APRENDER, LARANJA e ADORAR têm a mesma configuração de mão; • ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante configurada, podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro vertical (do meio do corpo até à cabeça) e horizontal (à frente do emissor). Os sinais TRABALHAR, BRINCAR, CONSERTAR são feitos no espaço neutro e os sinais ESQUECER, APRENDER e PENSAR são feitos na testa; • movimento: os sinais podem ter um movimento ou não. Os sinais citados acima têm movimento, com exceção de PENSAR que, como os sinais AJOELHAR, EM-PÉ, não tem movimento; 32

• orientação: os sinais podem ter uma direção e a inversão desta pode significar idéia de oposição, contrário ou concordância número-pessoal, como os sinais QUERER E QUERER-NÃO; IR e VIR; • Expressão facial e/ou corporal: muitos sinais, além dos quatro parâmetros mencionados acima, em sua configuração têm como traço diferenciador também a expressão facial e/ou corporal, como os sinais ALEGRE e TRISTE. Há sinais feitos somente com a bochecha como LADRÃO, ATO-SEXUAL. Na combinação destes quatro parâmetros, ou cinco, tem-se o sinal. Falar com as mãos é, portanto, combinar estes elementos que formam as palavras e estas formam as frases em um contexto. Para conversar, em qualquer língua, não basta conhecer as palavras, é preciso aprender as regras de combinação destas palavras em frases. Sistema de Transcrição para a LIBRAS As línguas de sinais têm características próprias e por isso vem sendo utilizado mais o vídeo para sua reprodução à distância. Existem sistemas de convenções para escrevê-las, mas como geralmente eles exigem um período de estudo para serem aprendidos, neste livro, estamos utilizando um “Sistema de notação em palavras”. Este sistema, que vem sendo adotado por pesquisadores de línguas de sinais em outros países e aqui no Brasil, tem este nome porque as palavras de uma língua oral-auditiva são utilizadas para representar aproximadamente os sinais. Assim, a LIBRAS será representada a partir das seguintes convenções: 1. Os sinais da LIBRAS, para efeito de simplificação, serão representados por itens lexicais da Língua Portuguesa

(LP) em letras maiúsculas. Exemplos: CASA, ESTUDAR, CRIANÇA, etc; 2. um sinal, que é traduzido por duas ou mais palavras em língua portuguesa, será representado pelas palavras correspondentes separadas por hífen. Exemplos: CORTARCOM-FACA, QUERER-NÃO «não querer», MEIO-DIA, AINDA-NÃO, etc; 3. um sinal composto, formado por dois ou mais sinais, que será representado por duas ou mais palavras, mas com a idéia de uma única coisa, serão separados pelo símbolo ^ . Exemplos: CAVALO ^ LISTRA “zebra”; 4. a datilologia ( alfabeto manual), que é usada para expressar nome de pessoas, de localidades e outras palavras que não possuem um sinal, está representada pela palavra separada, letra por letra por hífen. Exemplos: J-O-Ã-O, A-N-E-S-T-E-S-I-A; 5. o sinal soletrado, ou seja, uma palavra da língua portuguesa que, por empréstimo , passou a pertencer à LIBRAS por ser expressa pelo alfabeto manual com uma incorporação de movimento próprio desta língua, está sendo representado pela datilologia do sinal em itálico. Exemplos: R-S “reais”, A-C-H-O, QUM “quem”, N-U-N-C-A, etc.; 6. na LIBRAS não há desinências para gêneros (masculino e feminino) e número (plural), o sinal, representado por palavra da língua portuguesa que possui estas marcas, está terminado com o símbolo @ para reforçar a ideia de ausência e não haver confusão. Exemplos: AMIG@ “amiga(s) e amigo(s)” , FRI@ “fria(s) e frio(s)”, MUIT@ “muita(s) e muito(s)”, TOD@, “toda(s) e todo(s)”, EL@ “ela(s), ele(s)”, ME@ “minha(s) e meu(s)” etc.;

7. Os traços não-manuais: expressões facial e corporal, que são feitos simultaneamente com um sinal, estão representados acima do sinal ao qual está acrescentando alguma ideia, que pode ser em relação ao: a) tipo de frase ou advérbio de modo:

ou... i . negativa ou neg .

interrogativa

Para simplificação, serão utilizados, para a representação de frases nas formas exclamativas e interrogativas, os sinais de pontuação utilizados na escrita das línguas orais- auditivas, ou seja: !, ? e ? ! b) advérbio de modo ou um intensificador: muito rapidamente exp.f “espantado”

etc.;

interrogativa exclamativo muito Exemplos: NOME ADMIRAR LONGE 8. os verbos que possuem concordância de gênero (pessoa, coisa, animal), através de classificadores, estão representados tipo de classificador em sub escrito. Exemplos: ANDAR,(pessoas) ANDAR(veículo) coisa-arredondada COLOCAR, etc.; 35

9. os verbos que possuem concordância de lugar ou número-pessoal, através do movimento direcionado, estão representados pela palavra correspondente com uma letra em subscrito que indicará: a) variável para o lugar: i = ponto próximo à 1a pessoa, j = ponto próximo à 2a pessoa, k’ = pontos próximos à 3a pessoas, e = esquerda, d = direita; b) as pessoas gramaticais: = 1a, 2a e 3a pessoas do singular; 1s, 2s, 3s = 1a, 2a e 3a pessoas do dual; 1d, 2d, 3d = 1a, 2a e 3a pessoas do plural; 1p, 2p, 3p Exemplos: DAR 2S “eu dou para “você”, 1s PERGUNTAR 3P «você pergunta para eles/elas», 2s k

d ANDAR k,e «andar da direita (d) para à esquerda (e).

10. Às vezes há uma marca de plural pela repetição do sinal. Esta marca será representada por uma cruz no lado direto acima do sinal que está sendo repetido: Exemplo: GAROTA + 11. quando um sinal, que geralmente é feito somente com uma das mãos, ou dois sinais estão sendo feitos pelas duas mãos simultaneamente, serão representados um abaixo do outro com indicação das mãos: direita (md) e esquerda (me). 36

Exemplos: IGUAL (md) PESSO@-MUIT@ ANDAR (me) IGUAL (me) PESSOAEM-PÉ (md) Estas convenções vem sendo utilizadas para poder representar, linearmente, uma língua espaço-visual, que é tridimensional. Felipe (1988, 1991,1993,1994,1995,1996) Os Processos de Formação de Palavras na LIBRAS Os livros sobre as gramáticas das línguas geralmente trazem uma parte sobre os processos de formação de palavras. Na LIBRAS, os sinais são formados a partir da: configuração de mãos, movimento, orientação e ponto de articulação, estes parâmetros já foram mencionados na Introdução deste livro. Estes quatro parâmetros podem ser comparados a “pedacinhos” de um sinal porque às vezes eles têm significados e, através de alterações em suas combinações, eles formam os sinais. Portanto: a) a configuração de mãos, pode ser um marcador de gênero (animado: pessoa e animais / inanimado: coisas). Exemplo: PESSOA CL:Gk CARRO CL5k, k’VEÍCULOCOLIDIRk “O carro bateu em uma pessoa”; b) o ponto de articulação pode ser uma marca de concordância verbal com o advérbio de lugar. Exemplo: MESA i COPO objeto-arredondado-COLOCAR i “eu coloco o copo na mesa”;

c) o movimento pode ser uma raiz. Exemplos: IR, VIR, BRINCAR. A alteração na frequência do movimento, pode ser uma marca de aspecto temporal: TRABALHAR-CONTINUAMENTE; de modo: FALAR-DEMASIADAMENTE, ou um intensificador: TRABALHAR-MUITO; d) a orientação pode ser uma concordância número-pessoal. Exemplos: 1s PERGUNTAR 2s “eu pergunto a você” 2s PERGUNTAR 1s “você me pergunta”; ou um advérbio de tempo. Exemplos: ANO e ANO-PASSADO. Fazendo um paralelo destes parâmetros que, às vezes, como foi mostrado, podem ter um significado, com alguns fonemas da língua portuguesa, que podem também ter um significado, teremos: (1) os artigos definidos: a e o. Exemplos: a menina, o menino; (2) , as desinências de gênero e plural. Exemplos: menina, casas. Na LIBRAS, portanto, os processos de formação de palavras podem ocorrem através de: 1. Modificações por adição à raiz: uma raiz pode ser modificada através da adição de afixos. Por exemplo, a incorporação da negação é um processo de modificação por adição à raiz porque, • como sufixo, ela se incorpora em alguns verbos: a raiz, que possui um determinado movimento em um primeiro momento, finaliza-se com um movimento contrário, que caracteriza a negação incorporada; como nos verbos: QUERER / QUERER-NÃO; GOSTAR / GOSTAR-NÃO; 38

• como infixo, ela se incorpora simultaneamente `a raiz através do movimento ou expressão corporal: TER / TER-NÃO; PODER / PODER-NÃO. A negação, além de poder ocorrer através destes processos morfológicos, pode também ocorrer sintaticamente porque, através dos advérbios ‘NÃO’ E ‘NADA’, pode-se construir uma frase negativa, como no exemplo: EU INGLÊS SABER NÃO, ENTENDER NADA “eu não sei inglês, não entendo nada”. Há, ainda, a incorporação do intensificador: “muito” ou de advérbios de modo, que alteram, também, o movimento da raiz. 2. Modificação interna da raiz: uma raiz pode ser modificada por três tipos de acréscimo: a)o da flexão que, através da direcionalidade, marca as pessoas do discurso, fazendo com que a raiz se inverta ou até adquira uma forma em arco3 b) o acréscimo do aspecto verbal que, através de mudanças na frequência do movimento da raiz marcam os aspectos durativo, contínuo, etc.; c) o acréscimo de um marcador de concordância de gênero que, através de configurações de mãos (classificadores), especifica a coisa: objeto plano vertical/horizontal, redondo, etc.

3. Processos de derivação Zero: na LIBRAS, como a língua inglesa, há muitos verbos denominais ou substantivos verbais que são invariáveis e somente no contexto pode-se perceber se estão sendo utilizados com a função de verbos ou de nome. Exemplos: AVIÃO / IR-DE-AVIÃO; CADEIRA / SENTAR; FERRO / PASSAR-COM-FERRO; PORTA / ABRIR-PORTA; BRINCADEIRA / BRINCAR; TESOURA / CORTAR-COM-TESOURA; BICICLETA / ANDAR-DE-BICICLETA; CARRO / DIRIGIR-CARRO; VIDA / VIVER, etc.

Alguns destes pares, quando possuem uma marca de concordância com o objeto, apresentam uma estrutura Oi Vi, como o verbo CORTAR-COM-TESOURA; ou apresentam uma diferença em relação ao parâmetro movimento, como os verbos IR-DE-AVIÃO, que apresenta um movimento mais alongado, em relação ao substantivo AVIÃO, e PASSAR-COM-FERRO, que apresenta um movimento mais repetido e alongado, em oposição ao movimento repetido e retido para o nome FERRO. 4. Processos de composição: neste processo de formação de palavra duas ou mais raízes se combinam e dão origem a uma outra forma, um outro sinal. Exemplos: CAVALO^LISTRA-PELO-CORPO “zebra” ; MULHER^BEIJO-NA-MÃO “mãe” CASA^ESTUDAR “escola”; CASAR^SEPARAR “divorciar”; COMER^MEIO-DIA “almoço”; etc. Pode-se concluir do exposto que, independentemente da modalidade de língua, as categorias gramaticais e os processos de formação de palavras de uma determinada língua apontarão para a sua classificação enquanto língua de um determinado tipo, a partir de seus processos mais produtivos.

5. As Categorias Gramaticais na LIBRAS As categorias gramaticais ou parte do discurso são os paradigmas ou classes de palavras de uma língua. Todas as línguas possuem palavras que são classificadas como fazendo parte de um tipo, classe ou paradigma em relação as seus aspectos morfológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos. Assim, na língua portuguesa, por exemplo, os substantivos são palavras que possuem desinência de gênero e número, são as palavras-chave de um sintagma nominal que pode ter a função de sujeito ou de objeto. Embora todas as línguas não possuam as mesmas classes gramáticas e muitas línguas não possuem algumas, isso não implica carência ou inferioridade, as línguas têm formas diferenciadas para expressar os conceitos. Por exemplo, na LIBRAS não há artigos, em inglês somente este uma forma para artigo definido: “the”. As outras categorias, que existem na língua portuguesa, também existem na LIBRAS. Aqui serão apresentadas algumas e estudos mais aprofundados destas e de outras, que não serão mencionadas, já estão sendo feitos: Verbo na LIBRAS Basicamente na LIBRAS, há dois tipos de verbo: a) verbos que não possuem marca de concordância, embora possam ter flexão para aspecto verbal; b) verbos que possuem marca de concordância. Quando se faz uma frase com verbos do primeiro grupo, é como se eles ficassem no infinitivo, por exemplo: EU TRABALHAR FENEIS “eu trabalho na FENEIS”; EL@ TRABALHAR FENEIS “ele/a trabalha na FENEIS”; EL@ TRABALHAR FENEIS “eles/as trabalham na FENEIS.

Os verbos do segundo grupo podem ser subdivididos em: 1. Verbos que possuem concordância número-pessoal: a orientação marca as pessoas do discurso. O ponto inicial concorda com o sujeito e o final com o objeto. Exemplos: 1s

PERGUNTAR 2s “eu pergunto a você”;

PERGUNTAR 1s “você me pergunta”

2. Verbos que possuem concordância de gênero: são verbos classificadores porque a eles estão incorporados, através da configuração de mão, uma concordância de gênero: PESSOA, ANIMAL ou COISA. Exemplos: pessoa ANDAR (configuração da mão em G); ANDAR/MOVER (configuração da mão em 5 ou B, veículo palma para baixo) ANDAR (configuração da mão em 5 ou 5, palma animal para baixo); 3. Verbos que possuem concordância com a localização: são verbos que começam ou terminam em um determinado lugar que se refere ao lugar de uma pessoa, coisa, animal ou veículo, que está sendo colocado, carregado, etc. Portanto o ponto de articulação marca a localização. Exemplos: COPO MESAk coisa arredondada COLOCARk; CABEÇAk ATIRARk. Estes tipos de concordância podem coexistir em um mesmo verbo. Assim, há verbos que possuem concordância de gênero e localização, como o verbo COLOCAR acima; e con42

cordância número-pessoal e de gênero, como o verbo DAR. Concluindo, pode-se esquematizar o sistema de concordância verbal, na LIBRAS, da seguinte maneira: 1. concordância número-pessoal => parâmetro orientação 2. concordância de gênero e número => parâmetro configuração de mão 3. concordância de lugar => parâmetro ponto de articulação

Classificador na LIBRAS Nas línguas do mundo as classificações podem se manifestam de várias formas. Podem ser: • uma desinência, como em português, que classifica os substantivos e os adjetivos em masculino e feminino: menina - menino; • pode ser uma partícula que se coloca entre as palavras; • e ainda pode ser uma desinência que se coloca no verbo para estabelecer concordância. Ao se atribuir uma qualidade a uma coisa como, por exemplo: arredondada, quadrado, cheio de bolas, de listras, etc. isso representa um tipo de classificação porque é uma adjetivação descritiva, mas isso não quer dizer que seja, necessariamente, um classificador como se vem trabalhando este conceito nos estudos linguísticos. Para os estudiosos deste assunto, um classificador é uma forma que existe em número restrito em uma língua e estabelece um tipo de concordância. Na LIBRAS, os classificadores são configurações de mãos que, relacionadas à coisa, pessoa e animal, funcionam como marcadores de concordância.

Assim, na LIBRAS, os classificadores são formas que, substituindo o nome que as precedem, pode vir junto ao verbo para classificar o sujeito ou o objeto que está ligado à ação do verbo. Portanto os classificadores na LIBRAS são marcadores de concordância de gênero: PESSOA, ANIMAL, COISA. Os classificadores para PESSOA e ANIMAL podem ter plural, que é marcado ao se representar duas pessoas ou animais simultaneamente com as duas mãos ou fazendo um movimento repetido em relação ao número. Os classificadores para COISA representam, através da concordância, uma característica desta coisa que está sendo o objeto da ação verbal, exemplos: COPO MESA k coisa arredondada COLOCAR k; CARRO veículo ANDAR-UM-ATRÁS-DO-OUTRO (md) veículo ANDAR (me) M-A-R-I-A A-L-E-X PASSAR-UM-PEpessoa LO-OUTRO (md) pessoa PASSAR (me) Não se deve confundir os classificadores, que são algumas configurações de mãos incorporadas ao movimento de certos tipos de verbos, com os adjetivos descritivos que, nas línguas de sinais, por estas serem espaço- visuais, representam ironicamente qualidades de objetos. Por exemplo, para dizer nestas línguas que “uma pessoa está vestindo uma blusa de bolinhas, quadriculada ou listrada”, estas expressões adjetivas serão desenhadas no peito do emissor, mas esta descrição não é um classificador, e sim um adjetivo que, embora classifique, estabelece apenas uma relação de qualidade do objeto e não relação de concordância de gênero: PESSOA, ANIMAL, COISA, que é a característica dos classificadores na LIBRAS, como também em outras línguas orais e de sinais.

Advérbios de tempo Na LIBRAS não há marca de tempo nas formas verbais, é como se os verbos ficassem na frase quase sempre no infinitivo. O tempo é marcado sintaticamente através de advérbios de tempo que indicam se a ação está ocorrendo no presente: HOJE, AGORA; ocorreu no passado: ONTEM, ANTEONTEM; ou irá ocorrer no futuro: AMANHÃ. Por isso os advérbios geralmente vêm no começo da frase, mas podem ser usados também no final. Para um tempo verbal indefinido, usa-se os sinais: • HOJE, que traz a ideia de “presente”; • PASSADO, que traz a ideia de “passado”; • FUTURO, que traz a ideia de futuro.

Adjetivo na LIBRAS Os adjetivos são sinais que formam uma classe específica na LIBRAS e sempre estão na forma neutra, não havendo, portanto, nem marca para gênero (masculino e feminino), em para número (singular e plural). Muitos adjetivos, por serem descritivos e classificadores, apresentam iconicamente uma qualidade do objeto, desenhando-a no ar ou mostrando-a a partir do objeto ou do corpo do emissor. Em português, quando uma pessoa se refere a um objeto como sendo arredondado, quadrado, listrados, etc. está, também, descrevendo e classificando, mas na LIBRAS esse processo é mais “transparente” porque o formato ou textura são traçados no espaço ou no corpo do emissor, em uma tridimensionalidade permitida pela modalidade da língua. 45

Em relação à colocação dos adjetivos na frase, eles geralmente vêm após o substantivo que qualifica. Exemplos: PASSADO EU GORD@ MUITO-COMER, AGORA EU MAGR@ EVITAR COMER LEÃ@ COR CORPO AMAREL@ PERIGOS@ RAT@PEQUEN@,CORPRET@,ESPERT@

Comparativo de igualdade, superioridade e inferioridade Em LIBRAS, também, pode ser comparada uma qualidade a partir de três situações: superioridade, inferioridade e igualdade. Para se fazer os comparativos de superioridade e inferioridade, usa-se os sinais MAIS ou MENOS antes do adjetivo comparado, seguido da conjunção comparativa DO-QUE, ou seja: • Comparativo de superioridade: X MAIS ------DO-QUE Y; • Comparativo de inferioridade: X MENOS --- DO-QUE Y. Para o comparativo de igualdade, podem ser usados dois sinais: IGUAL (dedos indicadores e médios das duas mãos roçando um no outro) e IGUAL (duas mãos em B, viradas para frente encostadas lado a lado), geralmente no final da frase. Exemplos: VOCÊ MAIS VELH@ DO-QUE EL@ VOCÊ MENOS VELH@ DO-QUE EL@ VOCÊ-2 BONIT@ IGUAL (me) IGUAL (md)

Pronome na LIBRAS Pronomes pessoais A LIBRAS possui um sistema pronominal para representar as pessoas do discurso: • Primeira pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural): EU; NÓS-2, NóS-3, NÓS-4, NÓS-GRUPO, NÓS-TOD@; • Segunda pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural): VOCÊ, VOCÊ-2, VOCÊ-3, VOCÊ-4, VOCÊGRUPO, VOCÊ-TOD@; • Terceira pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural): EL@, EL@-2, EL@-3, EL@-4, EL@-GRUPO, EL@TOD@ No singular, o sinal para todas as pessoas é o mesmo, ou seja, a configuração da mão predominante é em “d” ( dedo indicador estendido, veja alfabeto manual), o que difere uma das outras é a orientação da mão: o sinal para “eu” é um apontar para o peito do emissor (a pessoa que está falando), o sinal para “você” é um apontar para o receptor (a pessoa com quem se fala) e o sinal para “ele/ela” é um apontar para uma pessoa que não está na conversa ou para um lugar convencionado para uma terceira pessoa que está sendo mencionada. No dual, a mão ficará com o formato de dois, no trial o formato será de três, no quatrial o formato será de quatro e no plural há dois sinais: um sinal composto formado pelo sinal para a respectiva pessoa do discurso, no singular, mais o sinal GRUPO; e outro sinal para plural que é feito pela mão predominante com a configuração em “d” fazendo um círculo. Como na língua portuguesa, na LIBRAS, quando uma pessoa surda está conversando, ela pode omitir a primeira pessoa e a segunda porque, pelo contexto, as pessoas que estão interagindo sabem a qual das duas o verbo está relacionado, 47

por isso, quando estas pessoas estão sendo utilizadas pode ser para dar ênfase à frase. Quando se quer falar sobre uma terceira pessoa que está presente, mas deseja-se uma certa reserva, por educação, não se aponta para esta pessoa diretamente. Nesta situação, o emissor faz um sinal com os olhos e um leve movimento de cabeça para a direção da pessoa que está sendo mencionada, ou aponta para a palma da mão encontrando o dedo na mão um pouco à frente do peito do emissor, estando esta mão voltada para a direção onde se encontra a pessoa referida.

Pronomes demonstrativos e advérbios de lugar

Na LIBRAS os pronomes demonstrativos e os advérbios de lugar têm o mesmo sinal, somente o contexto os diferencia pelo sentido da frase acompanhada de expressão facial. Este tipo de pronome e de advérbio estão relacionados às pessoas do discurso e representam, na perspectiva do emissor, o que está bem próximo, perto e distante. Estes pronomes ou advérbios têm a mesma configuração de mãos dos pronomes pessoais (mão em d), mas os pontos de articulação e as orientações do olhar são diferentes. Assim, EST@ / AQUI é um apontar para o lugar perto e em frente do emissor, acompanhado de um olhar para este ponto; ESS@ / AÍ é um apontar para o lugar perto e em frente do receptor, acrescido de um olhar direcionado não para o receptor , mas para o ponto apontado perto segunda pessoa do discurso; e AQUELE / LÁ é um apontar para um lugar mais distante, o lugar da terceira pessoa, mas diferentemente do pronome pessoal, ao apontar para este ponto há um olhar direcionado:

PRONOMES: pessoais, demonstrativos e advérbio de lugar EU olhando para o receptor EST@ / AQUI olhando para o lugar apontado, perto do emissor (perspectiva do emissor)

VOCÊ olhando para o receptor ESS@ / AÍ olhando para o lugar apontado, perto da 2a. pessoa (perspectiva do emissor)

EL@

olhando para o receptor

AQUEL@ / LÁ

olhan-

do para o lugar convencionado para 3a pessoa ou coisas afastadas

Como os pronomes pessoais, os pronomes demonstrativos também não possuem marca para gêneros masculino e feminino e, por isso, está ausência, ou neutralidade, está sendo assinalada pelo símbolo @.

Pronomes possessivos

Os pronomes possessivos, como os pessoais e demonstrativos, também não possuem marca para gênero e estão relacionados às pessoas do discurso e não à coisa possuída, como acontece em português: • EU => ME@ SOBRINH@; • VOCÊ => TE@ ESPOS@; • EL@ => SE@.FILH@ Para a primeira pessoa: ME@, pode haver duas configurações de mão: uma é a mão aberta com os dedos juntos, que bate levemente no peito do emissor; a outra é a configuração da mão em P com o dedo médio batendo no peito. Para as segundas e terceira pessoas, a mão tem esta segunda configuração em P, mas o movimento é em direção à pessoa referida: segunda ou terceira. Não há sinal específico para os pronomes pos49

sessivo no dual, trial, quadrial e plural (grupo), nestas situações são usados os pronomes pessoais correspondentes. Exemplo: NÓS FILH@ “nosso(a) filho(a)”

Pronomes Interrogativos QUEM, ONDE

QUE,

Os pronomes interrogativos QUE e QUEM geralmente são usados no início da frase, mas o pronome interrogativo ONDE e o pronome QUEM, quando está sendo usado com o sentido de “quem- é” ou “de quem é” são mais usados no final. Todos os três sinais têm uma expressão facial interrogativa feita simultaneamente com eles. O pronome interrogativo QUEM, dependendo do contexto, tem duas formas diferentes, os sinais QUEM e o sinal soletrado QUM. Se quiser perguntar “quem está tocando a campainha”, usa-se o sinal QUEM; se quer perguntar “quem faltou hoje” ou “quem está falando” ou ainda “quem fez isso”, usa-se o sinal soletrado QUM, como nos exemplos abaixo: QUEM QUEM NASCER RIO? QUEM FAZER ISSO? PESSOA, QUEM-É? “Quem é esta pessoa?” CANETA, QUEM-É “De quem é está caneta” (contexto: Telefone TDD tocar)

QUEM-É? (contexto: Campainha tocar) QUEM-É QUM QUM TER LIVR@? QUM FALAR? QUAL, COMO, PARA-QUE e POR-QUE Na LIBRAS, há uma tendência para a utilização, no final 50

da frase, dos pronomes interrogativos QUAL, COMO e PARA-QUE, e para a utilização, no início da frase, do pronome interrogativo POR-QUE, mas os primeiros podem ser usados também no início e POR-QUE pode ser utilizado também no final. Não há diferença entre o “por que” interrogativo e o “porque” explicativo, o contexto mostra, pelas expressões facial e corporal, quando ele está sendo usado em frase interrogativa ou em frase explicativa à pergunta. O pronome interrogativo COMO também tem outra forma em datilologia: C-O-M-O. Exemplos: QUAL? MAIS BONIT@. ESTAMPAD@ OU LIS@ QUAL? MAIS BONIT@ ESTAMPAD@.

VOCÊ LER LIVRO? QUAL NOME? NOME “ VENDO VOZES”

COMO? VOCÊ IR PRAIA AMANHÃ CARRO ÔNIBUS A-PÉ? COMO? CARRO. VOCÊ QUER IR-JUNTO? EL@ COMPRAR CARRO? C-O-M-O TER DINHEIRO? EL@ GANHAR LOTO PARA-QUE? FALAR M-L EL@ PRA-QUE? PORQUE EU GOSTAR-NÃO EL@ CHEGAR ATRASAD@ , VOCÊ BEBER? NÃO, PENSAR M-L! PRA-QUE? BOBAGE

Expressão

facial “parece que ele perce-

beu, me dei mal!!

POR-QUE? ...interrogativo.

POR-QUE FALTAR ONTEM TRABALHAR? POR-QUE ESTAR DOENTE.

QUANDO, DIA, QUE-HORA, QUANTAS-HORAS Sempre simultaneamente aos pronomes ou expressões interrogativas há uma expressão facial indicando que a frase está na forma interrogativa. A pergunta com QUANDO está relacionada a um advérbio de tempo na resposta ou a um dia específico. Por isso há três sinais diferentes para “quando”. Um que especifica passado: QUANDO-PASSADO ( palma da mão com um movimento para o corpo do emissor), outro que especifica futuro: QUANDO-FUTURO (palma da mão com um movimento para fora do corpo do emissor), e outro que especifica o dia: DIA. Exemplos: QUANDO-PASSADO interrogativo EL@ VIAJAR RECIFE QUANDO-PASSADO? Resposta: ONTEM, MÊS PASSADO, ANO-PASSADO, etc. interrogativo, interrogativo QUANDO-FUTURO

DIA

EL@ VIAJAR SÃO-PAULO QUANDO-FUTURO? Resposta: AMANHÃ, PRÓXIMO MÊS, DOMINGO, etc DIA interrogativo EU CONVIDAR VOCÊ VIR MINH@ CASA. VOCÊ PODER DIA?

Resposta: SÁBADO QUE-VEM , EU PODER. Que-horas e Quantas- horas

Na LIBRAS, para se referir a horas, usa-se a mesma configuração dos numerais para quantidade e, após doze horas, não se continua a contagem, começa-se a contar novamente: 1 HORA, 2 HORA, 3 HORA, etc, acrescentando o sinal TARDE, quando necessário, porque geralmente pelo contexto já se sabe se está se referindo à manhã, tarde, noite ou madrugada. A expressão interrogativa QUE-HORAS? (um apontar para o pulso), está relacionada ao tempo cronológico, exemplo: QUE-HORAS AULA COMEÇAR QUE-HORAS AQUI? VOCÊ TRABALHAR COMEÇAR QUE-HORAS? AULA TERMINAR QUE-HORAS? VOCÊ ACORDAR QUE-HORAS? VOCÊ DORMIR QUE-HORAS? Já a expressão interrogativa QUANTAS-HORAS ( um círculo ao redor do rosto) está sempre relacionada ao tempo gasto para se realizar alguma atividade, exemplos: Interrogativo QUANTAS-HORAS VIAJAR SÃO-PAULO QUANTAS-HORAS? TRABALHAR ESCOLA QUANTAS-HORAS?

Expressões idiomáticas relacionadas ao ano sideral Na LIBRAS há 2 sinais diferentes para a ideia “dia”: um sinal relacionado a dia do mês, que é a datilologia D-I-A, e o sinal DIA (duração), (que tem a configuração de mão em d, batendo na testa no lado direito) Exemplos: D-I-A AMANHÃ? AMANHÃ D-I-A 17

VIAJAR RECIFE ÔNIBUS EU CANSAD@ DIA-2

“Eu estou cansada porque viajei 2 dias de ônibus para o Recife” Os numerais de 1 a 4 podem ser incorporados aos sinais DIA (duração), SEMA-NA, MÊS e ANO e VEZ, exemplos: DIA-1, DIAS-2; SEMANA-1, SEMANA-2, SEMANA-3, SEMANA-4; MÊS-1, MÊS-2, MÊS-3; ANO-1, AN0-2, ANO-3; VEZ-1, VEZ-2, VEZ-3, MUIT@-VEZES A partir do numeral 5, não há mais incorporação e a construção utilizada é formada pelo sinal seguido do numeral segue. Esta construção também pode ser usada para os numerais inferiores a 5, que permitem a incorporação mencionada acima, exemplos: DIA 4, DIA 20, SEMANA 8, ANO 6 Aos sinais DIA (duração) e SEMANA podem ser incorporadas a frequência ou duração através de um movimento prolongado ou repetido. Exemplos: TODOS-OS-DIAS - movimento repetido; DIA-INTEIRO “o dia todo” - movimento alongado; TOD@- SEMANA 2ª-FEIRA “ todas as segundas” - mov. alongado, TOD@- SEMANA 4a-FEIRA “todas as quartas”

Numeral na LIBRAS

As línguas podem ter formas diferentes para apresentar os numerais quando utilizados como cardinais, ordinais, quantidade, medida, idade, dias da semana ou mês, horas e valores monetários. Isso também acontece na LIBRAS. Nesta língua é agramatical, ou seja, errado a utilização 54

de uma única configuração das mãos para determinados numerais que têm configurações específicas que dependem do contexto, por exemplo: o numeral cardinal 1 é diferente da quantidade 1, como em LIVRO 1, que é diferente de PRIMEIRO-LUGAR, que é diferente de PRIMEIRO-ANDAR, que é diferente de PRIMEIRO-GRAU, que é diferente de MÊS-1. Os numerais cardinais, as quantidades, e idade a partir do número 11 são idênticos. Os números 22, 33, 44 e 77 sempre são articulados com a mão apontando para a frente do emissor. Os numerais ordinais do PRIMEIRO até o NONO têm a mesma forma dos cardinais, mas aqueles possuem movimentos enquanto estes não possuem. Os ordinais do PRIMEIRO até o QUARTO têm movimentos para cima e para baixo e os ordinais do QUINTO até o NONO têm movimentos para os lados. A partir do numeral DEZ, não há mais diferença entre os cardinais e ordinais.

Utilização dos numerais para valores monetários, pesos e medidas Em LIBRAS para se representar os valores monetários de um até nove reais, usa-se o sinal do numeral correspondente ao valor, incorporando a este o sinal VÍRGULA. Por isso o numeral para valor monetário terá pequenos movimentos rotativos. Pode ser usado também para estes valores acima os sinais dos numerais correspondentes seguido do sinais soletrados R-L “real” ou R-S “reais”. Para valores de um mil até nove mil também há a incorporação do sinal VÍRGULA, mas aqui o movimento desta incorporação é mais alongando do que os valores anteriores (de 1 até nove reais). Pode ser usado também para estes valores acima os sinais dos numerais correspondentes seguido de PONTO. Para valores de um milhão para cima, usa-se também 55

a incorporação do sinal VÍRGULA com o numeral correspondente, mas aqui o movimento rotativo é mais alongado do que em mil. Pode-se notar uma gradação tanto na expressão facial como neste movimento da vírgula incorporada que ficam maiores e mais acentuados : de 1 a 9 < de 1.000 a 9.000 < de 1.000.000 a 9.000.000. Quando o valor é centavo, o sinal VÍRGULA vem depois do sinal ZERO, mas na maioria das vezes não precisa usar o sinal ZERO para centavo porque o contexto pode esclarecer e os valores para centavos ficam iguais aos numerais cardinais.

Tipos de Frases na LIBRAS As línguas de sinais utilizam as expressões faciais e corporais para estabelecer tipos de frases, como as entonações na língua portuguesa, por isso para perceber se uma frase em LIBRAS está na forma afirmativa, exclamativa, interrogativa, negativa ou imperativa, precisa-se estar atento às expressões facial e corporal que são feitas simultaneamente com certos sinais ou com toda a frase, exemplos: • FORMA AFIRMATIVA: a expressão facial é neutra Meu nome M-A-R-I-A. • FORMA INTERROGATIVA: sobrancelhas franzidas e um ligeiro movimento da cabeça inclinando-se para cima NOME QUAL? (expressão facial interrogativa feita simultaneamente ao sinal QUAL) NOME? (expressão facial feita simultaneamente com o sinal NOME) • FORMA EXCLAMATIVA: sobrancelhas levantadas e um ligeiro movimento da cabeça inclinando-se para cima e para baixo. Pode ainda vir também com um intensificador representado pela boca fechada com um 56

movimento para baixo. EU VIAJAR RECIFE, BOM! BONIT@ LÁ! CONHECER MUIT@ SURD@ FORMA NEGATIVA: a negação pode ser feita através de três

processos: a) com o acréscimo do sinal NÃO `a frase afirmativa: negação (BLUSA FEI@ COMPRAR NÃO; b) com a incorporação de um movimento contrário ao do sinal negado: negação GOSTAR-NÃO CARNE, PREFERIR FRANGO, PEIXE;

negação EU TER-NÃO TTD;

c) com um aceno de cabeça que pode ser feito simultaneamente com a ação que está sendo negada ou juntamente com os processos acima: não EU VIAJAR PODER

Os primeiros estudos brasileiros sobre a escrita da Língua de Sinais, mais precisamente sobre o Sign Writing, tiveram início com o Dr. Antônio Carlos da Rocha Costa, Marianne Stumpf (Surda) e a Professora Márcia Borba, na Pontifícia Universidade Católica (PUC) do Rio Grande do Sul, em 1996. Segundo Costa (COSTA et. al., 2004), William C. Stokoe foi o primeiro linguista a realizar um estudo sistemático das línguas de sinais nos Estados Unidos, iniciando inclusive a escrita dessas línguas. O mesmo informa que:

O Sign Writing é um sistema de escrita com características gráfico- esquemáticas, que permite uma representação de textos de línguas de sinais através de uma forma intuitiva e de fácil compreensão. O sistema é constituído de um conjunto de símbolos e um conjunto de regras de escrita, definidos para representar os diversos aspectos fonético-fonológicos das línguas de sinais. Desse modo, o Sign Writing apresenta a feição de um sistema de escrita fonética para línguas de sinais, mas plenamente apto a suportar a delimitação de um subsistema de escrita de línguas de sinais que tenha características estritamente fonológicas. (COSTA et. al., 2004:pág.254).

Quadros (2004) em seu artigo, “Um capítulo da história do Sign Writing”, relata que o Sign Writing teve origem num sistema para escrever passos de dança, que acabou despertando o interesse de pesquisadores da Língua de Sinais dinamarquesa que estavam procurando uma forma de escrever os sinais. A necessidade da comunidade surda em se expressar vai muito além da busca por compreensão da língua, fazer parte do silêncio dos surdos é se manifestar na forma cultural e diversa da sua identidade na sociedade ouvinte. A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) é um diferencial na identificação dos surdos, embora a expressão facial e corporal que acompanham os sinais, sejam também partes importantes na composição da cultura dos surdos. Para maior esclarecimento sobre o surgi58

mento da LIBRAS, (MENEZES, 2006) afirma que: “O Brasil ainda era uma colônia portuguesa governada pelo imperador Pedro II quando a língua de sinais para surdos aportou no país, mais precisamente no Rio de Janeiro. Em 1856, o conde francês Ernest Huet desembarcou na capital fluminense com o alfabeto manual francês e alguns sinais. O material trazido pelo conde, que era surdo, deu origem à Língua Brasileira de Sinais (Libras). Muitas pessoas acham difícil aprender a Língua de Sinais porque acham que é tudo muito rápido, precisa ter habilidade nas mãos etc... a verdade que realmente é necessário ter habilidade nas mãos e também na visão, e se houver vontade a dificuldade passa. Entre profissionais que atuam diretamente com os alunos surdos,ou seja, o Professor e o intérprete de Libras, no contexto inclusivo na verdade existem três personagens e não somente dois: os alunos surdos, o intérprete de Libras e o Professor. É vital que seja definido com clareza o papel de cada um destes no processo educacional para que o processo de inclusão aconteça como garante a legislação brasileira.

REFERÊNCIAS MENEZES, Paulo Fernando Blauth. . Linguagens Formais e Autômatos. 3ª Edição. Porto Alegre: Editora Sagra - Luzzatto. 2000

4 Cleusa Helena de Melo Santos SALA DE RECURSOS Programa de atendimento educacional especializado e de promoção da educação inclusiva As pessoas com necessidades educacionais especiais têm assegurado pela Constituição Federal de 1988, o direito à educação (escolarização) realizada em classes comuns e ao atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, que deve ser realizado preferencialmente em salas de recursos na escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de atendimento educacional especializado. Esse direito também está assegurado na LDBEN – Lei nº 9.394/96, no parecer do CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, na lei nº 10.436/02 e no Decreto nº 5.626, de 22 de 61

dezembro de 2005. O Atendimento Educacional Especializado é uma forma de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com deficiência. Este pode ser em uma Sala de Recursos Multifuncionais, ou seja, um espaço organizado com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às necessidades educacionais especiais, projetadas para oferecer suporte necessário às necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento. Esse atendimento deverá ser paralelo ao horário das classes comuns. Uma mesma sala de recursos, conforme cronograma e horários, pode atender alunos com deficiência, altas habilidades/superdotação, dislexia, hiperatividade, déficit de atenção ou outras necessidades educacionais especiais. [...] uma nova gestão dos sistemas educacionais prevê a prioridade de ações de ampliação do acesso à Educação Infantil, o desenvolvimento de programas para professores a adequação arquitetônica dos prédios escolares para a acessibilidade. Preconiza também a organização de recursos técnicos e de serviços que promovam a acessibilidade pedagógica e nas comunicações aos alunos com necessidades educacionais especiais em todos os níveis, etapas e modalidades da educação. ( ALVES, 2006, p. 11) Os princípios para organização das salas de recursos multifuncionais partem da concepção de que a escolarização de todos os alunos, com ou sem necessidades educacionais especiais, realiza-se em classes comuns do Ensino Regular, quando se reconhece que cada criança aprende e se desenvolve

de maneira diferente e que o atendimento educacional especializado complementar e suplementar à escolarização pode ser desenvolvido em outro espaço escolar. Frequentando o ensino regular e o atendimento especializado, o aluno com necessidades educacionais especiais tem assegurado seus direitos, sendo de responsabilidade da família, da Escola, do Sistema e da sociedade. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 2001, em seu artigo 2° orientam que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidades para todos”. (Alves, 2006, p.11)

O atendimento educacional especializado constitui parte diversificada do currículo dos alunos com necessidades educacionais especiais, organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os serviços educacionais comuns. Dentre as atividades curriculares específicas desenvolvidas no atendimento educacional especializado em salas de recursos se destacam: o ensino de Libras, o sistema Braille e o soroban, a comunicação alternativa, o enriquecimento curricular, dentre outros. Esse atendimento não pode ser confundido com reforço escolar ou mera repetição dos conteúdos programáticos desenvolvidos na sala de aula, mas devem constituir um conjunto de procedimentos específicos mediadores do processo de apropriação e produção de conhecimentos. Os alunos atendidos na Sala de Recursos Multifuncionais são aqueles que apresentam alguma necessidade educacional especial, temporária ou permanente. Entre eles estão os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompa63

nhamento das atividades curriculares, os alunos com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais, os alunos que evidenciem altas habilidades/superdotação e que apresentem uma grande facilidade ou interesse em relação a algum tema ou grande criatividade ou talento específico. Também fazem parte destes grupos, os alunos que enfrentam limitações no processo de aprendizagem devido a condições, distúrbios, disfunções ou deficiências, tais como: autismo, hiperatividade, déficit de atenção, dislexia, deficiência física, paralisia cerebral e outros. O professor da Sala de Recursos Multifuncionais deve atuar, como docente, nas atividades de complementação ou suplementação curricular específica que constituem o atendimento educacional especializado; atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias pedagogias que favoreçam o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo; promover as condições de inclusão desses alunos em todas as atividades da escola; orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional; informar a comunidade escolar acerca da legislação e normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional; participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do atendimento às necessidades especiais dos alunos; preparar material específico para o uso dos alunos na sala de recursos; orientar a elaboração de material didático-pedagógico que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular; indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros recursos existentes na família e na comunidade e articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educação inclusiva. Também, na Sala de Recursos Multifuncionais, devem es-

tar à disposição dos alunos um arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente promover vida independente e inclusão, que são chamadas de Tecnologias Assistivas.

O papel do professor do AEE na sala de recursos multifuncional O trabalho do professor do Atendimento Educacional Especializado, abrange todas as instâncias da escola, pois envolve a direção, a equipe pedagógica, os professores, a família e principalmente os alunos. O seu papel é desenvolver um trabalho colaborativo, acompanhando o desenvolvimento acadêmico do aluno na classe comum. O papel do professor do AEE é ser facilitador no processo pedagógico na instituição escolar, apoiando os professores que tem na sala comum alunos deficientes. Ele deve participar da elaboração do projeto político pedagógico juntamente com os demais profissionais da comunidade escolar. É imprescindível que o professor do AEE tenha um planejamento pedagógico diário e individualizado, mais do que fazem os professores da sala comum. O seu papel é ir além do conhecimento teórico, pois é necessário percepção e sensibilidade para identificar as necessidades dos alunos e professores, ele tem que se manter sempre atualizado pesquisando fontes de informações. Na sala de recursos multifuncionais, o professor do AEE deverá elaborar o cronograma de atendimento individualizado ou em pequenos grupos, de acordo com o desenvolvimento acadêmico de cada aluno, bem como o controle de frequência. Ele deverá produzir materiais didáticos acessíveis de acordo 65

com cada deficiência trabalhada, nesse sentido, identificando a necessidade educacional dos alunos através da avaliação, em como elaborar o relato do estudo de caso, para acontecer o desenvolvimento do trabalho na SRM, para a partir daí, dar início a elaboração do plano de AEE com metodologias e estratégias diferenciadas para cada aluno. Baseado no pensamento acima, a elaboração e a execução do plano de AEE serão elaboradas a partir do estudo de caso, eis a sua suma importância, pois contêm dados coletados em articulação com os professores da sala comum e demais pessoas envolvidas na vida do aluno. É impossível elaborar um plano de AEE sem um estudo de caso, eles estão interligados e são pilares para o desenvolvimento dos envolvidos na Educação Especial. O plano do AEE é um documento importante para que a escola juntamente com a família, acompanhem a trajetória percorrida pelo aluno. Nele deve conter estratégias funcionais buscando alternativas que potencialize o cognitivo, o emocional, o motor e o social do aluno. O plano deve ser elaborado a partir das informações reais contidas no estudo do caso e no relatório da avaliação, onde contém o contexto escolar do aluno.

Atribuições do professor AEE de acordo com a resolução CNE/CEB nº 04/2009 Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado: I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando

as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.

Como são organizadas as salas de recursos multifuncionais As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado que tem como objetivos: Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de 67

ensino regular. Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular. Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem. Assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino. O conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos que caracterizam o Atendimento Educacional Especializado são organizados institucionalmente e prestados de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. A produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade incluem livros didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo escolar.

A contribuição das ajudas técnicas e das tecnologias assistivas para a aprendizagem Os alunos com necessidades educacionais especiais são aqueles que durante o processo educacional, apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares; dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos demandando a utilização de linguagens e códigos aplicados; ou altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levam a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Estes alunos precisam ter seus direitos assegurados, direito de serem tratados como diferentes-iguais, ou seja, diferente na 68

sua individualidade, na sua condição de deficiente, com altas habilidades ou de superdotado, iguais por interagir, relacionar-se e competir em seu meio com recursos proporcionados pelas adaptações de acessibilidade a que se dispõe. Para possibilitar ou facilitar o acesso à comunicação e a informação as pessoas deficientes foram criadas Tecnologias Assistivas que, segundo o isso 9999, são qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e prática, utilizado por pessoas com deficiência e pessoas idosas, especialmente produzido ou geralmente disponível para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a autonomia à pessoa com deficiência. De acordo com Alves (2006, p. 18): [...] a lei n° 10.098/00, que trata das normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, dispôs que o poder público promoverá a supressão de barreiras urbanísticas, arquitetônicas, de transporte e de comunicação, mediante ajudas técnicas. Na regulamentação da lei, o art. 61 do Decreto n°. 5.296/04 definiu: “consideram-se ajudas técnicas os produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistiva”. São consideradas Tecnologias Assistivas desde artefatos simples, como uma colher adaptada até sofisticados programas especiais de computador que visam a acessibilidade. Muitas vezes a adaptação de recursos é feita de maneira na69

tural, de acordo com a necessidade e, principalmente porque alguém se preocupou em buscar soluções rápidas que possibilitassem a inclusão. Como uma classe que teve suas pernas serradas para diminuir de altura e ficar ao alcance de uma criança cadeirante ou um mapa contornado com cola colorida para que um aluno deficiente visual pudesse sentir. Estes recursos artesanais, pesquisados e desenvolvidos pelos próprios professores ou pais, podem fazer a diferença entre poder ou não estudar junto com seus colegas. As Tecnologias da Informação e da Comunicação vem se tornando, cada vez mais, instrumentos de inclusão, uma vez que viabilizam a interação do sujeito com o mundo. Há uma grande variedade de materiais e recursos pedagógicos que podem ser utilizados para o trabalho na Sala de Recursos Multifuncionais ou até na sala de aula regular, entre eles destacam-se: os jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, a criatividade e o desenvolvimento de estratégias de lógica e pensamento; os jogos adaptados, como aqueles confeccionados com simbologia gráfica, utilizada nas pranchas de comunicação correspondentes à atividade proposta pelo professor; livros didáticos e paradidáticos impressos em letra ampliada, em Braille, digitais em Libras, livros de histórias virtuais, livros falados; recursos específicos como reglete, punção, soroban, guia de assinatura, material para desenho adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno de pauta ampliada, mobiliário adaptados e muitos outros. As Ajudas Técnicas e Tecnologias Assistivas que serão utilizadas têm que partir de um estudo minucioso das necessidades e potencialidades de cada um. Pois têm a finalidade de atender o que é específico dos alunos com necessidades educacionais especiais, buscando recursos e estratégias que favoreçam seu processo de aprendizagem, habilitando-os funcionalmente na realização de tarefas escolares.

REFERÊNCIAS ALVES, Denise de Oliveira. Sala de Recursos Multifuncionais: espaços para atendimento educacional especializado. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Brasília, 2006. BRASIL. Lei 7.853 – LDB – Lei das Diretrizes e Bases da Educação, de 20 de dezembro de 1996.

5 Rosely da Silva Sousa TENTATIVAS DE MELHORIAS DE FAVELAS E DESFAVELIZAÇÃO Anna Tabaijuka, diretora executiva do UN - Habitat, em seu pronunciamento para o Dia Mundial do Habitat (02/10/2006), chamou a atenção para o fato, de a urbanização ser uma das forças mais poderosas e irreversíveis do mundo e que por isso necessita que sejam encontrados meios “para tornar as nossas cidades acolhedoras para todos”. Com este intuito foi criado em 1964, no Brasil, o Banco Nacional de Habitação – (BNH)1, todavia, como o banco visava o lucro e não a resolução dos problemas de moradia, os quatro milhões de unidades habitacionais financiadas por ele foram direcionados, na maioria, para a classe média e apenas 25% foram dirigidos para os estratos da população que ganhavam até cinco salários mínimos. 2 1 O BNH foi a principal instituição federal de desenvolvimento urbano da história brasileira, na qualidade de gestor do Fundo de Garantia por Tempo de Serviço – FGTS, da formulação e implementação do Sistema Financeiro da Habitação - SFH e do Sistema Financeiro do Saneamento - SFS. 2 Lúcio Kowarick “As Lutas Sociais e a Cidade de São Paulo”.

Na década de 70 muitos dos programas habitacionais do mundo eram financiados pelo Banco Mundial e pelo Fundo Monetário Internacional – (FMI), que passaram a ditar as políticas habitacionais em vários continentes. Primeiro exigia que o Estado se aliasse a doadores internacionais e, depois, a ONG’s. Primeiramente insistiam no fornecimento de lotes com infra-estrutura básica de água e esgoto e obras de engenharia civil, próximos aos centros comerciais. Contudo os estudiosos das ações do Banco Mundial estimaram, em 1987, que aproximadamente, dois terços dos mais pobres da população, dependendo do país, era excluído pela incapacidade de atender às obrigações financeiras dos empréstimos para melhorias dos lotes urbanizados, o que os levava a venderem seus lotes para pessoas da classe média e voltarem a invadir terras na periferia das áreas urbanas. Posto isto, o Banco Mundial desenvolveu programas para concentrar os lotes urbanizados em áreas de reassentamento fora das regiões metropolitanas mas, a localização remota era odiada pelos pobres devido à distância dos empregos e deficiência de serviços, como transporte público, o que levou grande número, à, também, venderem seu lotes a famílias ricas que não dependiam de transporte coletivo e não queriam mais viver nos centros, que começavam a se deteriorar. Segundo Ricardo Brandão Figueiredo, coordenador técnico do programa de obras em risco da Prefeitura de São Paulo, entre 1990 e 1992, a prefeitura de São Paulo colocou em prática um admirável projeto de regularização e melhorias em favelas, dando prioridade para áreas de alto risco, com soluções aclamadas por serem medidas estruturais baratas, mas que atendiam perfeitamente as necessidades pontuais. Porém, é necessário ressaltar dois aspectos: Primeiro que diante do crescimento de 1031% (mil e trinta e um por cento), entre 1973 e 19873, da população favelada de São Paulo, as melhorias, infe3

Conforme artigo intitulado Retratos do Brasil publicado na revista

lizmente, foram como uma gota num balde d’água. Segundo, que pela valorização do local, a lógica do mercado imobiliário passou a vigorar também nestes espaços, como destaca Mike Davis citando Suzana Taschner: “Infelizmente, com as melhorias o submercado imobiliário se consolida na favela. Terrenos e casas tornam-se bens de consumo e o preço dispara.”, gerando uma subclasse de favelados – os inquilinos favelados, pois, devido as melhorias, as casas passam a ser subdividas e alugadas por preços equiparados aos de fora da favela. Essa população vê suas expectativas de ter a casa própria cada vez mais longe e, nesta busca, partem para regiões cada vez mais periféricas. Exatamente o que aconteceu na década de 1980, marcada pela mobilização nacional das “Diretas Já” e pelos inúmeros planos de ajuste econômico, a população, a se ver engessada pela recessão e o desemprego, incrementam significativamente o número de favelas existentes no Brasil.

POLÍTICA HABITACIONAL DO BRASIL Um passo muito importante na direção do ordenar o pleno ordenamento e desenvolvimento das cidades para garantir o bem estar de seus habitantes foi a promulgação, em 1988, da Constituição Federal, trazendo o artigo 182 da Política Urbana. Apoiados neste artigo os grupos com tradição em luta pela moradia, movimentos populares, entidades de classe, ONG’s, entre outros, uniram-se e conquistaram a aprovação de leis como o Estatuto da Cidade - Lei 10.257/2001, e o Fundo Nacional de Moradia Social – 11.124/2005. Foi criado o Ministério das Cidades, que por sua vez, criou o Conselho das Cidades - ConCidades, um órgão deliberativo e consultivo que tem por finalidade propor diretrizes para a formulação e implementação da Política Nacional de Deon-line Cidades do Brasil (11/2003).

senvolvimento Urbano, dando especial atenção à habitação e saneamento ambiental. Este Conselho conta com apoio técnico de comitês das áreas de habitação, saneamento ambiental, além de comitês sobre o trânsito e planejamento territorial urbano. A composição do Concidades é a seguinte: Tabela 2: Composição do Conselho das Cidades - ConCidades Órgãos e Entidades

Composição

União

Municípios

Estados

Movimentos Populares

Empresários

Trabalhadores

Entidades Profissionais

ONG’s

Total 86 Fonte: Notícias da Conferência, 3ª edição. Brasília, DF 02/12/2005

Assim como no artigo 182 da Carta Magna, no Estatuto da Cidade, o Plano Diretor é apontado como a ferramenta capaz de viabilizar as mudanças desejadas para os municípios, através de maciça participação da população. De acordo com documento publicado em setembro de 2006 pela Câmara dos Deputados, o Plano Diretor pode ser definido como um conjunto de princípios e regras orientadoras da ação dos agentes que constroem e utilizam o espaço urbano. O Plano Diretor parte de uma leitura da cidade real e “devem contar necessariamente com a participação da população e de associações representativas dos vários segmentos econômicos e sociais, não apenas durante o processo de elaboração e votação, mas, sobretudo, na implementação e gestão das decisões do Plano. Assim, mais do que um documento técnico, normalmente hermético ou genérico, distante dos conflitos reais que caracterizam a cidade. O Plano passa a significar um espaço de debate dos cidadãos e de definição de opções conscientes e negociadas, por uma estratégia de intervenção no território.” A participação da população se dá através da realização de audiências públicas, onde a sociedade, que já deve ter sido esclarecida à respeito, por panfletos, carro de som, etc., discutirá sobre as emergências, necessidades e futuro desejado para a cidade e, junto, Poder Executivo, Legislativo e sociedade civil passam a construir as cidades sustentáveis. O Plano Diretor é obrigatório para municípios com mais de 20 mil habitantes, deve ser aprovado pela Câmara Municipal e o prazo para sua elaboração foi até dia 06/10/2006. Sabe-se que a Lei é somente um instrumento e que sem sua

aplicação efetiva é morta, porém conforme destacam alguns estudiosos o Estatuto da Cidade é um marco de fundação de uma efetiva reforma urbana no Brasil. Se a Constituição Federal lançou as bases para tanto, o Estatuto das Cidades começa erguer sólidos alicerces de mudanças. Esses avanços percebidos na política habitacional brasileira não são progressos isolados, são somente uma pequena parte do esforço mundial para construir de cidades sustentáveis.

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6 Gisele Azevedo Garcia

PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS COMPORTAMENTAIS: UM DESAFIO A PERCORRER.

Resumo O presente trabalho tem por finalidade apresentar a teoria, no que diz respeito aos problemas de aprendizagem na perspectiva dos distúrbios comportamentais que afetam muitas crianças e adolescentes nas instituições de ensino, tanto públicas quanto particulares. A preocupação dos profissionais da educação e da sociedade vem aumentando a cada ano, pois mais e mais casos de comportamentos destrutivos, condutas agressivas, entre outros, afetam o desempenho escolar 4 Professora na Rede Municipal de Ensino de São Paulo na EMEF Alípio Corrêa Neto.

de muitos alunos. Este estudo traz definições e abordagens sobre alguns tipos de distúrbio de comportamento, e propõe alternativas para criar possibilidades de aprendizagem frente a estes obstáculos do cotidiano escolar. Pretendeu-se enfatizar a necessidade do acompanhamento de especialistas juntamente com a participação dos profissionais da educação e da família para o uma aprendizagem significativa da criança Palavras-chaves: Distúrbio. Aprendizagem. Comportamento. Família. Educação.

ABSTRACT The present work has the purpose of presenting the theory, with respect to learning problems from the perspective of behavioral disorders that affect many children and adolescents in educational institutions, both public and private. The concern of education professionals and society is increasing every year, as more and more cases of destructive behaviors, aggressive behaviors, among others, affect the school performance of many students. This study provides definitions and approaches on some types of behavioral disorders, and proposes alternatives to create learning possibilities in the face of these obstacles of everyday school life. It was intended to emphasize the need for the accompaniment of specialists together with the participation of education professionals and the family for the meaningful learning of the child Key-words: Disorder. Learning. Behavior. Family. Education.

INTRODUÇÃO O processo e o produto do conhecimento estão presentes na construção do conhecimento escolar. Assim, vai se tornando claro que a seleção de conteúdos não é apenas uma lista de conhecimentos transmitidos de acordo com um modelo escolhido, mas que emerge das condições reais em que dá o trabalho com o conhecimento no processo de ensino aprendizagem. Os problemas de comportamento podem acarretar dificuldades de aprendizagem e é, sem dúvida, um dos aspectos mais angustiantes no dia a dia. Esta pesquisa teórica nos leva a refletir e articular alguns questionamentos sobre o ensino aprendizagem e os quadros de distúrbios do comportamento que vêm associados ao baixo desempenho escolar, a repetência, expulsões e suspensões escolares, entre outros. É preciso inserir mudanças na atuação junto aos alunos, e a aprendizagem não deve ser considerada como resultado que depende única e exclusivamente do aluno, mas que deve ser construída a cada dia, junto com o professor e com os especialistas, se necessário, para que possa potencializar a sua permanência em classes comuns e o interesse dos mesmos no processo de ensino aprendizagem. Além disso, a presença da família na aprendizagem das crianças é fundamental, pois faz com que o educando sinta laços de afetividade e tenha uma cognição significativa.

DISTÚRBIOS COMPORTAMENTAIS E FRACASSO ESCOLAR. Uma grande parte dos distúrbios de comportamento reflete o desequilíbrio social e emocional. 80

A sexualidade é uma curiosidade natural do ser humano em entender sobre o próprio corpo e sobre corpo do sexo oposto. Torna-se um distúrbio quando apresenta ansiedade exagerada, reações impulsivas e deturpação da realidade. Outro aspecto do distúrbio do comportamento pode vir de problemas familiares, em cujo núcleo existem situações que podem interferir na aprendizagem, refletindo-se diretamente no rendimento escolar, dentre eles a separação dos pais; morte dos pais ou parentes próximos; superproteção; abandono de incapaz; etc.

A vagância é um distúrbio de comportamento que expõe o “paciente” a altos riscos de danos físicos. O fato de andar sem parar e sem rumo, pode sofrer uma queda, corre o risco de ser atropelado, pois não tem noção do perigo. Além de vagar, repete sem parar e em voz alta alguma palavra, repetindo-a o dia todo (nesse contexto fica evidente a impossibilidade de convívio). A vagância noturna é ainda mais problemática pelos incidentes e transtornos que acarreta. Uma maneira eficiente de realizar a investigação das possí81

veis causas de vagância é a manutenção de um registro diário de ocorrências. Esse registro é extremamente útil, pois permite relacionar os fatos ocorridos a eventuais comportamentos reacionais. O registro deve conter informações que possibilitem identificar se a vagância teve início a partir de algum fato ou emoção, se houve alguma palavra ou frase que a desencadeou. Outro transtorno que pode ocorrer é a pessoa não conseguir ficar só e “perseguir” outra, como se fosse sua única ligação com o mundo, no qual ele não pode viver sem ajuda.

Estudos revelam que a prevenção dos distúrbios comportamentais deve iniciar já no momento em que o casal idealiza ter um filho; futuros pais devem evitar exposição a agentes ambientais que comprovadamente podem causar alterações nas células reprodutivas ou interferir sobre o processo de formação e desenvolvimento cerebral do futuro filho. Na escola, o aluno socializa, entre outros elementos, conceitos, comportamentos e atitudes, num universo em que se articulam o saber, o sentir, o valorar. A vida em sociedade organiza-se tomando como referência valores que, no desenvolvimento do processo educativo, são construídos e reconstruídos. O aluno deve reconhecer a presença dos valores em seu aprendizado, identificar as relações entre o aprender e em selecionar as informações, e refletir sobre a importância destes para a afirmação de valores éticos para a construção do conhecimento. Há, entretanto, algumas perguntas para as quais não se tem as respostas óbvias. Elas fazem com que se reflita o porquê do fracasso escolar, pois apontam para situações vivenciadas no dia a dia da escola. Quando se fala em fracasso escolar, além de tentar analisar os fatores que contribuem para o seu surgimento, é necessário ter o conceito do seu oposto: a aprendizagem. Aprendizagem é um processo vincular, ou seja, que se dá no vínculo entre quem ensina e quem aprende, ocorre, portanto, 82

entre subjetividades. Para aprender o sujeito coloca em jogo seu emocional, seu corpo e sua inteligência. A aprendizagem tem um caráter subjetivo, pois o aprender implica desejo que deve ser reconhecido pelo aprendente. A aprendizagem é a articulação entre o saber, conhecimento e informação. Aprender passa pela observação do objeto, pela ação sobre ele, pelo desejo, e o saber é a apropriação do conhecimento pelo sujeito de forma particular, própria dele, pois implica no inconsciente. De maneira geral, o fracasso escolar pode ser visto por duas diferentes abordagens: fatores internos e externos à escola. Perrenoud diz que “é a própria organização escolar do trabalho pedagógico que produz o fracasso escolar”. E afirma que: [...] “definir fracasso escolar como consequência de dificuldades de aprendizagem é uma visão naturalizadora, que separa os que têm êxito dos que não têm êxito e que o sentimento de fracasso experimentado por um aluno, muitas vezes, é a interiorização do julgamento da instituição escolar expresso pelo professor no seu alto saber.” (PERRENOUD, 2000). Porém, não se pode descartar os distúrbios comportamentais que estão relacionados a uma série de fatores que podem implicar na aprendizagem, resultando no fracasso escolar. O professor deve identificar o perfil cognitivo do aluno, potencializando suas dificuldades, e observando situações no qual possa perceber algum transtorno/distúrbio que poderá afetar a aprendizagem deste aluno. A compreensão do fracasso escolar enquanto processo psicossocial complexo está muito além das evidências dos altos índices de evasão e reprovação

escolar. A natureza das disfunções na aprendizagem deve ser considerada como consequência de inúmeros fatores como citado anteriormente. De fato, dificuldades, transtornos, distúrbios e problemas de aprendizagem são expressões muito usadas para se referir às alterações que muitas crianças apresentam na aquisição de conhecimentos, de habilidades motoras e psicomotoras, no desenvolvimento afetivo. É importante entender o processo de ensino aprendizagem. A interação em sala de aula é um fator de muita importância e, por esta razão, a descrição dos padrões de interação próprios das situações didático-pedagógicas escolares tem que ser determinadas de acordo com a realidade na qual está inserida. Dentro deste quadro, os problemas de comportamento podem acarretar de maneira predominante dificuldades de aprendizagem. Entre eles estão: o comportamento destrutivo, o transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), problemas familiares, transtorno desafiador e opositivo, entre outros. [...] “O indivíduo ao ingressar na escola já teve experiências relacionadas a diversas situações e irá reagir a esse novo ambiente de acordo com condicionamentos anteriores, sendo, portanto, frequente encontrarmos crianças que não conseguem adaptar-se, sem ter satisfatório rendimento nos estudos por estarem comprometidas por ansiedades e tensões psíquicas.” (NOVAES, 1986) Segundo o Programa Inclui (parceria entre a Associação Paulista para o Desenvolvimento da Medicina – APDM, e a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo), a proporção

entre meninos e meninas afetados varia aproximadamente de 2:1 em estudos populacionais e até 9:1 em estudos clínicos. A diferença entre essas proporções provavelmente se deve ao fato de as meninas apresentarem mais transtornos e menos sintomas de conduta, causando menos incômodo às famílias e à escola. Ao longo do desenvolvimento, estes transtornos comportamentais ficam associados ao aumento do baixo desempenho escolar, repetência, expulsões e suspensões escolares. As relações difíceis com os familiares e colegas, o desenvolvimento da ansiedade, depressão, baixa autoestima, problemas de conduta e delinquência, experimentação e abuso de drogas precoces, também estão associados aos distúrbios e é fundamental a procura de ajuda especializada para dar suporte aos professores e auxílio às famílias.

CONDUTAS AGRESSIVAS EM SALA DE AULA: UMA TRISTE REALIDADE “A escola fundamental [...] deveria ser, em um regime plenamente democrático, uma via de acesso sempre renovada à Natureza, uma introdução larga ao conhecimento do Homem e da Sociedade, uma ocasião constante de desenvolvimento da própria linguagem, como expressão subjetiva e comunicação intersubjetiva; enfim, um despertar para que o mais humano e belo tem produzido a imaginação plástica, musical, poética no Brasil ou fora do Brasil. Este ideal, que forma o ser consciente das conquistas do gênero humano, não pode ser barateado nem trocado por esquemas inertes ou migalhas de uma informação científica ou histórica”. (BOSI, 1993).

Há muito está posto o desafio de construir práticas educativas que conduzam para além do simples reconhecimento 85

das diferenças e da realidade. Práticas educativas em que a repetição e a reprodução, seja dos conteúdos escolarizados, seja dos modelos da sociedade de consumo deem lugar ao entendimento e à descoberta construídos por meio do diálogo, da comunicação e do questionamento de saberes e fazeres de cada um e de todos. Por isso, tem-se questionado, de uma forma racional, a possibilidade da coexistência dos mais variados tipos de “modelos”, de modo que provoque o encontro e o debate de significados e sentidos para uma escola de qualidade. O aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual, podendo acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento, determinando inclusive sobre que conteúdos a atividade intelectual se concentrará. Na teoria de Piaget (1987), o desenvolvimento intelectual é considerado como tendo dois componentes: um cognitivo e outro afetivo. Onde paralelo ao desenvolvimento cognitivo se encontra o desenvolvimento afetivo. Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e emoções em geral. Um dos problemas mais frequentes que preocupam os professores, as famílias e os próprios alunos é a conduta agressiva em sala de aula. Percebe-se completa falta de tolerância por parte dos alunos, dos professores e até mesmo dos funcionários da escola. As dificuldades de aprendizagem podem ser as causas dos problemas afetivos e de conduta de muitos alunos. um problema leva ao outro criando um ciclo difícil de ser rompido, cabendo aos pais e aos professores observar as atitudes e postura dos menores, a fim de identificar a causa de suas dificuldades (emocionais, de conduta ou de aprendizagem) para que se possa atuar da melhor forma no rompimento desse processo destrutivo. Porém, um dos problemas que mais preocupam é a violên-

cia. E esta pode ser classificada por dois tipos: a violência que tem como finalidade solucionar conflitos e a violência gratuita. A primeira é um tipo de agressão que, infelizmente, é muito comum na nossa sociedade que prefere não resolver os conflitos de maneira pacífica (exemplo: as guerras). A violência é utilizada para a resolução do conflito. Na escola percebe-se o mesmo. Os alunos não conversam para resolver seus conflitos, partem logo para a agressão, não se importando com as consequências que seus atos podem proporcionar. Isso gera um clima de desconfiança nas relações, dificultando a cooperação e o bem estar no ambiente escolar. O segundo tipo de agressão é tão destrutivo quanto o primeiro. Faz a vítima que sofre a agressão gratuita uma pessoa desprovida de autoestima, ansiosa, depressiva, com constante sensação de medo e forte rejeição a escola. Além disso, traz consequências para o próprio agressor que se torna uma pessoa que não consegue conviver com o diferente e nem lidar com as contrariedades da vida. Muitas vezes, usam a violência para tornarem-se líderes de gangues ou de locais onde costumam frequentar, mesmo se esse lugar for a escola. [...] “Nessa dinâmica, as relações sofrem deteriorações difíceis de reparar, pois as pessoas envolvidas tiram o pior de si mesmas, a colaboração torna-se difícil, árdua e, às vezes, impossível, a convivência pode criar problemas sérios nos grupos e nas pessoas mais preocupadas em molestar os outros e a fazer esforços de todo tipo para suportar os conflitos”. (LÓPEZ, 2004). Segundo LÓPEZ, 2004, é possível destacar quatro dimensões principais que devem ser objeto de atenção no contexto escolar: pessoal, cognitiva, afetiva e de conduta. Destaca também os conteúdos emocionais e sociais para o bem-estar e

apoio dos alunos com problemas escolares: • Personalidade: autoestima – geral e escolar; autoeficácia; lugar de controle. • Cognitivos: visão positiva (do ser humano); juízo moral (pós-convencional); valores (diversidade, tolerância, etc); planejamento de metas realistas. • Afetivos: empatia; amizade; rede social; relaxamento; autocontrole emocional. • De conduta: habilidades sociais; habilidades interpessoais; conduta pró-social; controle de agressividade. Enfim, em todas as situações, os professores devem ter um olhar atento e sensível a estas questões do cotidiano escolar. Buscar a identificação dos problemas afetivos e de conduta, analisar suas possíveis causas e agir da melhor forma para melhorar a convivência dos alunos. Portanto, a estratégia mais adequada é a prevenção. O desafio é procurar que os alunos se rendam bem sem por em questão o seu bem-estar. São necessários programas formais de intervenção com as famílias, palestras nas escolas, para que esta proposta preventiva tenha o efeito esperado.

AS AÇÕES DO PROFESSOR, PSICOPEDAGOGO E DA FAMÍLIA DIANTE DOS DISTÚRBIOS COMPORTAMENTAIS E FRACASSO ESCOLAR As pessoas envolvidas no processo educativo sentem necessidade de saber como as crianças pensam, se desenvolvem, adquirem conhecimento do mundo e para atender essas necessidades procuram estudar, pesquisar e aprender. Levando-se 88

em consideração a vida diária de um professor, observa-se o surgimento de fatos que são incomuns, confusos e até preocupantes. Isto acontece quando o mesmo depara-se com crianças com dificuldade. Apesar de ter se preparado para a profissão, o professor às vezes se sente impossibilitado quando se defronta com tais obstáculos, como quando surge uma criança que não consegue aprender por mais tentativas que se faça, a lacuna na compreensão do ser humano se apresenta em toda sua grandeza. Frente às dificuldades escolares, as crianças apresentam um declínio no prazer da aprendizagem logo que se depara com elas. [...] “A educação escolar tem como objetivo fundamental promover,de forma intencional, o desenvolvimento de certas capacidades e a apropriação de determinados conteúdos da cultura, necessário para que os alunos possam ser membros ativos em seu âmbito sociocultural de referência. Para atingir o objetivo indicado, a escola deve conseguir o difícil equilíbrio de oferecer uma resposta educativa, tanto compreensiva quanto diversificada, proporcionando uma cultura comum a todos os alunos, que evite a discriminação e a desigualdade de oportunidades e, ao mesmo tempo, que respeite suas características e suas necessidades individuais”. (BLANCO, 2004). Este capítulo enfoca a ação dos professores frente aos problemas comportamentais e em como o psicopedagogo pode ajudá-lo nas questões da aprendizagem. Atualmente há uma tendência cada vez maior para os currículos abertos e flexíveis, que permitem responder aos desafios

da diversidade. São estabelecidas aprendizagens mínimas, para assegurar que todos os alunos adquiram os conceitos básicos, desenvolvendo e enriquecendo seu conhecimento. As propostas para assegurar o aprendizado dos alunos que apresentam problemas comportamentais são possibilitadas pela parceria que o psicopedagogo deve ter com a escola e com o professor. O psicopedagogo visa buscar os obstáculos e as causas dos problemas de aprendizagem, estuda as questões que surgem durante o processo diagnóstico do aluno e aponta caminhos para um aprender mais eficiente. O diagnóstico e o tratamento podem ser realizados na própria instituição, locais neutros ou em clínicas particulares, porém sempre mantendo contato com o professor e com a família. As dificuldades com a aprendizagem podem decorrer de diversas causas, e os sintomas que aparecem, quase sempre, estão ligados ao uso do instrumental simbólico, cujo domínio nos permite aprender todos os conhecimentos do mundo – a linguagem escrita, oral, corporal, cartográfica, matemática, visual, informática etc. Nesse sentido a ação do psicopedagogo se faz a partir de uma entrevista com a mãe (Anamnese), objetivando colher informações como: Identificação da criança: nome, filiação, data de nascimento, endereço, nome da pessoa que cuida da criança, escola que frequenta, série, turma, horário, nome da professora, irmãos, escolaridades dos irmãos, idade dos irmãos. Motivo da consulta, esclarecimento sobre o trabalho psicopedagógico, definição de local, data e horário para a realização das sessões e honorários. Além destes, realiza o EOCA (Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem), a aplicação das provas piagetianas e projetivas com a criança, as sessões lúdicas centradas na apren-

dizagem e, por fim, a devolutiva para a família e para o professor para os devidos encaminhamentos. A avaliação das possíveis necessidades educativas dos alunos revela-se como um dos componentes mais críticos da intervenção psicopedagógica. Cabe ao professor interagir com o psicopedagogo de forma que juntos, possam construir vínculos que possibilitem a melhor maneira do aluno superar suas dificuldades de aprendizagem. A Psicopedagogia é uma área do conhecimento ligada tanto à Educação quanto à saúde e que, além das dificuldades encontradas em âmbito escolar, o psicopedagogo precisa investigar as mudanças que possam vir do lar destes indivíduos, podendo afetar, mesmo que indiretamente, o aprendizado. Bossa (2007) afirma que a Psicopedagogia define que todo ser humano é capaz de aprender e que, se houver qualquer elemento que dificulte essa ação, o psicopedagogo deve intervir incessantemente para solucionar tais problemas. Hoje em dia, a psicopedagogia está crescendo em estudos e principalmente em seu campo de atuação e este profissional é fundamental nas instituições escolares, como afirma o autor: Cabe ao psicopedagogo assessorar a escola no sentido de alertá-la para o papel que lhe compete, seja redimensionando o processo de aquisição e incorporação do conhecimento dentro do espaço escolar, seja reestruturando a atuação da própria instituição junto a alunos e professores e seja encaminhado a alunos e outros professores. (Bossa, 2007, p.67) Acima de tudo, o psicopedagogo como profissional, deve estar sempre atualizado e manter a sua formação continuada para exercer um papel totalmente diferenciado no atendimen-

to e diagnóstico das crianças. O objetivo do tratamento psicopedagógico é o desaparecimento do sintoma e a possibilidade do sujeito aprender normalmente em condições melhores, enfatizando a relação que ele possa ter com a aprendizagem, ou seja, que o sujeito seja o agente da sua própria aprendizagem e que se aproprie do conhecimento. (Páin apud Bossa,2007, p.21). Portanto, a psicopedagogia caminha para que o aluno seja o protagonista de sua aprendizagem e que gere, acima de tudo, a sua autonomia nas questões escolares. Os psicopedagogos, auxiliam da melhor forma possível a elaborar um plano de aula para que os alunos possam entender melhor as aulas, ajudar na elaboração do projeto pedagógico, orientar os professores e contar com a ajuda dos demais profissionais da saúde como fonoaudiólogos, psicólogos entre outros. A partir de avaliações psicopedagógicos deve orientar as famílias e o trabalho em conjunto com os professores e gestão, para auxiliar o aluno da melhor forma possível para que este supere todas as barreiras. Diante do exposto, é preciso ressaltar que Psicopedagogia é uma área de conhecimento ligada à Educação e a saúde, que estuda e trabalha com o processo de aprendizagem humana e suas dificuldades, considerando o meio em que a criança vive, sua família, escola, história de vida a sociedade a qual pertence. O Psicopedagogo também devem estar atentos as mudanças culturais e incluir na formação dos educandos que necessitam de ajuda para a formação do aprendizado. O estudo da psicopedagogia de acordo com Bossa (2000), fica definido no estudo do ser humano enquanto um ser que

aprende e uma elaboração de metodologias e diagnóstico para atender as crianças que por algum motivo, possuem uma dificuldade de aprendizagem. Atualmente o psicopedagogo possui um amplo leque de atuação, como clinicas, escolas, pesquisas acadêmicas entre outros, que cresce em sua formação e atuação a cada dia no Brasil e a capacidade de diagnosticar e atender os alunos em sua especificidade. O psicopedagogo na escola pode contribuir em três aspectos: no que se refere a gestão pedagógica, a comunicação e o apoio individualizado. O professor deve ter consciência de que seu papel em sala de aula deve ser de mediador da aprendizagem contribuindo com o aluno e levando o mesmo para a autonomia A Psicopedagogia não deve ficar focada no ambiente escolar, mas expandir e atingir a família e o entorno que o aluno está inserido, respeitando todas as etapas de aprendizagem e dando suporte ao professor e a família logo após o diagnóstico. Deve-se lembrar que os professores da educação infantil devem ter em mente a importância do brincar para a construção do significado e para que as crianças estruturem sua autoimagem e sua interação com o mundo, partindo do eu, para o mundo, contribuindo para o fortalecimento dos laços afetivos, sendo vitais para seu ato educacional, e é justamente nessa primeira fase que a figura de um psicopedagogo com o auxílio adequado pode ajudar a criança em suas dificuldades de aprendizagem. O apoio pedagógico individualizado é voltado mais para o contexto clinico, onde é desenvolvido um trabalho com os alunos que apresentam necessidades de um atendimento especializado. Neste caso, deverá ser feito práticas para desenvolver, na criança, as funções cognitivas necessárias, ajudando assim seu desempenho na escrita e na alfabetização.

Portanto, a parceria entre a escola, educadores e a figura do psicopedagogo são fundamentais no desenvolvimento das habilidades e competências dos alunos que necessitam de respeito as suas singularidades e especificidades, pois cada individuo aprende de maneira única. Atualmente os pais estão transferindo a função do educar para as escolas, o pretexto para tal atitude é afirmar que não tem tempo pois trabalham muito, deixam as crianças em tempo integral na escola, onde se alimentam, estudam e só chegam em casa para dormir e no outro dia se inicia o ciclo novamente. De acordo com Paulo Freire (1987), o professor exerce uma função de mediador do processo de ensino e aprendizagem e não deve ser visto como uma pessoa responsável pela criação do individuo. Constantemente, algumas famílias transferem funções que não são da escola, como consequências disso, temos o mal desempenho escolar e a indisciplina, pois muitas vezes por rebeldia, as crianças e adolescentes começam a fazer certas coisas a fim de chamar a atenção dos responsáveis. Os pais devem separar um tempo para poder acompanhar a vida escolar de seus filhos, seja nas lições de casa ou reuniões pedagógicas para que haja um comprometimento maior com a educação de seus filhos, no entanto, não é o que acontece muitas vezes, como afirma Muller (2000, p.31): Quanto ao envolvimento dos pais nas atividades propostas pelas escolas constatamos que muitos não dispõem de tempo para estarem indo à escola participar de discussões pedagógicas. Além das questões de falta de tempo por causa do trabalho, ainda tem as famílias de pais separados, o que dificulta mais

ainda o processo de comunicação entre até mesmo entre os próprios pais, e a relação com a escola fica cada vez mais distante. A escola enquanto uma instituição que promove o aprendizado e relações culturais, precisa estimular a participação das famílias na vida de seus filhos, deve ser um ambiente acolhedor, que embora tenha as funções de cuidar e educar, são apenas tarefas complementares aos cuidados do seio familiar. Além disse se as crianças e adolescentes perceberem que o pai está realmente preocupado e interessado com que fazem na escola o trabalho de ensino seria muito mais fácil, a partir de estudos realizados, muitas vezes o mal desempenho de uma criança é uma maneira para atingir o olhar dos pais que muitas vezes está só trabalhando e não reserva alguns minutos para conversa. Com o acompanhamento familiar é possível encontrar maneiras mais eficazes de até mesmo solucionar problemas de dificuldade de aprendizagem por conhecer melhor as individualidades desta criança. A família também deve estar envolvida em todas as decisões do que se refere as escolas, esse direito previsto por lei inclusive, permitem uma ligação entre família e escola. Pillete (1987) afirma em seu livro que: O fato de as atividades de ensino e aprendizagem, nas diversas matérias constituírem as funções especificas da escola, não implica que a comunidade deva estar ausente delas. Pelo contrario: quanto maior a presença da comunidade, tanto maior tenderá a ser a eficácia dessas atividades O ideal para uma aprendizagem concreta e significativa seria criar um ambiente propício para o dialogo entre essas duas instituições e importância na vida do individuo como a escola

e a família, um local em que haja o dialogo e a colaboração mutua entre as partes. Diante desta dificuldade de garantir a aproximação entre pais e a escola, o gestor também vai desempenhar a tarefa de permitir a aproximação da família à escola, seja por meio de eventos, reuniões, mas que haja de fato uma relação de harmonia e diálogo entre as instituições escola e família.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesta perspectiva, é muito importante o processo de criação pedagógica, na busca de novas estratégias metodológicas, respeitando as diferenças e ao mesmo tempo, levando em consideração a parceria com os especialistas e com o psicopedagogo. Observou-se também a necessidade da consciência da realidade, da falta de tolerância por parte das pessoas e do estresse que os problemas e a correria do dia a dia acarretam na personalidade humana. Não se pode perder de vista as especificidades de cada distúrbio apresentado para que se possa oferecer respostas educativas adequadas para a garantia do pleno desenvolvimento e de um melhor desempenho escolar. Portanto, as estratégias de ensino e as parcerias com os especialistas devem ser considerados para que possibilitem a plena inserção destes alunos, e que sejam oferecidos apoios pedagógicos que se farão necessários para oferecer o suporte de aprendizagem para os alunos com distúrbios comportamentais, considerando, assim, sua forma peculiar de aprender e a de conviver no mundo que os rodeia. O apoio pedagógico individualizado é voltado mais para o contexto clínico, onde é desenvolvido um trabalho com os alunos que apresentam necessidades de um atendimento especializado. Neste caso, deverão á ser feitas práticas para desen96

volver na criança, as funções cognitivas necessárias, ajudando assim seu desempenho na escrita e na alfabetização. Antes da inserção das novas tecnologias à sala de aula, o ensino ficava restrito somente ao uso do giz e lousa. Após a inserção dessas novas ferramentas no cotidiano do educando, foi possível despertar o interesse e a curiosidade com o uso do computador e internet em sala de aula. Por consequência, os conteúdos desses recursos ajudam a excluir o lado negativo que a educação possui e deixa que a criança aprenda de uma maneira mais próxima ao seu mundo. Portanto, a parceria entre a escola, educadores e a figura do psicopedagogo são fundamentais no desenvolvimento das habilidades e competências dos alunos que necessitam de respeito às suas singularidades e especificidades, pois cada individuo aprende de maneira única. Logo, o trabalho do psicopedagogo não pode ser isolado; deve haver uma parceria entre os professores e a família do educando para que este tenha sucesso em sua aprendizagem, então, a criança será preparada para sua autonomia.

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7 Elaine Cristina de Oliveira Brito da Silva Pesquisa de Campo A música é presente na vida dos seres humanos, originando-se na sociedade primitiva, os sons musicais expressavam alegria, tristeza, inquietações e comunicação. Os sons estão em todas as partes. Em qualquer lugar em que estivermos, estaremos sempre ouvindo algum som. Aos poucos os homens foram separando os sons indeterminados (ruídos) e os sons determinados, os sons melódicos. Música é uma linguagem universal encontrada em todas as culturas, ela expressa diferentes concepções e está presente em todas as manifestações; em festas, jogos, cerimonias, funerais, combates entre outros. Hoje a música encontra-se valorizada como uma linguagem na educação e no ensino, fundamentada na Lei nº 11.769, em 18 de agosto de 2008, assinada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva, onde estabelece a obrigatoriedade do ensino de música nas escolas de educação básica. Sendo que a musicalização na educação infantil, primeira etapa da educação básica brasileira, desenvolve nas crianças 102

de zero a cinco anos uma vivência que por meio da representação da linguagem musical, auxilia no desenvolvimento das crianças, seus aspectos sensíveis, afetivos, estéticos, cognitivos, coordenação motora, acuidade auditiva. Além de socializar na interação com o outro, na comunicação social e no comportamental é um forte instrumento para auxílio na disciplina, respeito, gentileza, construção de hábitos relativo as noções de higiene, datas comemorativas, assimilação didáticas, manifestações folclóricas entre outros atributos o desenvolvimento da linguagem. O trabalho com a musicalização proposto pelo referencial está fundamenta em estudos, de modo a garantir à criança a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais, num exercício sensível e expressivo que também oferece condições para o desenvolvimento de habilidades, de formulação de hipóteses e de elaboração de conceitos. O professor mediador deve compreender a essência da linguagem musical, e a partir de sua própria experiência e processo criador, facilitar o contato da criança com as diversas linguagens: plásticas, corporais, musicais entre outras. O educador deve propiciar situações musicais através do trabalho com o ritmo, o som, o instrumento e o movimento, fazer a criança desenvolver o gosto pela música, além de propiciar através das atividades lúdicas uma vivencia onde as crianças aprendam e apreendam de forma significativa.

Desenvolvimento da pesquisa. Este capítulo trata sobre os registros realizados na pesquisa de campo e o cortejar com o Referencial Teórico, apresentado nos capítulos anteriores. Ressalta-se e comenta sobre a impor103

tância das atividades de musicalização, como as atividades e os materiais utilizados para ajudar o aluno a construir conhecimento e se desenvolver através da mediação pedagógica. A pesquisa de campo foi realizada em um Centro de Educação Infantil (C.E.I.), que funciona em um período integral, onde atende crianças com zero a três anos. É conveniada com a prefeitura de São Paulo, localizada na Zona Norte da Cidade de São Paulo, com um funcionamento das 07h às 17h. Sua entidade mantenedora é a (DRE) Diretoria Regional de Educação Freguesia/Brasilândia. O objetivo é relatar de forma qualitativa e não quantitativa as práticas pedagógicas embasada nas atividades musicais estimulante, desafiadora, lúdica e interativa com crianças de dois a três anos de idade. A pesquisa foi efetuada em um período de uma semana, tendo como instrumento de estudo quatro turmas, uma sala encontrava-se crianças com dois anos completos e as outras salas com crianças entre dois a três anos. Na pesquisa de campo foi realizada observações sobre a mediação pedagogia ao trabalhar com a música e o despertar das crianças com as aulas de musicalização. Nas observações, dialogou-se com as educadoras e a gestão pedagógica, finalizando este diálogo com um questionário (em anexo). As fotos contidas na pesquisa foram autorizadas pela coordenadora da instituição. Em exceção algumas crianças que foram autorizadas pelo responsável direto. Após as observações, o diálogo e o questionário apresentado, conclui-se a pesquisa de campo com uma consideração final de todo o processo aqui vivenciado ao longo de todo o trabalho de conclusão de curso, embasado no tema descrito.

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Análises dos dados coletados A música na educação infantil está presente em todo o momento do espaço escolar, na entrada, ao longo da rotina e na saída. É através do canto, onde encontrasse o primeiro instrumento natural que as crianças adquirirem para expressar e se comunicar, a voz é utilizada neste recurso. As educadoras iniciam o dia escolar cantando com as crianças. A canção é uma forma de interação social utilizada pelas educadoras na entrada e na saída da escola, como também na merenda entre outros. Segundo a professora A “As canções usadas no início da rotina é uma forma para poder cumprimentar a sala e os amigos”. As cantigas também é uma ferramenta consciente para que as crianças possam expressar e aprender a se relacionar com o mundo. As músicas trabalhadas pelas educadoras são cantigas populares e cantigas do folclore brasileiro. Trabalhou-se o desenvolvimento da sensibilidade da criança e sua interação com o outro. Uma das metodologias usadas pelas educadoras é apresentar a canção inteira para os alunos, explicando a letra e após a explicação canta em pequenos trechos e na segunda vez solicita que os alunos cantem os trechos junto com a educadora. Outra prática está na compreensão da canção. As educadoras trabalham as canções associada a outras atividades, como desenho, tinturas e contação de história, entre outros. Além das canções que funde a música e a poesia, estimula-se a escuta e a intepretação através das danças. Que também estão presentes na educação infantil e principalmente em datas comemorativas como, por exemplo, o dia do índio, o dia da árvore, o dia das mães e a semana do folclore. A dança completa a linguagem musical, pois é uma resposta corporal ao estimulo sonoro provocado pela escuta musical. Nas danças estão associadas ao gesto, as palavras, aos ritmos e 105

ao uso de instrumento. “A dança e a dramatização permite desenvolver nas crianças a sua inteligência e a sensibilidade através de uma vivência. Por isso em datas comemorativas sempre realizamos uma apresentação interna com danças e brincadeiras para o ensino de costumes, hábitos e compreensão do que estamos comemorando no momento” (Professora A, Mini Grupo B). As danças movimentam muito as crianças e a dramatização é uma forma espontânea das crianças se expressarem as emoções. A dramatização pode ser espontânea partindo da criança ou orientada pelo professor fundamentada em um objetivo. As canções, as danças, e a dramatização completam e faz da linguagem musical uma ferramenta para favorecer a criatividade, a consciência de si e do outro, a comunicação verbal e não verbal e a sensibilidade. Algumas apresentações como o dia das mães, são externas, porém outras são internas como a semana folclórica. Todas as salas se reúnem para assistir a dança folclórica, teatro de fantoches ou peça teatral de acordo com a data comemorativa, é tirado fotos para serem apresentada em portfólio, e apresentação em reuniões de pais. Todo o processo como a escolha dos personagens das músicas e dos recursos são feitos pelas educadoras. Antes de serem apresentados é feito um planejamento de acordo com o projeto político pedagógico, como afirma a Professora C do Mini Grupo II B: “Todo o trabalho é realizado através do projeto político pedagógico da instituição. É feito um

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planejamento semestral para discutirmos o que vamos fazer. A maior dificuldade que encontramos é a falta de recurso e muitas das vezes temos que confeccionar com sucata.” As danças, as cantigas folclóricas e populares são presentes na educação infantil, pois seu repertório está associado ao gesto, às palavras, ao ritmo e aos costumes nacionais que estão presentes no cotidiano das crianças fora do ambiente escolar. O trabalho musical na educação infantil também está associado a linguagem corporal, sendo de grande auxilio na evolução motora e exploração do espaço. Um recurso na prática pedagógica é o trabalho com o ritmo, onde são utilizados o próprio corpo como bate palma, bater o pé ou fazer gestos com o próprio corpo. A professora faz roda com as crianças para ensinar as canções e os movimentos, após esta atividade, as crianças exploram os gestos, algumas vezes orientado pela educadora e em outros momentos as crianças ficam livres para escutar a música e expressar suas emoções através dos movimentos. As crianças amam canções que tem movimentos, principalmente quando tem expressão facial e gestos, pois brincam com o som e o próprio corpo. Uma visão que confirma as ideias do professor Dalcroze, onde dissertou em seu trabalho que as crianças têm maior interesse aos exercícios que exploram os movimentos do corpo, permitindo a realização de exprimimos com toda a sensibilidade e emoções ao unir o corpo, a mente e o espírito. É certo que a música é movimento. O referencial curricular nacional para a educação infantil enfatiza este trabalho educacional, descrevendo que a realização musical implica tanto gestos como movimentos, porque o som é movimento, e o corpo reproduz em gestos os diferentes sons que percebe,

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através da locomoção, como andar, saltar, correr, saltitar, galopar entre outros, estabelecendo relações diretas com as diferentes fontes sonoras. A fonte sonora é todo e qualquer material produtor, o propagador de som, como os sons produzindo pelo corpo humano, pela voz, por objetos do cotidiano, e pelos instrumentos musicais. O trabalho com a musicalização envolve o canto, a dança, a dramatização, os jogos musicais e o trabalho com o ritmo reunindo todas as variedades sonoras. Os instrumentos musicais despertam a curiosidade e o interesse pela escuta sonora, além de contribuir para o entendimento e questões referente à produção e a qualidade do som, o mecanismo e os funcionamentos dos instrumentos musicais. A construção dos instrumentos com as crianças é uma ferramenta prazerosa, pois estimula a imaginação, a criatividade, relacionando com a capacidade de criar, reproduzir e produzir de forma prazerosa e significativa. Os instrumentos oferecidos trazem uma prazerosa interação entre a criança e a música, favorecendo o contato e a manipulação de alguns instrumentos, permitindo a observação da cor, da forma, da textura, e do timbre sonoro. Alguns instrumentos oferecidos às crianças são confeccionados com sucata por falta de recursos. Esta é uma das dificuldades que as educadoras relatam ao trabalhar com musicalização, principalmente quando envolver um trabalho com instrumentos musicais. Muitos instrumentos são feitos com as crianças, mas fica limitado em variedades e sonoridade. Os instrumentos musicais na educação infantil caracterizam um trabalho de produção que garante ações como: interpretar, imitando e reproduzindo os sons por meio da ação expressiva, cantando ou tocando os instrumentos, Improvisando quando

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tem o contato com os instrumentos e criando ideias e pensamentos. Esta ferramenta proporciona a vivência de explorar livremente as variações dos timbres sonoros de forma lúdica e significativa. A professora apresenta os instrumentos às crianças, explicando os nomes e demostrando os timbres sonoros de todos os instrumentos. Após a roda de conversa as crianças manusearam e escolheram um instrumento. A mediadora fez uma fanfarra, dançando, cantando e tocando com as crianças, visitando todas as salas do ambiente escolar. As atividades com os instrumentos musicais objetivam o desenvolvimento da percepção auditiva e motora. A música é indissociável na vida das crianças estando presente fora e dentro da instituição infantil. Portanto musicalizar é oferecer através de uma rotina que inclui nas atividades da rotina escolar: o canto, a dança, a dramatização, a movimentação e o desenvolvimento da oralidade, de forma lúdica, como uma linguagem significativa através da troca de informações e de experiências.

Resultado A pesquisa teve um resultado satisfatório, comprovando a importância do trabalho musical no contexto da educação infantil. O questionário foi respondido com prontidão e mediante ele e a pesquisa realizada, foi possível identificar várias diversidades de atividades que as professoras realizaram com as crianças, como canções, danças, história e dramatização. Mas ainda percebe-se em algumas práticas pedagógicas que o processo musical está associado à formação de hábitos, ou embasada apenas em datas comemorativas como estratégias para cumprir um calendário escolar. Deixando o verdadeiro conceito e objetividade da musica109

lização para segundo plano e em alguns casos sem ênfase no verdadeiro objetivo que a linguagem musical oferece para o desenvolvimento da criança, ou seja, não se trabalha um projeto específico musical. Em outras práticas a musicalização é vista pelas educadoras como componente da rotina escolar. Sendo necessária à sua presença diariamente, pois é um recurso que ajuda no desenvolvimento infantil, afirmando que o trabalho com musical é voltado para a oralidade, pois com a presença musical as crianças desenvolveram muito durante o processo escolar. Muitas educadoras afirmam que não encontram recursos adequados para o trabalho musical. Outras que não tiveram formação para trabalhar com música, alegando que todas as escolas deveriam ter um profissional especializado para trabalhar o componente. O resultado da pesquisa comprova que a música é indissociável na vida das crianças e a sua presença na educação infantil é presente em todos os momentos da rotina escolar.

CONCLUSÃO A musicalização possui vários significados e representações no cotidiano escolar, que utilizada de forma adequada torna-se um instrumento de aprendizagem para a conquista de autonomia, da oralidade, da socialização, do afetivo-cognitivo. Hoje a música se encontra valorizada em todo o processo educacional. É na primeira etapa da educação básica brasileira, onde a música deve ter uma ênfase maior, pois as crianças que vivencia este ambiente educacional estão em fase de desenvolvimento. O mediador que proporciona situações musicais através do trabalho com o ritmo, o som, o instrumento e o movimento, 110

auxilia a criança desenvolver o gosto pela música, além de propiciar através do lúdico uma aprendizagem significativa. O desenvolvimento da musicalidade permite a participação construtiva das crianças no seu reconhecimento de mundo, através da experiência onde o lúdico, a criação, a experimentação e a imitação são elementos que promove o conhecimento de aprender a níveis mais elevados do aprendizado integral.

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8 Isabela Silveira Machado Atendimento educacional especializado para estudantes com AH/SD RESUMO O processo de Educação Inclusiva ocorre segundo um conjunto de normas proposto pela escola regular para se adaptar as diferenças dos alunos. Um espaço educacional que deseja ser inclusivo deve possibilitar a visão clarificada por parte dos educandos de que todas as pessoas são diferentes, além de possibilitar a participação plena de todos os deficientes, inclusive das pessoas com Altas Habiliaddesno/Superdotação (AH/SD) no plano educacional. O artigo tem como objetivo estudar sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para alunos com AH/SD. Para atingir o objetivo proposto se procedeu com consulta bibliográfica procurando conhecer e analisar algumas contribuições como livros, internet, periódicos, artigos, entre outros meios que contribuem para obter informações sobre o tema considerado. Conclui-se que a legislação brasileira respalda a obrigatoriedade dos alunos AH/SD serem ingressado na escola comum no Ensino Regular, possibilitan112

do o AEE como método de contribuição para que tais ações ocorram.

Palavras-chave: Inclusão; Altas Habilidades/Superdotação; Deficiente; AEE. INTRODUÇÃO O homem vem evoluindo, mesmo que em passos lentos, nas áreas do conhecimento como na política, economia, artes e educação bem como na inclusão de pessoas com deficiências. Diante deste fato, a educação especial, não é mais configurada com um sistema pedagógico paralelo que segrega os sujeitos diferentes daqueles padronizados pela sociedade. Assim, a educação inclusiva como um adjacente de regras que a escola regular estabelece para se adaptar a diversidade dos educandos. O termo deficiência significa uma limitação mental, sensorial, física de modo permanente ou transitório que restringe a capacidade de executar uma ou mais atividades essenciais da vida cotidiana, causada ou agravada pelo cenário econômico e social. Sendo assim, qualquer pessoa pode ter sua capacidade de enfrentar os desafios limitada, mesmo que seja temporário. A educação inclusiva para alunos com Altas Habilidades/ Superdotação (AH/SD), ressalta a necessidade de preparar um currículo diferenciado, ou seja, um Atendimento Educacional Especializado (AEE) que atenda de modo adequado os interesses e necessidades desses discentes. Neste sentido o artigo tem como problema a seguinte questão: De fato existe um AEE para os alunos com AH/SD? Justifica-se a escolha do tema por perceber que muitas vezes 113

nos espaços pedagógicos os alunos com necessidades de AEE, sobretudo os que possuem AH/SD serem tratados como diferentes, estranhos, fora do padrão considerado normal, sendo em sua grande maioria excluídos. A discussão sobre o assunto se torna relevante pois, o curricular, assim como a própria escola não está preparada para atender esses alunos. O artigo tem como objetivo geral identificar na literatura as propostas de AEE para alunos com AH/SD. Como objetivo específico buscou estudar sobre os alunos com AH/SD; discutir sobre a inclusão de alunos com AH/SD no ensino regular e verificar a importância do AEE. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica ancorada em materiais que já se tornaram públicos. Um sistema inclusivo deve permitir a participação plena das pessoas em todos os processos habituais como: lazer, trabalho, âmbito social e educacional. Portanto, cabe a escola assegurar para que os alunos com necessidade de AEE tenham acesso a um ensino de qualidade.

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO (AH/SD) Contrariando muitos pensamentos, a AH/SD não é um assunto que emergeu somente no século XX, pois o interesse pelos sujeitos que se sobressaíam em relação aos seus semelhantes devido ao fato de apresentar maior desempenho é antigo, e possui raízes nas primeiras civilizações. Nos distintos períodos da história e nas diversas culturas encontra registros envolvendo as AH/SD. Na Grécia antiga Platão defendia o conceito de que as crianças que apresentassem níveis de inteligência acima deveriam ser selecionadas, requisitadas e treinadas para benefício do Estado (ALENCAR, 2001). Em Esparta os sujeitos considerados mais eficazes fisica114

mente eram selecionados para o exército e, aqueles considerados com maior capacidade intelectual eram privilegiados, os quais recebiam tratamento especial. Na China, por sua vez, há mais de 2.000 anos antes de Cristo (a. C.), existiam uma gama de exames com intuito de selecionar as crianças que se destacavam, as encaminhando a Corte, além disso, eram símbolo de presságio de prosperidade (ALENCAR, 2001). Outros países como China, Japão e Turquia também apresentam relatos acerca do tratamento especial aos sujeitos com mais talentos, entre os séculos XV e XIX (FLEITH, 2007). Entretanto, na Idade Moderna não é possível encontrar relatos de benefícios a quem apresentasse habilidades excepcionais pois, esse período foi marcado por punições a quem realizasse o que parecia impossível para outras pessoas. Esse percorreu pelo Renascimento, período histórico em que a genialidade era tida como uma instabilidade, um desvio ou até mesmo considerada doença mental (MANZINI, 2010). O primeiro registro de atendimento a indivíduos superdotados no Brasil ocorreu no final da década de 1920, momento em que foi divulgada a Reforma do Ensino Primário, Normal e Profissional do Rio de Janeiro, a qual previa o atendimento as pessoas com AH. A preocupação com os bem-dotados no Brasil “existe desde 1929, quando a psicóloga e educadora russa Helena Antipoff sensibilizava a todos para a necessidade de se levar em conta essa parcela da população”, (ANTIPOFF; CAMPOS, 2010, p.304) buscando meios que pudessem favorecer o pleno desenvolvimento desses sujeitos. O conceito de inteligência se ampliou no decorrer do tempo, com importantes implicações para a prática pedagógica e, sobretudo para a prática pedagógica do professor no que se refere o AEE ao aluno e ao ensino. Os aspectos descritos como SD, podem ser encontrados combinados entre si, além de ter a possibilidade de surgimento de outras habilidades e caracte-

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rísticas. Portanto, é importante deixar claro que não são todos os alunos com SD que apresentam uma gama dessas características e quando as possuem, não apresentam necessariamente de modo paralelo, podendo ser camufladas dependendo das circunstancias vivenciadas pelos alunos (BARRETO; METRAU, 2011). Além disso, há também alunos com AH/SD com baixo rendimento escolar se comparado ao nível em que estão inseridos, então, apresentam falta desmotivação e falta de interesse para a rotina escolar e para os estudos acadêmicos e ainda podem apresentar problemas de aprendizagem e de adaptação escolar. Muitas vezes, esses alunos, quando não identificados são podados pelos professores e demais membros da comunidade escolar pois são vistos pelas dificuldades apresentadas e não pelas habilidades e qualidades que devem e precisam ser estimuladas (BAHIENSE; ROSSETI, 2014). O aluno com AH/SD pode ser descoberto em qualquer período educacional, porém o quanto antes ocorrer a identificação poderá ter mais AEE e ser estimulado dentro de seu campo de interesse. Cabe ao professor a responsabilidade de redirecionar seu olhar por meio de pesquisas, estudos e formação continuada e assim fazer um diagnóstico detalhado e minucioso desses alunos (BAHIENSE; ROSSETI, 2014).

INCLUSÃO DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO Diante da dificuldade que a escola encontra para atender de maneira plena todos os estudantes, considerando suas especificidades, tempos, limitações e o conhecimento deficiente a respeito das AH/SD, dá-se a preocupação de pesquisar sobre possibilidades de avanços e acesso ao currículo para esses 116

alunos no ensino regular e que apresentam potencial elevado. Ressalta-se que a escola tem um importante papel para o desenvolvimento desses sujeitos, pois “alunos com altas habilidades/superdotação necessitam de uma variedade de experiências de aprendizagem enriquecedoras que estimulem seu potencial” (CUPERTINO, 2008, p. 51). A educação dos alunos com AH/SD não pode ser ignorada ou deixada ao acaso, ao contrário, deve ser pontual as suas necessidades e características, uma vez que “sem estímulo, essa pessoa pode desprezar seu potencial elevado e apresentar frustração e inadequação ao meio” (CUPERTINO, 2008, p. 13). Assim, é necessário que a inclusão de estudantes com AH/ SD passe por uma proposta pedagógica que considere suas habilidades e procure incentiva-las de modo que reconheçam e se tornem indivíduos maduros e preparados para exercer a cidadania. Cada aluno é único, portanto, é necessário que seja trabalhado um projeto que se preocupe com suas habilidades, aprendizagens e estilos tornando o processo de ensino um cenário interessante e atraente para o aluno. Sendo essa, talvez, uma das problemáticas que existe na educação destes estudantes para que se torne o currículo escolar mais enriquecedor incentivador, com aprendizagens inovadas, afastando de um padrão fixo de conteúdo e métodos de trabalho (FREITAS, 2010). Em um sistema de ensino inclusivo vários são os fatores que auxiliam no sentido de o sistema pedagógico adaptar os métodos e regras gerais da escola as situações específicas que se apresentam no dia a dia escolar. Diante disso, o Projeto Político Pedagógico (PPP) é referência na definição das práticas educacionais e na orientação da construção do currículo, sendo importante que seja “construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo

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da escola” (VEIGA, 1998, p. 13). A inclusão de alunos com AH/SD no sistema educacional deve considerar a flexibilização e diversificação do processo de ensino, incluindo a organização e funcionalidade da escola num todo. Deve também considerar a flexibilização dos critérios e atuação pedagógica favorecendo as diferentes metodologias nos processos e instrumentos didáticos, na avaliação dos alunos e na temporalidade para atingir determinado objetivo. Neste contexto, uma visão progressista da prática pedagógica, uma metodologia de avaliação formativa e continuada oferece importantes resquícios para avaliar o processo de aprendizagem do aluno (MENDEZ, 2002). A avaliação uma oportunidade excelente para que quem aprende, possa colocar em prática “seus conhecimentos e sinta a necessidades de defender suas ideias, suas razões seus saberes” (MENDEZ, 2002, p.15). Também deve ser o momento em que além das aquisições, exteriorizem o desconhecimento, as inseguranças, as dúvidas, se realmente existe a intenção de superá-los. Todavia, é necessário identificar as necessidades pedagógicas do aluno, sendo este o estado inicial, o qual consiste em reconhecer os conhecimentos prévios que os alunos com AH/SD possuem em relação aos conteúdos desenvolvidos em “cada proposta de ensino de ensino-aprendizagem. Conhecimentos esses que serão a base com a qual os alunos poderão fazer relações e construir significados para aquilo que estão aprendendo” (NICOLOSO; FREITAS, 2002, p. 19). Para a inclusão de fato aconteça é necessário que a escola busque soluções e pareceres que regulamentem a oferta de educação especial, assim como também é necessário refletir sobre como garantir a qualidade de ensino e de aprendizagem para os mesmos. Este critério se estende também aos alunos com AH/SD, pois mesmo com inteligência privilegiada esta

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capacidade pode não permear todas as áreas, assim como o aluno também precisa de estímulo do espaço escolar para desenvolver seu potencial e estabelecer relação com a escola, que deve ser vista como ambiente de prazer e não como cenário massificador e maçante (CUPERTINO, 2008). Cabe ao professor “planejar, fazer escolhas, preparar propostas de ação, estabelecendo relações criativas com os conteúdos tratados, envolvendo-se com o trabalho, questionando-se, constituindo significados e representações” (NICOLOSO; FREITAS, 2002, p. 19-20). Assim, a flexibilização metodológica e as adaptações curriculares pedagógicas são os métodos dos quais os professores podem considerar como procedimento de contribuição para que os alunos com AH/SD sejam estimulados, valorizados e reconhecidos, sendo, a compactação e o enriquecimento curricular, meios de AEE que os profissionais da educação podem usar na tentativa de oferecer condições melhores e desafiantes de aprendizagens para esses alunos

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM AH/SD A legislação brasileira estabelece obrigatoriedade da matrícula de alunos especiais na escola comum de Ensino Regular e da oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) como meio de subsidiar esta ação, conceituando o público alvo, delimitando as funções, definindo espaço e horário que as atividades devem ser oferecidas, além de valorizar a matrícula dupla deste aluno para recebimento do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de valorização de Profissionais da Educação(FUNDEB) estabelecendo as competências e atribuições do educador especializado (PÉREZ; FREITAS, 2011). 119

A legislação brasileira define que o que deve prover na a educação inclusiva no tocante do AEE, conforme ilustrado na tabela 1.

Tabela 1 – Recursos para o AEE na escola regular Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola; Cronograma de atendimento aos alunos; Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; Professores para o exercício da docência do AEE; Outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE. Fonte: Adaptado Brasil, 2009, p. 2

A política nacional de Educação Especial, no tocante da 120

educação inclusiva tem por objetivo a oferta de AEE, a formação de professores, a participação familiar e da comunidade, além de articulação intersetorial das políticas, para garantir o acesso com AH/SD na rede regular de ensino. Assim, cabe ao professor do AEE, o papel de realizar esse atendimento de modo complementar ou suplementar a escolarização, levando em consideração as particularidades dos alunos público alvo (PÉREZ; FREITAS, 2011).

CONSIDERAÇÕES FINAIS O AEE, assim como a inclusão de alunos AH/SD ocorrerá quando a todos tiverem o entendimento de que a educação é um processo de responsabilidade não somente da escola, como também da sociedade e da família. A proposta do AEE para alunos com AH/SD possui fundamentos nos princípios legais que fundamentam a educação inclusiva objetivando formar profissionais capazes de identificar estes alunos, possibilitando a construção do processo de ensino e aprendizagem, expandindo o atendimento e visando o desenvolvimento pleno de suas capacidades. No processo de inclusão de pessoas com AH/SD cabe aos professores entender como é dada a estruturação da personalidade do sujeito, como também saber interferir para evitar possíveis resultados negativos na estruturação das personalidades. Contudo, se julgar pelos vários documentos legais que abordam a questão da inclusão, é possível considerar que a educação está caminhando na busca por educação pública de qualidade. Em contrapartida no condiz a implementação do AEE ao aluno com AH/SD se observa uma distância entre o que se determina a legislação e o que se concretiza na prática. Para alcançar um AEE com qualidade e eficácia cabe aos profis121

sionais da educação refletir no entorno do assunto e acompanhar ações do poder público no cerne das políticas públicas pedagógicas, reclamando compromissos firmados nos planos de governo e sempre exigindo o que tange o processo de Educação Inclusiva.

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Repensando a educação II - Fev 19

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