Multimodalidad. Múltiples lenguajes empleados en la enseñanza de las ciencias

Multimodalidad Múltiples lenguajes empleados en la enseñanza de las ciencias

Oscar Eugenio Tamayo Alzate Valentina Cadavid Alzate Verónica Dávila Manrique

Catalogación en la fuente, Biblioteca Universidad de Caldas

Tamayo Alzate, Oscar Eugenio

Multimodalidad. Múltiples lenguajes empleados en la enseñanza de las ciencias / Oscar Eugenio Tamayo Alzate, Valentina Cadavid Alzate, Verónica Dávila Manrique. – Manizales: Universidad de Caldas. Facultad de Artes y Humanidades. 2018.

180 p. ils. – (Libros de Investigación N.° 66)

ISBN: 978-958-759-180-4

Ciencias-enseñanza-metodología / Métodos de enseñanza-investigación / Educación-metodología / Formación profesional de maestros de ciencias / Ciencias naturales-enseñanza / Pedagogía / Tít. / Cadavid Alzate, Valentina, Dávila Manrique, Verónica, Coautoras /

CDD 371.3/T153 © Universidad de Caldas -Comité Editorial Título: multimodalidad. múltiples lenguajes empleados en la enseñanza de las ciencias

Libros de Investigación No. 66 Autor: Oscar Eugenio Tamayo Alzate Valentina Cadavid Alzate Verónica Dávila Manrique E-mail: oscar.tamayo@ucaldas.edu.co valentina.cadavid@ucaldas.edu.co veronica.davila@ucaldas.edu.co

Primera edición: Manizales, noviembre de 2018

Todos los derechos reservados por la Universidad de Caldas ISBN: 978-958-759-180-4

Editor: Luis Miguel Gallego Sepúlveda Coordinación editorial: Jorge Iván Escobar Castro Diseño de colección: Luis Osorio Tejada Diagramación: Natalia Aguirre Henao Diseño de portada:

Editorial Universidad de Caldas E-mail: produccion.editorial@ucaldas.edu.co Apartado aéreo: 275 Teléfono: (57+6) 8781500 Ext. 11106 Manizales — Colombia

Especial agradecimiento al profesor Carlos Marín, Licenciado en Biología y Química y Magíster en Química de la Universidad de Caldas, por dejarnos entrar a su aula y permitirnos analizar sus lenguajes.

Para todos aquellos que soñamos con una educación de calidad.

Contenido

Prólogo

23

Introducción

29

Capítulo I. Generalidades del lenguaje

33

Introducción

33

El lenguaje y el uso de distintos registros semióticos

35

Lenguaje multimodal en el aula

42

Reflexiones acerca del lenguaje al interior de la didáctica de las ciencias

46

Capítulo II. El aula multimodal

53

Introducción

53

La necesidad de la reflexión multimodal

55

Una mirada al concepto de multimodalidad

61

La enseñanza desde un enfoque multimodal

64

¿Qué es un modo? ¿Qué es un medio?

66 68

Relaciones intersemióticas en la enseñanza multimodal

70

Acerca de los múltiples lenguajes Lenguaje oral Lenguaje Escrito Lenguaje Visual

73 74 76 79

Capítulo III. Lenguaje gestual: una apuesta desde la multimodalidad

83

Introducción

83

Un acercamiento al gesto

84

Taxonomía y naturaleza del gesto

87

Relación gesto, lenguaje y pensamiento

88

El rol del gesto en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias

90

Capítulo IV. Aspectos metodológicos de la investigación Descripción de las categorías de análisis Capítulo V. Análisis y discusiones

97 101 103

Caracterización de los múltiples lenguajes empleados en la enseñanza de la química orgánica. Tema características de los halogenuros de alquilo

104

Discusiones (Figura 7). Red semántica de múltiples lenguajes.

Discusiones (Figura 8).

Caracterización del lenguaje gestual y su relación con el discurso

111 118 124

Conclusiones primer objetivo de investigación

167

Conclusiones segundo objetivo de investigación

171

Recomendaciones

173

Bibliografía

175

Webgrafía

179

Índice tablas

Tabla 1. Sub-categorías de análisis múltiples lenguajes.

101

Tabla 2. Sub-categorías de análisis lenguaje gestual.

102

Tabla 3. Resumen uso del lenguaje oral en relación con otros modos semióticos.

110

Tabla 4. Gestos del docente y su relación con el discurso. Segmento 1

128

Tabla 5. Gestos del docente y su relación con el discurso. Segmento2.

138

Tabla 6. Resumen de los significados asociados al gesto.

150

Tabla 7. Resumen de los significados asociados al gesto.

156

Tabla 8. Resumen de los significados asociados al gesto.

157

Tabla 9. Resumen de significados asociados al gesto.

160

Tabla 10. Resumen de los significados asociados al gesto.

161

Índice de figuras

Figura 1. Representación del aporte de diferentes registros semióticos (RS) a la formación de un concepto.

36

Figura 2. Esquematización del proceso de conversión de registros semióticos.

39

Figura 3. Diferentes sistemas semióticos que representan aspectos relacionados con la estructura atómica.

40

Figura 4. Representación de la formación de enlaces sencillo, doble y triple.

41

Figura 5. Diseño metodológico de la investigación correspondiente a la ruta para cumplir con el primer objetivo.

98

Figura 6. Diseño metodológico de la investigación correspondiente a la ruta para cumplir con el segundo.

99

Figura 7. Red semántica de múltiples lenguajes.

111

Figura 8. Red semántica de relaciones intersemióticas.

122

Figura 9. Red semántica del lenguaje gestual.

140

Figura 10. Red semántica de relación entre el gesto y otro tipo de lenguaje.

142

Figura 11. Red semántica 1. Tipos de gestos caracterizados en la clase características halogenuros de alquilo.

163

Figura 12. Red semántica 2. Tipos de gestos caracterizados en la clase mecanismos de reacción formación halogenuros de alquilo.

165

Índice de imágenes

Imagen 1. Lenguaje oral apoyado en gesto deíctico en el uso del tablero. 105 Imagen 2. Lenguajes: oral, escrito (simbólico) y deíctico para nombrar los compuestos.

105

Imagen 3. Resultado del proceso apoyado en múltiples lenguajes.

105

Imagen 4. Lenguajes oral, visual y deíctico. Puntos ebullición y de fusión. 106 Imagen 5. Lenguajes oral y escrito. Aumento punto de ebullición.

107

Imagen 6. Lenguaje oral, gesto metafórico. Insolubilidad.

108

Imagen 7. Lenguajes oral y gestual (metafórico). Solubilidad en agua y densidad.

108

Imagen 8. Lenguaje oral, gestual (deíctico) y visual. Densidad de los halogenuros.

109

Imagen 9. Representaciones de las moléculas a nombrar.

124

Imagen 10. Gesto deíctico que indica la ramificación.

126

Imagen 11. Gesto deíctico que indica presencia del halógeno.

126

Imagen 12. Gesto deíctico empleado para contar los carbonos de la cadena.

127

Imagen 13. Gesto deíctico empleado para apuntar una imagen como recurso visual.

130

Imagen 14. Gesto metafórico idea de aumento.

130

Imagen 15. Representación simbólica aumento puntos de ebullición según el halógeno.

131

Imagen 16. Gesto deíctico apuntando a una imagen.

132

Imagen 17. Gesto metafórico idea de líquidos inmiscibles.

133

Imagen 18. Gesto metafórico para representar la densidad compuestos Orgánicos y la densidad del agua.

133

Imagen 19. Gesto deíctico para apuntar la tabla que condensa las variaciones de la densidad de los compuestos según el halógeno.

134

Imagen 20. Gesto metafórico polihalogenación.

134

Imagen 21. Representaciones de la reacción.

141

Imagen 22. Gesto metafórico representación idea de etapas.

142

Imagen 23. Gesto deíctico para señalar el ácido y la base.

142

Imagen 24. Gesto metafórico idea de disociación.

143

Imagen 25. G.deíctico formación enlace.

143

Imagen 26. G. deíctico rompimiento enlace.

144

Imagen 27. Gesto .deíctico empleado para formular una pregunta.

144

Imagen 28. G.deíctico salida grupo OH.

145

Imagen 29. G. deíctico entrada halógeno.

145

Imagen 30. Gesto deíctico para representar la formación de la molécula de agua.

146

Imagen 31. Alcohol protonado (producto orgánico).

147

Imagen 32. Gesto metafórico idea disociación. .

148

Imagen 33. Gesto deíctico rompimiento de enlace.

148

Imagen 34. Gesto icónico salida grupo OH.

149

Imagen 35. Gesto deíctico Electrófilo.

149

Imagen 36. Gesto deíctico Nucleófilo.

150

Imagen 37. Gesto metafórico idea de enlace.

150

Imagen 38. Representación del carbocatión y el halogenuro.

152

Imagen 39. Gesto deíctico ataque nucleofílico. .

152

Imagen a. Gesto deíctico-para centrar la atención en la formación del enlace (del par de electrones al átomo).

153

Imagen b. Gesto deíctico para señalar el rompimiento del enlace (desde el enlace al átomo).

153

Imagen c. Gesto deíctico para llamar la atención sobre lo que significa la flecha desde un enlace hasta el átomo-rompimiento de enlace y formación del carbocatión.

153

Imagen d. Gesto icónico para representar la idea de que la flecha en doble sentido indica que la reacción es reversible

154

Imagen e. Gesto deíctico para indicar la carga del carbocatión.

154

Imagen f. Gesto metafórico para representar la carga electrónica de los metilos del carbocatión terciario lo cual proporciona estabilidad a la molécula.

154

Índice de graficos

Gráfico 1. Distribución porcentual uso de múltiples lenguajes.

118

Gráfico 2. Lenguaje gestual empleado por del docente en la clase de ciencias.

141

Gráfico 3. Relación gesto-discurso.

141

Gráfico 4. Relación del gesto deíctico con el lenguaje visual.

143

Prólogo

S

iempre se agradece que nazca un libro que aporta una mirada fresca a la educación y, específicamente, a lo que pasa en el aula. El presente libro está escrito por un grupo de profesores preocupados por la representación y la comunicación en la enseñanza de la química orgánica, con foco en la construcción de significados que resulta del ejercicio de un profesor universitario con sus estudiantes. Lemke (1997) para describir lo que pasa en un aula escolar de ciencias nos plantea que “hablar ciencia es hacer ciencia con palabras” (p.12), este libro se apropia de esta afirmación y muestra que construir significados científicos en el aula universitaria es hacer ciencia a través de los lenguajes oral, escrito, visual y gestual.

Quienes enseñan ciencias saben que la ciencia es un cúmulo de información conceptual y procedimental, pero también de actitudes, sentimientos, creencias y todo tipo de valores (San Martí, 1997) que tienen una forma especial de representación. Esta cosmovisión de las ciencias se ha ido plasmando en teorías y taxonomías técnicas y requiere de recursos de representación y comunicación que permitan entender esta abstracción.

(Halliday y Martin, 1993).

Este saber científico se podría expresar de muchas maneras, no obstante, de acuerdo con la semiótica social solo algunas de esas maneras de representación han sido aceptadas por la comunidad científica. Dicha comunidad ha estabilizado –al menos por un tiempo– algunos recursos para construir significados que se consideren apropiados. Por lo tanto, la representación y comunicación –es decir la semiosis– es una creación de la comunidad (Lemke, 1997), este es el foco de este estudio: el foco semiótico.

| 25

Para la semiótica social las prácticas de representación y de comunicación, en otras palabras las dinámicas de creación de significados, son sociales (Halliday, 1982 y Kress, 2010). En ellas el lenguaje verbal no funciona de manera autónoma, sino que en primer lugar se vincula con las estructuras y prácticas sociales de las comunidades que se comunican y en segundo lugar se entrelaza con los otros recursos semióticos (gestual, visual y escrito) presentes en la situación de representación y comunicación (Kress, 2010).

Aprender ciencias, en este caso la química, implica sintonizarse con las limitaciones y potenciales tanto sociales como materiales de las situaciones semióticas de una comunidad y participar en sus prácticas adoptando sus convenciones, conocimientos, formas de actuar, valores y actitudes, es decir, aprehendiendo su cosmovisión.

Las representaciones juegan un papel central en la perspectiva de la semiótica social, ya que permiten considerar y discutir sobre objetos y procesos que no están claramente visibles en el aprendizaje. Ya sean escritas, dibujadas, o desplegadas en símbolos, gráficos, diagramas o gestos, las representaciones se usan para significar y se vuelven parte de la práctica social de creación de significados. Para compartir la cosmovisión de los químicos y visualizar, discutir y comprender fenómenos y procesos químicos es necesario poder crear dichos significados a través de las representaciones propias de esta ciencia (Kozman y Russell, 2005).

Destacamos dos estudios pioneros en la enseñanza de las ciencias que adoptaron esta mirada semiótica y multimodal, ambos en aulas escolares.

En el primero de ellos, el libro La retórica de la sala de clases de ciencias de Jewitt, Kress, Ogborn y Tsatsarelis (2001), se explica cómo los profesores enseñan ciencias a través del estudio del significado semiótico tanto de las prácticas, como de los objetos utilizados en las actividades de aula. Este enfoque destaca la clase de ciencias como un mundo semiótico en el cual profesores y estudiantes crean significado en la interacción.

26 | multimodalidad. múltiples lenguajes empleados en la enseñanza de las ciencias

El segundo estudio es el de Lemke (1997; 1998) quien a partir de la descripción semiótica de la clase de física plantea que los conceptos científicos se representan de manera híbrida a través de una combinación de lenguaje verbal (oral y escrito) y lenguaje gráfico visual, esta combinación multiplica el significado. Un profesor no solo enseña el conocimiento científico, sino que requiere enseñar además la forma híbrida de representarlo a través de los acuerdos estabilizados en su comunidad. Por eso para sus explicaciones didácticas deberá usar los potenciales semióticos de los recursos disponibles en el aula y la interacción cara a cara. Para esto, el profesor requiere recursos de representación que le permitan construir tanto significados tipológicos o taxonomías científicas como topológicos, de grados y continuos. La lengua oral y escrita como recurso de representación y comunicación le permite al profesor crear significados referidos a un sistema de contraste categorial, un sistema de tipologías formales o equivalencias de clases, que es propio de la forma científica de ver el mundo. Sin embargo en la lengua no poseemos una forma de expresar de manera precisa grados intermedios de las categorías existentes, por eso hay otros recursos disponibles para esto como los gestos e imágenes (Lemke, 1998).

Ambos estudios nos indican, entonces, que el conocimiento científico tiene una naturaleza multimodal, y que el discurso en aula de un profesor deberá recurrir a recursos de representación tanto gráficos como visuales, y además emplear los recursos comunicativos propios de la interacción cara a cara – como los gestos- para explicitar las clasificaciones, rasgos y componentes de los conceptos que explica. Los químicos construyen, transforman y usan un repertorio de representaciones simbólicas, estas representan aspectos no perceptibles de los fenómenos químicos a través de modelos acordados por la comunidad y que permiten construir la cosmovisión química.

Ante la complejidad de la creación de significados en un aula universitaria de química este libro aborda una serie de preguntas respecto de los múltiples lenguajes que entran en juego en la docencia universitaria de esta disciplina y así colabora en la comprensión de la acción profesional en prólogo | 27

el contexto de la educación superior: ¿Cómo se representa y comunica la química orgánica en clases universitarias? ¿Cómo sincroniza cada recurso el profesor para potenciar la construcción de significados? ¿Qué rol tienen los gestos en la construcción de significados?

Del marco teórico y los principales hallazgos se destacan dos focos: la necesidad de la reflexión multimodal para la construcción de conocimientos y el rol de los gestos en la creación de significados en la enseñanza de la química.

Respecto del primer foco, tanto el marco teórico presentado como los análisis de las clases ponen de relieve que la reflexión sobre la enseñanza desde un enfoque semiótico social y multimodal exige profundizar en la necesidad del uso intencionado de los distintos modos semióticos que emplea el docente durante los procesos de enseñanza. Un acercamiento micro a la comunicación y representación en la interacción en el aula muestra las relaciones intersemióticas entre los múltiples lenguajes que conviven en las aulas de ciencias y nos hace tomar conciencia de la complejidad de los significados construidos y de la necesidad de articular los recursos de manera deliberada. Sobre esto un aporte importante es la sistematización que proponen los autores de lo que denominan redes semánticas.

En relación con el segundo foco, el potencial de la interacción cara a cara puesto en juego simultáneamente con las representaciones externas de visualización de la química, permite comprender el rol de los gestos.

El profesor utiliza de manera constante y dinámica gestos metafóricos y deícticos tanto con el lenguaje oral como con el lenguaje visual que despliega los símbolos químicos. Tal como nos señalan los autores, el análisis indica la periodicidad del gesto, además de su naturaleza semiótica temporal y transitoria, estos significados parciales aportan a un significado mayor que se amplifica con los otros recursos implementados en la interacción cara a cara.

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Tal como señalan Kozman y Russel (2005) representar una idea científica requiere un diseño de significado y lo que identifican como competencia representacional del profesor parece ser central en la enseñanza de la química, así como en otras ciencias. Los hallazgos de este estudio indican que los gestos también tienen un papel importante en esta competencia.

La mirada multimodal pone en un lugar central todos los recursos para representar los conocimientos y establecer intercambios comunicativos con lo que ofrece a la educación un abanico de posibilidades para abordar el aprendizaje y la enseñanza. Además visibiliza la complejidad de la creación de significados, el aporte de cada recurso y amplía el repertorio de representación del profesor para explicar conceptos, validando aquellos que no son legitimados generalmente como recursos para enseñar. Por eso, a los autores de este libro les interesa tener un abordaje multimodal para poder explicar los múltiples lenguajes que se ponen en marcha en la enseñanza de las ciencias, así como sus funciones.

Dominique Manghi Profesora de Educación Diferencial: mención trastornos de audición y lenguaje en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile. Magister en Lingüística Aplicada y doctora en Lingüística de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.

prólogo | 29

Introducción

L

as teorías de la educación y los distintos discursos pedagógicos han dedicado gran parte de sus reflexiones a resaltar el papel que cumple el docente dentro de los procesos de aula, haciendo énfasis en aspectos procedimentales de su acción profesional. Como sostiene Manghi (2009) cuando se analiza lo que ocurre en el aula concerniente a la enseñanza, se acostumbra poner atención al lenguaje oral que utiliza el maestro, sin embargo pocas veces dichas reflexiones se han construido en torno a la función relevante que cumplen los múltiples lenguajes, distintos al oral y al escrito, que intervienen en el aula de clase, como es el caso del lenguaje gestual el cual está conformado por gestos (icónico, deíctico y metafórico) que tienen características y funciones comunicativas específicas y en su conjunto conforman un sistema integrado de comunicación y significado (McNeill, 1992; Manghi, 2009).

Aunque es clara la figura docente respecto a la enseñanza, también es claro que dicha relevancia no se restringe a procedimientos metodológicos y tampoco a su discurso oral; por el contrario, se espera que el actuar docente dentro del aula de clase sea recursivo e intencionado, y que promueva nuevas maneras de enseñar a partir del uso apropiado de diversos modos del lenguaje, Suescún (2012) plantea la acción de la enseñanza como: (…) una confluencia de distintos tipos de actuación del educador: acción comunicativa o discursiva, (…) acción gestual-actitudinal.

De esta manera se propone a quienes tienen responsabilidad docente, la necesidad de respaldar su ejercicio en bases conscientes de la acción profesional. (p. 143).

| 31

Con esto indica la necesidad del uso de distintas herramientas que integren el actuar multimodal del docente, de tal manera que el uso de distintos modos dentro del aula de clase derive en una enseñanza efectiva, pues como afirma Márquez (2005), “el lenguaje juega un papel esencial en el proceso de construcción de las ideas, ya que es el medio a través del cual se regula dicha construcción” (p. 27).

En esta dirección, desde hace algún tiempo ha venido creciendo el interés por investigar el papel de los distintos modos de la comunicación en el aula de ciencias, (Kress, Ogborn & Martins, 1998; Jewitt, Kress, Ogborn & Tsatsarelis, 2001; Márquez, 2003), con el fin de identificar los múltiples lenguajes empleados por el docente y cómo inciden en la explicación de fenómenos científicos.

En esta misma línea este libro sobre los múltiples lenguajes empleados en la enseñanza en química orgánica pretende poner de manifiesto la necesidad de que los docentes empleen otros tipos de modos comunicativos que permitan solidificar procesos de enseñanza profundos.

Frente a esto Manghi (2013a) afirma: No todas las cosas pueden ser dichas, algunas tienen que ser dibujadas, entonces buscamos saber qué se puede explicar oralmente, qué mediante dibujos. En este sentido, es muy bueno tomar conciencia de cómo ocurre efectivamente el proceso educativo, y de cómo aprovechar más y mejor los recursos. (p.1).

Y como sostiene Míguez (2005): Los docentes deberían conocer los marcos conceptuales básicos acerca de los procesos de aprendizaje para poder mejorar sus prácticas de enseñanza, lo que redundará en la mejora de los

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aprendizajes de sus estudiantes. Como docente, cuando uno se plantea cómo enseñar a un sujeto, debe saber cómo aprende un sujeto, de modo que se diseñen estrategias coherentes.

Finalmente, se espera que el presente libro, fruto de los resultados de la investigación desarrollada, contribuya ampliamente al desarrollo de los procesos de aula en el contexto universitario, puesto que es un trabajo investigativo pensado a partir de las prácticas docentes. Se espera además, que emerjan herramientas y estrategias que conviertan el aula en un lugar de aprendizaje y no de mera repetición y memorización, condición que podría lograrse si el docente emplea adecuada, consciente e intencionadamente los distintos modos del lenguaje, posibilitando así mejores condiciones de enseñanza.

introducción | 33

Este libro se terminรณ de imprimir en el mes de noviembre de 2018 en Matiz Taller Editorial Manizales - Colombia