Formando professores modernos II - Fev 19 by Editora WI

Cleusa Helena de Melo Santos Elaine Cristina de Oliveira Brito da Silva Gisele Azevedo Garcia Hozanete C. de Araújo Karina Santos de Araujo Rosely da Silva Sousa Sirlene Macedo dos Santos Silva Tiago Souza da Cruz Thaís Trufeli

Formando

Professores

Modernos

• Fev/19

Copyright 2019 – by Editora WI Grafia segundo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, que entrou em vigor no Brasil em 2009. Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida, armazenada ou transmitida total ou parcialmente, por nenhuma forma e nenhum meio, seja mecânico, ou qualquer outro, sem autorização prévia escrita da Editora WI. Título Formando professores modernos 2 Capa Equipe Editora WI

Conselho Editorial Wagner Martins Israel André Luis da Silva Creusa Avigo Ferreira Paula Wulf

Revisão Prof. Wagner Martins Israel

Editora-Chefe Flávia Wulf Israel

Projeto Gráfico e editorial Flavia Wulf Israel

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) F723 Formando professores modernos vol II / Cleusa Helena de Melo Santos, Elaine Cristina de Oliveira Brito da Silva, Gisele Azevedo Garcia, Hozanete C. de Araújo, Karina Santos de Araujo, Rosely da Silva Sousa, Sirlene Macedo dos Santos Silva, Tiago Souza da Cruz, Thaís Trufeli – São Paulo: Editora WI, v. 2 – Fevereiro/2019 150p. ISBN 9788593931758 1. Educação. 2. Pedagogia. 3. Formação do professor. 4. Psicopedagogia. 5. Educação Infantil. 6. Gestão escolar. 7. Educação à Distância. I. Título CDD: 370 CDU: 37

2019 Editora WI Rua Faustolo, 1861 cj 84 – Lapa CEP 05041-001 – São Paulo – SP Telefone: (11) 2158-0120

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Professores

Modernos

2 1ªEdição Fevereiro/2019 São Paulo Editora WI

Sumário Cleusa Helena de Melo Santos................................7 ABORDAGEM SOBRE INCLUSÃO AO LONGO DA HISTÓRIA...............................................................................7 1.1 Política nacional de educação................................... 10 1.2 Educação inclusiva.................................................... 16 1.3 Inclusão educacional................................................. 21 1.4 O que esperar da educação inclusiva.......................... 23 1.5 Alunos com necessidades educacionais especiais e o ensino regular ....................................................................................... 27

REFERÊNCIAS...................................................................30 Elaine Cristina de Oliveira Brito da Silva..... 33 História da Música.......................................................... 33

1.1 Definindo a Musicalização........................................ 34 1.1.1 O que é som? ....................................................... 35 1.1.2 A propriedade do som e da música ....................... 36 1.2 Origem da música.................................................... 37 1.2.1 Grécia Antiga ........................................................ 39 1.2.2 Os Romanos ......................................................... 40 1.2.3 A Idade Média até a Idade Moderna .................... 42 O início da musicalização no Brasil................................. 45 1.4 Trajetória das Leis que embasam a presença da Musicalização na educação infantil ................................. 49 1.5 Parâmetros e Referências ......................................... 54

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................... 56

Gisele Azevedo Garcia................................................ 57 A IMPORTÂNCIA DA CULTURA AFROBRASILEIRA EM SALA DE AULA............................. 57 Resumo........................................................................... 57 ABSTRACT................................................................... 58 INTRODUÇÃO............................................................ 59

1.A TRAJETÓRIA DO NEGRO NO BRASIL.............. 61 2. MULTICULTURALIDADE BRASILEIRA............... 66 CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................... 73 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................ 75

Hozanete Carvalho de Araujo...............................80 A IMPORTÂNCIA DA HISTÓRIA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA......................80 1.1 - A história e a criança .............................................. 84 1.2 - O poder de transmitir: escuta sensível e ativa.......... 87 1.3 - Que tipos de história usar?...................................... 89 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................ 93

Karina Santos de Araujo...........................................94 INCLUSÃO ESCOLAR ...................................................94 Inclusão de crianças especiais no ensino regular............... 96 REFERÊNCIAS............................................................. 97

Rosely da Silva Sousa..................................................98 OS ALICERCES DAS CIDADES SUSTENTÁVEIS... 98 AGENDA 21 ................................................................. 99 PODEROSA FERRAMENTA: EDUCAÇÃO AMBIENTAL............................................................... 101 ESCOLHENDO OS PARCEIROS – ONG’S ............ 103 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................... 106

Sirlene Macedo dos Santos Silva...................... 107 ORIGEM DA DISCIPLINA DE ARTES NO BRASIL: UM MODELO IMPORTADO...................................... 107 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................... 111

Tiago Souza da Cruz................................................... 112 A LEGISLAÇÃO EM RELAÇÃO AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA ........................................... 112

A Lei 8069 / 90 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) .......................................................................... 112 A Lei n° 9394 da Lei de Diretrizes e Bases (1996) ....... 113 Parâmetros Curriculares Nacionais (1999) ................... 117 Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (2001) .. 120 A Lei n° 10.436 da Língua Brasileira de Sinais (2002) .. 124 Decreto n° 5.626 da Lei de LIBRAS (2005) ................. 126 REFERÊNCIAS .......................................................... 129

Thaís Trufeli................................................................... 130 PRODUÇÃO DE TEXTOS: .......................................... 130 A BUSCA DE UM NOVO CAMINHO PARA O DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO................... 130 RESUMO..................................................................... 130 Abstract........................................................................ 131 INTRODUÇÃO.......................................................... 131 BREVE REFLEXÃO SOBRE O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA.................................................................. 132 CONSTRUTIVISMO................................................. 135 Aspecto Social............................................................... 135 A Escola como Instrumento de Socialização.................. 137 Aspecto Teórico: A Tese de Piaget.................................. 139 A PRODUÇÃO DE TEXTO....................................... 141 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................... 146 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................... 148

1 Cleusa Helena de Melo Santos ABORDAGEM SOBRE INCLUSÃO AO LONGO DA HISTÓRIA O direito à educação é garantia de todos. A Constituição de 1988 estabelece que o deficiente tem direito à saúde, à educação, ao trabalho. Já a lei nº 7.853, sancionada pelo presidente da República em 1989, confirma a obrigatoriedade da oferta da educação especial em estabelecimentos públicos de ensino e menciona como crime o ato de recusa. Percebemos que se tornou necessária uma intervenção na área das de políticas públicas para se tornar direito da pessoa de necessidade especiais o à educação. Na gestão do presidente Fernando Henrique sancionou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, conferindo responsabilidade ao poder público pela matrícula preferencial na rede regular de ensino para o apoio especializado.

A Declaração de Salamanca, de 1994, estabelece normativamente que se Apresente linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais (...) inspira-se na experiência nacional dos países participantes e nas resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e de outras organizações intergovernamentais, especialmente as normas Uniformes sobre a Igualdade de oportunidades para pessoa com deficiência (BRASIL, 1994, p. 17).

Ainda sobre a Declaração de Salamanca (apud MEC, 1994), esta institui, como princípio, que: • Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem; • Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas; • Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta à vasta diversidade de tais características e necessidades; • Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveriam acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades; • Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades mais acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das crianças aprimoram a eficiência e, em

última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional. (SALAMANCA, 1994.) Nesta declaração percebemos como é importante assegurar o direito à educação para aqueles que possuem necessidades especiais, cujos casos são desconhecidos pelas famílias que possuem crianças inclusivas. As crianças de necessidades especiais são dependentes da família e em muitos casos tem dificuldades de se inserirem na escola regular. No Brasil se tem segundo dados do IBGE 24,5 milhões de pessoas com necessidades especiais e uma das melhores legislações do mundo para atendê-los. Dados estatísticos coletados a partir de uma pesquisa realizada pelo IBGE, intitulada “Retratos da Deficiência no Brasil”, realizada a partir de uma parceria da Fundação Banco do Brasil com a Fundação Getúlio Vargas, revelaram que “num universo de 26 milhões de trabalhadores formais ativos, 537 mil são pessoas com deficiência, representando apenas 2% do total” (IBGE). Há 13 anos o Brasil adota uma política afirmativa - Lei 8.213/91 - que reserva entre 2% e 5% das vagas – em empresas com mais de 100 funcionários – para pessoas com deficiência habilitadas e/ou acidentados de trabalho reabilitados beneficiários da Previdência Social. No Brasil, de acordo com o Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) realizado em 2000, eles são 24,5 milhões de pessoas. Desse total, 8,3% possuem deficiência mental; 4,1%, deficiência física; 22,9%, deficiência motora; 48,1%, deficiência visual e, 16,7%, deficiência auditiva. Hoje existem 15,2 milhões de deficientes em idade de trabalhar no mercado formal do País. Porém, segundo dados da publicação trabalhando com a diferença do Espaço da Cidadania, apenas 3,9% encontrariam trabalho se a legislação fosse cumprida plenamente.

1.1 Política nacional de educação No Brasil atendimento às pessoas com deficiência teve início no século XX onde foi fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, foi fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, foi criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado. De acordo com a Constituição Federal de 1988 um dos seus objetivos fundamentais é “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer

outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). A educação é definida, no artigo 205, como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, fica estabelecida a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). A Lei nº 9394/96 - LDBN em relação à Educação Especial reforça sua universalização. Essa lei preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículos, métodos, recursos e organizações para atender as suas necessidades específicas. Essa lei passou a ter um capítulo exclusivo o capítulo V, apresentado em três artigos que caracterizam a modalidade de ensino:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. §1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. §2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensi-

no regular. §3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educando nas classes comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V acesso igualitário aos benefícios dos

programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder público. (BRASIL, 1996, p. 45,46, grifo meu) A lei nº 7.853/89 dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).” A lei n. 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial; reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular

de ensino”. Lei n. 10.098/94 - Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências; A lei nº 10.172/2001 destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado. O decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008 destaca: Art. 1o que União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, objetivando ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular; salienta: o que o atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. E no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos a fim de desenvolverem trabalho colaborativo reflexivo entre os professores e demais profissionais da educação; a socializarem experiências educacionais, dentre outras indicações. (BRASIL, 2008, grifo meu) Em 2006, o Brasil torna-se signatário da Convenção

sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU. Essa convenção estabelece que os Estados devam assegurar um sistema de educação inclusivo em todos os níveis de ensino, possibilitando ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão. É um documento que representa a luta história das pessoas com deficiência. O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas [...]. Dentre as atividades de atendimento educacional especializado, são disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva [...]. O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno [...]. Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam aperfeiçoar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social [...]. Concordo com Mantoan (2008, p. 29) quando ela ressalta que a grande novidade da Política Nacional da Educação Especial é marcar a escola comum como lugar preferencial do Atendimento Educacional Especializado, segundo prescreve a Constituição de 1988. Já para Dutra (2008, p. 23), o que muda com essa política é a ênfase no desenvolvimento dos sistemas educacionais inclusivos, visto que a Educação Especial deve integrar a proposta pedagógica da escola. Nas palavras de Freitas (2008, p. 24), há a necessidade de se repensar a orga-

nização escolar nos níveis macro e micros estruturais, contemplando desde a gestão no sentido mais amplo do sistema de ensino e da escola até a organização da sala de aula. Com a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.

1.2 Educação inclusiva Na educação são necessárias as mudanças para atender os alunos com necessidades especiais. A LDB dispõe sobre o empenho dos governos para políticas públicas que beneficiem estas crianças e jovens que enfrentam a exclusão. Um dos grandes desafios é a aceitação dos profissionais envolvidos com a educação em saber adequar e aceitar a criança com necessidades especiais. Quando se fala em políticas públicas, deve-se questionar quais os recursos e estruturas são oferecidos para adequação da inclusão. Segundo Ferreira:

[...] os alunos com deficiência podem ser ainda mais penalizados pela combinação de três percepções: uma visão otimista de uma escola que se tornou democrática e que não mais reprova; a premissa de que não são mais necessários apoios ou serviços específicos para quaisquer grupos e, mesmo que de forma não explícita, o pressuposto de que a educação escolar ocupa um espaço

apenas secundário no processo de formação de pessoas com deficiência, principalmente aquelas com limitações mais marcantes. (FERREIRA, 1994,p.35) Trabalhar a questão de não-reprovação torna-se situação que envolve não apenas o educador, mas uma junta de especialistas envolvidos no processo de formação do indivíduo para ver quais são suas limitações e quais as chances tem de inseri-lo numa série seguinte. Devemos lembrar que, quando uma pessoa com necessidades especiais procura uma escola, ela tem como um dos objetivos socializar com demais alunos, sendo um direito garantido pela constituição. Em muitos casos, o que vemos é um enorme despreparo dos educadores em se tratando de inclusão em que fica ausente de políticas de formação continuada capaz de promover o desenvolvimento profissional dos professores. Então, para estes educadores, torna-se um obstáculo trabalhar com inclusão dentro de sala de aula. Apesar da existência de políticas que asseguram as pessoas com necessidades especiais, vivemos numa sociedade que negam a construção social mais igualitária, por caminho usualmente escolhido encontrado é rotulação ou ignorar a inclusão. A função da escola é formar cidadãos críticos e autônomos quanto ao processo de construção de conhecimento. Quando se trata de pessoas com necessidades especiais o desafio tem aumentado, mas esta função não é apenas do educador, mas de todos envolvidos com a educação, da família e dos especialistas da saúde para dar um suporte clínico. Os profissionais da educação devem sair da sua zona de conforto e estarem abertos às mudanças da educação inclusiva, pois o grande desafio é a aceitação da criança com necessidades especiais no ensino regular pela educadora inicialmente,

depois com os alunos. Conforme diz Bueno, com relação à inclusão dos alunos deficientes no ensino regular, não se pode deixar de considerar: (...) que a perspectiva de inclusão exige, por um lado, modificações profundas nos sistemas de ensino; que estas modificações (...) demandam ousadia, por um lado e prudência por outro; - que uma política efetiva de educação inclusiva deve ser gradativa, continua, sistemática e planejada, na perspectiva de oferecer ás crianças deficientes educação de qualidade; e que a gradatividade e a prudência não podem servir para o adiamento “ad eternum” para a inclusão (...) mas (...) devem servir de base para a superação de toda e qualquer dificuldade que se interponha a construção de uma escola única e democrática (BUENO, 2001, p. 27). A qualidade do ensino deve ser algo permanente e contínuo, e muitas vezes é vista com descaso e falta de incentivo e apoio de políticas públicas. O grande desafio é saber lidar com as diferenças. Para que isso ocorra, deve haver mais investimentos financeiros na educação e nos profissionais envolvidos com este processo de inclusão. Na década de 1960 ocorre uma manifestação de pais que buscam tratar sobre a inclusão. O sentido de “excepcional”, termo comum para designar os alunos da educação especial. Estas aplicações foram muito severas e criticadas para o

atendimento proposto. Foi elaborada uma rica literatura para criticar esta colocação. Segundo o MEC, a partir de palestras realizadas sobre a questão “pessoas de necessidades especiais”, chegou-se à conclusão que o termo recomendado seria “pessoas portadoras de deficiência”. O intuito é evitar o uso da palavra “deficiência”, permitindo várias interpretações ao entendimento ao público e educadores gerando uma rotulação às necessidades. Foi através desta recomendação que surgiu o conceito de escola inclusiva. Esta Declaração Universal dos Direitos Humanos passou a dar o direito à educação a toda pessoa com necessidades especiais. A declaração Universal dos Direitos Humano trouxe benefícios para todos aqueles considerados excluídos socialmente. Em muitos casos existe certo preconceito quando se fala em inclusão. As pessoas ficam resistentes e em muitos casos sabem muito pouco sobre o assunto. Os pais são responsáveis pelos alunos de necessidades especiais devem ficar conscientes das Leis das Diretrizes e Bases e saber como desfrutar do direito aos seus filhos inseri-los no ensino regular: O dever do Estado com Educação escolar pública deverá ser efetivado mediante a garantia de: I ensino fundamental obrigatório e gratuito (...); II progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III. Atendimento educacional especializado gratuito aos educados com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. ( LDB, p.94)

É dever do Estado à gratuidade ao ensino público para aqueles que têm necessidades especiais para aprender. A proposta da Sociedade Brasileira ao Plano Nacional de Educação em relação à educação especial, registrada no texto de César Augusto Minto: A política inclusiva, proposta neste Plano Nacional de Educação, não consiste apenas na permanecia física dos portadores de necessidades especiais junto aos demais alunos. Representa, sim, a ousadia de rever concepções e paradigmas, nos quais o importante é desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades (MINTO, 2000, p. 7).

Portanto, em cada momento histórico da sociedade é visto o termo que excluía. A exclusão deve tomar cuidado para não banalizar ou simplificar o ser humano de necessidades como qualquer pessoa devido às condições na qual se encontra. A partir do momento em que colocamos as crianças no mesmo espaço, ensinado o mesmo conteúdo para elas, percebemos como elas têm uma nova posição uma nova experiência. Elas passam a ser vistas como “normais”, permitindo que o cognitivo seja explorado de maneira igual, deixando ser abandonadas, sem escola, e passam a participar de bens culturais produzidos pela humanidade. É concedido o direito à educação para as pessoas com

de necessidades especiais em qualquer tipo de instituição de ensino. A exclusão/inclusão está envolvida com as condições sociais que geralmente marcada por injustiça nas dimensões de injustiça, presentes na sociedade. Atitudes e dificuldades que enfrentam os profissionais e todos envolvidos com educação. Frigotto evidencia que: Buscar entender adequadamente os dilemas e impasse do campo educativo, hoje, é inicialmente, dispor-se a entender que a crise da educação somente é possível de ser compreendida no escopo mais amplo da crise do capitalismo real (...), no plano internacional e com especificidade que se explicita nos planos econômicos – social, ideológico, ético – político e educacional, cuja análise fica mutilada pela crise teórica (FRIGOTTO, 2000, p. 79).

Esta crise é evidenciada pela crise de fome, desemprego e violência que sofre a sociedade brasileira, onde discriminação está bem presente no contexto atual. Esta luta contra a exclusão já é algo antigo que vem sendo discutido bem no passado desde a história da humanidade. Para uma formação crítica e consciente de uma escola mais justa e democrática para todos. Um profissional satisfeito dedica-se a vida escolar de seus alunos e se importa com o desempenho e motivação de seus alunos no decorrer do processo de ensino e aprendizado.

1.3 Inclusão educacional Nunca como hoje ouvimos dizer tanto a respeito de inclusão, especialmente nos mais diversos meios de comuni-

cação. De acordo com o dicionário LUFT (1998), inclusão é o ato ou efeito de incluir-se, ou seja, é fazer parte de algo, é ser inserido. São várias as formas de se abordar esta palavrinha já tão explorada pela mídia: inclusão digital, inclusão social e porque então não falarmos da inclusão educacional. FERREIRA e GUIMARÃES (2003), ao tratarem do tema educação inclusiva enfocam que comete engano à pessoa que pensa a respeito deste tema e faz ligação apenas às crianças com algum tipo de necessidade especial. Consoante a este pensamento MITTLER, Peter (2003 p.25) diz que: “Isto se refere a todas as crianças que não estão beneficiando-se com a escolarização e não apenas aquelas que são rotuladas com o termo necessidades educacionais especiais”. Neste sentido deve-se entender que na sociedade contamos com as mais variadas diferenças: como cultural, financeira ou física, por exemplo, falar em inclusão principalmente educacional destes mais variados públicos é entender que não se trata de “mudar” o modo de ensinar apenas para atender os tidos como portadores de necessidades especiais, mas com o objetivo de atender a todos os alunos que possuem algum tipo de dificuldade de aprendizado, sempre com respeito e compreensão. A educação inclusiva segundo RODRIGUES, Armindo J. Apud RIBEIRO e BAUMEL (2003), não deve ser tratada como uma abordagem tradicional onde era sinônimo de uniformização, mas numa abordagem de atenção a diversidade e a igualdade com respeito pelas diferenças e pelas necessidades individuais, desenvolvendo as potencialidades de cada aluno através de percursos individualizados de aprendizagem, respeitando as características e o ritmo de cada um.

MITTLER, Peter (2003, p.20) afirma sobre inclusão no ato de educar que: A inclusão depende do trabalho cotidiano dos professores na sala de aula e do seu sucesso em garantir que todas as crianças possam participar de cada aula e da vida da escola como um todo. Os professores, por sua vez, necessitam trabalhar em escolas que sejam planejadas e administradas de acordo com linhas inclusivas e que sejam apoiadas pelos governantes, pela comunidade local, pelas autoridades educacionais locais e acima de tudo pelos pais. Observamos aqui de acordo com o autor que esta tarefa vai muito além da sala de aula e não depende tão somente do educador. O aprendizado inclusivo desta forma deve ser construído dia após dia com o auxílio e acompanhamento de todas as esferas sociais desde a família ao governo.

1.4 O que esperar da educação inclusiva Ao olharmos a prática educacional nas últimas décadas vem sofrendo modificações nos aspectos históricos, culturais e sociais. Neste sentido, PERRENOUD (1988) apud NÓVOA, Antônio (2007 p.14) diz que:

Ao longo das últimas décadas, os especialistas da educação têm -se esforçado por racionalizar o ensino procurando controlar a priori os fatores aleatórios e imprevisíveis do ato educativo, expurgando o cotidiano pedagógico de todas as práticas, de todos os tempos que não contribuem para o trabalho escolar propriamente dito.

Essa “reforma” educacional a que se refere Perrenoud, a fim de tornar a educação mais objetiva no trabalho escolar deve-se segundo RODRIGUES, David (2006), ao desenvolvimento tenaz da exclusão, o que estimulou os responsáveis políticos a unir esforços em campanhas para sua eliminação, nos mais diversos domínios sociais. Nesses domínios sociais citados por Rodrigues, inclui-se também a base da sociedade: A Educação. O que consoante a MITTLER, Peter (2003, p.15), sobre a reforma tratada por Perreunoud, não foi apenas por causa dos políticos, como afirma Rodrigues, tão pouco porque estes políticos aguardaram os pesquisadores dizerem a palavra certa, mas porque a sociedade exigiu tais mudanças. Todos os sistemas existentes, só são passíveis de mudanças, quando este passa a incomodar o regime de imposição de seus governantes. Essa exigência acabou causando nas últimas décadas várias mudanças no ensino, nos currículos escolares, nas leis de acessibilidade e principalmente a criação de um novo modelo educativo: A Educação Inclusiva. Este novo modo de educar vem propor novos questionamentos, talvez impensáveis até o momento, mais criativos e com melhores resultados como podemos ver nas escolas inclusivas.

MITTLER, Peter (2003, p.16) a este respeito afirma que: A inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas escolas regulares, mas a mudar as escolas para torná-las mais responsivas às necessidades de todas as crianças, diz respeito a ajudar todos os professores a aceitarem a responsabilidade quanto à aprendizagem de todas as crianças que estão atual e correntemente excluídas das escolas por qualquer razão. Isto se refere a todas as crianças que não estão beneficiando-se com a escolarização, e não apenas aquelas que são rotuladas com o termo “necessidades educacionais especiais”. Ainda neste autor, no que diz respeito à educação inclusiva, Mittler, após muitas pesquisas, observou que o maior obstáculo a ser superado no momento da mudança está dentro de nós, onde nossa tendência é subestimar as pessoas e superestimar as dificuldades, e que este pensamento deve ser abandonado ao se querer construir uma escola ou uma sociedade inclusiva, pois, segundo ele a inclusão se dá no ato de cada indivíduo ser capaz de ter oportunidades de escolher e de ter autodeterminação na educação e para que isto seja estimulado existe a necessidade de os educadores aprenderem a ouvir e valorizar o que o aluno tem a dizer, independentemente de sua idade ou de rótulos. Todo o conhecimento de mundo que o aluno traz consigo é importante, pois, deste remonta toda a sua história de vida que não pode e nem deve ser ignorado pelo educador.

Espera-se que com a educação inclusiva sejam abandonadas definitivamente as barreiras seletistas de aprendizagem observado ao longo das décadas, onde poucos eram privilegiados com o acesso ao saber como afirma FREITAS, Soraia Napoleão Apud RODRIGUES (2006 p.162): Percorrendo os diferentes períodos da história universal, desde os mais remotos tempos, evidenciam-se teorias e práticas segregadoras, inclusive quanto ao acesso ao saber. Poucos podiam participar dos espaços sociais nos quais se produziam e transmitiam conhecimento. Mas afinal por onde começar as mudanças para que estas práticas possam ser reformuladas a fim de atender as diversidades e as necessidades educacionais? Neste assunto, RODRIGUES, Armindo de J. Apud RIBEIRO e BAUMEL (2003, p. 24) afirma que: “As mudanças deverão necessariamente começar nas concepções pedagógicas dos professores e em suas atitudes para com os alunos em dificuldade. A perspectiva pessoal do professor informará toda a sua construção e implementação de esquemas e rotinas”. O autor aqui propõe um novo olhar dos educadores, primeiramente nos seus próprios conceitos pedagógicos e logo após isso, para os alunos que tendem a aprender com menos

facilidade, buscando desta forma uma readequação a fim de atendê-los de uma melhor forma. Sabe-se que não podemos inovar todos os dias, mas se houver desejo, assessoria e disponibilidade, podemos testar muitas habilidades em salas de aulas, que virão a ajudar no desenvolvimento intelectual destes alunos. A inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais depende não só da boa prática ou excelente formação do professor. Incluir com a finalidade educacional exige atitude e colaboração dos colegas em relação aos alunos integrados, a família, a comunidade, fatores socioeconômicos e socioculturais. Mas e a escola, qual o seu papel?

1.5 Alunos com necessidades educacionais especiais e o ensino regular

Dada à sociedade plural e desigual em que se vive, cabe aos sistemas de ensino a finalidade de que cada ser humano, tanto pessoa, como membro da sociedade, receba uma educação válida no plano cognitivo e prático. Isto supõe conceber a educação para além de uma visão puramente instrumental, utilizada para conseguir determinados resultados (experiência prática, aquisição de capacidades diversas ou para fins de caráter econômico), e buscar a sua função em toda sua plenitude. O que supõe a plena realização da pessoa, ou dito de outra forma, que toda pessoa aprenda a ser cidadãos cognitivos e sociais. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394,de 20 de dezembro de 1996, em seus artigos 58 e 59, garante e reforça a matricula, sem discriminação de turnos, a todas as pessoas com necessidades educacionais especiais nas escolas re-

gulares com o objetivo de integrar equipes de todos os níveis e graus de ensino com as equipes de educação especial, em todas as residências administrativas e pedagógicas do sistema educativo, preferencialmente na rede regular de ensino, desenvolvendo ações integradoras nas ares de educação, saúde e trabalho. A inclusão educacional não pode ser entendida como o simples ato da aceitação da matrícula de um educando na escola regular. A escola inclusiva integra-se nesta perspectiva de escola aberta a todos, sendo fator de integração e inclusão dos alunos, inclusivamente sociocultural, e de professores que devem possuir competências que ultrapassam o mero domínio dos conhecimentos da sua área de saber a transmitir aos alunos. Segundo Sidney (1997), a criança com necessidades educacionais especiais deve sentir-se forte e integrante da sala de aula e da escola. A autora citada evidencia a reflexão sobre a família e a escola que devem estar bem preparados e orientados para evitarem ansiedades, ilustrações e outros sentimentos que possam causar divisões e afastamentos em geral. Rosa (2005, p 22) ressalta, que para realizar-se a inclusão efetiva desses alunos é necessário que haja troca de informações entre a família do aluno, a escola e a comunidade, de modo que cada escola ressignifique as diferenças individuais bem como reexamine sua prática pedagógica. A construção da inclusão que, em termos de educação, se dá na família, na comunidade, nas agências sociais de educação e em especial na escola significa a construção de uma educação formadora dos valores de justiça, igualdade e fraternidade. A relevância do tema inclusão escolar não se limita apenas à população de portadores de necessidades educacionais especiais. A inclusão não é somente um fator que envolve essas pessoas, mas, também, os professores e a comunidade na medida em que visa construir uma sociedade mais justa e consequentemente mais

humana. A convivência com a comunidade como um todo visa ampliar as oportunidades educativas e de trocas sociais, permitindo uma visão bem mais nítida do mundo. Quanto mais cedo for dada esta oportunidade, melhores e mais rápidos se farão os processos de integração (ROSA, 2005: p.22). Ainda, para Rosa (2005, p 23), a escola inclusiva é a garantia de acesso continuo ao espaço da escola por todos, representando um esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento cognitivo e social. Para isso é preciso que essa educação vá sendo implantada gradualmente, para que tanto a educação especial, quanto o ensino regular, possam ir se adequando a essa nova realidade, construindo políticas, práticas institucionais e pedagógicas que garantam qualidade de ensino para todo alunado do ensino regular. A educação especial visto como processo de desenvolvimento global das potencialidades das pessoas com necessidades educacionais especiais, abrange os diferentes níveis e graus de ensino, fundamentando-se em referencias teóricas e práticas, compatíveis, com as necessidades especificas de seu alunado. O processo deve ser integral com a finalidade de formar cidadãos conscientes e participativos, para isso fazem-se necessárias adaptações estruturais (remoção de barreiras arquitetônicas), materiais didáticos diferenciados, adequação metodológica e didática, e ainda, adaptações curriculares significativa.

REFERÊNCIAS BRASIL. Lei 7.853 – LDB – Lei das Diretrizes e Bases da Educação, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de deficiência. (Corde), 1994. BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Secretaria de Educação Especial – MEC; SEESP, 2001. FRIGOTTO, G. Os delírios da razão: crise do capitalismo e metamorfose conceitual no amplo educacional. In: GENTILI, P. (org.) Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo em educação. Petrópolis: Vozes, 2000. p.77-108. LUFT, Celso Pedro. Minidicionário Luft. 13 ed. São Paulo: Editora Ática, 1998. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. BRASIL. Diferentes Diferenças: Educação de qualidade para todos. São Paulo: Editora Publisher Brasil, 2006. MINTO, C. A. Educação especial: da LDB aos planos nacionais de educação do MEC e Proposta da Sociedade Brasileira. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília, Unesp, n. 6, 2000, p 126.

MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: Contextos Sociais. Editora: Artmed, São Paulo, 2003. RODRIGUES, David (org.). Inclusão e Educação: Doze Olhares Sobre Educação. Editora: Summus. São Paulo, 2006.

2 Elaine Cristina de Oliveira Brito da Silva História da Música A linguagem da música tem estado presente na vida dos seres humanos há muito tempo e faz parte da educação de crianças e adultos, originando-se na sociedade primitiva, os sons musicais expressavam alegria, tristeza, inquietações, e comunicação. Já entre os povos antigos do ocidente a música passou a ser valorizada como uma linguagem na educação e no ensino, considerada como um fator fundamental para a formação dos cidadãos entre a filosofia e a matemática. Na Europa o ensino da música passou a ser restrito aos mosteiros. Somente depois que a música foi introduzida em escolas, principalmente após a reforma do século XVI, que o ensino musical ficou cada vez mais acessivo as crianças e aos jovens.

No Brasil a música já estava presente entre os habitantes indígenas, mas só ganhou ênfase a partir de 1500 quando os portugueses chegaram às terras brasileiras e assim originando a miscigenação musical no Brasil. Hoje a educação musical é um direito fundamentado na Lei nº 11.769, em 18 de agosto de 2008, assinada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva, onde estabelece a obrigatoriedade do ensino de música nas escolas de educação básica. Este capítulo versa as definições do que é a musicalização, o som e suas propriedades; a história da música em sua origem percorrendo historicamente até o surgimento da música no Brasil; as leis que fundamentam a sua presença e os documentos de referência para a sua realização na prática pedagógica.

1.1 Definindo a Musicalização A etimologia da palavra música vem da língua grega mousike, que significa inspiração, poesia, harmonia e encanto. Os gregos acreditavam na excelência de deuses e além dos deuses haviam as musas, consideradas divinas celestiais, que inspiravam as artes e as ciências. A palavra música tem origem nesse contexto místico, era a arte das (mousas), musas, as divindades da beleza, as belas artes, principalmente aquela cujo elemento básico era o som. Os latinos (romanos) propagaram a palavra para o mundo. “Techne (técnica, arte) mousikê (musas)”. A música tem em seu significado muitas definições para descrevê-la, mas em todas as descrições a música é a combinação do som com o silêncio. Então o que vem a ser a música? A música é uma linguagem universal encontrada em todas as culturas, ela expressa diferentes concepções: “arte de

manifestar o nosso sentimento mediante ao som”, “qualquer conjunto de som”, “manifestação artística”. A música é “a linguagem do coração humano”. Música é melodia, ritmo, harmonia, entre outras. Estas concepções nos levam ao conceito que a música propriamente dita varia de cultura a cultura tendo dialéticos historicamente construídos de acordo com a época e tradições de povos, tribos e culturas. A música é a sonoridade e o silêncio trabalhado em conjunto. É o som ouvido pelos nossos ouvidos de forma melódica ou não melódica é o som que os pássaros emitem é um solfejo ritmado de uma canção, é o som produzido por um motor de carro. É tudo que se produz seja melodia, harmonia, ritmo, silêncio e ruídos. O ensino da música é chamado de musicalização, que se define como o ato ou o efeito de musicalizar. Musicalizar é o processo da construção do conhecimento musical, tendo como principal objetivo o despertar e o desenvolver do gosto pela música. É trabalhar no ritmo, som, instrumento e movimento, através de atividades lúdicas visando o desenvolvimento e aperfeiçoamento da percepção auditiva, imaginação, coordenação motora, memorização, socialização, expressividade, percepção espacial, entre outros.

1.1.1 O que é som? A música é a arte dos sons e do silêncio, então o que vem a ser o som? Som é toda a vibração sonora percebida pelo nosso ouvido através choque de dois corpos. O nosso ouvido percebe dois tipos de som, o som indeterminado que é o som não musical, produzido por um ruído qualquer, por exemplo o som de um copo caindo no chão, o ruído da máquina de lavar, o som do motor de um carro

entre outros. E o som determinado é o som musical ouvido de forma melódica. Já o silêncio é a ausência do som, ele corresponde ao som que não podemos ouvir, ou seja, as vibrações que o nosso ouvido não percebe como uma onda, seja porque tem um movimento muito lento, seja porque são muito rápidas. Tudo vibra, em permanente movimento, mas nem toda vibração transforma–se em som para os nossos ouvidos. O som depende de movimentos e não existem na ausência deles, também depende, entre outras coisas, da intensidade do ar, da distância em que o receptor se encontra, da fonte sonora e da ressonância por simpatia de outros corpos afinados com iguais números de vibrações.

1.1.2 A propriedade do som e da música O som possui quatro qualidades fundamentais: altura, duração, timbre e intensidade. A intensidade é a força emitida pelo som. Quanto mais forte for o som mais alto será a sua sonoridade. Já a altura é determinada pela frequência dos sons, um som pode ser grave ou agudo, dependendo da frequência de suas vibrações por segundo. Quanto menor for o número de vibrações, mais grave será o som, como também quanto maior for a vibração sonora mais agudo será o seu som. A duração corresponde ao tempo que se prolonga o som, ele pode ser curto ou longo dependendo do tempo de sua ressonância. Por fim o timbre é a qualidade do som que nos permite distinguir a sua origem, ou seja, cada instrumento e voz humana tem seu timbre, sua voz correspondente, o som de um piano e diferente do som do violino, como também o som do

trombone é diferente do som do trompete. O timbre depende da forma como a energia se distribui entre as várias frequências que determinam a vibração do som. A música como o som também tem suas propriedades que se distingue: melodia, harmonia e ritmo. A melodia é a combinação do som dado sucessivamente, ou seja, uma nota dada uma após a outra seguindo uma ordem. A harmonia e a combinação do som dado de uma só vez. O ritmo é a combinação de valores entre o som é o silêncio é a parte mais essencial da música, pois determina seu movimento e suas palpitações. O ritmo também pode ser descrito como um movimento coordenado, uma repetição de intervalos musicais regulares ou irregulares, fortes ou fracos, longos ou breves.

1.2 Origem da música A origem da música é historicamente construída, Portanto existem muitas teorias sobre a origem e a presença da musicalização, cujas concepções são definidas em épocas e culturas. André Schaeffner vincula que a origem simultânea da música, da dança, e do canto, derivou–se a partir do interesse dos homens primitivos pelos seus próprios gestos e movimento produzido. Também pelos sons oriundos da natureza. Porém o som é presente na vida do homem antes mesmo do homem descobriu-se homem, porque o som já estava presente e já o cercava. Portanto não há provas ou registros dos homens primitivos a respeito da origem e da descoberta dos sons. Mas acredita-se que foi observando o som dos trovões, dos pássa-

ros, das águas dos animais e da natureza, que o homem começou associá-los a eventos e posteriormente a imitá-los, foi exercitando seus músculos, gritando e batendo objetos que o homem começou a perceber a presença da sonoridade ao seu redor. Aos poucos os homens foram evoluindo e aprenderam a separar e selecionar o que produzia sons agradáveis, assim surgiu o som musical melódico. Porém os historiadores que estudam o surgimento dos povos que já possuíam a escrita descrevem que os primeiros povos da que sugiram no Oriente próximo dos sumérios1, assírios, hebreus, egípcios e outros supõem que estes povos foram os primeiros a cultivar a música. Os sumérios e os Assírios possuíam um método de leitura musical baseado em letras. Por outro lado, acredita-se que a origem da música partiu de uma ideia dos antigos egípcios, onde o filósofo Pitágoras ao observar os movimentos que os planetas faziam no universo descobriu que cada planeta que se movia no espaço emitiam um som e cada som emitido por eles correspondia uma nota musical, formando uma escala sonora. Por fim é fato que a música foi a arte que mais tardiamente se caracterizou entre as artes. Mas foi na antiguidade que a música realmente ganhou força e espaço na civilização principalmente na Grécia, Roma, Idade Média, Idade Moderna e sucessivamente foi sendo construída e desenvolvida com o tempo, a época e a cultura. 1 Hoje aceita-se que os sumérios foram uma antiga civilização que ocupou a Região Sul da Mesopotâmia (Baixa mesopotâmia), na Ásia Central, há uns 6 000 anos a.C.

1.2.1 Grécia Antiga A civilização grega também é considerada uma das mais antigas civilizações. Formada por volta de 1 500 a.C., Os gregos tem uma grande contribuição na história da música, pois a valorização da educação musical originou-se na Grécia. A música tinha uma grande influência na formação do caráter humano, como também era um fator integrado no sistema educacional e político. Desde o início da organização social e política grega acreditava-se que a música influía no humor e no espírito dos cidadãos, por isso na Cidade-Estado, ela foi objeto de preocupação dos governantes e cidadãos. A sua responsabilidade e organização de como deveria ser apresentada ao povo estava nas mãos dos legisladores da época. Para os gregos, Platão e outros filósofos, a literatura, a arte e a música influenciava no caráter dos cidadãos, pois tinha como objetivo imprimir ritmo, harmonia e temperança a alma. Por este motivo em Esparta Licurgo o legislador da época exigiu que a música fizesse parte da educação dos jovens e do povo, mas que fosse supervisionada pelo Estado. A prática musical na Grécia só era permitida aos cidadãos livres, vedado aos escravos e sua intenção era desenvolver a mente pela retórica, o corpo pela ginastica e a alma pela arte. Foi através deste contexto que a música passou a ter um grande valor, uma vez que se acreditava que a música colaborava na formação, no caráter e na cidadania do povo. Em Platão, como em geral na filosofia grega, a música ocupava uma posição de liderança em relação ás outras artes. Porque se acreditava que era possível estabelecer estreitas analogias entre os movimentos da alma a as progressões musicais além de uma ponte entre ideia e fenômeno. Por

esse motivo que a música não poderia ser apenas uma diversão e passou a ter um valor extramusical como um processo pedagógico, onde passou a ser responsável pela ética, estética e responsável pela construção da moral e do caráter da nação. Também passou a ser evento público e não privado. A música estava presente em todas as manifestações do povo grego; nas festas, jogos, cerimonias, funerais e combates. Mas as canções não podiam ofender os espíritos, porém deveriam exaltar a terra natal. Outro elemento predominante da música na Grécia antiga era o trabalho com o ritmo musical que tinha uma função socializadora do povo e também das outras artes que passou a ser vinculada com a poesia e a dança. Era o ritmo que unia as três artes (a música, a poesia e a dança). A música e a poesia eram uma coisa só; os poemas recitados eram entoados e algumas vezes eram associadas à dança. Estas apresentações possuíam expressão e coreografia que facilitava aos seus compositores gregos ser ao mesmo tempo cantor, poeta e dançarino.

1.2.2 Os Romanos Os romanos eram um povo guerreiro e rude; cujo principal feito foi o de conquistar quase todos os povos que conhecia. Após a conquista dava leis aos povos conquistados. Toda a cultura musical da Roma antiga originou dos gregos, após os Romanos conquistar a Grécia em 146 a.C. Mesmo com todas as conquistas de Roma as artes e as letras só se desenvolveram de fato sob a influência grega, ou seja, antes do domínio do território grego os Romanos não tinham se desenvolvido na música e mesmo depois do domínio do território os Romanos demoraram muito para que a cultura musical romana se desenvolver-se em sua própria caraterística.

Só depois da influência de vários povos conquistados por Roma que a música ganhou características próprias. Principalmente com os artistas gregos que foram para Roma, levando consigo ensinamentos e passaram a ensinar as artes, as letras e a música. Assim toda a arte dos romanos desenvolveu-se sobre o padrão da arte grega, foram com os gregos que os romanos aprenderam a tocar instrumentos musicais, tais como a lira e a citara. Durante (54 – 68 d.C.), já no império de Nero, que era compositor e ficou historicamente conhecido como tocador de lira, que a música ganhou maior importância na cultura romana, sendo a sua presença obrigatória nas festas romanas de forma prazerosa, o prazer pela prática musical se espalhou por todo o Império, o que fez com que surgisse um número considerável de escolas de dança e de música, frequentada pelos filhos dos patriarcas. Com o tempo Nero revelou-se uma pessoa extremamente vaidosa e chegou a instituir um grupo de pessoas para aplaudir os artistas em teatros. As atitudes de Nero subtraíram da música o caráter intelectual que tinha ganhando dos gregos. Paralelamente com os escândalos e a violência que tinha sido implantado pelo imperador de Nero, crescia os cultos cristãos e sua música. Em 326 d.C., o Imperador Constantino (filho de mãe cristã, que foi depois canonizada como Santa Helena), declarou que o cristianismo seria adotado como a religião oficial em Roma. Com a declaração do Imperador a música ganhou outro formato e foi sendo modificada com a época. No núcleo da igreja cristã o canto com vozes fez crescer os números de cantochão, que passou a dominar o culto cristão durante mil anos e ainda hoje é ouvida nas igrejas ortodoxas, católicas e

anglicanas. O cantochão tinha um Cântico melódico simples de texto sagrados, eles também eram conhecidos como o canto gregoriano. Nesse tempo “gregoriano” a música instrumental não tinha qualquer participação na vida da igreja. Os instrumentos estavam associado a vida depravada de Roma, somente a voz humana possuía a pureza e a nobreza digna do ouvido de Deus.

1.2.3 A Idade Média até a Idade Moderna No início da idade média a música ganhou um contado mais direto com a ciência musical clássica, principalmente após a queda do Império Romano, onde a igreja passou a ter um papel fundamental para o desenvolvimento e a evolução da música, pois foram os monges que, nos mosteiros continuaram a desenvolver a escrita e a teoria musical. Influenciado pela concepção grega onde a música fazia parte da educação moral, que se mantilha na Europa medieval, que a igreja passou a controlar o aprendizado musical, uma vez que o principal propósito da igreja era fazer com que a música fosse louvar a Deus, fez com que fosse criado as scholae cantori, (escolas de corais). Este propósito de louvar a Deus com a música também fez com que a igreja passa-se a adotar crianças que possuíam vozes boas para suprir as necessidades de seus coros, convencendo da importância de ser um cantor para Deus, controlando-os dizendo o que podiam ou não fazer e garantia o sustendo da família inteira. Enquanto a igreja tinha a concepção “A música para o

Louvor”, alguns teóricos da época consideravam a música uma ciência, baseada no simbolismo e na especulação dos números, e não em sons e melodia. Assim a música passou a ser considerada parte do quadrivium (do latim quatro vias), era o nome dado ao conjunto de quatro matérias (aritmética, geometria, astronomia e música) ensinadas nas universidades, a mais alta divisão das sete artes liberais, compartilhando espaço com a aritmética, a astronomia e a geotermia. Acreditava-se que sem a música, nenhuma disciplina poderia ser perfeita. Nesta época a música foi considerada uma disciplina cientifica, mas para o Santo Agostinho (Aurélio Augustinho, século VI; padre latino e doutor da Igreja católica), figura importante para o cristianismo do Ocidente, demostrou seu interesse na relação entre, a música e a poesia, que de acordo com os perfeitos clássicos seria inseparável. Para Santo Agostinho a música não serviria a propósitos educacionais e morais como queria o pensamento platônico e outros filósofos gregos. Mas a arte liberal deveria ser vista de outro modo; as disciplinas não seria a única via para Deus, mas uma prevenção contra as tentações oferecidas pelo mundo herético. Ainda nesta época houve uma grande separação entre a música religiosa e a música popular. A grande diferença foi a separação dos instrumentos usados em ambas. Na igreja apenas o órgão era permitido, enquanto que na música profana usavam-se: a rabeca, o saltério, o alaúde, a flauta, a gaita entre outros instrumentos. Outra diferença que separou a música religiosa e a profana foi a língua usada nos cantos da igreja. A igreja passou

a utilizar o Latim, já a música popular era própria de cada região, ou seja, era cantada, apresentada e entoada de acordo com cada costume e cultura dos seus compositores. Foram criadas escolas que eram verdadeiros conservatórios musicais, e nelas forneciam uma formação completa as crianças, uma vez que a preocupação das famílias, das autoridades e da igreja era ensinar os bons costumes, a moral e também afastar os costumes medieval que não era visto como adequados aos olhos da sociedade. Somente no final da Idade Média que foi caracterizada pela derrubada da linearidade do cântico gregoriano, frente a música profana (vocal e instrumental), que a música foi ganhando novas concepções e novos conceitos na vida dos homens. Outro fato marcante neste período foi a mudança e a evolução dos instrumentos musicais, sendo que estes desenvolveram e ganharam aperfeiçoamento. Fato que acontece até os dias de hoje. Foi no século XVI (Na idade moderna), que o homem abandonou a ideia medieval de Deus como o centro do Universo e se voltou para si mesmo, originando-se a modernidade. Este século conhecido como o século da reviravolta nas concepções cientifica foi também o século revolucionário para a música, onde ganhou um estilo baseado na melodia acompanhada e no melodrama. A melodia do melodrama era acompanhada harmonicamente, ou seja, baseado na melodia notável do impulso dos

instrumentos, que favorecia o diálogo e a ação dramática, que facilitava a apreensão do público no desenrolar da trama. No século XVII a melodrama foi atacado pelo motivo ético, resultado da concepção estética da época que não aprovava a ideia da arte como arte. Ou seja, a arte era sentimento e não tinha autonomia e não cumpria nenhuma função essencial na vida do homem daquela época. Assim a música passou a representar as formas mais inferiores de sentimento e passou a ocupar o último lugar enquanto a poesia ocupava o primeiro. Só a poesia poderia ser aceita como arte, enquanto a música não. A música também não poderia imitar a natureza, porque não era nada mais do que um simples conjunto de som, capaz de acariciar os ouvidos ou simples objeto de prazer e diversão, sem nenhuma função, mas elevada que simples estímulo e objeto emotivo. Isso fez com que a música ficasse ausente no mundo das artes sendo admitida quando vinculada a poesia.

O início da musicalização no Brasil A música no Brasil surgiu antes mesmo dos portugueses chegarem ao Brasil, pois esta terra já havia habitantes. Os índios, já produziam a sua própria música. A música no Brasil é tão antiga quanto os próprios índios, mas infelizmente a história da música Brasileira começa a ser contada e relatada com mais ênfase a partir de 1500, quando os portugueses chegaram. Os índios já tinham o costume de cantar e expressar sentimentos através da dança e dos sons em rituais para agra-

decer a natureza, para a caça, a plantação, nas despedidas dos mortos, para as batalhas, para agradecimento aos elementos da natureza como: o sol, a chuva, a lua, a terra etc. Em todas as suas comemorações os índios cantavam e dançavam. Eles também possuíam alguns instrumentos musicais, produzidos com bambus, coco, folha de árvores entre outros objetos encontrados na natureza, estes instrumentos eram usados para poder ritmar e marcar os passos da dança. Com a chegada dos portugueses que logo foram conquistando espaço e implantando os seus costumes aos nativos, principalmente os costumes musicais e religiosos. Os portugueses logo se aproximaram e utilizando desta observação, utilizaram os cânticos religiosos para ensinar e catequisar os índios e inseri-lo a sua cultura. Várias técnicas de musicalização foram usadas pelos Jesuítas para converter não só os índios, mas também os negros, que chegavam no Brasil. Esta prática ganhou muito impulso em 1759 por Decreto Real e por motivos políticos. Há registros que mostra que nos tempos da colonização os jesuítas além de ensinar os índios e catequiza-lo, também usava a música como um auxílio para ensinar as crianças e os jovens a compreender a leitura, a matemática e a tocar os instrumentos de corda e de sopro. Outro povo que muito contribuíram na formação musical brasileira foram os negros, que vieram para o Brasil em navios negreiros, para serem escravos e servirem os senhores que possuíam terras e de grandes poderes ecônomo na sociedade brasileira. Sabemos hoje que os negros que vieram para o Brasil pertenciam a várias nações africanas; cada um com a sua linguagem, o seu costume e a sua cultura. Ao passar dos tempos e com a aculturação do povo brasileiro a música trazida pelos índios e pelos negros foram

perdendo sua origem e pureza, adaptando-se aos novos costumes da época. Como os índios os africanos também possuíam instrumentos musicais, para ritmar sua dança. Entre os mais famosos e escritos instrumentos musicais estavam o Berimbau, o Reco-reco, o chocalho, tambor, o pandeiro, o triangulo em outros. Além dos índios, dos portugueses e dos negros, o Brasil foi recebendo a influência de outras culturas musicais do continente Europeu, principalmente cantores de óperas, músicos, escritores e artista de todos os lugares para cantar e tocar para os grandes reinos imperiais e até nos teatros que foram construídos com o tempo. Com toda essa miscigenação de povos, o Brasil foi aos poucos ganhando sua característica própria, como também escolas musicais, compositores, estilos e danças que ficaram na história e são presente até o dia de hoje. As primeiras manifestações musicais brasileiras surgiram por volta de 1550, em Pernambuco em engenhos, onde se reuniram os índios, os negros e os colonizadores. Já em 1553 aconteceu o primeiro espetáculo musical brasileiro na Igreja da Misericórdia, em salvador, com um drama, com a letra e a música do padre José de Anchieta, intitulado Mistérios de Jesus. O acervo musical da época era constituído do cantochão das missas, do hinário religioso católico, dos toques e fanfarras militantes, das cantigas europeias; músicas dos colonizadores, músicas dos rituais indígenas, músicas dos rituais africanos. A música brasileira passou a ser construídas a partir de todas as culturas descrita acima, através das imitações da música sacra, com linha melódica pertencidas a cultura branca ao passo dos ritmos negros e com uma pequena participação dos

instrumentos indígenas. Foi necessário muito tempo para que surgisse um gênero musical próprio e reconhecido como brasileiro. Somente na segunda metade do século XIX, em decorrência da diversificação social que começaram a existir nas grandes cidades da época (Salvador e Rio de Janeiro), que passou a exigir e formar um novo tipo de produção cultural. Esta produção cultural fez crescer grandes gêneros musicais como as famosas modinhas. As danças do lundu, através dos maxixes e para a diversão passou-se a ser criado os cafés-cantante, as casas de chope e os desfiles carnavalescos. Foi no final do século XIX, nos morros onde concentravam a população negra e pobre que se reuniam para fazer roda de capoeira e realizar seus batuques, surgiu um novo gênero musical, o Sampa brasileiro. Após estes novos gêneros musicais o Brasil começou a ganhar grandes cantores e compositores que fazem parte até hoje da música brasileira. No século XX, surge um novo ritmo abrindo novos horizontes para a arte e para a música brasileira, com o surgimento das novas melodias surgi as cantigas conhecida hoje como as músicas do folclore brasileiro. Estas cantigas eram canções populares, muitas de autores desconhecidos do interior do Brasil, transmitidas de geração para geração através dos tempos. As cantigas eram usadas ludicamente em jogos e brincadeiras ou para pura diversão. A música popular do folclore brasileiro começou a ganhar origem e caracterização em cada região brasileira. Foi através da música popular que a músicas começaram a fazer parte do universo infantil de forma aculturadas. Hoje as cantigas estão presentes no contexto educacional das creches e das pré-escolas, que passou a ganhar uma concepção mais pedagógica a partir da constituição federal em

1988, que integrou o sistema de educação infantil no ensino brasileiro como obrigatório, tornando-se um dever do Estado e um direito das crianças a serem atendidas em creches e pré-escolas. Em consonância com as mudanças promovidas pela Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9394/96 (Brasil, 1996) reforça a estreita ligação da fase de 0 a 5 anos com a educação, reconhecendo essa fase infantil como a primeira etapa da educação básica, passando a se legalmente entendida como o espaço educacional que tem objetivo a formação para a cidadania. A educação Infantil está dividida em duas etapas, sendo oferecida em creches para crianças com 0 a 3 anos e em pré-escolas para as crianças de 4 a 5 anos.

1.4 Trajetória das Leis que embasam a presença da Musicalização na educação infantil A educação institucionalizada no Brasil tem início com a chegada dos jesuítas em 1549 com o objetivo de catequizar os índios e os negros, de implantar a língua portuguesa e a conquista dos nativos, que ajudaria no processo de colonização. Em 22 de janeiro de 1808, chega ao Brasil a família real com aproximadamente 15 mil pessoas, de diferentes áreas de atuação. Com essa chegada surgiu algumas instituições culturais, com cursos superiores, academias militares e teatros. Mesmo diante de tanta inovação cultural, não havia o ensino de música nas escolas, o que provocou a proliferação de professores particulares que davam aulas para os mais favorecidos. Em 1822 ocorreu a independência do Brasil e, no ano

seguinte, uma Constituinte, que provocou debates acerca da importância da educação no país. Nesses debates, percebeu-se a necessidade da implantação de um sistema de educação que tivesse uma abrangência maior, para isso, seria necessária a criação de mais escolas e de investimento na formação de professores. A partir deste debate a arte começou a surgir nos documentos legais. Na homologação da Constituição de 1824, o artigo 179, inciso XXXIII previa “Collegios, e Universidades, aonde serão ensinados os elementos das Sciencias, Bellas Letras, e Artes” (Brasil, 1824). Em 1835 é criada, em Niterói, a primeira escola normal, e no ano de 1847 ela passou a proporcionar uma formação mais diversificada, incluindo novas disciplinas e entre elas a música. Foi por meio das escolas normais que a música passou a fazer parte do currículo da escola pública. Após a proclamação da República, houve o Decreto nº 981, de 8 de novembro de 1890 (Brasil, 1890), que regulamentava a instrução primária e secundária do Distrito Federal, na época, ainda o Rio de Janeiro. Este documento trouxe um anexo em que constava os conteúdos a serem desenvolvidos em cada disciplina. No caso da música, os conteúdos foram mencionados em quase todas as etapas do ensino primário. A escola primária de 1º grau estava dividida em três partes: o curso elementar previa cânticos e leitura das notas; o médio, notas, compassos, claves, exercício de solfejo e cânticos; o superior continuou o solfejo e ditado. Na escola primária de 2º grau continuou o solfejo, ditado e coro. Na década de 1920, ocorreu o movimento em prol da educação, com constantes discussões por parte de diferentes setores da sociedade brasileira. Momento em que começam a se organizar congressos e conferências acerca da educação em

todo o país. Nesta época havia uma pequena quantidade de escolas, e o ensino de música era destinado aos poucos que podiam estudar. Por isso uma marca deste movimento no Brasil foi a luta por uma reconstrução da educação, sustentando que esta deveria ser ampla, abrangendo todo o território nacional, defendendo a obrigatoriedade da escola pública. Após a revolução de 1930, Getúlio Vargas assume a presidência da República, é neste período em que Villa-Lobos empreende tentativas de reconstrução do ensino de música no Brasil. Villa-Lobos foi influenciado pelos movimentos modernista e nacionalista, e também pela ideal da Escola Nova. Com todas essas influências ele seguiu com o discurso de resgatar da música brasileira as músicas de raiz próprias do Brasil. Nas décadas de 1950 e 1960, surge o movimento da criatividade, que não exigia dos professores conhecimento específico em música. O movimento da criatividade estava pautado na criação e experimentação, decorrente da livre expressão e valorização do processo “aprender fazendo”. Muitos professores o relacionavam a fazer o que se quisesse ou a fazer qualquer coisa. No discurso que pregava a busca por um ensino artístico que respeitasse a liberdade de expressão de cada pessoa. Esse movimento acabou por fundir diferentes campos da arte, dando origem ao termo “arte-educação”. Mas esta concepção logo foi interrompida pelo regime militar no ano de 1964 Em 20 de dezembro de 1961, entrou em vigência a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024 (Brasil, 1961), que substituiu o canto orfeônico pela educação musical. Na prática, o canto orfeônico já havia enfraquecido, deixando de ser uma realidade na educação institucionalizada, sobrevivendo apenas na legislação.

Em 12 de outubro de 1967 foi editada a Portaria nº 16 (Instituto Villa-Lobos, 1967), que previa o ensino dos hinos pátrios, cívicos e militares. Nesse momento, a função da música na escola não apresentava os mesmos ideais do canto orfeônico, mas, sim, buscava inserir um ensino com foco na eficiência do trabalho produtivo. Até a década de 1970 não houve uma garantia formal para o ensino de música na educação básica. Mas em 1971 aconteceu uma reforma no 1º e 2º grau da educação nacional, por meio da Lei Federal nº 5.692/71 (Brasil, 1971), a partir desta reforma a música permaneceu presente no currículo escolar, mas de forma indireta. Com o parecer do conselho federal de educação nº 1.284/73 (Brasil,1973 ), foi instituído o curso de licenciatura em quatro áreas artísticas: música, artes plásticas, artes ciências e desenhos. Estas atividades passaram a ser obrigatória no currículo escolar de 1° e 2° grau. Em 20 de dezembro de 1996 foi sancionada a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394 (Brasil, 1996). A nova legislação inseriu o termo “ensino de arte” em seu art. 26 que retirou o termo “educação artística”, em decorrência do fortalecimento das inúmeras críticas que essa terminologia passou a receber. Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).

§ 2° O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010), (Brasil, 1996). Esta LDB, estabelecendo que o ensino da arte constitua componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos, que garante um espaço para a(s) arte(s) na escola, como já estabelecido em 1971, com a inclusão da Educação Artística no currículo pleno. Nos primeiros anos do século XXI aconteceu um movimento que demonstrou preocupação com o ensino de música especificamente. Esta preocupação de origem ao Grupo de Articulação Parlamentar Pró-Música, que lutou pela volta da música à escola. O grupo era constituído por educadores, músicos, músicos-educadores, entre outros. [...] Ementa: Altera a Lei nª 9.394, de 20, de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Base da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica [...]. (BRASIL, 1996). A aprovação do projeto desencadeou na sanção da Lei nº 11.769, em 18 de agosto de 2008: Art. 1° O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte § 6° “A música deverá ser

conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2° deste artigo.” (NR)

Art. 2° (VETADO) Art. 3° Os sistemas de ensino terão 3 (três) anos letivos para se adaptarem às exigências estabelecidas nos art. 1° e 2° desta Lei. Art. 4° Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. (BRASIL, 2008).

Esta lei traz à obrigatoriedade do ensino da música na educação básica como conteúdo obrigatório e não mais exclusivo do ensino da arte. Foi um grande passo para o reconhecimento da música na educação básica brasileira.

1.5 Parâmetros e Referências A Constituição Nacional (1988), na Seção I – Da Educação, no artigo 206, diz que “o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: […] II – liberdade de aprender, ensinar e divulgar o pensamento, a arte e o saber”. No artigo 210 normatiza-se a existência obrigatória de conteúdo, afirmando-se que “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental”. LDBEN 9394/96 declara: Artigo 4, O Estado deve garantir “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-

quisa e da criação artística” Artigo 26, parágrafo 2° “O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” Alterada pela Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010 (BRASIL, 1996). A partir destas afirmações a LDBEN/96, estabeleceu parâmetros curriculares Nacionais, para fixar os conteúdos mínimos da arte que também engloba a musicalização, descrevendo o que deve ser trabalhado e fazer estes conteúdos um componente curricular obrigatório. Este parâmetro é elaborado pelo ministério da educação como proposta pedagógica. Um componente de referência para a educação infantil. É o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (RCNEI), esta normatização foi criada em 1998, com o objetivo de auxiliar os professores e os profissionais da educação como um guia de reflexão para o seu trabalho diário, oferecendo suporte, metas de qualidade e orientações didáticas. O Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (RCNEI) está dividido em 3° volumes que se completam. Sendo o 1° volume uma introdução com reflexões e fundamentações teórica da estruturação e das concepções dos Referenciais Curricular Nacional de Educação Infantil, embasada nas creches e nas pré-escolas. No 2° volume estão os detalhamentos dos eixos de trabalho que favorece a construção da identidade e da autonomia

das crianças pequenas de 0 á 5 anos. Já no 3° volume estão divididos em seis eixos de trabalho com orientações voltadas para a construção das diversas linguagens, inclusive a linguagem musical. Mostrando a importância da sua presença na educação infantil, oferecendo reflexões, ideias e práticas correntes de como devemos trabalhar com a musicalização perante as crianças com idade de 0 á 5 anos. O trabalho com Música proposto por este documento fundamenta-se em estudos, que tem a finalidade de a garantir à criança a possibilidade de vivenciar as questões musicais, num exercício sensível e expressivo que também oferece condições para o desenvolvimento de habilidades, de formulação de hipóteses e de elaboração de conceitos, que respeitem em cada fase o modo de perceber, sentir e pensar. Contribuindo para que a construção do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo. (Brasil, 1998, v. III, p. 48).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Vol.3. Brasília: MEC/SEF,1998.

3 Gisele Azevedo Garcia

A IMPORTÂNCIA DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA EM SALA DE AULA Resumo O presente trabalho irá ressaltar a importância da Lei 10.639/03 que aborda a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro brasileira nas instituições educacionais seguindo a problemática de que o Brasil foi o último país a realizar a abolição do trabalho escravo em que era utilizada a mão de obra africana, e que mesmo após a abolição da escravatura não teve políticas públicas que o integrassem na sociedade, tendo como reflexo o racismo existente até hoje. Para que possamos entender de fato a importância dessa política de reparação em que se estabelece a obrigatoriedade de uma lei que prevê o estudo daqueles que por muito tempo foram ignorados, será feita uma trajetória da história do negro no Brasil, logo esta lei 1 Professora na Rede Municipal de Ensino de São Paulo na EMEF Alípio Corrêa Neto.

identifica-se por uma conquista dos grupos afrodescendentes, que há muito tempo sofrem por preconceitos e discriminação na sociedade. Palavras-chave: Lei 10639/03, afrodescendente, história, cultura.

ABSTRACT The present work will highlight the importance of Law 10.639 / 03, which addresses the compulsory teaching of Brazilian Afro History and Culture in educational institutions following the problematic that Brazil was the last country to carry out the abolition of slave labor in which the and that even after the abolition of slavery did not have public policies that integrated it into society, reflecting the racism that still exists today. So that we can really understand the importance of this policy of reparation in which it is established the obligation of a law that foresees the study of those who for a long time were ignored, will be made a trajectory of the history of the black in Brazil, soon this law identifies itself by an achievement of Afro-descendant groups, which have long suffered from prejudice and discrimination in society Keywords: Law 10639/03, African descent, history, culture.

INTRODUÇÃO O objetivo deste trabalho é estudar a importância da inserção da lei 10.639/03 na educação básica a fim de discutir qual é a importância do ensino da multiculturalidade como base da inserção do respeito a diversidade e abordar a importância dos conteúdos defendidos pela lei 10.639/03 com o intuito de formar um aluno crítico, pertencente a sociedade mais igualitária e ressaltar a trajetória do negro no Brasil. Na Constituição Federal em seu artigo 5º, inciso XLII prevê que racismo é um crime imprescritível e inafiançável, neste mesmo artigo ainda se aborda que todas as pessoas são iguais perante a lei. Não obstante, se nos depararmos no contexto histórico e social do Brasil, percebemos que o negro sempre foi vítima de preconceitos, além de ser escravizado, nunca foi inserido na sociedade mesmo após a abolição, pois não houve o incentivo ao trabalho assalariado e políticas públicas que tivessem como objetivo inserir o negro na sociedade, pois estes logo após a abolição em 1888 foram substituídos pela mão de obra imigrante para trabalhar nas lavouras de café. O negro sofreu inúmeras repressões na época da colonização, porque a cultura africana não era aceita devido a um olhar eurocêntrico, os rituais e a religiosidade tiveram que ser cultuadas por meio de sincretismo e a dança entre outros elementos serviam como uma espécie de resistência a um povo que foi escravizado e teve seu continente devastado pelo processo de colonização entre os séculos XV e XVI e perdurou durante a “partilha da África”,2 durante o período denominado como Imperialismo ou Neocolonialismo do século XIX, de 2 A partilha da África ocorreu após a Conferência de Berlim em 1885, em que as potências imperialistas europeias diante da busca por matérias – primas e mercados consumidores no processo de industrialização fizeram entre si a divisão do território africano.

acordo com Marina de Mello e Souza (2008). Desse modo, foram longos anos de destruição do continente africano que resultou na inferiorização da cultura e identidade de um povo. A lei 10.639/033 também exerce uma importância pelo fato que por muitos anos o ensino da cultura africana foi esquecido do currículo das escolas que possui um olhar mais voltado para a história da Europa, excluindo as demais vertentes. Além de questões voltadas para currículo, o próprio ambiente escolar exprime uma imagem de valorização do indivíduo branco e essa atitude de certa forma, faz com que a identidade acabe se perdendo e os negros são afastados de seus direitos de cidadão e lutam por oportunidades semelhantes aquelas que são oferecidas aos brancos. A lei 10.639/03 que estabelece diretrizes de se trabalhar a história e cultura afro-brasileira e marca o dia vinte de novembro como o Dia da Consciência Negra, uma data que representa a morte de um líder de resistência quilombola, Zumbi dos Palmares, que lutou pela libertação do povo africano escravizado, portanto um episódio bastante significativo, logo a legislação vai ao encontro das reivindicações do movimento negro. A lei também estabelece que tenha o conteúdo da cultura afro-brasileira a ser abordado em sala de aula nos livros didáticos, porque muitas vezes havia a imagem estereotipada dos negros, porque não o colocava como um elemento formador da nação brasileira, isso de certa forma, colaborava para aumentar as mais variadas formas de discriminação. Deste modo como afirma Sales Augusto dos Santos (2005): Alguns pontos desta histórica reivindicação dos movi3 A lei 10.639/03 foi aprovada em 1999 e promulgada somente em 2003 pelo presidente Luís Inácio Lula da Silva, que durante sua campanha teve uma conduta de apoio ao movimento negro.

mentos sociais negros foram atendidos pelo governo brasileiro na segunda metade da década de 1990, como por exemplo a revisão de livros didáticos, ou mesmo a eliminação de vários livros didáticos em negros apareciam de forma estereotipada, ou seja, eram representados como subservientes, racialmente inferiores, entre outras características negativas. (2005, p.25). Deste modo, podemos perceber que o processo de inserção e valorização do negro é algo muito recente no Brasil e que as questões existentes de racismo, nada mais são que uma herança de um sistema escravocrata, que excluem uma grande parcela da população de seus direitos constitucionais, porque a carta magna estabelece a igualdade entre os cidadãos, que de fato não ocorre quando há a exclusão do negro, preconceito e uma carga de inferioridade se levarmos em consideração o processo de colonização brasileira. A Lei nº 10.639/03 estabelece a obrigatoriedade do ensino e cultura afro-brasileira e altera o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, que estabelece que os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão abordados em todo o currículo escolar, ou seja, deve ser trabalhado por todas as disciplinas, e em especial pelos professores de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. Abordaremos sobre a inserção desta lei no ensino fundamental e a importância da cultura afro – brasileira em sala de aula, como a imagem e a afirmação identitária do negro é ressaltada pelos livros didáticos e a importância do ensino étnico-racial.

1.A TRAJETÓRIA DO NEGRO NO BRASIL De acordo com Maria Aparecida Silva Bento (2006), o racismo é uma ideologia que defende a existência de grupos humanos superiores a outros, subjugando-os entre superiores

e inferiores. No período da colonização do Brasil, o negro foi trazido como mão de obra barata para trabalhar no chamado novo mundo. O tráfico negreiro era bastante lucrativo para os europeus que além de explorar a mão de obra de maneira compulsória, ainda tratava seres humanos como uma simples mercadoria e não respeitavam sua cultura e valores. Não obstante, a abolição da escravidão no Brasil foi feita por simples pressões que a Inglaterra fazia sob o Brasil em 1822, período este em que metade da população brasileira era escrava, de acordo com Rafael de Bivar Marquese (2006). Durante a história do Brasil, inúmeras formas de discriminação racial foram implementadas, como por exemplo o embranquecimento na nação que ocorreu durante o século XX e caracterizou-se por pregar que o homem branco e europeu era melhor do que as demais “ raças”, tanto a negra quanto a indígena. Segundo João Cruz Costa (1967), entre os anos de 1870 e 1930 houve a inserção de uma ideologia cientifica e de evolução, também conhecida pelo nome de racismo científico em que foram totalmente aceitas no país. Lilia Moritz Scwarcz (1996) afirma que mediante a essas teorias, a sociedade ter uma população majoritariamente negra e mestiça, significava o mesmo que um sinônimo de atraso ao progresso da civilização Desse modo, o chamado “embranquecimento” através da miscigenação vem como uma aberração na tentativa de se solucionar os problemas do Brasil, porque nesse mesmo período o Brasil estava a procura de uma identidade para sua nação, e esta de fato tinha que seguir os mesmos moldes da teoria eurocêntrica que era pregada. Giralda Seyferth (1998) afirma: A miscigenação se transformou em um as-

sunto privilegiado no discurso nacionalista brasileiro após 1850, vista como mecanismo de formação da nação desde os tempos coloniais e base de uma futura raça histórica brasileira, de um tipo nacional, resultante de um processo seletivo direcionado para o embranquecimento da população. (Seyferth, 1998, p.43). Desse modo, a teoria do embranquecimento foi pregado no Brasil durante o período pós-abolição, o que colaborou para uma formação de imagem cada vez mais negativa do povo negro e este não foi inserido na sociedade. De acordo com Mariza Corrêa (2001), os intelectuais brasileiros eram totalmente a favor destas ideias entre eles, Euclides da Cunha, Silvio Romero, Nina Rodrigues, Paulo Prado, Oliveira Viana, Gilberto Freire Estes intelectuais acreditavam na falsa ideologia que os problemas do Brasil seriam solucionados através de uma simples miscigenação, na ideia de que o sangue do europeu iria purificar o sangue primitivo de negros e indígenas, de que o homem branco seria o “bom” ou “civilizado” e que os demais seriam responsáveis pela “barbárie” e por todos acontecimentos negativos do país. Thomas E. Skidmore (1989) afirma que: A teoria do “branqueamento” (...) [é] aceita pela maior parte da elite brasileira nos anos que vão de 1889 a 1914, era peculiar ao Brasil (...) baseava-se na presunção branca, às vezes, pelo uso de eufemismos “ raça mais adiantada” e “menos adiantada” e pelo fato de ficar aberto a questão de inferiori-

dade inata. À suposição inicial, juntavam-se mais duas. Primeiro a população negra diminuía em relação a branca por motivos que incluíam a suposta taxa de natalidade mais baixa, a maior incidência de doenças e a desorganização social. Segundo – a miscigenação produzia “naturalmente” uma população mais clara, em parte porque o gene branco era mais forte e em parte porque as pessoas procurassem parceiros mais claros que elas. (SKIDMORE, 1989, p.81). Preocupados com essas questões, intituladas como “democracia racial” entre outras titulações, que foram estabelecidas pelos estudos de Antônio Sérgio Guimarães (2005) em que este ressalta que o termo foi adotado pelo antropólogo norte-americano Charles Wagley no final do século XIX, e que mais tarde foi disseminada na obra Casa Grande e Senzala de Gilberto Freyre, publicada em 1933, na qual aborda que o governo brasileiro forçado a abolir a escravidão no Brasil, introduziu a mão de obra dos europeus imigrantes para trabalhar nas lavouras de café e os negros não tiveram uma política que o inserissem e acabaram à margem da sociedade. Desse modo, através do discurso implementado de que a sociedade brasileira deveria estar embranquecida para ser sinônimo de progresso, há estudos abordado por Gislene Santos (2006) que afirma em sua pesquisa que qualquer estrangeiro negro que decidisse entrar no Brasil era proibido, as facilitações estavam destinadas somente aos imigrantes europeus. Não obstante, o mestiço que dependendo do “grau” da cor de sua pela era intitulado como “meio branco” e também possuía tratamento diferente que o aquele que apresentava a negritude de fato. Vale ressaltar que essas práticas que eram re-

alizadas no passado, persistem até hoje, muitas pessoas não se consideram negra e não absorvem dessa cultura afro-brasileira por por preconceito e falta de identidade que foram atacados por séculos diante da ação do colonizador. O mesmo acontece por exemplo, nas personalidades que exerceram grande influencia na sociedade, mas que eram negros, as imagens deste foram embranquecidas para que de fato fossem valorizadas, ou caso contrário nem teria tanto valor. Podemos mencionar um exemplo clássico de Machado de Assis, que morreu em 1908, quando ainda se tinha a concepção de que negros não eram capazes de realizar a intelectualidade, Desse modo, para torná-lo um exemplo foi necessário esquecer sua descendência de negros alforriados. De acordo com Maria Aparecida Bento e Iray Carone (2002), a questão do embranquecimento ocorreu de fato a fim de desmoralizar, e que houvesse um processo de negação da própria cultura negra, que esta população não se aceitasse como indivíduo e participante da sociedade, e o pior, que estes se culpabilizassem pela sua situação econômica e social. Essas ideologias que eram pregadas durante o século XX, serviram de certa forma para criar um sentimento de superioridade ao branco e de destruição tanto mental, corporal e ideologicamente do negro. De acordo com Kabengele Munanga (1999), essa situação fez com que cada vez mais os negros procurassem branquear sua família, essa situação era necessária para que este não sentisse tanto preconceito. O que ocorre é que em pleno século XXI, ainda há reflexos dessa chamada teoria de embranquecimento e da escravidão, há uma luta dos afro descentes para uma aceitação na sociedade e afirmação de sua identidade, porque o Brasil foi o país onde durou a escravidão e não houve uma política que de fato inserisse estes na sociedade, ao contrário, além de se-

rem tirados de seu país, sofrido castigos, foram tratados como um grupo distinto do restante dos brasileiros, portanto, hoje há uma luta para se alcançar uma sociedade menos injusta e preconceituosa que promovam de fato a valorização da diversidade ética e cultural, e que todos sejam de fato acolhidos na sociedade.

2. MULTICULTURALIDADE BRASILEIRA O Brasil é formado por múltiplas correntes culturais, Desse modo deve-se privilegiar o ensino de todas as vertentes na Instituição escolar, porque nesse ambiente, os educadores estão construindo indivíduos que deve ter sua identidade cultural preservada. Os educadores devem agir para que haja a erradicação de qualquer tipo de discriminação ou exclusão nos bancos escolares em todas as etapas da educação básica. De acordo com Paulo Freire (1992), o educador deve trabalhar a multiculturalidade: (...) A multiculturalidade não se constitui na justaposição de culturas, muito menos no poder exacerbado de uma sobre as outras, mas na liberdade conquistada, no direito assegurado de mover-se cada cultura no respeito uma da outra, correndo risco livremente de ser diferente, sem medo de ser diferente, de ser cada um “para si”, somente como se faz possível crescerem juntas e não na experiência da tensão permanente, provocada pelo todo-poderosismo de uma sobre as demais, proibidas de ser (FREIRE, 1992, p.156)

Ao se trabalhar os elementos de multiculturalidade, tem-se a criação de um ambiente reflexivo, que busca compreender a mentalidade e evita o surgimento de ações discriminatórias, portanto a escola deve promover um ambiente de empatia e respeito as múltiplas culturas. De acordo com Vera Maria Candau (2002), a partir do momento em que a sala de aula promove a multiculturalidade como princípio a educação se transforma em um elemento de respeito mútuo e deixa de ser excludente. A referida autora ainda ressalta a importância da formação continuada de docentes para que possam trabalhar na conscientização e preservação da cultura brasileira em sala de aula. De fato, é necessário se livrar das amarras do ensino eurocêntrico que por muito tempo se perpetuou no Brasil e reflete sobre a visão construída por muitas pessoas, um processo que rejeitou a riqueza e a valorização de todos, mas somente da cultura europeia. Portanto, a criança que cresce nesse ambiente que há a falta identitária se interioriza de todos os estigmas negativos vinculados a uma cultura. A escola também deve envolver em seus trabalhos a colaboração de toda a sociedade, e contribuir para que o indivíduo tenha consciência de sua trajetória histórica e cultural. No que tange a cultura afro-brasileira, o resgate e a valorização de seus elementos podem ser trabalhadas em sala de aula de várias maneiras, como trabalhar a literatura infanto-juvenil, reforçar os modelos para que se reforce a imagem positiva do negro e da riqueza cultural, de modo que não se foque apenas nas questões de escravidão. “Se a pessoa acumula na sua memória as referências positivas do seu povo, é natural que venha à tona o sentimento de pertencimento como reforço à sua identidade racial. O

contrário é fácil de acontecer, se se alimenta uma memória pouco construtiva para sua humanidade”. (LIMA, In: MUNANGA, 2005, p.120). Kabengele Munanga (2005) ressalta a importância de os professores ajudarem a disseminar a cultura africana que foi por muito tempo ignorada, para que todos tomem consciência que tem uma grande contribuição para nossa formação cultural. De acordo com Maria José da Silva (2001), em seu artigo ressalta que o teatro, um importante elemento ocidental de expressão artística que sua gênese é creditada aos gregos, existe a muito tempo na forma de uma tradição ioruba conhecida por Irin Ajo, que tinha como princípios garantir a diversão e entretenimento do público. É preciso de fato, acabar com a estereotipação e na sala de aula deve se lutar pelo reconhecimento da história, o docente deve trabalhar com lendas, comida, dança e todos os elementos que retratem a história do povo negro. De acordo com Silva (2001), também se pode trabalhar com contos e fábulas que foram elementos deixados de herança pelo povo africano e também trabalhar aspectos como a musicalidade e a corporeidade, além do ritmo que está presente em vários elementos da dança afro-brasileira, trabalhando com esses elementos é possível despertar o interesse a curiosidade e a criatividade dos educandos. O ensino da capoeira também é primordial, porque faz com que o aluno tenha uma total compreensão do tema além de se relacionar com todas as disciplinas, trabalha-se também as questões de musicalidade, porque de acordo com Sinval Farina (2011), a música está totalmente ligada aos sentimentos e possibilita trabalhos diferenciados como história, pintura, roda de conversa, além de ser um símbolo da cultura afro-brasileira e uma das formas realizadas de resistência de escravidão

no Brasil. O professor deve ressaltar a luta de um povo através da capoeira, que está intimamente ligada a Lei nº 10.639/03 que a obrigatoriedade do ensino da cultura afro-brasileira em todo o currículo escolar, desta maneira, todos os educadores têm a responsabilidade de incluir a temática a cultura africana em seus conteúdos. Uma alternativa para se trabalhar o conteúdo capoeira na escola, seria por meio de projetos e de maneira interdisciplinar, porque como afirma Everton Soares e Marli Julio (2011), a capoeira é um esporte rico em corporeidade e cultura e possibilita o desenvolvimento de conviver com as diferenças entre crianças e adolescentes, além de fazer com que estes aprendam de maneira lúdica e afetiva. Porque ao se trabalhar de maneira lúdica, desperta o interesse do aluno, porque de acordo com Henri Wallon (1971), a participação das brincadeiras em diferentes grupos, fortalece as relações sociais e estimulam o desenvolvimento da formação identitária, desse modo, a intencionalidade do educador em desenvolver as brincadeiras propostas, fortalecerá a afetividade entre o professor, os alunos e as próprias crianças. As brincadeiras devem ser realizadas de forma lúdica, garantindo a autonomia de cada aluno, respeitando suas individualidades, garantindo dessa forma o afeto, a aprendizagem e o respeito com o outro. (Wallon, 1971, p.38). Além destes aspectos, uma forma prazerosa de se trabalhar os elementos do cultura afro-brasileira é por meio da culinária por meio de projetos, desse modo, haverá o trabalho coletivo de professores e alunos além de ser a apreensão da cognição de forma significativa, os educandos poderão aprender na prática os elementos culturais. Ao se trabalhar dessa maneira, a escola estará agindo na promoção do respeito às diferenças, de acordo com Jacques

Delors (2003): A educação deve, porque procurar tornar o indivíduo mais consciente de suas raízes, a fim de dispor de referências que lhe permitam situar-se no mundo, e deve ensinar-lhe o respeito pelas outras culturas (...) O conhecimento das outras culturas tornamos, porque, conscientes da singularidade da nossa própria cultura, mas também existência de um patrimônio comum ao conjunto da humanidade (DELORS, 2003, p.48). É importante que os professores se utilizem de métodos para colocar em prática a Lei 10.639/03, são fundamentais a formação e o conhecimento do professor sobre conteúdos referentes aos africanos para que possam ensinar e formar alunos críticos e participativos da sociedade que não aceitam formas de segregação e discriminação racial. O educador também deve conscientizar seus alunos dos reais motivos de se estudar a História da África, porque ao se perguntar aos alunos o que vem à cabeça quando se trata do continente africano virá à tona elementos como fome, pobreza, por isso a importância de conscientizá-los que nem sempre foi desta maneira, que é reflexo da colonização e mais tarde do neocolonialismo, que infelizmente permanece até na atualidade. De acordo com Leila Maria Gonçalves Leite Hernandez (2012): [...] como aceleraram o processo de “roedura” do continente e tornaram acaloradas as discussões sobre a partilha, precipitadas pela forte crise do Império Otomano e pelo final do trato negreiro. O marco foi à

conferência de Berlim, cujas consequências para a África fazem-se presentes até os dias atuais. (HERNANDEZ, 2012, p. 59). Logo, o professor tem a missão de renascer o passado de esplendor do continente africano, antes do processo de disputa e dizimação da cultura africana e fazer ter o conhecimento e a consciência de que elementos culturais dos africanos, permeiam a nossa vida. É necessário um trabalho com seriedade que trate a valorização da diversidade cultural brasileira, que acabe com as visões de que os povos africanos não têm importância, mas que foram sufocados e saqueados por longos séculos, não com o objetivo de vitimizar, porque a ciência História não rotula os agentes históricos como bandidos ou heróis, mas que haja uma reflexão e um entendimento mais preciso sobre o povo negro e a cultura afro-brasileira. De acordo com Janeslei Albuquerque: Os estereótipos que cercam a pessoa negra são fontes de dor e sofrimento para muitos desses jovens e crianças, que acabam tomando a iniciativa de autoproteção, fazendo de conta que não escutam o que não veem. (ALBUQUERQUE, 2003, p. 100) Circe Bittencourt (1997) ressalta a questão dos estereótipos através do uso de livros didáticos: [...] é um importante veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura. Várias pesquisas demonstraram como textos e ilustrações de obras

didáticas transmitem estereótipos e valores dos grupos dominantes, generalizando temas, como família, criança, etnia, de acordo com os preceitos da sociedade branca. (BITTENCOURT, 1997, p. 72). A questão da imagem que o livro didático ressalta em sala de aula, a falta de elementos que valorizem a cultura do negro, contribui para a inferiorização dos indivíduos. Além disso, de acordo com Tomaz Tadeu da Silva (2007), o currículo não é algo inocente porque simboliza o poder, desse modo, a ausência por tanto tempo da história da África e do movimento negro não foi inocente, mas sim proposital em não se contar essa história. Não obstante, para Antônio Flávio Moreira (1997), o currículo é uma ferramenta que ajuda na formação da identidade, e se por muito tempo a história da África foi inferiorizada, essa ação reflete sobre o aluno. Ao ensinar a História da África deve ser evidenciado a participação do povo negro no país, a pluralidade cultural, a existência de um grande preconceito e se posicionar de modo claro que todas essas manifestações devem ser combatidas, porque o currículo deve ser atraente e que impulsiona a formação de um cidadão crítico, por isso a importância dessas práticas preconceituosas serem combatidas, porque estamos formando o aluno para a vida em sociedade. A diversidade está presente na sala de aula e também na sociedade, por isso a importância da formação do professor de maneira multicultural, o que o corre é que se por muitos anos o negro foi esquecido do currículo e do livro didático, não houve uma preocupação na formação profissional do docente, todos esses elementos caminham para inferiorizar uma cultura que desde o período da colonização sofre uma forte

violência cultural, ideológica e política. Desse modo, podemos afirmar que a inclusão do ensino da história e cultura afro-brasileira no currículo da educação básica brasileira, em consonância com a lei 10.639/03, identifica um momento histórico de grande importância, porque há uma preocupação na formação inicial e continuada do corpo docente para que haja uma valorização da história e cultura afro-brasileira.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Com esta pesquisa, foi possível concluir que a escola pública aborda mais o conteúdo da história e cultura da África e oferece mais subsídios em relação a formação continuada, principalmente na esfera municipal do que nas instituições privadas. Também foi possível constatar que há um número maior de alunos negros em escola pública e que há uma falta de modelo para a formação identitária do educando, porque a quantidade massiva dos professores é branca e que ainda há uma abordagem muito superficial em livros didáticos sobre a história da África e que se levarmos na esfera privada esse estudo quase não existe, por se tratar de um ensino tradicional e eurocêntrico. Não obstante, após a realização da pesquisa constatou-se que após a inserção da lei 10639/03 houve timidamente a inserção de conteúdo inerentes à África, e que mesmo assim, terminologias que são utilizadas para explicar conceitos históricos, soam como preconceituosos, essa questão pode ser ressaltada pela experiência da professora que teve indagações de seu aluno negro sobre este assunto. Em relação aos projetos desenvolvidos para a valorização de cultura afro-brasileira e erradicação de preconceitos,

a rede pública desenvolve mais projetos e a particular muitas vezes se restringe as datas comemorativas, como o Dia da Consciência Negra, o que de fato é feito de maneira errônea, porque a visibilidade da história e cultura da África e valorização da negritude deve ser constantemente trabalhada, mesmo porque faz parte da formação do povo do brasileiro e Desse modo, distancia-se da cultura eurocêntrica.

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4 Hozanete Carvalho de Araujo A IMPORTÂNCIA DA HISTÓRIA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA. Desde a remota antiguidade a arte de contar histórias faz parte do contexto da humanidade, os ritos de sentar ao redor do fogo para contar casos, contar tradições, que são passados de pais para filhos, de geração a geração, as histórias contadas por babás, por pais ou outros parentes, são contextos que se incorporam na cultura de qualquer país, do mundo todo. “O ouvir é algo que faz parte da vida criança, pois sabemos que desde bebê a voz através das canções, o acalento, são constantes em seu cotidiano, com o passar dos anos, na escola o aluno convive com as cantigas de roda, as narrativas, as histórias, as atividades de oralidade feita pelo professor, sempre transmitindo emoções, sentimen-

tos, em busca do desenvolvimento da imaginação infantil. A interação, o gosto por determinadas histórias vai surgindo gradativamente, destacando o vínculo afetivo da criança e o narrador.” (Sandroni & Machado,1998). Logicamente hoje em dia, há uma nova performance na contação de histórias, adquiriram-se novos moldes devido à era tecnológica, em que a TV e a internet, roubam o impacto do ser humano, com seu caleidoscópio brilhante e diversificado. Devido a esse novo modelo familiar, em que há pouco espaço de convívio entre pais e filhos, pelo fator de que muitas vezes ambos os pais terem que ficar ausentes de casa por conta do trabalho, o antigo charme da roda de histórias se perdeu um pouco no contexto social, sendo relembrando mais nas áreas rurais. “Fala-se muito em formação de leitores. Nosso país realmente vai ser outro quando sua população for formada por leitores, gente que saiba diferenciar uma obra literária de um texto informativo, gente que leia jornais, mas também leia poesia; gente, enfim, que saiba utilizar textos em benefício próprio, seja para receber informações, seja por motivação estética, seja como instrumento para ampliar sua visão de mundo, seja por puro entretenimento. Considerando nosso desequilíbrio social, formar leitores evidentemente é um imenso desafio. A maioria de nossas crianças é filha de pais analfabetos ou semianalfabetos, ou seja, voltando para casa elas não têm com quem discutir suas lições. E nem mesmo espaço, uma vez que suas casas, muitas vezes um único cômodo, não costumam possibilitar isolamento mínimo que a leitura requer.” (AZEVEDO, 2004, p.21) Na educação escolar, tenta-se reverter esse quadro, procurando aumentar o elo da comunicação, da curiosidade e da imaginação nas crianças, através da roda de histórias. Pro-

curando novos métodos e recursos, como bem salienta Guedes: “Nós professores de todas as áreas, em vez de nos limitarmos a choramingar que nossos alunos não têm o hábito da leitura, devemos nos dedicar a propiciar prazer, diversão, conhecimento, liberdade, uma vida melhor, enfim. E essas oportunidades terão de ser tantas quantas forem necessárias para que o aluno passe a gostar de ler e, por isso, contraria a necessidade da leitura e que esta vire hábito.” (GUEDES, 1998, p.15) Com todas essas informações em mente, pergunta-se porque é tão importante contar história? Será só um rito? Qual a finalidade por trás dela? Segundo Coelho (2009), o ser humano sempre sentiu necessidade de compartilhar suas experiências para organizar sua vida e as situações a quais vive através de registros para a posteridade, um exemplo disso são as artes das cavernas, de 12 ou 15 mil anos atrás, descobertas por arqueólogos, nota-se de maneira clara esse impulso, que levou o homem a se expressar através de uma forma realista e particular, suas experiências de vida. E assim o “escritor”, utilizava riscos para transmitir seus pensamentos a outras pessoas, e a partir desta escrita rudimentar, a humanidade foi reorganizando seu sistema de escrita, e evoluindo até chegar ao modo como hoje é conhecida, como forma de livros. Ainda segundo a autora, o fenômeno literário, que é produto da imaginação criadora do homem, possui uma duplicidade particular simultânea, de concreto e abstrato. É abstrato porque geram ideias, sentimentos, experiências de várias naturezas; e é concreto porque tais experiências só têm realidade efetiva quando nomeadas, isto é, transformadas em linguagem ou em palavras. Estas precisam ser registradas de alguma forma, de modo que lhes permita o indispensável suporte físico para existirem como fenômeno, para se comunicarem com

seu destinatário e perdurarem no tempo. Assim posto, quando vemos pela perspectiva infantil, a literatura tem uma finalidade específica, nos dizeres da autora: “A literatura em especial a infantil, tem uma tarefa fundamental a cumprir nessa sociedade em transformação: a de servir como agente de transformação, seja no espontâneo convívio leitor/livro, seja no diálogo leitor/texto estimulado pela escola.” (COELHO, 2009, p.15). Segundo Busatto (2006, p 74) A intenção de inserir a história no contexto escolar é de proporcionar a cultura, conhecimentos, princípios de valores, de educação e ética, além de possibilitar a construção de relacionamentos afetivos saudáveis, tais como: carinho e afeto, bons tratos, cuidados pessoais, reeducação alimentar, autoestima, autoconhecimento e convivência social. Tudo isso são possibilidades que se passam desde que, a história seja contada de modo a atrair o público a que é destinado. Esses sentimentos quando adquiridos, serão fundamentais para se adquirir uma vida feliz e saudável; pois além de servir para a autoafirmação das crianças na sociedade e inibir a violência, contribui diretamente para a formação do caráter e da personalidade e, indiretamente, para a sobrevivência do homem. Contar uma história é fazer com que a criança se identifique com os personagens. É trazer todo o enredo à presença do ouvinte e fazer com que ele se incorpore à trama da história. Acrescenta Busatto. (2007, p.49) Assim sendo em qualquer que seja o período histórico e contexto no qual ela se apresenta, o resultado é de que, a arte

de contar história é proporcional a uma transformação simbólica do mundo para a criança, permitindo a criação de um universo mais significativo e ordenado. As crianças interagem com as histórias: agem, pensam, sentem, sofrem, alegram-se, como se elas próprias fossem os personagens. Para se contar bem uma história é preciso possuir habilidade, treino e conhecimento técnico do trabalho, pois os valores artísticos, linguísticos e educativos dependem da arte do narrador, que poderá fazer uso do instrumento da voz e das linguagens não verbais, como: gestos, olhar, músicas, cheiros, toque; e contando assim com a audição, visão, olfato e tato. Por esse motivo Busatto (2007), explica que para contar uma história é preciso saber primeiro o porquê e para que contar a história, podemos encontrar essa resposta, respondendo o simples questionário abaixo: O que eu quero? O que a história quer dizer? O que a história significa para mim? O que a história significa para o outro? Qual o meu objetivo?

1.1 - A história e a criança Quando pensamos nos tipos de histórias escritas que se contam às crianças, devemos nos remeter à antiguidade dos séculos XVII a XIX com Charles Perrault, com os irmãos Grimm entre outros. (Brasil,2006, p. 85). Para um melhor compreensão dessa trajetória, a autoras Eleonora Abílio e Margareth Mattos (2006) nos explicam: “As narrativas da tradição são citações populares – feitas por autores anônimos – que sobreviveram e se espalharam devido à memória e à habilidade de seus narradores que, de geração em geração, incumbiam-se de manter viva a tradição...homens, mulheres e crianças – que

não sabia ler e que se reunia, à noite em redor de fogueiras e lareiras...para escutar o que viria a se tornar mais tarde, material registrado por estudiosos e folcloristas como Charles Perrault, no século XVII, e os irmãos Grimm, no século XIX.” (apud MEC,2006, p.85) Ora esse encantamento pelas palavras contadas dessas histórias, deu origem a uma grande corrente que se estendeu pelo mundo a fora. Vários pesquisadores se engajavam nessa arte de ouvir e transcrever as histórias para depois contá-las, procurando adapta-las de acordo com as tradições em cada país. No entanto ainda é notório que, a ideia de se fazer algo para o universo infantil somente desenvolveu-se a partir do século XVIII e XIX, em decorrência do crescimento econômico da sociedade da época, até então a criança era considerada um ser incompleto e a sua educação era um dever da família. Com a Revolução Industrial a questão do trabalho modificou-se, exigindo um cunho mais intelectual dos operários, o que resultou na revisão da instituição educacional, a qual se concentrou na importância da educação das crianças, de modo a atender as necessidades da sociedade capitalista, que crescia naquela época. Como nos diz Oliveira (2008): “... Nos séculos XVIII e XIX, enfatizou a importância da educação para o desenvolvimento social. Nesse momento a criança passou a ser o centro do interesse educativo dos adultos.” (Oliveira, 2008, p.62) Assim sendo, a história da educação infantil, foi marcada com grandes ideias e concepções em torno da criança, e principalmente em como engaja-las na sociedade. Com a escolaridade obrigatória e a importância da educação para o desenvolvimento social, preparar a criança passou a ser considerada de suma importância para atender os interesses dos

adultos. Os livros voltados para as crianças eram na sua maioria escritos por professores, mas totalmente focados nas práticas pedagógicas sociais e ao ensino de bons hábitos sendo considerados livros literários de baixo valor (Alves, 2002 – 2009). Assim conforme vemos as histórias para crianças tem origem nos contos populares. Segundo Faria (2008), hoje verificamos que são encontrados vários tipos de contos, que estão relacionados entre contos tradicionais e modernos. Os contos tradicionais, aqueles tidos como contos de fada maravilhosos, que encantam as crianças por seu aspecto imaginário e simbólico, são os mais apreciados. No dizer de uma especialista francesa R. Léon, os contos populares tradicionais: “Tocam aspectos muito importantes de nossa natureza e de nossa história [pois] o conto constrói/estabelece o ser humano como um ser de linguagem e de cultura, para o qual todas as atividades de sobrevivência (alimentos, roupas, relacionamento com animais e plantas) adquirem dimensões imaginárias e simbólicas”(Apud Faria 2008,p.24) No Brasil, os professores apesar de também utilizar os contos de fadas europeus perceberam que era importante utilizar uma literatura própria, com cara e valores nacionais, com sentimentos e pensamentos inerentes ao seu povo. Dentro dessa perspectiva, começaram a utilizar vários escritores brasileiros em sala de aula, tais como: José Veríssimo e Olavo Bilac, Vinícius de Moraes, Maurício de Souza, Monteiro Lobato, Tatiana Belink, Cecília Meireles, Eva Funari, Ana Maria Machado, Ruth Rocha, Pedro Bandeira, Elias José, Mary França, Jorge Amado, Bia Bedran, entre outros. Como decorrências disso, os contos populares passaram a relatar o folclore brasileiro, o cotidiano e o imaginário dos povos africanos e indígenas. E suas narrativas começaram a se transformar de acordo com o contador, tanto as escritas como as orais passando a ser também interpretada por meio

de versos. (Brasil, 2006, p.48) Os contos são importantes, pois, através deles as crianças podem projetar seus pensamentos e sentimentos interiores, estabelecendo um vínculo entre o que vivem e sentem. Portanto, as histórias possuem elementos fundamentais para bom desenvolvimento psíquico, cultural e intelectual na criança, estabelecendo uma ponte de saberes entre o real e o imaginário, proporcionando maneiras de se interpretar as instâncias da vida ao mesmo tempo em que provoca um exercício constante de aprender a ouvir, internalizar e depois expressar o que foi compreendido.

1.2 - O poder de transmitir: escuta sensível e ativa Como vimos até agora a história infantil é muito importante para o crescimento intelectual da criança, mas nem sempre a criança está predisposta a ouvi-la. Cada criança tem uma característica única e seu modo de relacionar com o mundo que a cerca é diferente, sendo necessária a estimulação para expandir sua comunicação. No caso de contar histórias infantis não é diferente, enquanto umas reagem com interesse e entusiasmo ao relato, há outras que nem tanto, de modo geral mostram-se passivas e desinteressadas. Assim sendo de que modo o professor pode alcançar o aluno para que ocorra uma escuta sensível e interessada? O que move o aluno a ouvir e interessar-se? Quem já teve na infância a emoção de ouvir seus pais ou qualquer outro parente ou mesmo um amigo contando histórias antes de dormir, compreende a força do vínculo criado por estes momentos únicos. São tão especiais que, mesmo quando a criança cresce, os momentos de narração/escuta

ficam para sempre guardados num cantinho da memória. É neste cantinho que se forma a capacidade de superação que, por sua vez, nos faz adultos mais seguros, pacíficos e preparados para enfrentar situações difíceis. E muitas vezes quando as pessoas não tiveram esta esses momentos quando pequenos podem proporcionar essas oportunidades para outras crianças, contando essas histórias para elas. É indiscutível a importância de envolver os bebês e crianças de afeto. Eles percebem quando há dedicação verdadeira, seja numa brincadeira ou contação de histórias; ou mesmo quando os adultos participam, apenas simplesmente assistindo um programa na TV ou um filme. Quando a pessoa abre esse vínculo com a criança, se torna fácil captar sua atenção e interesse sem muitas advertências quanto ao seu comportamento. Logicamente isso não é suficiente. É necessário oferecer aspectos físicos e sensoriais, que estimulem sua retribuição ao que está sendo contado. O professor então precisa ser um mediador, procurando interagir positivamente com as crianças ao contar histórias. Elaborando formas e jeitos de articular as palavras, que deem vida aos personagens, de modo a prender a atenção do aluno, pois cada história contada se fará diferente não pelo texto, mas pela pessoa que intermédia a história, onde cada contador tem suas peculiaridades ao narrar um texto. Isso permite o estimulo do desenvolvimento das habilidades na construção da imaginação. Mas para que isso ocorra o professor precisa estabelecer um compromisso com a leitura, com as crianças e principalmente consigo mesmo, de forma a aperfeiçoar-se com novos saberes, para transmiti-los com segurança a seus alunos. E esse aperfeiçoamento de formação está garantido nas diretrizes implantadas no Plano Nacional de Educação PNE aprovado no ano de 2000 que salienta importância desse

profissional, quando diz que: “A formação dos profissionais da educação infantil merecerá uma atenção especial dada à relevância de sua atuação como mediadores no processo de desenvolvimento e aprendizagem” (2001, p. 41). Esse Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil foi elaborado em 1996, justamente com o objetivo de auxiliar os profissionais que atuam na área, como um guia nas atividades pedagógicas. De acordo com esse documento fica estabelecido que: “O professor é mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes campos de conhecimento.” (1998, p. 30) Assim sendo o professor hoje em dia, não tem desculpas para não poder fazer um bom trabalho, sem falar no fácil acesso a diferentes modalidades de recursos. Logicamente a direção da escola deve, não somente permitir, como também incentivar seus funcionários a crescerem em sabedoria, proporcionando meios de fácil acesso a pesquisas e recursos para desenvolver um bom trabalho. Como bem disse Guedes: “Nós professores de todas as áreas, em vez de nos limitarmos a choramingar que nossos alunos não têm o hábito da leitura, devemos nos dedicar a propiciar prazer, diversão, conhecimento, liberdade, uma vida melhor, enfim. E essas oportunidades terão de ser tantas quantas forem necessárias para que o aluno passe a gostar de ler e, por isso, contraria a necessidade da leitura e que esta vire hábito.” (GUEDES, 1998, p.15)

1.3 - Que tipos de história usar? De acordo com Cagliari (2010, p.136) as leituras são classificadas da seguinte forma: “LEITURA DE INFORMA-

ÇÃO – [...] É uma leitura informativa dos jornais, revistas, instruções diversas, normas, regimentos, etc. [...] requer uma leitura rápida precisa sem envolvimento afetivo pessoal. LEITURA DE CONSULTA – É utilizada todas as vezes que procuramos uma informação [...] dicionários, enciclopédias, guias de endereços, etc. LEITURA PARA AÇÃO – [...] trata-se de uma leitura rápida, seletiva. É a leitura de placas de sinalização de orientação, [...] cartazes de rua, das receitas de bolo, das regras de um jogo, dos manuais técnicos de montagem, etc. LEITURA DE REFLEXÃO – É uma leitura mais densa caracterizada por momentos de apreensão do conteúdo [...] para a retomada de ideias já desenvolvidas [...] de estudo superior: teses, ensaios, etc. LEITURA DE DISTRAÇÃO – [...] É a leitura [...] herdada de uma sólida tradição escolar. É a leitura do puro prazer sem nenhuma função utilitária [...] LEITURA DE LINGUAGEM POÉTICA-[...] a leitura da poesia cujo prazer do conteúdo está ligado também ao prazer da forma, a dimensão musical das palavras ou ao texto. LEITURA ORAL, FALADA OU OUVIDA- Na educação infantil o primeiro contato da criança com a leitura é através da leitura auditiva, os professores leem e despertam o interesse dos alunos pela leitura. Ouvir histórias é uma forma de ler.” Com base neste texto verificamos que há várias possibilidades de leitura numa classe, que podem ser desenvolvidas de acordo com a faixa etária que está sendo trabalhada. Nos anos iniciais da criança, predomina as histórias de contos de fada. Essas são as que mais encantam as crianças, naturalmente é importante oferecer a elas, diversas outras obras para que criem um repertório amplo e para tanto é necessário se preocupar com a qualidade literária, ou seja, textos coerentes, bem escritos com imagens pertinentes às histórias e faixa etária a ser trabalhada. Textos que possuam descrições ricas que misturem

mistério, comédia e estimulem a imaginação, criando uma aventura interessante, são boas opções. É bom evitar os materiais «escolarizados», cujo principal objetivo não é entreter a criança, mas apenas ensinar que isso é um gato ou aquilo é vermelho ou amarelo, sem nenhuma preocupação com a linguagem literária. No caso de crianças do berçário, por exemplo, que não possuem a compreensão literária, mas possuem a curiosidade. Podem-se usar estratégias que as estimularão na curiosidade, vejamos um exemplo de uma situação interessante que desperta o interesse dos bebês: esconder livros em locais inusitados (dentro de caixas, abaixo dos móveis da sala, dentro de brinquedos, no pátio, refeitório etc.) torna o percurso das crianças (em geral engatinhando ou dando os primeiros passos) uma aventura. Passada essa fase de descoberta/redescoberta, podemos trabalhar outras linguagens expressivas, para essa mesma faixa etária, que utilize seus sentidos de audição, tato, olfato além da visão. Por estarem em um período de intensa interação, os bebês gostam dos livros que oferecem interações com os vários tipos de linguagens (seja ela visual, auditiva, tátil ou olfativa). Portanto, apresentar livros que contenham guizos, velcros, fechos, plástico bolha (para ser apertado, logicamente), bem como os que possuem aromas, texturas, formas, padronagens, cores, sons e imagens ricas e alegres, etc., deve ser priorizado. No geral, essas obras mais interativas costumam ser caras. O que fazer então? O próprio professor pode confeccionar junto com outros professores, um kit, por exemplo, para ser usado por todas as salas fazendo intervenções nas obras já disponíveis, acrescentando esses elementos em livros antigos de pano ou colagens em obras de papelão, dando uma nova vida aos livros já usados, ou então criar obras próprias com materiais recicláveis. Sem se esquecer de que, quando confeccioná-

-los, é essencial verificar a segurança das crianças, realizando intervenções seguras (sem colas tóxicas para fixar tecidos ou papéis, por exemplo) que possam ser manipuladas posteriormente em abundância sem se soltarem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AZEVEDO, Ricardo. Aspectos da Literatura Infantil no Brasil, hoje. Revista Projeto. POA, Editora Projeto, maio de 2002, p. 21 BUSATTO, Cléo. A arte de contar histórias no século XXI. Petrópolis: Editora Vozes,2007 CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 1990. COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria – análise – didática. São Paulo: Moderna, 2009. CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil: Teoria e Prática. São Paulo: Ática. OLIVEIRA, Maria Alexandre de. Dinâmicas em Literatura Infantil. São Paulo: Paulinas, 2009.OLIVEIRA, Maria Alexandre de. Dinâmicas em Literatura Infantil. São Paulo: Paulinas, 2009. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL, Secretaria de educação Fundamental. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa.). Janeiro – Ministério da Educação, 2001.

5 Karina Santos de Araujo INCLUSÃO ESCOLAR Inclusão escolar é acolher todas as pessoas, sem exceção, no sistema de ensino, independentemente de cor, classe social e condições físicas e psicológicas. O termo é associado mais comumente à inclusão educacional de pessoas com deficiência física e mental. Recusar-se a ensinar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais (NEE) é crime: todas as instituições devem oferecer atendimento especializado, chamado de Educação Especial. No entanto, o termo não deve ser confundido com escolarização especial, que atende os portadores de deficiência em uma sala de aula ou escola separadas apenas formadas de crianças com NEE. Isso também é ilegal. O artigo 208 da Constituição brasileira específica que é dever do Estado garantir “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”, condição que também consta no artigo 54 do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente). A legislação também obriga as escolas a terem professores de ensino regular preparados para ajudar alunos com necessidades especiais a se integrarem nas classes comuns. Ou seja, uma criança portadora de deficiência não deve ter de pro-

curar uma escola especializada. Ela tem direito a cursar instituições comuns, e é dever dos professores elaborar e aplicar atividades que levem em conta as necessidades específicas dela. No caso da alfabetização para cegos, por exemplo, o aluno tem direito a usar materiais adaptados ao letramento especial, como livros didáticos transcritos em braile para escrever durante as aulas. De acordo com o decreto 6.571, de 17 de setembro de 2008, o Estado deve oferecer apoio técnico e financeiro para que o atendimento especializado esteja presente em toda a rede pública de ensino. Mas o gestor da escola e as Secretarias de Educação e administração é que precisam requerer os recursos para isso. Às vezes o atendimento escolar especial (AEE) deve ser feito com um profissional auxiliar, em caso de paralisia cerebral, por exemplo. Esse profissional auxilia na execução das atividades, na alimentação e na higiene pessoal. O professor e o responsável pelo AEE devem coordenar o trabalho e planejar as atividades. O auxiliar não foge do tema da aula, que é comum a todos os alunos, mas o adapta da melhor forma possível para que o aluno consiga acompanhar o resto da classe. Mas a preparação da escola não deve ser apenas dentro da sala de aula: alunos com deficiência física necessitam de espaços modificados, como rampas, elevadores (se necessário), corrimões e banheiros adaptados. Engrossadores de lápis, apoio para braços, tesouras especiais e quadros magnéticos são algumas tecnologias assistivas que podem ajudar o desempenho das crianças e jovens com dificuldades motoras.

Inclusão de crianças especiais no ensino regular Desde que os estudos sobre a psicogênese da língua escrita, como os da pesquisadora argentina Emília Ferreiro, foram divulgados no Brasil, na década de 1980, há clareza de que as crianças não aprendem no mesmo ritmo nem da mesma forma. Essa premissa - que vale para qualquer turma - é crucial quando se trabalha com crianças que têm necessidades especiais. O caminho apontado é o da flexibilização. “É preciso elaborar um plano educacional para cada estudante”, segundo Maria Teresa Mantoan, especialista em inclusão e professora da Universidade Estadual de Campinas. Existem vários tipos de flexibilização ela precisa acontecer na escola em quatro frentes principais: (espaço, tempo, conteúdo e recurso). Espaço: adaptar o ambiente para que todos tenham acesso às dependências escolares. Isso inclui, além das mudanças essenciais como: construção de rampas e a instalação de elevadores, a sinalização de degraus, vãos e obstáculos, a reorganização das salas de aula, a identificação em braile dos materiais para os deficientes visuais e o treinamento dos funcionários para que acompanhe os deficientes físicos na locomoção. Tempo: Determinar períodos maiores para que os estudantes com necessidades especiais realizem tarefas mais complexas, aprendam os conteúdos, entreguem trabalhos e façam provas. Os alunos com perda auditiva, por exemplo, precisam de mais tempo para se alfabetizar. Conteúdo: Adequar o currículo, o projeto pedagógico e o planejamento das aulas. Com isso os alunos têm a oportunidade de aprender cada um dentro das possibilidades. Alguém com síndrome de Down, por exemplo, talvez não consiga fazer cálculos complexos, mas pode aprender a fazer contas simples.

Recursos: Buscar materiais didáticos e novas estratégias de ensino. O uso de recursos como ilustrações facilita não só a aprendizagem dos alunos com necessidades especiais como a da turma toda.

REFERÊNCIAS Estatuto da Criança e do Adolescente Lei n.º 8.069, de 13 de julho de 1999

6 Rosely da Silva Sousa OS ALICERCES DAS CIDADES SUSTENTÁVEIS Os primeiros alicerces das desejadas cidades sustentáveis foram dados, na Suécia, em 1948, quando na Declaração Universal a moradia foi declarada como um Direito Universal, ao lado do direito à dignidade. 26 anos depois, também na Suécia, foi realizada a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente, conhecida como Conferência de Estocolmo, reunindo 113 países, 19 órgãos governamentais e 400 ONG’s para discutir questões políticas, sociais, ambientais e econômicas, destacando a importância do desenvolvimento econômico e as questões ambientais caminharem juntos. Com o objetivo de atender essa premissa foi criada pela ONU o Programa das Nações Unidas para o desenvolvimento sustentável dos assentamentos humanos - (UN-Habitat), que teve sua primeira conferência em 1976. No ano seguinte, realizou-se em Tbilisi, na Geórgia, a Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, organizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura - (UNESCO), com a colaboração do Programa das Nações Unidas para

o Meio Ambiente - (PNUMA), na qual recomenda que, para um meio ambiente sustentável, além da educação ambiental, que foi o ponto mais alto da conferência, é necessário que haja planejamento urbano. Reafirmando os pressupostos de Tbilisi foi lançado na Rio-92, como ficou conhecida, a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada em 1992 no Rio de Janeiro, o desafio da implantação de um plano estratégico para o desenvolvimento sustentável, a Agenda 21. Em consonância com a Agenda 21 o Brasil assinou em 1996 a Agenda Habitat, que estabelece um conjunto de princípios, metas, compromissos e um plano global de ação, lançado na Conferência das Nações Unidas sobre Assentamentos Humanos – Habitat II, dentre os compromissos desta Agenda está a integração do planejamento e a gestão urbana em relação ao transporte, oportunidade de emprego, condições do meio ambiente e serviços à comunidade, bem como promoção de urbanização de assentamentos informais, dentre outros, as favelas, as quais foram o centro do debate no III Fórum Urbano Mundial e do Dia Mundial do Habitat. Em todas estas conferências, dentre os atuantes com significativa participação, destacam-se as ONG’s.

AGENDA 21 A Agenda 21 serve de guia para as ações do governo e de todas as comunidades que procuram desenvolvimento sem com isso destruir o meio ambiente. É o principal documento da Rio-92 (Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Humano), que foi a mais importante conferência organizada pela ONU (Organização das Nações Unidas) em todos os tempos. Ela tem esse nome porque se refere às preocupações

com o nosso futuro, agora, a partir do século XXI. Este documento foi assinado por 170 países, inclusive o Brasil, anfitrião da conferência. É a proposta mais consistente que existe de como alcançar o desenvolvimento sustentável, isto é, de como podemos continuar desenvolvendo nossos países e nossas comunidades sem destruir o meio ambiente e com maior justiça social. É um planejamento do futuro com ações de curto, médio e longo prazos, em outras palavras, reintroduz uma idéia esquecida de que podemos e devemos planejar e estabelecer um elo de solidariedade entre nós e nossos descendentes, as futuras gerações. Trata-se de um roteiro de ações concretas, com metas, recursos e responsabilidades definidas. Deve ser um plano obtido através de consenso, ou seja, com todos os atores e grupos sociais opinando e se comprometendo com ele. Em resumo, a Agenda 21 estabelece uma verdadeira parceria entre governos e sociedades. É um programa estratégico, universal, para alcançarmos o desenvolvimento sustentável no século XXI. Portanto, com a implantação das Agendas 21 podemos garantir um Meio Ambiente equilibrado para as futuras gerações, cumprindo assim, nosso dever mencionado no caput do Artigo 225 da Constituição do Brasil. Da mesma forma que os países se reuniram e fizeram a Agenda 21, as cidades, os bairros, os clubes, as escolas também podem fazer a Agenda 21 Local.

PODEROSA FERRAMENTA: EDUCAÇÃO AMBIENTAL Na conferência da ONU sobre o Meio Ambiente Humano, de onde saiu a Declaração Sobre o Ambiente Humano,em 1972, Suécia, na qual a importância do planejamento na urbanização é uma das medidas necessárias para manter o respeito aos direitos humanos fundamentais, foi ressaltado também, que o desenvolvimento sócio econômico é indispensável para assegurar ao homem um ambiente de vida e trabalho de melhor qualidade. Todavia, um dos pontos mais altos desta conferência é a Educação Ambiental, que foi classificada como indispensável para formar opinião pública acerca das responsabilidades individuais com a proteção e melhoria do meio ambiente e reflexão crítica para o combate à crise ambiental no mundo. A princípio vigorava uma visão reducionista que se ocupava do equilíbrio entre os ecossistemas do meio ambiente natural e do estudo das relações entre os seres vivos e não-vivos sem estabelecer relação entre esses e o sistema socioeconômico. Outra forma de pensar o meio ambiente foi apontando a falta de conhecimento e comportamento inadequado como causas da degradação ambiental. Guardando as proporções As duas visões são legítimas mas não abordam a questão ambiental da maneira global como esta precisa ser pensada. Mais recentemente tem havido um grande esforço em compreender o meio ambiente de maneira holística. Muitos são os pesquisadores que comprovam o nexo causal entre o sistema capitalista vigente e a degradação ambiental, comprovando que o aumento da desigualdade social mundial tem causado a expulsão de grandes contingentes de pobres para as periferias urbanas, as “não –cidades”, onde, por vezes, esta população se torna ilhada dado os altos valores das tarifas pú-

blicas, dentre elas a do transporte público. Essa massa, apesar, de viver no meio urbano não tem acesso às funções sociais da cidade, vivem em condições subumanas, à mercê das políticas públicas e das manobras do Poder. Sírio Lopez Velasco (2004, p.12-13), chama estas manobras de “mecanismos sociais de dominação-repressão-destruição que articula seus corações”. Ainda de acordo com ele, esses corações encontram libertação através da Educação Ambiental problematizadora que, por ser embasada na ética argumentativa pode proporcionar emersão das consciências, numa aposta “na capacidade de luta dos e com os oprimidos para melhorar as nossas vidas, e para, em última instância, superarmos o capitalismo”. Segundo ele, a emersão das consciências se dá pela revelação dos mecanismos encobertos, que para serem superados necessitam, além da compreensão intelectual, de ação transformadora adquirida através da incorporação de conhecimentos e habilidades, tal como proposto no caput da Lei 9795/99 da Educação Ambiental, em seu artigo 1º., que reza: “Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.” (Lei 9795/99, caput do artigo 1º).

Nesse ínterim, a Educação Ambiental visa transforma o ser e, a partir dele, o meio, tanto ambiental quanto social rumo a uma ordem socioambiental sustentável, que Velasco denomina de ecomunitarismo4, uma ordem socioambiental utópica pós capitalista que, ainda segundo ele, “talvez nunca 4 Ação transformadora sobre a realidade eco-social rumo a uma ordem socioambiental sustentável, segundo o autor citado.

seja alcançada, mas, ainda assim indispensável horizonte guia de ação.”.

ESCOLHENDO OS PARCEIROS – ONG’S As Ong’s são “protagonistas destacados”, segundo Sírio Lopez Velasco (2004, p. 10), nas ações do que ele chama de “nova política”, onde semelhantemente às cidades-estado da Grécia clássica são os cidadãos que efetivamente governam. Ao lado delas Velasco coloca as ações de protestos de conjuntos semi-organizados de cidadãos, como a passeata de 26 de setembro de 2000, na qual umas quinze mil pessoas se juntaram para protestar contra o encontro do FMI e do Banco Mundial. As ONG’s surgiram no Brasil, calcada no modelo norte-americano, no final da década de 80 e encontraram financiamento através de cooperação internacional. São entidades voltadas para questões de interesse público, capazes de formular projetos, monitorar sua execução e prestar contas de suas finanças. Segundo Maria da Glória Gohn, as ONG’s se dividem em três grandes grupos: • Caritativas: atuam na assistência ao menor, mulher e idosos, dentre outros. • Ambientalistas: atuam na defesa do meio ambiente e patrimônio histórico. • Cidadãs: atuam em reivindicações dos direitos da cidadania, tem grande atuação junto às políticas públicas, fornecendo subsídios para sua elaboração, fiscalizando-as ou fazendo denúncias, no caso de violação ou omissão.

Percebe-se no presente trabalho a forte presença de

ONG’s na implementação das políticas ambientais e habitacionais, seja por atuarem em parceria com o Banco Mundial, ou pelo expressivo número delas em conferências e afins. Todavia há quem questione tal atuação. Em artigo para o Jornal do Meio Ambiente Marc Dourojeanni – Professor Universitário e Diretor Geral de Florestas do Peru, destaca que, pela dificuldade de arrecadar fundos, no que ele chama de “fracas e tormentosas economias da América Latina” as ONG’s que atuam nesses países, dependem economicamente, de maneira excessiva de seus patrocinadores estrangeiros, o que compromete a legitimidade de suas ações. Comprometimento este que se agrava ainda mais quando as ONG’s se colocam como intermediárias entre as instituições locais e os recursos das agências multilaterais de cooperação financeira como o Banco Mundial e o FMI. Marc Dourojeanni destaca ainda, que muitas ONG’s nacionais recebem forte participação financeira do BID, FMI ou do governo, tornando-se “pequenas agências executoras” e que neste caso não deveriam mais ser considerada uma ONG, nem tampouco continuar pretendendo ser do terceiro setor, mas sim do setor privado. Dourojeanni encerra seu artigo destacando que algumas são intermediárias “muito caras”. Seu posicionamento encontra paridade com o de Mike Davis que vê o Banco Mundial como patrocinador direto de algumas ONG’s locais, especialmente as que atuam em favelas. Segundo ele, no início da década de 80 o Banco Mundial exigia que o Estado se aliasse a doadores internacionais para que pudesse “impor suas próprias teorias como ortodoxia mundial, em consonância com outras agências internacionais, evitando progressivamente os governos para trabalhar de forma direta com ONG’s regionais e comunitárias”, reduzindo o papel do Estado e fortalecendo a presença de grandes instituições internacionais por meio de ONG’s dependentes financeiramente

do Banco Mundial ou de outra ONG maior, uma espécie de matriz, que por sua vez é dependente do Banco. Mike Davis aponta esse sistema de coordenação e financiamento como uma pseudo-governança participativa, onde “os verdadeiros beneficiados são as grandes ONG’s” e não o povo local, que tem suas vozes usurpadas por aquela. Mike Davis vai mais longe ainda ao citar P.K. Das, veterano ativista habitacional de Mumbai, descrevendo seu posicionamento em relação as ONG’s: “A sua atividade constante é subverter, desinformar e desidealizar as pessoas, de modo a mantê-las afastadas das lutas de classe. Adotam e propagam a prática de pedir favores com base na solidariedade e no humanitarismo, em vez de tornar os oprimidos conscientes dos seus direitos. Na prática, essas entidades e organizações intervêm sistematicamente para se opor ao caminho da agitação adotado por quem quer concretizar as suas reivindicações. A sua atividade visa constantemente desviar a atenção das pessoas dos males políticos maiores do imperialismo para questões apenas locais e, assim, confundir a todos.” Ainda segundo Mike Davis, até mesmo pesquisadores do Banco Mundial admitem que “o maior impacto da “revolução das ONG’s/sociedade civil” foi burocratizar e desradicalizar os movimentos sociais urbanos.” Apesar de em seu artigo Dourojeanni se reportar às ONG’s ambientalistas e Mike Dawis às cidadãs, segundo a classificação de Maria da Glória Gohn, o princípio da crítica

é o mesmo. Ambos falam da perda de legitimidade das ações das ONG’s devido à dependência financeira de doadores/financiadores internacionais. A intenção desse capítulo não é descredibilizar as ONG’s, tampouco defendê-las, espera-se somente aprofundar o debate, de forma democrática, acerca dos atores sociais envolvidos no processo na implementação de programas ambientais e habitacionais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS GOHN, Maria da Glória. Movimentos Sociais e Luta pela Moradia. Editora Loyola. São Paulo, SP. 1991. BANCO MUNDIAL. Globalização, crescimento e pobreza., São Paulo: Editora Futura, 2003.

7 Sirlene Macedo dos Santos Silva ORIGEM DA DISCIPLINA DE ARTES NO BRASIL: UM MODELO IMPORTADO A primeira oportunidade oficial de ensino de artistas e amadores, ocorreu no Brasil, em 1800, com a nomeação, por carta régia de Manuel Dias de Oliveira como Professor de Desenho e Figura no Rio de Janeiro (PINHO, 2009, p.127). Já em 1808, com a chegada da família real ao Brasil, provocou rápidas transformações como liberação do comércio, implantação da indústria, fundação da Livraria pública e Imprensa Régia e no tocante à Arte, a contratação da Missão Francesa, com o objetivo de aprimorar a produção artística e criação do ensino artístico institucionalizado, dentre os membros da Missão Francesa se encontravam o literato Lbreton, os pintores Nicolau Antônio Taunay e João Debret, além do escultor Augusto Maria Taunay, o arquiteto Montigny e o pintor de miniaturas Pradier. Segundo AMARAL ET AL (2009) entre 1930 e 1956

a arte brasileira foi muito influenciada pelas consequências da grave crise social dos anos 30 – provocada pela crise econômica internacional de 1929-, assim como pela Segunda Guerra Mundial e, depois pela Guerra Fria. Neste período, u, grande número de artistas passou a expressar em suas obras uma preocupação constante com a situação do povo brasileiro, ao mesmo tempo que veio a conhecer cada vez mais o que se fazia no exterior, principalmente na Europa e nos Estados Unidos. Um dos artistas que se destacaram como pioneiro na preocupação social da arte foi Emiliano Di Cavalcanti, Portinari (pintar trabalhador rural e em valorizar sua dignidade), enquanto que Volpi, Campofiorito e Sigaud mostraram, em suas obras, operários, imigrantes e outros. Em 1948, foi criado no Rio de Janeiro a primeira “Escolinha de Arte”, coma intenção de propor atividades para o aluno desenvolver a auto expressão e a prática artística, chegando em 1971 ao número de 32 instituições dessa natureza. De 1957 a 1975 a Arte no Brasil foi marcada pelo conflito entre o capitalismo e o comunismo e pelos regimes militares, desta forma os artistas para se manifestar contornavam as dificuldades da censura expressando-se com muita criatividade. Além de recorreram aos mais diversos materiais, os resultados de seus trabalhos marcam um momento extremamente inventivo da arte brasileira. Neste sentido, pode-se destacar o início da “pop-arte “, a “mail art” (AMARAL ET AL, 2009) no Brasil, onde o artista poderia fazer tanto uma pintura como um objeto com materiais descartáveis, para denunciar as injustiças sociais e políticas da época de maneira inventiva. Em 1973 são criados, no Brasil, os primeiros cursos de licenciatura em Arte, com duração de dois anos e voltados à formação de professores capazes de lecionar música, teatro,

artes visuais, desenho, dança e desenho geométrico. De 1975 ao final da década de 80, ocorre em São Paulo as Bienais com temas diversificados; surge no Brasil a cultura Hip Hop (grafite, dança, break) poucos anos após seu aparecimento nos Estados Unidos. É criado o Centro Cultural de São Paulo. A lei Sarney n.7.505/86 institui incentivos fiscais na área da cultura. De 1990 a 2000 ocorrem a Bienal Brasil Século 20, antecedida com uma grande retrospectiva, e aumento do interesse pelo rap, arte pop e underground. O rap conta a dura vida do jovem negro e pobre da periferia das grandes metrópoles brasileiras, perdido entre o crime e a injustiça social (PINHO,2009) Ora a pergunta que se faz é o quanto a criança pode aprender com o ensino de artes visuais tendo a oportunidade de aumentar seu repertório cultural, desde cedo, trabalhando com obras de artistas brasileiros e internacionais adaptados à sua faixa etária, sobre como a arte pode expressar uma crítica social no contexto de um país.

De acordo com BARBOSA (1989) a obrigatoriedade da disciplina de Artes, no Brasil, não foi uma conquista de arte-educadores brasileiros, mas uma criação ideológica de educadores norte-americanos, consolidado no acordo oficial, assinado entre os dois países, denominado Acordo MEC-USAID (Ministério da Educação e Cultura- Agency for International Development) que reformulou a Educação Brasileira, dando origem, em 1971, os objetivos e o currículo estabelecido na Lei Federal nº 56692 (LDB – Lei das Diretrizes e Bases da Educação).

PINA (2008) afirma que a política norte americana para a América Latina, compreendia investimentos financeiros, doações e ajuda técnica em várias áreas, através de acordos, que tinham como finalidade maior além de livrar a mesma América Latina, incluindo o Brasil, da ameaça comunista, contribuir decisivamente na ordenação, regulação e concretização da parte retórica da aliança para o progresso, ou seja, domínio imperialista. A disciplina de artes, neste período, substituiu as disciplinas de filosofia e história, tomando para si a responsabilidade curricular de mostrar uma abertura em relação às humanidades e ao trabalho criativo, uma vez que, além das disciplinas acima citadas terem sido extintas, a educação deste período, tinha como características imperialistas de tornar a escola secundária profissionalizante e a profissionalizar a criança com o objetivo único atender as necessidade das empresas multinacionais por mão-de-obra barata. A Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971, que fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus (LDB), tornou a disciplina de Educação Artística como obrigatória nos currículos plenos dos estabelecimentos de ensino. A LDB (lei n. 9394/1996), edição atualizada até março de 2017, em seu artigo 26 que define os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio, em seu parágrafo 2º, reafirma a obrigatoriedade do ensino de arte como componente curricular obrigatório da educação básica e no parágrafo 6º específica as Artes Visuais como uma das linguagens do ensino de artes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMARAL, A. A., TORAL, A., Arte e sociedade no Brasil: de 1930 a 1956, volume 1, 2 ed. Ed. Callis, São Paulo, 2009. AMARAL, A. A., TORAL, A., Arte e sociedade no Brasil: de 1956 a 1975, volume 2, 2 eds. Ed. Callis, São Paulo, 2009. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: Educação é a base, MEC, Brasília, 2017. Disponível em <basenacionalcomum.mec.gov.br > Acesso em 18. março.2018 BARBOSA, A. M., John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil, 3 ed. Ver. E aum.- Cortez, são Paulo, 2001. BARBOSA, A. M., Arte-Educação no Brasil: realidade hoje e expectativas futuras, Estudos Avançados, vol.3 nº, São Paulo Sept/Dec.1989. Disponível em <www.scielo.br/scielo.phppid=SO103-401419890003000108script-sciarttext> Consultado em 17/mar./2018 LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), Edição atualizada, Senado Federal, Brasília, março/2017, Disponível em <www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_basesied.pdf> Acesso em 19.marc.2018 PINHO, D. B., A Arte no Brasil e no Ocidente – Do século 21 ao século 16 uma visão transdisciplinar, ESETEc Editores Asociados, Santo André, 2008.

8 Tiago Souza da Cruz A LEGISLAÇÃO EM RELAÇÃO AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA A Lei 8069 / 90 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Foi a partir desta Lei que o Estatuto da Criança e do Adolescente foi criado e dispõe sobre a proteção dos mesmos, refere-se em seu IV Capítulo à educação, portanto, será feita uma análise apenas do Artigo 54, que é pertinente a esta pesquisa. Art.54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: III- atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV- atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. Este artigo faz referência, que é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente tais direitos como são explicitados nos incisos III e IV, ambos tem propostas inovadoras, como afirma o terceiro inciso, sobre o atendimento educacional especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais, de serem atendidos na rede regular de ensino. E no quarto inciso, esse atendimento pode ser iniciado ainda na Educação Infantil, o que permite sua inclusão desde a mais tenra idade.

A Lei n° 9394 da Lei de Diretrizes e Bases (1996) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB de 1996 do Capítulo V da Educação Especial, onde serão analisados somente seus Art. 58°, 59° e 60° que estabelecem as diretrizes para a Educação Especial. Art.58° Entende-se por educação especial, para os efeitos dessa Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. §1° Haverá, quando necessário, serviços especializados, na escola regular, para as peculiaridades da clientela da educação especial.

§2° O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. Segundo esse artigo, a educação especial é uma modalidade de ensino que oferece e prefere que os educandos com N.E.E sejam matriculados na rede regular de ensino. Sendo assim, todos os educandos que tem alguma deficiência poderão matricular-se na rede pública de ensino, que compreende o ensino regular. No entanto, caso não seja possível à inclusão imediata desse aluno, o parágrafo primeiro comenta que há o apoio dos serviços especializados em educação especial na própria rede de ensino regular; e o parágrafo segundo complementa que esses atendimentos poderão ser feitos em classes especiais ou escolas especiais, dando o livre arbítrio sobre qual a melhor escolha a ser feita pelos familiares desse aluno com N.E.E. Por fim, o parágrafo terceiro que mediante aos outros, permite à inclusão do aluno com N.E.E desde a Educação Infantil, que compreende a idade de zero a seis anos. Art.59°. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I-currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; II- terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude

de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III- professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para o atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV- educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive, condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação superior com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artísticas, intelectual ou psicomotora; V- acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. O Art. 59° inciso I trata dos métodos, técnicas e dos mais diversos recursos para atender as necessidades dos sujeitos com N.E.E, a fim de melhorar suas condições para sua inserção no ensino regular assegurando, assim, seus direitos legislativos. Caso essas medidas não sejam atendidas. O inciso II implementa uma terminalidade específica para aqueles alunos que não conseguirem terminar o Ensino Fundamental em tempo hábil ou determinado, por causa de sua N.E.E, mas

somente quando o aluno não completar essa carga horária estabelecida. O terceiro inciso é muito relevante, pois faz referência aos professores do ensino regular que ainda não são especializados para o ensino dos educandos com N.E.E e da extrema importância de sua especialização e capacitação para assim atuar com a inclusão desses alunos nas salas regulares. No inciso IV é feita uma referência à educação especial na inserção do sujeito com N.E.E. no mercado de trabalho, sobre o seu papel de prepará-lo para a inclusão, não apenas educacional, mas também na sociedade trabalhista, inclusive, para aqueles alunos que não tem condições de serem inseridos no mercado de trabalho, mas que precisam dessa oportunidade para mostrar seus talentos e habilidades em virtude de suas Necessidades Educacionais Especiais. E o inciso V que confere o direito aos alunos matriculados no ensino regular de usufruírem de todos os projetos sociais existentes na rede pública de ensino. Art.60° Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo Único: O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente, do apoio às instituições previstas neste artigo. Nesse Art.60° o Poder Público delibera e caracteriza que outras instituições de ensino, particulares ou mesmo fi-

lantrópicas podem oferecer à comunidade serviços de educação especial, independente de qual seja a deficiência de seu alunado, além do apoio técnico e financeiro. O Parágrafo Único desse artigo comenta que apesar de deliberar e indicar as escolas especiais como meio para educação dos sujeitos com N.E.E, preferencialmente regulamenta, à inclusão desses educandos no ensino regular, como o próprio artigo indica, independentemente do apoio que essas instituições proporcionam aos educandos.

Parâmetros Curriculares Nacionais (1999) O documento a ser analisado é do Ministério da Educação e da Secretaria de Educação Especial, intitulado aos Parâmetros Curriculares Nacionais: estratégias para a educação de alunos com necessidade educacionais especiais de 1999. Este documento foi formulado para esse fim, ou seja, para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais e, supostamente, para adequar os conteúdos curriculares relacionados à série correspondente em que o aluno esteja, de acordo, com sua necessidade educacional. Esse documento oferece aos educandos com N.E.E estratégias inovadoras que os ajudam em sua inserção escolar, como a adaptação curricular, conforme, as necessidades do aluno com surdez devido ao grau e a perda de sua deficiência auditiva, que pode comprometer substancialmente à sua aprendizagem, pela ausência de uma língua que seja à base de sua comunicação entre surdo-ouvinte. As adequações e as adaptações relativas ao currículo da classe são:

• a relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do aluno, inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas alternativos (língua de sinais, sistemas braile, sistema bliss ou similares, etc.). • as metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são organizados e realizados levando-se em conta o nível de compreensão e a motivação dos alunos; os sistemas de comunicação que utilizam, favorecendo a experiência, a participação e o estímulo à expressão. (BRASIL, 1999). A primeira adaptação, faz referência à “dificuldade de comunicação” existente entre o aluno surdo e o professor, além de estabelecer a necessidade de usar a LIBRAS. Já a segunda diz respeito, à metodologia de ensino a ser adotada, mas, de acordo, com o grau de compreensão do aluno e da comunicação que ele utiliza, no caso, a LIBRAS. As adaptações de acesso ao currículo, • adotar sistemas de comunicação alternativos para alunos impedidos de comunicação oral (no processo de ensino - aprendizagem e na avaliação) (BRASIL, 1999) . Nesse sistema de comunicação alternativa, o aluno com surdez está incluído, pois às vezes, ele é impedido de comunicar-se oralmente por não dominar a Língua Portuguesa na modalidade oral, a não ser pelo uso da LIBRAS. Adaptações de recursos de acesso específico ao aluno com surdez, • materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de fala, tablado, softwares educativos e especí-

ficos; • textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua compreensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros; • sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais; • salas-ambientes para treinamento auditivo, de fala, rítmico, etc.; • posicionamento do aluno na sala de aula de tal modo que possa ver os movimentos orofaciais do professor e dos colegas; • material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das informações expostas verbalmente. (BRASIL, 1999). Essa adaptação curricular tem como intuito, minimizar os efeitos, ou melhor, as consequências da deficiência auditiva, por meio de materiais Oto acústicos de textos escritos com a intermediação da LIBRAS, do sistema alternativo que compreende a Filosofia do Bilinguismo (LIBRAS e Língua Oral), do apoio das escolas, que deveriam ter as salas- ambiente, do posicionamento do aluno surdo na sala de aula para a compreensão da LOF e, principalmente, da atenção visual que o professor deve ter em todos os procedimentos, independentemente de quais sejam. O professor precisa sempre lembrar que há um aluno surdo na classe, para adaptar os recursos necessários para sua efetiva e significativa aprendizagem, como os materiais de apoio visual, a fim de melhorar a aquisição dos conceitos (pelo aluno surdo) trabalhados pelo professor em seu cotidiano. Entretanto, deve haver a diversificação curricular com

os sistemas de apoio para uma criteriosa avaliação do aluno surdo. Esse suporte favorece a eficácia na educação desse respectivo aluno e deve ser assim precedido: • as pessoas: familiares, amigos, profissionais, colegas, monitores, orientadores, professores (itinerantes, de sala de recursos, de apoio); • os recursos físicos, materiais e ambientais; • as deliberações e decisões políticas, legais, administrativas; • os recursos técnicos e tecnológicos; • os programas e serviços de atendimento genéricos e especializados. (BRASIL, 1999). Nesse âmbito, sem o apoio dos profissionais (que devem ser capacitados para o exercício de sua função), dos familiares do aluno com surdez, da contribuição dos recursos adaptados ao seu currículo, da contribuição da política educacional, do apoio da educação especial e de recursos tecnológicos, é praticamente impossível que tanto a inclusão desse aluno, quanto à sua aprendizagem seja efetivada mesmo a longo prazo, porque essa relação é biunívoca.

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (2001) A Resolução do CNE/CEB N°2, de 11 de setembro de 2001, institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, mas somente seus artigos 5°, 7°, 8° e 12° com o intuito de identificar a suposta inclusão do sujeito surdo perante essas diretrizes. Art.5° Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apre-

sentarem: II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis. (BRASIL, 2001). O inciso II desse artigo discute sobre as dificuldades de comunicação em seus diversos tipos, pois trata da LIBRAS que é a base de sua comunicação e a de seus pares e, também, com os ouvintes. Porém, o aluno surdo não sofre nenhuma dificuldade de aprendizagem tão grave devido à sua comunicação. Esta é apenas um meio e uma condição para se comunicar e não implica em defasagem no seu desenvolvimento cognitivo e em suas atividades curriculares. Art.7° O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica. (BRASIL, 2001). Esse artigo tem uma proposta inovadora e totalmente inclusiva, pois faz referência ao atendimento dos alunos com N.E.E no ensino regular da Educação Básica, não importando qual etapa ele esteja cursando, seja do Ensino Fundamental I, II ou Ensino Médio. Art.8°. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: IV- serviços de apoio pedagógico especializado, realizado nas classes comuns, mediante:

b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e inter- institucionalmente. (BRASIL, 2001) De acordo, com este artigo, é dever das escolas do ensino regular, ou melhor, da rede de ensino que as regulamenta, garantir o apoio pedagógico especializado nas classes comuns, como estabelecido em seu inciso IV, e no mesmo inciso na alínea “b” esse apoio se dará por meio da atuação de professores-intérpretes de LIBRAS e na alínea “c” pela atuação de outros profissionais, como instrutores e intérpretes de LIBRAS – Língua Portuguesa contratados pela União. Art.9°. As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja organização fundamente-se no Capítulo II da LDBN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais, para atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos. § 1° Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, mediante as adaptações, e, quando necessário, atividades da vida autônoma e social no turno inverso. (BRASIL, 2001) Nesse artigo, as escolas regulares podem criar classes

especiais para o atendimento de alunos com dificuldades de aprendizagem e de alunos com surdez, que necessitam de apoio de outros profissionais. E no parágrafo primeiro, no caso do aluno surdo, o professor especializado em Deficiência Auditiva deverá fazer adequações curriculares para a deficiência de seu aluno e quando necessário outros tipos de atividades que os preparem para sua inclusão social. Art.12° Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliário – e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo as escolas dos recursos e materiais necessários. §2° Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentem dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes eàs suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso. (BRASIL, 2001) Segundo esse artigo, é dever dos sistemas de ensino assegurar a acessibilidade do educando com N.E.E, inclusive,

para o aluno com surdez que utiliza a LIBRAS como meio de comunicação. Dessa forma, o parágrafo segundo do mesmo artigo, institui que deve haver uma adaptação curricular que favoreça o aprendizado da Língua Portuguesa, independentemente de qual abordagem adotada pelos pais desse aluno, como por exemplo, o Bilinguismo, que usa a LIBRAS e a Língua Oral.

A Lei n° 10.436 da Língua Brasileira de Sinais (2002) A Lei n° 10.436 estabelece em seus artigos: Art.1° É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e outros recursos de expressão a ela associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS a forma de expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002). O artigo primeiro, reconhece a LIBRAS como meio de comunicação ou de expressão a ser utilizado pelas pessoas surdas, mas somente no parágrafo único do mesmo artigo, que lhe é conferida o status de uma língua, com recursos e estrutura gramatical própria. E a comunidade surda a qual pertence à maioria dos surdos que usam a LIBRAS, por preservarem uma

cultura peculiar a sua língua e pela luta de seus direitos. Art.2° Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. (BRASIL, 2002). Esse artigo, garante a acessibilidade do uso da LIBRAS e de sua divulgação em todos os lugares públicos, como língua oficial das comunidades surdas do Brasil, permitindo ao aluno com surdez o seu uso frequente no ensino regular ou em qualquer escola que estude, seja especial ou não, conforme assegura referido o artigo. Art.3°As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor. (BRASIL, 2002). Nesse artigo, é conferido ao aluno com surdez, o direito de ser atendido pelos órgãos públicos de saúde recebendo o devido tratamento para as consequências de sua surdez, pelos devidos profissionais como otorrinolaringologistas, fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas dentre outros. Art.4° O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, conforme a legislação vigente.

Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais – Libras não poderá substituir a modalidade escrita da Língua Portuguesa. (BRASIL, 2002). O artigo indica, a inclusão da disciplina de LIBRAS nos cursos superiores da educação e da saúde, de acordo, com os Parâmetros Curriculares Nacionais, que subsidiam a educação nacional. O parágrafo único, que afirma que a língua portuguesa é insubstituível em relação à sua escrita pela Língua Brasileira de Sinais. Talvez, esta questão merecesse ser melhor discutida!

Decreto n° 5.626 da Lei de LIBRAS (2005) Será feita uma análise deste documento, mas somente dos capítulos IV (Art.14), V (Art.21) e VI (Art.22 e 23) que se referem à educação do aluno com surdez. Art.14° As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidade de educação, desde a educação infantil até à superior. §1° Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:

I- promover cursos de formação de professores para: a) o uso e o ensino da LIBRAS; b) o ensino da LIBRAS; c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para as pessoas surdas; II- prover as escolas com: a) professor de LIBRAS ou instrutor de LIBRAS; b) tradutor e intérprete de LIBRAS –Língua Portuguesa; c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como a segunda língua para as pessoas surdas; e d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingüística manifestada pelos alunos surdos. (BRASIL, 2005, p.2). Nesse artigo, fica instituído a obrigatoriedade do Governo Federal em garantir a acessibilidade de comunicação, informação e educação aos alunos surdos em todos os níveis escolares, independente de qual etapa ou modalidade de ensino estejam esses educandos. No parágrafo primeiro, inciso I explicita-se para que este atendimento especializado seja garantido é preciso antes que haja a formação de professores (por meio de uma capacitação) com o intuito de aprenderem a LIBRAS como um recurso lingüístico, usual e didático para o ensino da mesma aos alunos com surdez, citados na alínea “a”, “b” e na alínea “c” e a contratação de docentes que ensinem prioritariamente a Língua Portuguesa para os alunos surdos

como sua segunda língua, já que a primeira língua do surdo é a LIBRAS. O inciso II complementa que a União, deve providenciar às escolas a contratação de professores que saibam a LIBRAS ou de instrutores que ensinem os alunos com surdez quando estes não souberem. Quando não houver um professor especializado que saiba a Língua Brasileira de Sinais, faz-se necessário, a presença de um intérprete de LIBRAS - Língua Portuguesa em sala de aula como meio eficaz para a interpretação do conteúdo curricular para o aluno com surdez (quando esses alunos já adquiriram a língua), além de professores que ensinem a Língua Portuguesa como modalidade secundária e que respeitem e saibam sobre as diferenças linguísticas desses alunos. Art.21° A partir de um ano da publicação desse decreto, as instituições federais de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras – Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação dos alunos surdos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. A Lei Estadual nº 10.958 de 27 de novembro de 2001 fica reconhecida oficialmente a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e os demais recursos de expressão a ela associada como Meio de Comunicação objetiva e de uso corrente da Comunidade Surda. Disponível em: <http: www.feneis.org. br.> Acesso em: 10 abril.2011. ________Deliberação do Conselho Estadual de Educação da CEE nº. 68/2007 e indicação CEE nº 70/2007 CEB publicadas no DOE de 19/7/2007 – Normas para a Educação Especial Disponível em: <http:/lise.edunet.sp.gov.br/paglei/ resoluções/95 _2000.htm>. Acesso: 1 maio 2011.

8 Thaís Trufeli5 PRODUÇÃO DE TEXTOS: A BUSCA DE UM NOVO CAMINHO PARA O DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO RESUMO Este estudo pretende demonstrar como os diversos gêneros textuais estão sendo usados na sala de aula como recurso didático, focando a Produção de Textos sob uma Visão Construtivista. A metodologia da pesquisa está centrada em pesquisa bibliográfica com base nos pressupostos de autores que teorizaram sobre os assuntos abordados no texto. Os resultados elencados demonstram que as atividades desenvolvidas em sala de aula possuem ainda defasagens em relação aos recursos existentes com os diversos gêneros textuais. 5 Licenciada em Pedagogia, no ano de 2012, pelo Centro Universitário Ítalo Brasileiro em São Paulo. Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I da Prefeitura Municipal de São Paulo.

Palavras-Chave: Produção de Textos. Visão Construtivista. Planejamento Escolar. Leitura e Escrita.

Abstract This study aims to demonstrate how genres of the genre in the classroom as didactic resource, focusing on a Production of Texts under a Constructivist Vision. A research methodology is centered on bibliographic research based on the assumptions of authors who theorized about the subjects addressed in the text. The results obtained demonstrate that as activities developed in the classroom, they are still available in relation to the existing resources with the various textual genres. Keywords: Texts Production. Vision Constructivist. School Planning. Reading and writing.

INTRODUÇÃO Este estudo tem como objetivo focalizar a Produção de Textos sob uma Visão Construtivista. Por este caminho, colocaremos em evidência a posição da escola, do professor e do aluno, destacando como o processo deve ocorrer quando estes interagem de maneira coerente, uniforme e unida, visando uma melhoria no ensino da língua materna. Desta forma, procuraremos pesquisar o tema sob diversos aspectos, questionando a ênfase que tem sido dada ao ensino da gramática e analisando, posteriormente, o valor da aprendizagem da língua como introdutora da criança na sociedade em que vive, observando o papel da escola e do professor neste processo e buscando uma teoria ideal para ser o ponto de apoio no processo escolar.

A maior parte das obras pesquisadas tem por enfoque a Teoria Construtivista, levando o professor a refletir sobre o método a ser utilizado no seu Planejamento Escolar, criando, assim, um Plano Pedagógico sólido e com possibilidades reais de sucesso. Deste modo, o professor não teria a necessidade de seguir estratégias ditadas por livros didáticos ou por um técnico dos órgãos supervisores do sistema educacional que lhe entregue o material já pronto. Esses métodos prontos que são entregues ao professor não se preocupam com o saber linguístico do aluno e suas experiências anteriores, nem com suas necessidades reais para o desenvolvimento deste saber linguístico. O estudo irá, ainda, realizar uma breve reflexão sobre o ensino da língua materna que mostrará que são muitas as dificuldades encontradas pelo professor, focar o Construtivismo, abordando seu aspecto social, a escola como instrumento de socialização e a Tese de Piaget e abordar o ensino de Produção de Textos, explicando como pode ocorrer na Aprendizagem da Escrita, como o professor pode criar um Planejamento Escolar significativo e pontuando sugestões de atividades de Leitura e Escrita, que poderão ser usadas pelo professor na sala de aula antes de introduzir textos mais elaborados.

BREVE REFLEXÃO SOBRE O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA Ao refletir sobre o ensino da língua materna no Brasil, o professor se depara com uma triste realidade: os alunos, na grande maioria, têm dificuldades para aprender a matéria dada e os índices de reprovação e evasão são grandes. O que é mais assustador é que tem se perdido a finalidade básica do ensino da língua, que é a de se comunicar. Para que o ensino dê resultados é necessário que sejam

satisfeitas algumas de suas necessidades básicas, tais como a de que o aluno aprenda a ler, escrever, ouvir e falar com desembaraço, para que ele tenha um desempenho melhor na vida. Porém, a forma de ensino que vem sendo adotada ao longo dos anos, de acordo com Minicicci (1991) é altamente questionável, pois com o passar do tempo fica cada vez mais claro que o ensino não satisfaz às expectativas, pois está ultrapassado. Na história do ensino da língua, tem sido dada ênfase ao ensino da gramática tradicional, que tem estado durante muitos anos nas listas de conteúdos dos programas dos professores de português. Bechara (1989) revela que essa gramática tem como base ditar conceitos, normas e regras do Português, porém muitos desses conceitos são inadequados e distantes da realidade do aluno. O ensino da gramática tradicional tem deixado muitas vezes o professor angustiado ao tentar encontrar respostas para muitas perguntas feitas pelo aluno. Isso se deve ao fato de que a escola tem separado as aulas de português da realidade do aluno, como se não existisse um paralelo entre elas. Desde a mais tenra idade, a criança tem contato com os textos, primeiramente faladas e, como estes vêm acompanhados de gestos, expressões faciais e entonação adequados, o entendimento do ouvinte a este é imediato. Porém, quando o indivíduo entra no mundo da linguagem escrita vai depender de outros componentes para ler e entender com eficácia um texto. Começam, então, a surgir dificuldades de entendimento da leitura que, de acordo com Bechara (1989), se não forem sanadas acompanharão o aluno por longo tempo. Minicicci (1991, p. 09) revela que parte da culpa vem da escola que não desenvolve no estudante “a habilidade de estudar, envolvendo a capacidade de ler produtivamente e de resolver, com eficácia, provas e exames”.

A sociedade também tem parte de culpa, pois incute nos alunos a ideia de que existem pessoas que sabem pensar e outras que não sabem. Segundo Alves (1993, p. 11): “se existem uma classe especializada em pensar de maneira correta (os cientistas), os outros indivíduos são liberados da obrigação de pensar e podem simplesmente fazer o que os cientistas mandam”. Quando o aluno chega as Séries Finais do Ensino Fundamental com vícios de leitura, não consegue, na maioria das vezes, decifrar os textos mais complexos que lhe são apresentados em diversas disciplinas. Com raras exceções ao ler um texto o aluno não consegue sintetizá-lo, pois seus trabalhos escritos, geralmente, são cópias dos livros pesquisados. E o professor, fugindo a sua função de ensinar os aceita sem questionar. A interpretação e produção de textos, desde as Séries Iniciais do Ensino Fundamental, é deficiente devido ao tipo de questões que não levam o aluno a analisar criticamente o texto lido. Sendo assim, de acordo com os estudos de Alves (1993), torna se necessário que o professor saiba conduzir a aprendizagem organizando seu planejamento escolar de forma crítica e questionadora. A função da escola é introduzir a criança no mundo da escrita levando a a aquisição da língua culta, para satisfazer suas necessidades individuais de comunicação e para atender a uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem. Alves (1993) explica que esses objetivos não serão conseguidos separando a criança de seu saber inicial, nem ditando regras gramaticais, pontuando que essa meta só poderá ser alcançada com treinos linguísticos, partindo do saber do aluno. Para suprir essa deficiência, tem sido adotado um novo método de ensino visando o social, que de acordo com Alves (1993) proporciona ao professor a possibilidade de trilhar ou-

tros caminhos e criar novas propostas de trabalho. As escolas, principalmente as escolas públicas, têm procurado modificar a realidade do aluno e a insatisfação decorrente de um ensino falido que o leva a abandonar os estudos. Para tal, Alves (1993) enfatiza que se torna necessário conscientizar o professor de que ele não deve ser somente um executor de teorias estabelecidas pelos pesquisadores, ele deve ser um pesquisador de sua própria teoria didática, aprendendo a elaborar sua proposta de trabalho na sala de aula, que em sua essência deve desenvolver no aluno a lecto escritura. Sendo assim, é possível concluir a importância de tornar necessário que o professor seja reorientado em sua conduta e seja capacitado para o novo trabalho, mudando a sua postura como profissional da educação. E Alves (1993) explica que isso se consegue estudando as diversas teorias da educação e fazendo uma análise crítica das correntes de pensamento específicas para o ensino da Língua.

CONSTRUTIVISMO Aspecto Social O ensino da Língua Materna no Brasil vem sendo, ao longo dos anos, deixado em segundo plano ou mesmo esquecido, nunca chegando a ser uma prioridade política. Tudo isso tem gerado uma crise no ensino escolar com consequências alarmantes como, por exemplo, um povo analfabeto ou apenas com um ensino superficial, abrindo espaço para a continuação da ordem social atual. A língua pode ser usada como instrumento dominador de uma determinada classe social. Miranda (2012, p. 25) revela que a classe dominante procura normas linguísticas para oprimir certas camadas menos privilegiadas que não têm aces-

so a esse tipo de “cultura”, transformando o ensino da língua em uma realidade distante e inacessível a essas pessoas, que acabam abandonando os estudos por perder totalmente o interesse. O ensino de todas as disciplinas, e em especial o ensino de Língua Portuguesa, tem gerado insatisfação tanto nos professores e alunos como em todos os envolvidos na educação. Existem muitas variantes linguísticas dentro de uma língua em uso como, por exemplo, o português. Bechara (1989) explica que existem as diferenças linguísticas regionais, que em um país extenso como o Brasil se tornam bastante perceptíveis; existem as diferenças de classes sociais, existem as intervenções linguísticas de outras línguas de imigrantes que vieram para o Brasil; existem as diferenças de idade, as diferenças temporal, espacial e vários outros fatores facilmente observáveis em dois falantes de uma mesma comunidade linguística geográfica. Bechara (1989) pontua que todas essas variedades linguísticas devem ser respeitadas durante o processo educacional, o que na realidade da educação brasileira não vem ocorrendo. Se fizéssemos uma pesquisa para observar o uso da Língua Portuguesa em falantes de um determinado grupo em que todos os membros tenham nascido e vivido num mesmo local e que fizessem parte do mesmo nível social, perceberíamos que cada um deles tem seu estilo linguístico próprio. Há diversos estilos de fala que dependem da escolha que o falante faz das normas linguísticas. Bechara (1989) caracteriza estes estilos explicando que os mesmos podem variar desde o mínimo de elaboração, atendendo assim às necessidades do dia a dia, denominado de estilo informal ou coloquial. Esse estilo varia de grau até atingir um grau maior de reflexão, que é o estilo formal ou norma culta, dependendo das regras gramaticais utilizadas nas interações verbais. Além dessas diversidades linguísticas da fala, existem

também diferenças no uso da língua escrita. Nunes (1990) revela que a modalidade escrita da língua exige, em geral, um maior grau de reflexão por parte do indivíduo. Porém, há casos em que isso não é necessário, variando também de um estilo informal até um formal e melhor elaborado. Porém, as noções de língua falada e língua escrita não devem ser confundidas com estilo, pois, de acordo com os estudos de Miranda (2012) tanto em uma modalidade como na outra, existem diversos níveis que vão do estilo coloquial ao culto. Cada ato verbal ou escrito depende de seu usuário e da forma escolhida por ele, por isso não é coerente impor uma norma linguística, por ser socialmente mais privilegiada que outras, como sendo a única correta, como tem sido feito nas escolas. Bechara (1989) revela que é interessante que cada aluno, como falante de uma língua, conheça as diferentes modalidades desta língua e escolha a que melhor satisfaz as suas necessidades linguísticas de comunicação.

A Escola como Instrumento de Socialização Bechara (1989) revela que a principal função da escola tem sido, ao longo dos anos, transmitir aos alunos normas linguísticas gramaticais de um estilo socialmente prestigiado, como sendo o único correto e aceitável. Em um país como o Brasil em que a grande maioria da população pertence à classe menos privilegiada, raramente o ensino desempenhará bem suas funções em conflito com a realidade do aluno. As classes sociais menos privilegiadas raramente ou nunca têm acesso a esse tipo de cultura e o padrão linguístico aceito por essas comunidades é outro. Portanto, Miranda (2012) revela que o saber que a criança adquire na escola en-

tra em conflito com a sua realidade, tornando difícil a aprendizagem, fazendo com que anualmente milhares de crianças abandonem os estudos, aumentando assustadoramente as taxas de evasão escolar. Assim, a escola cria uma forma de discriminação social, dificultando, a luta dessas crianças por uma situação social melhor, mantendo assim a diferença das classes sociais. As Séries Iniciais e Finais do Ensino Fundamental são primordiais para desenvolver no aluno a consciência de que existem variações linguísticas, e capacitálo a usálas. Estudos realizados por Fosnot (1998) mostram que o ensino atual da Língua Portuguesa não consegue corrigir e eliminar desvios linguísticos não aceitáveis pela norma culta, o que prova mais uma vez a ineficiência da escola por meio desses métodos de ensino utilizados atualmente. Todos os fatores citados por Fosnot (1998) provam cada vez mais que é dever da escola de caráter urgente modificar o ensino da língua materna. A escola tem a obrigação de mostrar aos alunos as diversas variedades linguísticas, capacitandoos a usá-las nas suas interações verbais e escritas, desenvolvendo habilidades importantes como a percepção da diferença entre as variantes linguísticas e o conhecimento do valor social de uma sobre a outra. Sendo assim, é possível concluir que pelo fato de a escola ser um instrumento de socialização, ela tem a grande responsabilidade de oferecer aos alunos da classe desprestigiada socialmente um instrumento linguístico que ele possa usar nas diferentes situações. A escola é um instrumento por meio do qual o indivíduo passa do ser biológico para o ser social. Ou seja, Piaget (1978) explica que por meio dela o indivíduo desenvolve seu saber linguístico. A família e o grupo social dos quais ele faz parte também têm uma grande parcela de influência em sua

vida cultural, especialmente em uma fase anterior à escola. É nessa fase que se verificam as diferenças fundamentais entre os dois grupos socioeconomicamente opostos. Para o indivíduo da classe favorecida a influência da escola é quase nula, pois ele adquire os valores culturais favorecidos, próprios do seu meio social na fase de aquisição da linguagem. Já para o indivíduo do grupo social desprestigiado a aquisição do saber linguístico é deficiente no sentido em que os padrões linguísticos impostos pela norma culta entram em choque com o seu aprendizado escolar. Por isso Fosnot (1998) pontua que é de grande importância que o sistema escolar forneça os instrumentos essenciais para que essa criança possa adequar seu ato verbal às suas necessidades em cada situação de contato com a língua, ou seja, o ensino de padrões linguísticos de prestígio para as situações formais paralelamente às formas coloquiais. Para isso são necessárias algumas atitudes básicas. A escola deverá respeitar o padrão linguístico do aluno, deixando a discriminação de taxar seus valores linguísticos como sendo corretos ou incorretos, conscientizandoo quanto ao que é formal ou informal. Além disso, Fosnot (1998) revela que o aluno deverá estar em contato com o maior número possível de formas de expressão verbal e deverá ser capacitado a distinguir uma da outra por meio de situações diversas de comunicação, para que seja capaz de selecionar a que melhor atenda às suas necessidades de comunicação sem a imposição do que é certo ou errado.

Aspecto Teórico: A Tese de Piaget Existem várias teorias sobre a aquisição da linguagem. A preocupação do homem com a língua humana vem desde a Grécia antiga, e as hipóteses sobre uma aquisição estão vinculadas, desde o início, às concepções sobre sua natureza. A prin-

cipal questão, desde o princípio era e é ainda na linguística moderna, se a língua é inata no homem ou se ela é adquirida culturalmente. Será feito agora, um breve levantamento sobre as propostas feitas por Piaget (apud Kato, 1986), que são a base para a teoria do construtivismo, na produção da escrita. Os esquemas de ação de Piaget (apud Kato, 1986), na produção de textos, seriam apenas os esquemas de ação para compreender e produzir expressões linguísticas. Os princípios cognitivos gerais de Piaget (apud Kato, 1986) estão em jogo na construção da língua natural pela criança. Na Visão Piagetiana o estado inicial da aquisição da linguagem não é uma “tábula rasa”, pois a experiência que a criança tem com o ambiente em que vive já forma sua base linguística. A natureza desse equipamento inato e o programa que gera esquemas de ação orientados para qualquer objeto a ser aprendido. Para Piaget (apud Kato, 1986), o comportamento, ou a ação, é a base para o conhecimento. Piaget (apud Kato, 1986) não nega a relevância dos dados ambientais para a aquisição; ele enfatiza a interação do organismo com o ambiente, da criança com o objeto da aprendizagem. Portanto, segundo a teoria de Piaget (apud Kato, 1986), o conhecimento cultural e linguístico que a criança tem ao chegar na escola não deve ser desprezado, apenas deve ser estimulado para que ela possa interagir com o ambiente à procura de novas maneiras de se comunicar. A partir daí começa a descobrir novas expressões linguísticas, e com o seu amadurecimento chegaria a dominar desde a linguagem coloquial até a linguagem culta; vêse então que a sua base linguística não foi desprezada, e sim desenvolvida e aperfeiçoada.

A PRODUÇÃO DE TEXTO Segundo Kato (1986), o fato de possuir uma habilidade é uma condição necessária para ensinar essa habilidade, porém não é uma condição suficiente. Não é pelo fato de o professor de Português dominar bem a língua que ele pode ser classificado como sendo um bom professor. Para se tornar um profissional competente, Kato (1986) revela que é necessário que ele compreenda os princípios que fazem com que a criança aprenda a utilizar a língua portuguesa por meio de uma transmissão verbal desse conhecimento abstrato, como concebe o objeto da aprendizagem e como raciocinar. Com os estudos de Kato (1986) ainda é possível compreender que para adquirir uma boa formação didática na área de linguagem, tornase imprescindível que o professor tenha alguns prérequisitos como um conhecimento da natureza da linguagem escrita, um conhecimento da natureza dos processos envolvidos na leitura e na escrita e um conhecimento da natureza da aprendizagem tanto desses processos quanto da própria linguagem escrita. Em principio devese ter em mente que o processo de aprendizagem da escrita deve estar intimamente relacionado à sua aquisição. Kato (1986) revela que a diferença reside mais no grau do que na qualidade das exigências que as tarefas supõem. Outro fator importante para a aprendizagem é que os processos de compreensão e produção na escrita seguem os mesmos princípios postulados para a fala e podem ser analisados em componentes processuais que lhe são semelhantes, portanto, de acordo com os estudos de Piaget (apud Kato, 1986), as teorias da aquisição da fala têm também grande relevância para explicar problemas de aprendizagem na escrita.

Pela sua permanência, o texto escrito permite um processamento não linear, cuja velocidade é determinada pelo ritmo individual do leitor, e não pela pressão da interação. Kato (198) revela que a escritura permite mais tempo para planejamento e execução do que a fala, possibilitando ainda a revisão posterior. Além disso, Kato (198) pontua que existe a tese de que novas formas são adquiridas por meio de velhas funções e novas funções são adquiridas por meio de formas já conhecidas. O conhecimento cognitivo que a criança traz quando entra para a escola certamente é um fator importante na determinação do seu sucesso ou insucesso escolar. Porém, desautomatizar o uso do próprio dialeto para moldar a produção à norma prescrita pela escola é, para a criança, um processo lento e gradual, e ocorre por meio da exposição da criança a essas formas, que faz com que a criança adoteas para sua própria produção. Isso não significa, entretanto, que o professor deva exigir da criança, desde o início, um comportamento, uma produção, de acordo com a gramática e as convenções ortográficas. Kato (1986) explica que o que deve ocorrer é a iniciação à leitura por meio de textos autênticos, escritos na normapadrão, e a iniciação à produção escrita preveja um período inicial em que haja, por parte da escola, uma larga tolerância em relação aos desvios de ordem dialetal. Kato (1986) pontua que essa ênfase seria dada à fluência na escrita, e não à precisão gramatical ou ortográfica. Aos poucos, por meio de exercícios bem elaborados e, sobretudo, por meio da leitura, a criança seria levada a monitorar sua escrita para atender aos padrões dessa modalidade. Se a política de avaliação escolar fosse direcionada neste sentido, o índice de evasão certamente se alteraria, dando um quadro bem mais otimista. Outro fator importante que deve ser analisado é a consciência da escrita que a criança traz para a escola, Kato (1986)

revela que esse fator correlacionado ao empenho dos pais na introdução da criança ao mundo da escrita, seja por meio da prática regular de leitura oral, ou de respostas e perguntas sobre a escrita. Atividades que podem ser indicadas nesse sentido seriam o desenho e a história. Pelo fato de que a experiência oral da maioria das crianças na fase de iniciação escolar limitarse à de ouvir e de participar da conversação diária espontânea, Kato (1986) explica que contar com toda a cooperação dos outros participantes seria interessante, porém somente iria dar resultado se a escola também utilizasse na fase de iniciação à escrita de textos que explorassem esse tipo de diálogo. A experiência linguística prévia na aprendizagem de escrita da criança pode apresentar diferença se relacionado ao tipo de experiência oral que ela teve. Piaget (apud Kato, 1986) revelam que crianças que tiveram, por exemplo, experiência em ouvir e contar histórias ou relatar casos devem apresentar alguma diferença em relação a crianças cuja experiência oral se limitou a conversações em que predominaram apenas turnos curtos. Ou seja, é a partir desses tipos de texto que a escola deve iniciar a escrita, à partir da experiência prévia da criança e não por meio dos livros didáticos que supõem uma familiaridade com outros tipos de linguagem. Passaremos a seguir a fazer algumas considerações sobre a terceira parte do livro “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística”, de Kato (1986). Para organizar seu Planejamento Escolar o professor deve conceber a linguagem escrita como parcialmente isomórfica com a fala, começando com o saber linguístico que o aluno traz para a escola, terminando com a linguagem culta. Kato (1986) revela que para o desenvolvimento das atividades escritas, o professor poderá fazer uso da experiência prévia

do aluno com a linguagem para traçar metas objetivamente, tendo uma visão clara do que esperar dele no início de seu aprendizado e do que colocar como meta para seu comportamento final. Sendo assim, o professor poderá intervir na transição entre os gêneros de textos, de forma a respeitar o curso natural do desenvolvimento. Para se entender o que a criança precisa aprender para passar de uma experiência de linguagem para outra, Kato (1986) revela que é preciso atentar para as diferentes condições da tarefa. Levandose em conta o fato de que as primeiras experiências linguísticas da criança seriam de natureza conversacional, podese iniciar os estudos com histórias em quadrinhos, porque esse gênero de texto, além de ser visualmente atraente, retrata um tipo de linguagem que ela já domina. Kato (1986) explica que por meio dos desenhos, a criança partilha do espaço onde se passa a história, tem neles referentes concretos e a correlação falapersonagem é inequívoca. Para desenvolver a conversação, que é constante nos primeiros textos das crianças, Kato (1986) explica que pode ser usada a peça teatral. Aqui mudase parcialmente a modalidade do texto e perdese a concretude dos referentes e do contexto espacial. Mantémse, a correlação entre fala e personagem. Da história em quadrinhos para a história com gravuras de fundo, perdese parcialmente a concretude dos referentes, pois de acordo com os estudos de Kato (1986), nem todas as personagens aparecem desenhadas, e do contexto espacial, e a correlação falapersonagem é estabelecida indiretamente por meio do discurso consciente do narrador. Já quando tratamos da história com gravura para a história sem gravura, Kato (1986) revela que perdese ainda a concretude parcial dos referentes e do contexto espacial. Ou

seja, por envolver condições bem distintas das da conversação face a face, implicará habilidades tanto de leitura quanto de redação, e se a criança já tiver experiências de ouvir e contar histórias terá mais facilidade nessa hora. Da história ficcional o aluno passará agora para o gênero dissertativo, o que causará algumas dificuldades, pois, de acordo com Kato (1986), histórias ficcionais e relatos de casos viriam sob a forma de narrativa e a informação científica, a reflexão filosófica e a argumentação política viriam sob a forma dissertativa e poderia ocorrer na transição de um gênero para o outro, criando uma fase intermediária em que o conteúdo da narrativa passaria do ficcional ou relato de caso particular para relato de descobertas científicas, excursões geográficas, casos históricos, ou ainda, narrativos contendo diálogos argumentativos. Essas narrativas, de acordo com Kato (1986), poderiam, a seguir, vir parafraseadas sob a forma dissertativa. Aqui as diferenças entre os gêneros ficarão evidentes. Na forma dissertativa, Kato (1986) revela que os gêneros suprimemse. Um grande exemplo dado por Kato (1986) mostra o agente do experimento, passando o objeto da experiência a ser o sujeito do discurso. Nesse gênero, o resultado vem frequentemente expresso no início, às vezes assumindo a função de objetivo do trabalho ou sua hipótese. Já no gênero dissertativo, Kato (1986) explica que o resultado da experiência vem usualmente relatado no fim, respeitandose a ordem cronológica dos eventos. Seguindose essa ordem de gênero, respeitase a margem evolutiva dos fatos postulada por Bruner & Slobim (apud Kato, 1986, p. 74), onde é explicado que “adquiri-se uma função (ou conteúdo) nova através de uma forma conhecida, e uma forma nova através de uma função conhecida”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Durante o desenvolvimento do trabalho foi possível perceber que o assunto analisado possui uma importância significativa no ensino da língua materna, merecendo, assim, um estudo também especial. O modo como vem sendo ensinado o Português no Brasil é um assunto vastíssimo, com muitas questões polêmicas, e se for estudado mais profundamente, é facilmente perceptível à riqueza de detalhes e de conteúdo. Aliás, o ensino como um todo, em todas as disciplinas escolares, merece ser repensado, pois possui um significado muito importante na vida de qualquer pessoa, tendo a capacidade de preparar a criança para a vida. Procuramos, por meio deste estudo, levantar algumas questões e tentar solucioná-las junto ao professor que algumas vezes tem encontrado dificuldades para fazer seu Planejamento Escolar pelo Método Construtivista. Este é um método novo e renovador, implantado somente em algumas escolas e redes escolares e é de fundamental importância que as dúvidas sejam levantadas, estudadas e solucionadas, para que o método possa seguir seu curso. É de singular significação a vastidão de lições que se pode tirar de cada texto feito pelos alunos, pois sua experiência anterior à escola é muito ampla. Isso não pode ser desprezado pelo professor, pois cada elemento, cada termo, cada palavra ou expressão usada pelo aluno merece um estudo atencioso. A inteligência e a criatividade das crianças não podem ser desprezadas, e sim admiradas por todos. É importante ressaltar que por meio de seus textos e do modo como serão trabalhados, os alunos poderão encontrar um novo caminho, uma nova oportunidade para o seu desenvolvimento linguístico e sua comunicação com as pessoas. A partir daí, ampliando seu saber linguístico, o aluno

poderá ser melhor entendido e, dominando desde a linguagem coloquial até a culta, poderá satisfazer suas necessidades de comunicação com os diversos níveis ou camadas sociais. Assim, a escola terá cumprido sua finalidade principal que é a de integrar a criança na sociedade em que vive capacitando a a ler, escrever, ouvir e “falar melhor”. Portando, o estudo em questão teve a oportunidade de aprimorar conhecimentos a respeito de uma nova proposta de ensino e de como utilizá la na prática de sala de aula. Resta nos agora termos consciência do nosso papel na sociedade e lutarmos por um ensino mais eficaz que vise resultados práticos ao invés de regras e nomenclaturas.

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