UMA VISÃO BAKHTINIANA DO CONSTRUTIVISMO SOCIAL NO ENSINO DE LÍNGUAS by E Soares Martins

DOGAN YUKSEL

UMA VISÃO BAKHTINIANA DO CONSTRUTIVISMO SOCIAL NO ENSINO DE LÍNGUAS __________ A Bakhtinian Understanding of Social Constructivism in Language Teaching

CRATO EDSON SOARES MARTINS 2012

© Doḡan Yüksel Coordenador Editorial: Francisco de Freitas Leite Conselho Editorial: Edson Soares Martins (URCA), Francisco de Freitas Leite (URCA), Francysco Pablo Feitosa Gonçalves (FACIPE), Maria Cleide Rodrigues Bernardino (UFC), Newton de Castro (URCA), Ridalvo Felix de Araujo (UFMG). Preparação de texto: Ateliê Editorial do Netlli Tradução: Thiago Castro e Newton de Castro (Ateliê de Tradução do Nettli) Diagramação: Ateliê Editorial do Netlli Revisão de texto final: Patrícia Sales Gomes e José Evandro Santos

FICHA CATALOGRÁFICA Y949

Yüksel, Doḡan. Uma visão bakhtiniana do construtivismo social no ensino de línguas / Doḡan Yüksel. Trad. T. Castro e N. de Castro. Crato: Edson Soares Martins, 2012. 88 p. 14 cm. ISBN 978-85-913362-2-7 1. Linguística aplicada; 2. Construtivismo social; 3 Mikhail Bakhtin. I. Título CDD: B407 CDU: 81.33

Ateliê Editorial do Netlli Universidade Regional do Cariri R. Cel. Antonio Luís, 1611, Pimenta. Crato, Ceará. 63100-000 www.netlli.wordpress.com | netlli.urca@gmail.com

UNIVERSIDADE REGIONAL DO CARIRI REITORA: ANTONIA OTONITE DE O. CORTEZ PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO: CARLOS KLÉBER N. OLIVEIRA DIR. DO CENTRO DE HUMANIDADES: MARIA PAULA JACINTO CORDEITO DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS E LITERATURAS: MARIA SOCORRO B. ABREU

NETLLI COORDENAÇÃO-GERAL: EDSON MARTINS E FRANCISCO DE FREITAS LEITE COORDENAÇÃO DO SEMESTRE 2012.1: NEWTON DE CASTRO PONTES

ATELIE DE TRADUÇAO DO NETLLI Equipe de tradutores desta obra: Newton de Castro Pontes e Thiago Castro Nobre Equipe de revisores desta obra: Edson Soares Martins, Alexsandro Batista de Oliveira, Fernanda Lima, Marlon Rasech Landim, Bilar Gregório, Paulo Ruam, Edilvan de Moraes Luna, Émerson Cardoso

SUMÁRIO

UMA VISÃO BAKHTINIANA DO CONSTRUTIVISMO SOCIAL NO ENSINO DE LÍNGUAS ................................... 7 1 INTRODUÇÃO.............................................................. 9 2 BAKHTIN E DIÁLOGO ................................................ 11 2.1 NATUREZA DO CONHECIMENTO ................................... 12 2.2 NATUREZA DA LINGUAGEM ......................................... 16 2.3 NATUREZA DO ENSINO ............................................... 20 3 APLICAÇÕES DE CONCEITOS BAKHTINIANOS EM SALA DE AULA27 3.1 AULA EXPOSITIVA ..................................................... 27 3.2 DIALOGISMO ............................................................ 29 3.3 EXPLANAÇÃO E DIÁLOGO ............................................ 37 3.4 TIPOS DE QUESTÕES DE PROFESSOR ............................. 45 4 CONCLUSÃO.............................................................. 51 A BAKHTINIAN UNDERSTANDING OF SOCIAL CONSTRUCTIVISM IN LANGUAGE TEACHING ............ 53 1 INTRODUCTION ........................................................ 55 2. BAKHTIN AND DIALOGUE ........................................ 57

2.1 NATURE OF KNOWLEDGE ............................................ 57 2.2 NATURE OF LANGUAGE .............................................. 59 2.3 NATURE OF SCHOOLING ............................................. 62 3. CLASSROOM APPLICATIONS OF BAKHTINIAN CONCEPTS .................................................................... 65 3.1 STRUCTURE OF DISCUSSIONS ....................................... 65 3.2 DIALOGISM .............................................................. 66 3.3 RECITATION AND DIALOGUE ........................................ 71 3.4 TYPES OF TEACHER QUESTIONS ................................... 75 4 CONCLUSION ............................................................ 79 REFERÊNCIAS / REFERENCES ....................................... 81 O AUTOR ..................................................................... 87

UMA VISÃO BAKHTINIANA DO CONSTRUTIVISMO SOCIAL NO ENSINO DE LÍNGUAS __________ A Bakhtinian Understanding of Social Constructivism in Language Teaching

1 INTRODUÇÃO O construtivismo social vem ganhando cada vez mais espaço na educação, e ideias e hipóteses de trabalho de diversas disciplinas em diferentes áreas estão sendo incorporadas a esta escola de pensamento. Além de tratar das questões sobre "a eficácia do construtivismo social", O'Connor1 reconhece que não há "uma ‘visão’ única, coerente e identificável (isto é, um conjunto de crenças e premissas), que atenda pelo nome de construtivismo social". Neste trabalho, discuto uma perspectiva bakhtiniana de construtivismo social no que se refere à educação em geral e à aprendizagem de línguas em particular. Com base nessa discussão, identifico algumas construções de pesquisa que podem ser úteis para analisar a qualidade do ensino nas salas de aula. O’CONNOR, M. C. (1998). Can we trace the ‘efficacy of social constructivism? Review of Research in Education, 22, p. 25. 1

2 BAKHTIN E DIÁLOGO Em essência, o idealismo conhece apenas um único modo de interação cognitiva entre consciências: alguém que sabe e possui a verdade instrui alguém que é ignorante dela ou [está] em erro. (Bakhtin, 1984: 81, grifo nosso)

Ao discutir o diálogo pedagógico, Bakhtin (1984) argumenta que o idealismo salienta apenas um tipo de interação, no qual alguém que detém a verdade (conhecimento) passa-a para outrem que não a possui. Isso é semelhante a muitas situações de explanação de texto em salas de aula tradicionais, nas quais os professores transmitem o conhecimento para seus alunos. A crítica de Bakhtin retrata claramente o entendimento dominante do conhecimento, e como é transmitido a partir do sujeito mais erudito para o menos instruído. A declaração acima não só revela as crenças sobre a natureza do conhecimento que são

predominantes em nossas salas de aula e na vida cotidiana, mas também retrata a compreensão da linguagem e da aprendizagem, e como escolarização deve ser praticada. Na próxima seção, discutirei o que essas crenças são e como elas são representadas no contexto de sala de aula, e tentarei relacioná-las com uma das dimensões constitutivas mais importantes do discurso de sala de aula: a própria estrutura desse discurso. 2.1 NATUREZA DO CONHECIMENTO

O conhecimento foi percebido de diferentes maneiras por diferentes tradições. De particular interesse para este ensaio, há duas formas distintas de perceber o conhecimento associadas a duas diferentes escolas de pensamento. Wells2 chama uma dessas escolas de empirismo, o qual mantém a crença de que WELLS, G. (1999b). Language and education: Reconceptualizing education as dialogue. Annual Review of Applied Linguistics, 19, p. 136. 2

"o conhecimento consiste em fatos que são garantidos pelas percepções sensoriais e por associações estabelecidas entre elas". O conhecimento, a partir de uma tal perspectiva, é construído cumulativamente, formulando generalizações e testandoas empiricamente através da observação e experimentação, as quais, se realizadas corretamente, não são afetadas pelo indivíduo em particular que as conduz3.

Em outras palavras, o conhecimento é visto independente dos indivíduos e não é afetado pelas condições históricas e culturais sob as quais ele é construído e praticado. Bakhtin4 chama essa escola de pensamento idealismo e critica a sua WELLS, G. (1999b). Language and education: Reconceptualizing education as dialogue. Annual Review of Applied Linguistics, 19, p. 136. 3

BAKHTIN, M.M. (1984). Problems of Dostoevsky's poetics. (C. Emerson, Ed. & Trans.). Minneapolis: University of Michigan Press. p. 110. 4

concepção de conhecimento, afirmando que a verdade "[...] não nasce nem se encontra dentro da cabeça de uma pessoa individual, nasce entre as pessoas coletivamente em busca da verdade, no seu processo de interação dialógica". De acordo com Bakhtin, a verdade nasce coletivamente quando as pessoas a estão co-construindo em seu processo de interação social. A outra escola, que chamaremos construtivismo (social), vê o conhecimento como "mutável, autônomo, livremente flutuante, não apenas contido como objetos proposicionais nas mentes dos indivíduos" (WELLS, 1999b, p. 140). Em vez disso, a partir desta perspectiva, o conhecimento emerge como "construído e reconstruído entre os participantes em atividades específicas situadas, usando os artefatos culturais ao seu dispor, assim como trabalham para a realização colaborativa de um objetivo" (WELLS, 1999b, p. 140).

Epistemologicamente, Nystrand (1997) distingue duas escolas de conhecimento: objetivismo (similar ao empirismo que Wells (1999a) discute e do idealismo, no sentido bakhtiniano) e dialogismo. No objetivismo, o conhecimento é dado. É fixo e estático, ou acabado, para usar os termos de Voloshinov (1976). Este tipo de conhecimento é transmitido aos alunos através de palestras ou aulas expositivas. A transmissão é definida como "um processo unilateral em que um corpo fechado e inquestionável de informação e habilidades de rotina é imposto a alunos, supostamente, receptivos e passivos" (WELLS, 1999a, p. 53). Alternativamente, a partir de uma perspectiva dialógica, o conhecimento emerge da interação de vozes (NYSTRAND, 1997). Da mesma forma, Witte (1992, como citado em Wells, 1999a) argumenta que o conhecimento não deve ser visto como algo que está no texto; é algo que está na atividade de escritores e leitores que criam, assim como exploram, textos como ferramentas externas para mediar sua própria

atividade mental de representação e conhecimento. Wells (1999a) concorda com outros estudiosos construtivistas que afirmam que devemos rejeitar a concepção estática, objetivada do conhecimento — em que o currículo está ainda tão frequentemente baseado—, e procurar alternativas que sejam mais dinâmicas e abertas. Em um de seus trabalhos, Wells (1999b) destaca a importância do professor, em tal orientação, que é o responsável por tornar potencialmente funcionais ferramentas de mediação e práticas disponíveis. 2.2 NATUREZA DA LINGUAGEM

Semelhante à natureza do conhecimento, existem duas escolas principais de pensamento que sustentam diferentes perspectivas sobre a natureza da linguagem. Nos últimos anos, uma destas escolas, a corrente formalista da linguagem, tem sido criticada por causa de suas insuficiências na captação do caráter da linguagem (DUNN e LANTOLF, 1998;

HALL, VITANOVA e MARCHENKOVA, 2005; LINELL, 2004). Dunn e Lantolf (1998) traçam as raízes da tradição formalista, que se estendem para trás, até os filósofos da Grécia antiga. Nesta tradição, a língua é considerada como "um conjunto de abstrações, sistemas autocontidos com um conjunto fixo de componentes estruturais e de um conjunto fixo de regras para sua combinação" (HALL et al, 2005, p. 01). Na sequência da distinção proposta por Saussure (1966, citado por DUNN e LANTOLF, 1998), há uma separação entre a linguagem (coisa) em si, que é chamada de langue, da sua utilização, que é chamada parole. Uma visão oposta da linguagem, em contraste com uma compreensão da linguagem como um conjunto de sistemas abstratos fechados e de formas normativas, é a perspectiva bakhtiniana, que vê a língua "como envolvendo constelações dinâmicas de recursos sócioculturais que estão vinculados a seus contextos sociais e históricos" (HALL et al 2005, p. 02). Na mesma linha, Voloshinov (1976) afirma que a linguagem,

historicamente, adquire vida e se desenvolve especificamente na comunicação verbal concreta e, portanto, separar a linguagem do seu uso oferece dela uma conceituação limitada. Hall et al. (2005, p. 03) argumentam que a visão de linguagem bakhtiniana tem várias implicações importantes para a compreensão atual do aprendizado de uma segunda língua ou de uma língua estrangeira. Primeiro, leva-nos a perceber a linguagem como "um instrumento de vida que é simultaneamente estruturado e emergente", que nos ajuda a "trazer nossos mundos culturais à existência, mantê-los, e moldá-los aos nossos próprios fins". Outro ponto chave é que situa a aprendizagem na interação social, e não em conceitos abstratos, como a cabeça do aprendiz individual. A teoria da linguagem de Bakhtin é construída em torno de enunciados dialógicos, opostos às estruturas gramaticais. Bakhtin (1986, p. 71) assinala que os problemas do pensamento linguístico que são predominantes na visão formalista da linguagem, são "resultado de

se ignorar a verdadeira unidade da fala: o enunciado". O discurso pode existir na realidade apenas na forma de enunciados concretos de pessoas individuais que falam, sujeitos de fala. A fala é sempre expressa sob a forma de enunciado pertencente a um sujeito falante particular, fora desta forma que ela não pode existir. (Bakhtin, 1986: 71)

Como Bakhtin (1986) argumenta, um enunciado tem entonação expressiva e recebe o seu significado em virtude de sua posição em uma cadeia de comunicação de voz. Mais especificamente, a partir de um ponto de vista sociocultural, a origem da comunicação é o enunciado (MANTERO, 2001) e a característica mais importante de um enunciado é que ele tem o potencial responsivo que facilita a criação de um diálogo. Linell (2004) afirma que todos os enunciados e textos são, em um nível, dialógicos, porque cada enunciado tem: (a) responsividade, isto é, todo e qualquer enunciado é uma resposta a uma situação ou ao enunciado de outrem e (b)

endereçabilidade, ou seja, todo e qualquer enunciado é dirigido a alguém que tem a ver com ele. Vygotsky (1986) fez uma observação semelhante quando escreveu que as palavras têm significado, mas só a fala tem sentido. Em outras palavras, a linguagem oral e escrita adquirem sentido apenas através do uso social. O significado em um texto não está em seu próprio interior, fora do contexto, mas é afetado pelas pessoas que o utilizam, ou seja, é construído socialmente. 2.3 NATUREZA DO ENSINO

A compreensão do conhecimento como um conceito fixo, estático, que pode ser transmitido para os alunos, é tão comum em nossas vidas, especialmente nas escolas, que não é surpreendente ver que uma associação de estudantes que representa os estudantes universitários no Canadá considera as escolas como um espaço que é "em primeiro lugar e antes de tudo, responsável pela transmissão de

conhecimentos básicos e gerais" (FEUQ5 de 1996, como citado em WELLS, 1999a). Esta visão é defendida por muitos outros alunos, professores, formuladores de políticas educacionais em diferentes configurações e países (WELLS, 1999a). Muitas pessoas pensam que o conhecimento existe lá fora, independente de conhecedores específicos, ou pode ser montado em mentes individuais. Portanto, não é surpreendente ver as pessoas falando sobre a educação em termos de transmissão de conhecimento, de retenção, de retorno e de transferência. Além disso, a maioria dos atuais quadros teóricos no campo da aprendizagem e do ensino de segunda língua assume um modelo de processamento de informação da língua e da comunicação (DUNN e LANTOLF, 1998) que é derivado da metáfora condutora ou, especificamente, da metáfora de entradasaída, oriunda da terminologia computacional. Particularmente, essa metáfora assume que "mentes são 5 Fédération étudiante universitaire du Québec

. A página da Federação pode ser acessada em http://www.feuq.qc.ca/?lang=fr.

recipientes e que a própria linguagem é um recipiente, em que os oradores inserem significados que eles transmitem aos ouvintes, os quais, na sequência, descompactam os recipientes, extraem os significados e inserem-nos em suas próprias mentes" (DUNN e LANTOLF, 1998, p. 424). Em seu livro A investigação dialógica, Wells (1999a) defende uma alternativa à concepção tradicional de ensino. Ao invés de focar apenas na metáfora da aquisição, Wells destaca a importância da co-construção e participação, e apresenta uma compreensão de escolarização da aprendizagem baseada nas idéias de Vygotsky, Halliday e outros estudiosos sociais construtivistas. Em um enfoque similar, Applebee (1996, p. 02) distingue conhecimento-emação de conhecimento-fora-de-contexto. Da mesma forma, reclama uma mudança no currículo e argumenta que devemos “focar mais o ‘conhecimento em ação’ do que o ‘conhecimento fora de contexto’”. Ele sustenta que o padrão de ênfase na

memorização e aprendizado mecânico, que é rotulado como "o conhecimento fora de contexto", tem-se concentrado apenas no conteúdo especializado, e ignorado as convenções discursivas que regem a participação. Também argumenta que o maior problema na educação está em conceder muita ênfase ao conhecimento e seguir desconsiderando a importância do fazer. Applebee sustenta ainda que um bom currículo deve dar oportunidades para conversar e ele acredita que "as conversas que ocorrem dentro desses domínios são os principais meios de ensino e aprendizagem" (p. 37). Ele vê a conversa como uma ferramenta de participação na comunidade da sala de aula e como uma forma de "ajuda [r] os alunos a entrar em tradições culturais significativas do conhecimento em ação" (p. 37). Quando o conhecimento é visto como algo homogêneo e como um objetivo fixo, que "existe para além do conhecedor e antes da aula" (NYSTRAND, 1997, p. 24), os alunos são considerados como recipientes vazios a serem preenchidos

por professores" (p. 44). Nessas ocasiões, ensinar é trabalhar sobre o que já é conhecido e entendido, enquanto estar aprendendo e sendo preparado para a aula normalmente implica recordar fielmente o que já é conhecido (NYSTRAND, 1997). O papel epistêmico de estudantes, nos termos de tais circunstâncias, se limita a lembrar o que os outros, especialmente professores e livros didáticos, já disseram, e não descobrir coisas novas nem produzir qualquer novo conhecimento (NYSTRAND, 1997). Por outro lado, a partir de uma perspectiva dialógica, Nystrand (1997) argumenta que a leitura de um texto não é diferente de outras atividades em sala de aula. É praticamente um processo de criação de significado em que os alunos não só descobrem o sentido do texto, mas também o interpretam com base em sua própria experiência pessoal, entendimento e expectativas. Portanto, a interação em sala de aula deve ser usada como uma forma de instruir e treinar os alunos no processo de interpretação, ao invés de

verificar se os alunos podem lembrar corretamente as respostas certas.

3 APLICAÇÕES DE CONCEITOS BAKHTINIANOS EM SALA DE AULA

3.1 AULA EXPOSITIVA

A aula expositiva (i. é., o padrão de interação do discurso em sala de aula) pode ser um bom indicador de como conhecimento, linguagem e escolarização são percebidos pelos estudantes, professores e administradores. Há muito tempo atrás, Mehan (1979) apontou a importância de examinar a interação em sala de aula porque acreditava que fatos educacionais são inerentes a ela, e a interação deve ser um bom indicador da qualidade da conversa na aula e percepção de escolarização. Em salas de aula em que a interação é dominada pelo professor, e roteiros de leitura e explanação são utilizados como as principais ferramentas de ensino (NYSTRAND, 1997), de modo que são assumidos uma compreensão fixa 27

e estática de conhecimento e um modelo de transmissão de aprendizado (NYSTRAND & GAMORAN, 1991). Persistentemente, muitos estudos (CAZDEN, 2001; LEMKE, 1990; NYSTRAND, 1997; WELLS, 1999a) demonstram que a estrutura de discurso, contemporânea às nossas salas de aula, é construída sobre o tradicional esquema de Estímulo–Resposta–Avaliação, ou E-R-A, como no roteiro de explanação, em que há um número de disposições chave. De acordo com Nystrand (1997), primeiramente, o esquema E-R-A é um indicador da percepção de que o conhecimento é dado, e que está presente fora da interação na sala de aula, já em uma forma predeterminada. A maior fonte de conhecimento é o professor ou o livro, mas nunca os estudantes, e o propósito central da explanação é transmitir informação aos estudantes e revisá-la com eles. Por isto, as vozes individuais dos estudantes não são ouvidas ou seguidas, a não ser que cometam erros. Em segundo lugar, é o professor quem prescreve, regula e controla todas as questões e, mais

importante, as respostas; os estudantes não têm nenhum papel crítico que não seja tentar adivinhar o que está na mente do professor. Neste roteiro, o professor é privilegiado, e é a única fonte de conhecimento valioso. Finalmente, o professor inicia todos os tópicos de discussão e determina o que importa ou não saber. Saber algo é operacionalizado como relembrar aquilo de maneira apropriada em contextos de explanação. 3.2 DIALOGISMO

Seguindo a tradição de Bakhtin, alguns autores têm introduzido novos conceitos de ensino em educação (GUTIERREZ 1994; NYSTRAND, 1997; SKIDMORE, 2000). Embora estes novos conceitos recebam de seus autores diferentes nomes, como “discurso internamente persuasivo” e “discurso autoritário” por Skidmore (2000), “ensino dialogicamente organizado” e “ensino monologicamente organizado” por Nystrand (1997), “explanação” e

“discussão” por Gutierrez (1994), e ainda que haja diferenças menores entre as compreensões e operacionalizações destes conceitos, pode-se argumentar que todos estes autores falam sobre eventos muito similares em sala de aula. Neste estudo, seguirei Nystrand (1997) e chamarei estes conceitos de instrução monologicamente ou dialogicamente orientada. Como Linell (2004, p. 01) reconhece, “dialogismo não é uma escola coerente, ou teoria, nem mesmo algo sobre o que ‘dialogistas’ de diferentes extrações concordariam”; portanto, há espaço aberto para diferentes conceptualizações de dialogismo. Bakhtin (1984, p. 292) afirma que o monologismo definitivo “nega a existência fora de si mesmo de outra consciência com iguais direitos e responsabilidades”. Podemos observar os traços de monologismo na desigual distribuição de papéis sociais nas salas de aula. Quando Bakhtin escreve que “o monólogo pretende ser a última palavra” (p. 293), ele aponta um problema comum em nossas escolas. Muitos professores ignoram as outras vozes e o que eles querem é transmitir sua

compreensão e conhecimento, que é “acabado e surdo à resposta do outro, não espera nem reconhece nele nenhuma força decisiva” (p. 292). Similar à interpretação que Bakhtin faz do monologismo, para alguns professores, o significado do texto é fixo e pode ser transmitido para os estudantes através da leitura explanação. Em certo sentido, eles veem o significado como o derradeiro produto independente da compreensão dos estudantes (VOLOCHÍNOV, 1976). O papel dos estudantes, do ponto de vista desses professores, é afigurar o significado fixo que está na cabeça do professor ou aceitar inteiramente o que o professor lhes explica (NYSTRAND, 1997). Bakhtin (1984) chama este tipo de discurso como “diálogo pedagógico”: Em um ambiente de [...] monologismo a genuína interação de consciência é impossível, e, portanto, o genuíno diálogo também é impossível. Essencialmente, o idealismo conhece apenas um único modo de interação

cognitiva entre consciências: alguém que sabe e possui a verdade instrui a alguém que a ignora ou está em erro; isto é, esta é a interação entre mestre e pupilo, a qual, de acordo, só pode ser um diálogo pedagógico. (BAKHTIN, 1984, p. 81)

Skidmore (2000) usa o conceito bakhtiniano de diálogo pedagógico e o relaciona a mais dois outros conceitos de Bakhtin (1981): discurso internamente persuasivo e discurso autoritário. O discurso autoritário pode ser observado em situações em que formas de linguagem introduzem a si mesmas como ortodoxias incontestáveis, articulando uma posição que não é aberta ao debate (e. g., o dogma religioso). Como Bakhtin (1981, p. 343) argumenta, o discurso autoritário “demanda nossa aliança incondicional”. Na outra via, a estrutura semântica do discurso internamente persuasivo é aberta em sua natureza e reconhece a primazia do diálogo. Ela reconhece a impossibilidade de qualquer palavra jamais ser a última, e

então novas maneiras de significar e novos sentidos são sempre bem-vindos. Esta distinção entre diálogo autoritário e diálogo internamente persuasivo é desenvolvida por Bakhtin no trecho: Quando disciplinas verbais são ensinadas na escola, dois modos básicos são reconhecidos para a apropriação e transmissão – simultaneamente – das palavras do outro (um texto, uma regra, um modelo): “recitar de cor” e “recontar com suas próprias palavras”. (BAKHTIN, 1981, p. 341.)

No diálogo pedagógico, alguém que sabe a verdade a ensina para alguém que dela carece ou que está em erro (BAKHTIN, 1981, 1984). Caracteriza-se por uma tendência ao uso do discurso autoritário da parte do professor, i. é., enunciados que instruem o aprendiz a recitar o texto ou concordar com a posição manifestada pelo professor, ao invés de

convidar os aprendizes a explicar seus próprios pontos de vista. Em contraste, o discurso internamente persuasivo convida os aprendizes a recontar a história em suas próprias palavras e dar voz a seus próprios julgamentos de valor. Skidmore (2000, p. 293) argumenta que esta forma de diálogo tem uma estrutura semanticamente aberta, a qual não tende a concordar com um único ponto de vista e encoraja os aprendizes “na direção de um processo recursivo de compreensão atingida intersubjetivamente”. Quando explica o que é dialogismo, Linell (2004, p. 03) o situa como uma alternativa ao monologismo. Ele afirma que “dialogismo é definido e deve ser entendido em contraste a uma alternativa: o monologismo”. O monologismo, de acordo com Linell (2004, p. 04), “procura construir linguagem e conhecimento como independentes de sujeitos únicos”. O dialogismo, por outro lado, percebe o conhecimento como essencialmente “construído, negociado e recontextualizado [...] em tradições

socioculturais e em diálogo com outros” (4). Em raciocínio similar, Lotman (1988) propõe que há duas funções de um texto (o conceito de texto para Lotman é paralelo ao conceito bakhtiniano de enunciação). A primeira, que chama de “monológica”, assume uma sobreposição entre o significado do falante e a interpretação do ouvinte, o que traz uma perfeita intersubjetividade. Embora isto possa ser prático e funcional em nossas vidas, não dá direito a uma resposta que ofereça uma perspectiva alternativa. A segunda função de um texto, chamada função dialógica, facilita a emergência de novos sentidos e abre espaço para novas ideias. Lotman (1988) discute as diferenças entre as duas funções do texto a seguir: A este respeito um texto deixa de ser um elo passivo cobrindo alguma informação constante entre input (emissor) e output (receptor). Enquanto, no primeiro caso, uma diferença entre a mensagem no input e

aquela no output de um circuito de informação pode resultar apenas como causada por um defeito no canal de comunicação, e deve ser atribuída às imperfeições técnicas deste sistema, no segundo caso, tal diferença é a essência mesma da função do texto como um “mecanismo de pensamento”. (LOTMAN, 1988, p. 3637.)

Do mesmo modo, de uma perspectiva bakhtiniana, apenas a segunda função de um texto pode ser considerada realmente dialógica, pois é apenas quando o propósito de transmissão é abandonado que há o potencial de responsabilidade ativa e interanimação de vozes (WERTSCH, 1991). A segunda função, que é dialógica por natureza, convida os respondedores a reagir ao texto de uma perspectiva diferente, adicionando seus próprios significados, interpretações e ideias. De acordo com Nystrand (1997), o tipo de instrução é monológica quando o professor segue estritamente o roteiro de explanação e não deixa espaço para as ideias e vozes dos estudantes.

Alternativamente, na instrução dialógica, há maior troca entre professores e estudantes, particularmente no que concerne à substância da discussão. A “reciprocidade” da instrução dialógica ajuda o professor a construir seu ensino sobre as contribuições do aluno. Na instrução dialógica, os estudantes não apenas respondem questões; eles também desenvolvem raciocínios e contribuem para as discussões. Em boas conversações, “os participantes se beneficiam de sua própria fala [...], do que os outros contribuem e, sobretudo, da interação – quer dizer, do efeito ativador que cada um exerce sobre os outros” (BRITTON, 1970, p. 173). 3.3 EXPLANAÇÃO E DIÁLOGO

Baseando-se em nossa discussão sobre monologismo e dialogismo, emergem dois novos termos que estão ainda mais relacionados ao discurso na sala de aula. Estes são os roteiros de explanação e diálogo. A explanação é um

dos roteiros mais comumente observados em nossas salas de aula, o que também é um indicador do monologismo (Nystrand, 1997). Por outro lado, o diálogo e as discussões são operacionalizados com base na compreensão bakhtiniana de dialogismo. Estes conceitos, às vezes sob diferentes nomes, foram explorados abundantemente em salas de aula. A tabela a seguir delineia os pontos básicos de cada conceito. Tabela 1 Uma Comparação de Instruções Organizadas Monologicamente e Dialogicamente de acordo com Nystrand (1997: 19) Instrução Instrução monologicamente dialogicamente organizada organizada Paradigma Explanação Discussão Modelo Transmissão de Transformação comunicacional conhecimento de compreensões Epistemologia Objetivismo: o Dialogismo: o conhecimento é conhecimento dado emerge da interação de vozes Fonte do Autoridade do Inclui as conhecimento de professor e do interpretações e valor livro: exclui os experiências estudantes pessoais dos estudantes Textura Entrecortada Coerente

O sumário de Nystrand (1997) para as instruções monologicamente e dialogicamente organizadas reitera nossas discussões prévias sobre a natureza do conhecimento, linguagem, escolarização, e nos ajuda a situar a teoria na prática. Vemos claramente que cada modelo de ensino está afiliado a algumas crenças gerais e tradições. Na próxima seção, discutirei como a explanação é definida e a que funções ela serve em sala de aula. Como papéis sociais e relações de poder são criados com este tipo de instrução, este será outro aspecto importante da discussão. Na explanação, o roteiro padrão é o esquema E-R-A (Gutierrez, 1994; Nystrand, 1997), e o professor tem o controle definitivo na sala de aula. Ele, ou ela, decide sobre o tipo de questões que fárá, quem responderá às questões e qual é a resposta da questão. Como afirma William (2005), muito frequentemente as mesmas condições que caracterizam uma boa discussão em sala são as condições

que marcam boas sequências de questionamentos. Em outro nível, Nystrand aponta que professores geralmente visam ao monologismo quando prescrevem tanto as questões que perguntam e as respostas que aceitam, assim como a ordem em que perguntam as questões. Consequentemente, os professores controlam as discussões pelos tópicos que permitem serem formulados e as digressões que eles ignoram (EDER, 1981). Outro aspecto significante da explanação é que os professores usualmente mudam de tópico abruptamente, logo que estão satisfeitos com a maestria dos estudantes sobre um tópico em particular, e que eles consideram as respostas dos estudantes visando avaliá-los, e não elaborar sobre suas ideias. Comparada à explanação, a instrução dialógica envolve menos questões do professor e mais turnos de conversação enquanto tanto professores quanto estudantes contribuem com suas ideias para uma discussão em que sua compreensão evolui (NYSTRAND, 1997).

Ao contrário da explanação, a instrução dialógica é menos prescrita, já que a própria condução, direção e escopo da discussão dependem do que os estudantes (assim como os professores) contribuem e especialmente de sua interação (GUTIERREZ, 1994). Como resultado, a instrução dialógica é mais coerente, mais sustentável e profunda, e mais temática que as explanações. O papel do professor na instrução dialógica é moderar e dirigir a discussão, inquirir, pressupor e analisar as implicações da resposta do aluno. Se adotarmos as concepções de Gutierrez (1994) acerca do ensino de Literatura em língua estrangeira, podemos argumentar que uma aula dialógica de Literatura, em outras palavras, um efetivo ensino de Literatura opera sobre as premissas de que: a) o conteúdo de Literatura não é autônomo, mas deve ser construído pelos leitores que se envolvem na discussão sobre o texto, e b) as compreensões são atenuadas por disputas sobre o sentido. Bakhtin (1981) confirma que a compreensão é ampliada apenas quando

as respostas são diversas e recíprocas. Na maioria das salas de aula, os papéis estabelecidos para professor e estudantes refreiam a reciprocidade das suas respostas. Os esquemas padrão de interação (i. é., E-R-A) assumem que somente os estudantes respondem aos professores, e muitos professores não são receptivos às contribuições dos estudantes. Frequentemente, na explanação, o professor passa à próxima questão logo que um estudante demonstra o que sabe; Nystrand (1991) argumenta que este aspecto de instrução monológica, repetida consistentemente, causa um curto-circuito no desenvolvimento das ideias. A partir de suas observações de aulas de Inglês em escolas de ensino médio, Nystrand (1997, p. 06) nota que apenas alguns dos professores “engajam seus estudantes em uma interação mais incisiva e substantiva”, que o próprio Nystrand chama de aulas dialogicamente organizadas. Nestas salas de aula, a fala assemelha-se a uma conversação ou discussão, ao invés de uma explanação

(NYSTRAND e GAMORAN, 1991), e o professor “valida as ideias particulares dos estudantes ao incorporar suas respostas nas questões subsequentes” (NYSTRAND, 1997: 6), um processo definido por Collins (1982) como captação. Um importante aspecto destas interações é o uso de questões autênticas, que são feitas para conseguir informação e não para ver se os estudantes sabem ou não determinado conteúdo. Na instrução dialogicamente orientada, a ênfase é dada à resposta dos estudantes. As respostas são altamente valorizadas e validadas. Junto com o professor, os estudantes são colaboradores significantes e ativos do discurso em sala de aula (NYSTRAND, 1997). Consequentemente, o discurso nestas salas de aula é menos convencional e repetível porque está articuladamente construído e deixa espaço aberto às contribuições estudantis. A natureza da conversa na aula demonstra a colaboração em caráter, escopo e direção. Nestas aulas, tanto professores quanto estudantes tomam,

elaboram e questionam o que (outros) estudantes dizem (NYSTRAND, 1991). Até agora, discutimos como percepções sobre a natureza do conhecimento e da escolarização podem ser afiliadas a escolas teóricas. Baseandose nesta resenha, pode-se dizer que a escola objetivista vê o conhecimento como uma entidade fixa e favorece um modelo transmissível de escolarização. Por outro lado, de uma perspectiva construtivista, o conhecimento é co-construído e criado pela inquirição dialógica. Estas duas percepções têm efeitos imediatos também na distribuição de papéis sociais. A instrução monologicamente organizada assume que estudantes passivos adquirirão um conhecimento dado; porém, nas disciplinas dialogicamente organizadas, professor e estudantes são participantes ativos das atividades de sala de aula e construtores de conhecimento. Na próxima seção, focalizarei alguns outros construtos relacionados (i. é., a natureza das questões do professor, a captação do professor e do estudante), como se relacionam e retratam a

compreensão do dialogismo em salas de aula. 3.4 TIPOS DE QUESTÕES DE PROFESSOR

Questionar é uma parte integral do ensino, e, sobretudo, “a escola é um lugar em que professores fazem perguntas” (THARP e GALLIMORE, 1988, p. 58). Como mencionei anteriormente, o tipo de questões que o professor pergunta revela muitos aspectos sobre a natureza do discurso em sala de aula. Não estaríamos enganados, como diz William (2005), se propuséssemos que as condições que caracterizam a boa discussão em sala são as mesmas que denotam boas sequências de questionamentos. Em um raciocínio similar, Nystrand (2004) constata que as trocas questão-resposta dominam as interações de várias configurações de salas de aula. Logo, as questões que são perguntadas durante um período de aula eficientemente representam a totalidade da discussão durante a análise da aula, e consequentemente podem ser construídos

perfis de ensino a partir da focalização nas perguntas. Sobre o tratamento de questões como ferramentas discursivas fundamentais, McCormick e Donato (2000) argumentam que os professores usam as questões principalmente de três maneiras: (1) para empreenderem interações instrucionais, (2) para checar a compreensão e (3) fundamentar a compreensão de conceitos complexos. Em seu estudo, eles focalizaram a qualidade mediadora das perguntas, isto é, sua habilidade de assistir o aprendizado no contexto da sala de aula. Em seu estudo, Nystrand e Gamoran (1997) focalizaram os tipos de questões que os professores perguntam, e como elas funcionam no contexto da aula. Eles distinguiram dois tipos de questões. O primeiro grupo, que chamam perguntas de teste, serve para revisar uma informação básica, que geralmente possui uma única resposta correta. Mehan (1979) chama este tipo de questão de perguntas sobre informações conhecidas. Estas questões requerem que os estudantes relembrem o que os outros pensam ou dizem, ao invés

de articular, examinar, elaborar ou revisar o que eles mesmos pensam. Elas servem a três funções principais: (1) avaliar quantos estudantes sabem e não sabem, assim como (2) checar a execução exitosa de um trabalho designado e (3) reforçar pontoschave (NYSTRAND, 1997). Por outro lado, questões autênticas, que são mais raras na aula se comparadas às questões de teste (NYSTRAND, 1997), são “questões para as quais o arguidor não pré-estabeleceu uma resposta e inclui pedidos de informação, assim como questões abertas com respostas indeterminadas” (NYSTRAND r GAMORAN, 1997, p. 38). Estas questões promovem propriedade porque “mostram que o professor leva as ideias dos estudantes a sério” (NYSTRAND, GAMORAN e HECK, 1993, p. 15). Dialogicamente, elas também indicam o interesse do professor no que seus estudantes pensam e sabem, e não apenas se eles podem reportar o que outra pessoa pensou ou disse. Além disso, elas permitem um número indeterminado de respostas aceitáveis, e por estes meios

abrem espaço para as ideias e vozes dos estudantes. O questionamento é visto como uma das ferramentas usadas para facilitar ou impedir o diálogo na sala de aula. Carlsen (1991), por exemplo, afirma que os professores controlam os tópicos do discurso e a participação dos estudantes através de um hábil manejo do ritmo de questionamento e do tempo que eles esperam antes de perguntar as questões subsequentes, mantendo as discussões no alvo, por exemplo, através de um questionamento em ritmo acelerado. Similarmente, Nystrand (1997) argumenta que os professores usam questões (de teste) para criar um ambiente monológico na sala de aula enquanto prescrevem as questões que perguntam e as respostas que aceitam, assim como a ordem em que perguntam as questões. Ele ainda argumenta que as questões de teste dão ênfase à função univocal do texto (LOTMAN, 1988); portanto, a preocupação central é revisar informações básicas com os estudantes, que precisarão lembrá-la posteriormente em uma avaliação ou em

outra inspeção. Como afirmei anteriormente, os esquemas de questionamento dos professores ajudamnos a entender a dinâmica do discurso em sala de aula. Baseando-se nos achados das pesquisas anteriores em sala de aula, alguém pode presumir que é difícil criar situações dialógicas através do uso frequente de questões de teste. Alternativamente, pode-se manter a crença de que a abundância de questões autênticas é um indicador da atenção dada às vozes e comentários dos estudantes, e da visão de alunos como dispositivos pensantes (LOTMAN, 1988).

4 CONCLUSÃO Neste trabalho, apresentei uma perspectiva bakhtiniana sobre o construtivismo social. Discuti os conceitos bakhtinianos de monologismo, dialogismo e revi os estudos anteriores que incorporaram estes construtos em ambientes educacionais. Também tentei demonstrar que as ideias de Bakhtin sobre texto e Literatura são aplicáveis às práticas educacionais. Acredito que examinar a estrutura da interação social na sala de aula baseando-se nos conceitos bakhtinianos discutidos (i. é., dialogismo, monologismo, explanação etc.) pode nos ajudar a ver as salas de aula de uma perspectiva diferente e prover um discernimento que não seria alcançável de outra forma. Por exemplo, estudos sobre a natureza do discurso na sala de aula a partir do foco em conceitos como discurso internamente persuasivo e discurso autoritário podem nos ajudar a ver o

discurso em sala de aula de um ângulo diferente. As características destes dois tipos de discurso e práticas comuns são bem retratadas pelo trabalho de Skidmore (2000), e estudos posteriores sobre este tópico podem verter maior luz sobre os benefícios de se seguir uma destas práticas, evitando a outra. Outros tópicos que têm sido estudados extensivamente (e. g., questões de professores) podem ser estudados de uma perspectiva bakhtiniana com um olhar revigorado.

A BAKHTINIAN UNDERSTANDING OF SOCIAL CONSTRUCTIVISM IN LANGUAGE TEACHING __________ Uma visão bakhtiniana do construtivismo social no ensino de línguas

1 INTRODUCTION Social constructivism is gaining more and more ground in education, and ideas and assumptions from various disciplines in different fields are being incorporated into this school of thought. While addressing the questions about ‘the efficacy of social constructivism’, O’Connor (1998:25) acknowledges that there is not “a single coherent and identifiable ‘view’ (i.e., set of beliefs and assumptions) that goes by the name of social constructivism”. In this paper, I discuss a Bakhtinian perspective of social constructivism as it pertains to education in general and language learning in particular. Based on the discussion, I identify some research constructs that can be helpful to examine the quality of teaching in classrooms.

2. BAKHTIN AND DIALOGUE In essence idealism knows only a single mode of cognitive interaction among consciousness: someone who knows and posses the truth instructs someone who is ignorant of it or in error. (Bakhtin, 1984: 81, emphasis added)

While discussing the pedagogical dialogue, Bakhtin (1984) argues that idealism stresses only one type of interaction where someone who has the truth (knowledge) passes it on to the person who is lack of it. This is similar to many lecture-based traditional classroom situations where teachers transmit the knowledge to their students. Bakhtinâ&#x20AC;&#x2122;s criticism clearly portrays the mainstream understanding of knowledge, and how it is transmitted from the more knowledgeable to the less. The statement above not only reveals the beliefs about nature of knowledge that are prevalent in our classrooms and everyday life, but also depicts the understanding of language and learning, and how schooling should be practiced. In the next section I will discuss what these beliefs are and how they are represented in the classroom context, and will try to relate them to one of the important features of the classroom talk; the structure of the classroom discussions.

2.1 NATURE OF KNOWLEDGE Knowledge has been perceived in different ways by different traditions. Of particular interest in

this article, there are two distinct ways affiliated with two different schools of traditions. Wells (1999b: 136) calls one of these schools as empiricism, which holds the belief that “knowledge consists of facts that are warranted by sensory perceptions and by associations established among them”. Knowledge, from this perspective, “is built up cumulatively by formulating generalizations and testing them empirically through further observation and experimentation which, if correctly carried out, are unaffected by the particular individual who conducts them” (136). In other words, knowledge is viewed independent of individuals and is not affected by the historical and cultural conditions under which it is built up and practiced. Bakhtin (1984: 110) calls this school of thought idealism and criticizes its conception of knowledge by stating, “Truth is not born nor it is found inside the head of an individual person, it is born between people collectively searching for truth, in the process of their dialogic interaction”. According to Bakhtin, truth is born collectively when people are co-building it in their process of social interaction. The other school, which we shall call (social) constructivism, views knowledge as “neither fixed, autonomous, and free-floating nor contained only as propositional objects in individual minds” (Wells, 1999b: 140). Rather, from this perspective, knowledge emerges as it is “constructed and reconstructed between participants in specific situated activities, using the cultural artifacts at their disposal, as they work towards the collaborative achievement of a goal” (Wells, 1999b: 140). Epistemologically, Nystrand (1997) distinguishes two schools of knowledge; namely

objectivism (similar to empiricism that Wells (1999a) discusses, and idealism in Bakhtinian sense) and dialogism. In objectivism knowledge is given. It is fixed and static, or in Volosinovâ&#x20AC;&#x2122;s (1976) terms it is finished off. This type of knowledge is transmitted to the students through lecturing or recitation. Transmission is defined as â&#x20AC;&#x153;a unilateral process in which a closed and unquestioned body of information and routine skills is imposed on passive and supposedly, receptive studentsâ&#x20AC;? (Wells, 1999a: 53). Alternatively, from a dialogical perspective, knowledge emerges from the interaction of voices (Nystrand 1997). By the same token, Witte (1992, as cited in Wells, 1999a) argues that knowledge should not be viewed as something lying in the text, but rather it is in what writers and readers create as they exploit texts as external tools to mediate their own mental activity of representing and knowing. Wells (1999a) concurs with other constructivist scholars stating that we should reject the static, objectified conception of knowledge on which curriculum is still so often based, and instead look for alternatives that are more dynamic and openended. In one of his other works Wells (1999b) highlights the importance of the teacher, in such an orientation, who is responsible for making potentially functional mediating tools and practices available.

2.2 NATURE OF LANGUAGE Similar to the nature of knowledge, there are two main schools of thought that hold different perspectives regarding the nature of language. In

recent years, one of the schools, the formalist view of language, has been criticized because of its inadequacies in capturing the character of language (Dunn & Lantolf, 1998; Hall, Vitanova & Marchenkova, 2005; Linell, 2004). Dunn and Lantolf (1998) trace the roots of the formalist tradition extending back to the philosophers of ancient Greece. In this tradition language is considered as “a set of abstract, selfcontained systems with a fixed set of structural components and a fixed set of rules for their combination” (Hall et. al., 2005: 1). Following from the distinction proposed by de Saussure (1966, as cited in Dunn & Lantolf, 1998) there is a separation between the language (thing) itself, which is called langue, from its use, i.e., parole. An opposing view of language, in contrast to an understanding of language as a set of closed, abstract systems of normative forms, is the Bakhtinian perspective which views language “as compromising dynamic constellations of sociocultural resources that are tied to their social and historical contexts” (Hall et al. 2005: 2). Along the same lines, Volosinov (1976) states that language attains (acquires) life and historically develops specifically in concrete verbal communication and therefore separating language from its use offers a limited conceptualization of language. Hall et al. (2005: 3) argue that the Bakhtinian language view has several key implications for current understanding of second and foreign language learning. First, it leads us perceive language as “a living tool-one that is simultaneously structured and emergent” which helps us “bring our cultural worlds into existence, maintain them, and shape them for our

own purposes”. Another key point is that it situates the learning in social interaction rather than in abstract concepts such as the head of the individual learner. Bakhtin’s theory of language is centered around dialogic utterances as opposed to grammatical structures. Bakhtin (1986: 71) points out that the problems in the linguistic thinking that are prevalent in the formalist view of language, “result from ignoring the real unit of speech: the utterance”. Speech can exist in reality only in the form of concrete utterances of individual speaking people, speech subjects. Speech is always cast in the form of utterance belonging to a particular speaking subject, outside this form it cannot exist. (Bakhtin, 1986: 71)

As Bakhtin (1986) argues, an utterance has expressive intonation and receives its meaning by virtue of its position in a chain of speech communication. More specifically, from a sociocultural point of view, the origin of communication is utterance (Mantero, 2001) and the most important characteristic of an utterance is that it has the potential of response which facilitates the creation of a dialogue. Linell (2004) states all utterances and texts are, at one level, dialogical because every utterance has (a) responsivity, that is, each and every utterance is a response to a situation or to somebody else’s utterance and (b) addressivity, in other words, each and every utterance is addressed to somebody who has to do something with it. Vygotsky (1986) made a similar point when he wrote that words have meaning but only speech has sense. In other words, spoken and

written language acquires meaning only through social usage. Meaning in a text does not stand on its own out of context and is not unaffected by the people who use it, rather it is socially constructed.

2.3 NATURE OF SCHOOLING Understanding of knowledge as a fixed, static concept which could be transmitted to the learners is so common in our lives, especially in schools, that it is not that surprising to see a student association representing university students in Canada consider schools as places which is â&#x20AC;&#x153;first and foremost responsible for the transmission of basic and general knowledgeâ&#x20AC;? (FEUQ, 1996, as cited in Wells, 1999a). This view is held by many other students, teachers, educational policy makers in different settings and countries (Wells, 1999a). Many people think that knowledge exists out there, independent of particular knowers, or can be mounted up in individual minds. Therefore it is not surprising to see people speaking about education in terms of knowledge transmission, retention, recall and transfer. In addition, most of the current theoretical frameworks in the field of second language learning and teaching assume an information processing model of language and communication (Dunn & Lantolf, 1998) which is derived from the conduit metaphor or specifically input-output computational metaphor. Particularly, this metaphor assumes that â&#x20AC;&#x153;minds are containers and that language itself is a container, into which speakers insert meanings that they transmit to listeners who subsequently unpackage the containers,

extract the meanings and insert them into their own minds” (Dunn & Lantolf, 1998: 424). In his book Dialogic Inquiry, Wells (1999a) argues for an alternative to the traditional conception of schooling. Rather than focusing solely on the acquisition metaphor, Wells highlights the importance of co-construction and participation, and presents an understanding of schooling of learning based on the ideas of Vygotsky, Halliday and other social constructivist scholars. In a similar vein, Applebee (1996: 2) makes a distinction between knowledge-in-action and knowledge-out-of-context. Likewise, he calls for a change in the curriculum and argues that we should “focus on ‘knowledge in action’ rather than ‘knowledge out of context”. He claims that the pattern of emphasis on memorization and rote learning, which is labeled as ‘knowledge out of context’, have concentrated solely on the specialized content, and ignored the discourse conventions that govern participation. He argues that the major problem in schooling is giving too much emphasis on knowing and disregarding the significance of doing. Applebee further maintains that a good curriculum should afford opportunities for conversation and he believes “the conversations that take place within these domains are the primary means of teaching and learning” (37). He views conversation as a tool of participation into the classroom community and as a way of “help[ing] students enter into culturally significant traditions of knowledge in action” (37). When knowledge is seen as something set and a fixed objective which “exists apart from the knower and prior to class” (Nystrand, 1997: 24), students are

considered as empty vessels [to be] filled by teachersâ&#x20AC;? (44). In these occasions, most instruction is about what is already known and figured out, and learning and being prepared for class normally implies reliably recalling what is already known (Nystrand, 1997). The epistemic role of students under the terms of such circumstances is limited to remembering what others, particularly teachers and textbooks, have said, not figuring things out and not producing any new knowledge (Nystrand, 1997). On the other hand, from a dialogical perspective, Nystrand (1997) argues that reading a text is no different than other classroom activities. It is virtually a meaning-making process in which students not only discover the meaning of the text but also interpret it based on their own personal experience, understandings and expectations. Therefore, classroom interaction should be used as a way of instructing and rehearsing students in the process of interpretation rather than to check whether students can correctly recall the right answers.

3. CLASSROOM APPLICATIONS OF BAKHTINIAN CONCEPTS

3.1 STRUCTURE OF DISCUSSIONS Structure of discussions (i.e., interaction pattern of classroom discourse) might be a good indicator of how knowledge, language and schooling are perceived by the students, teachers and administrators. Long time ago, Mehan (1979) pointed out the significance of examining classroom interaction because he believed that educational facts are inherent in interaction and classroom interaction might be a good indicator of the quality of talk in the classroom and perception of schooling. In classrooms where interaction is teacher-dominated, and lecture and recitation scripts are used as the principal tools of teaching (Nystrand, 1997) a fixed, static understanding of knowledge and transmission model of learning are assumed (Nystrand & Gamoran, 1991). Persistently many studies (Cazden, 2001; Lemke, 1990; Nystrand, 1997; Wells, 1999a) demonstrate that the current discourse structure of our classrooms is built on the traditional Initiation- ResponseEvaluation (Feedback) 窶的RE (F) - exchange, as in the recitation script, which has a number of key provisions. According to Nystrand (1997), first, the IRE exchange is an indicator of the perception that knowledge is given, and it is present outside the classroom interaction in a predetermined form. The major source of knowledge is the teacher or textbook,

never students, and a central purpose of recitation is to transmit information to students and to review it with them. Because of this, students’ individual voices are not heard or followed up unless they make mistakes. Second, it is the teacher who prescribes, regulates and controls all the questions and more importantly the answers; students do not have any critical role rather than trying to guess what is in teacher’s mind. In this script the teacher is privileged, and she is the only source of valued knowledge. Finally, the teacher initiates all topics of discussion and determines what is worth knowing and what is not. Knowing something is operationalized as remembering it properly in recitation contexts.

3.2 DIALOGISM Following the tradition of Bakhtin, some authors have introduced new concepts of instruction in education (Gutierrez, 1994; Nystrand 1997; Skidmore, 2000). Even though these new concepts are given different names by different authors such as ‘internally persuasive discourse’ and ‘authoritative discourse’ by Skidmore (2000), ‘dialogically organized instruction’ and ‘monologically organized instruction’ by Nystrand (1997), ‘recitation’ and ‘discussion’ by Gutierrez (1994), and even though there might be some minor differences among their understanding and operationalization of these concepts, it can be argued that all of these authors talk about very similar classroom events. In this study, I will follow Nystrand (1997) and call these concepts as monologically oriented instruction and dialogically oriented

instruction. As Linell (2004: 1) acknowledges, “dialogism is not one coherent school, or theory, not even that ‘dialogists’ of different extractions would agree upon”, therefore a room for different conceptualizations of dialogism is left open. Bakhtin (1984: 292) contends that ultimate monologism “denies the existence outside itself of another consciousness with equal rights and responsibilities”. We can observe the traces of monologism in the unequal distribution of social roles in the classrooms. When Bakhtin states “monologue pretends to be the ultimate word” (293), he points to a common problem in our schools. Many teachers ignore the other voices and what they want is to transmit their understanding and knowledge which is “finalized and deaf to other’s responses, does not expect it and does not acknowledge in it any decisive force” (292). Similar to Bakhtin’s interpretation of monologism, for some teachers, the meaning of the text is fixed and can be transmitted to the students through lecturing or recitation. In a sense, they view the meaning as it is an ultimate product independent from the students understanding (Volosinov, 1976). Students’ role, in the view of these teachers, is to figure out the fixed meaning in teacher’s head or accept fully what the teacher explains to them (Nystrand, 1997). Bakhtin calls (1984) this kind of discourse as ‘pedagogical dialogue’: In an environment of monologism the genuine interaction of consciousness is impossible, and thus genuine dialogue is impossible as well. In essence idealism knows only a single mode of cognitive interaction among consciousness; someone who knows and possesses the truth instructs someone

who is ignorant of it an in error; that is, it is the interaction of a teacher and a pupil, which, it follows, can only be a pedagogical dialogue. (Bakhtin, 1984: 81)

Skidmore (2000) uses Bakhtin’s concept of pedagogical dialogue and further relates it with two other Bakhtinian (1981) concepts: internally persuasive discourse and authoritative discourse. Authoritative discourse can be observed in situations where forms of language use introduce themselves as unchallengeable orthodoxy, articulating a position which is not open to debate (e.g. religious dogma). As Bakhtin (1981: 343) argues, authoritative discourse “demands our unconditional allegiance”. On the other hand the semantic structure of internally persuasive discourse is open in its nature and it acknowledges the primacy of dialogue. It acknowledges the impossibility of any word ever being final so newer ways to mean and newer meanings are always welcome. This distinction between authoritative dialogue and internally persuasive dialogue is advanced with Bakhtin’s following description: When verbal disciplines are taught in school, two basic modes are recognized for the appropriation and transmission – simultaneously – of another’s words (a text, a rule, a model): ‘reciting by heart’ and ‘retelling in one’s own words. (Bakhtin, 1981: 341)

In pedagogical dialogue someone who knows the truth teaches it to someone who lacks it or who is in error (Bakhtin, 1981, 1984). It is characterized by a tendency towards the use of authoritative discourse

on the part of the teacher, i.e. utterances which instruct the learner to recite from the text or to agree to the position expressed by the teacher, rather than inviting the learners to explain their own point of view. By contrast internally persuasive discourse invites learners to retell the story in their own words and voice their own evaluative judgments. Skidmore (2000: 293) argues that this form of dialogue has a semantically open structure, which does not tend to agree on a single standpoint, and encourages learners “towards a recursive process of intersubjectively accomplished understanding”. While explaining what dialogism is Linell (2004: 3) situates dialogism as an alternative to monologism. He affirms that “dialogism is defined and must be understood in contrast to an alternative: monologism”. Monologism, according to Linell (2004: 4), “seeks to construct language and knowledge as independent of single subjects”. Dialogism, on the other hand, perceives knowledge as essentially “constructed, negotiated, and (re)contextualized… in socio-cultural traditions, and in dialogue with others” (4). In a similar vein, Lotman (1988) proposes that there are two functions of a text (Lotman’s concept of text is parallel to Bakhtin’s concept of utterance). The first, which he calls ‘monologic’, assumes an overlap of speaker’s meaning and listener’s interpretation which in turn brings out a perfect intersubjectivity. Although, this might be practical and functional in our lives, it does not entitle a response that offers an alternative perspective. The second function, namely dialogic function, of a text facilitates the emergence of new meanings and opens the floor to the new ideas.

Lotman (1988) discusses the differences between two functions of the text as follows: In this respect a text ceases to be a passive link in conveying some constant information between input (sender) and output (receiver). Whereas in the first case a difference between the message at the input and that at the output of an information circuit can result only as a result of a defect in the communication channel, and is to be attributed to the technical imperfections of this system, in the second case such a difference is the very essence of the text’s function as ‘a thinking device. (Lotman, 1988: 36-37)

In the same way, from a Bakhtinian perspective, it is only the second function of a text that can be considered to be truly dialogic, for it is only when the transmissional purpose is abandoned that there is the potential of active responsiveness and the inter-animation of voices (Wertsch, 1991). The second function, which is dialogic in nature, invites the responders to react to the text from a different perspective by adding their own meanings, interpretations, and ideas. The type of instruction is monologic, according to Nystrand (1997), when the teacher strictly follows the recitation script and leaves no room for student ideas and voices. Alternatively, in dialogic instruction, there is more give and take between teachers and students, particularly concerning the substance of discussion. ‘Reciprocity’ of the dialogic instruction helps the teacher build his teaching onto the student contributions. In dialogic instruction, students not only answer questions; they also make points and

contribute to discussions. In good conversations “the participants profit from their own talking…, from what others contribute, and above all from the interactionthat’s to say, from enabling effect of each upon others” (Britton, 1970: 173).

3.3 RECITATION AND DIALOGUE Based on our discussion about monologism and dialogism two new terms that are more related to classroom discourse emerge. These are recitation and dialogue scripts. Recitation is one of the most common scripts observed in our classrooms, which is also an indicator of monologism (Nystrand, 1997). On the other hand dialogue and discussions are operationalized based on the Bakhtinian understanding of dialogism. These concepts, sometime under different names, have been explored quite commonly in classrooms. The following table outlines the basic points of each concept. Table 1

Paradigm

Monologically organized instruction Recitation

Dialogically organized instruction Discussion

Communication model

Transmission of knowledge

Transformation of understandings

Epistemology

Objectivism: Knowledge is given

Dialogism: Knowledge emerges from the interaction of voices

Source of valued knowledge Texture

Teacher, textbook authorities: Excludes students Choppy

Includes students' interpretations and personal experiences Coherent

Nystrandâ&#x20AC;&#x2122;s (1997) summary of the monologically organized instruction and dialogically organized instruction relates back to our previous discussions on the nature of knowledge, language, schooling, and helps us situate the theory into practice. We clearly see that each model of instruction is affiliated with some general beliefs and traditions. In the next section, I will discuss how recitation is defined, and what functions it serves in the classroom. How social roles and power relations are created with this type of instruction will be another important aspect of discussion. In recitation the default script is the IRE pattern (Gutierrez, 1994; Nystrand, 1997), and the teacher has the ultimate control in the classroom. S/he decides about the type of the questions s/he asks, who is going to answer the questions, and what is the answer of the question. As William (2005) asserts, quite frequently, the same conditions that characterize good classroom discussion are the same conditions that mark good questioning sequences. On a different level, Nystrand (1997) points out that teachers often strive for monologism when they prescript both the questions they ask and the answers they accept, as well as order in which they ask the questions. Furthermore teachers control discussions by the topics they allow to be formulated and the off-topics they ignore (Eder, 1981). Other significant aspects of recitation are that teachers often change the topics abruptly as soon as they are satisfied with studentsâ&#x20AC;&#x2122;

mastery of a particular topic, and that they follow up studentsâ&#x20AC;&#x2122; responses to evaluate them, not to elaborate on student ideas. Compared with recitation, dialogic instruction involves fewer teacher questions and more conversational turns as teachers and students alike contribute their ideas to a discussion in which their understating evolve (Nystrand, 1997). Unlike recitation, dialogic instruction is less prescripted since the actual conduct, direction, and scope of discussion depend on what students as well as teachers contribute and especially on their interaction (Gutierrez, 1994). As a result, dialogic instruction is more coherent, more sustained and in-depth, and more thematic than recitations. The teacherâ&#x20AC;&#x2122;s role, in dialogic instruction, is to moderate, direct discussion, probe, foresee, and analyze the implications of student response. If we adopt Gutierrezâ&#x20AC;&#x2122;s (1994) conceptions to instruction of foreign language literature, we can argue that a dialogic literature class, or in other words an effective literature instruction, operates in the premises (a) that the content of literature is not autonomous but has to be constructed by readers who engage in discussion about the text, and (b) that understandings are attenuated by struggles over meaning. Bakhtin (1981) confirms that understanding extends only when responses are diverse, and reciprocal. In most classrooms, the established roles of the teacher and students hinder the reciprocity of the responses. Default interaction patterns (i.e., IRE) assume that only students respond to teachers, not many teachers are receptive about student contributions. Too often in recitation, the teacher

moves on to the next question as soon as a student demonstrates what she knows, Nystrand (1991) argues that this aspect of monologic instruction consistently short-circuits the development of ideas. From his observations of secondary school English classes, Nystrand (1997: 6) notes that only some of the classroom teachers “engage their students in more probing and substantive interaction”, which Nystrand himself calls dialogically organized classrooms. In these classrooms the talk resembles a conversation or discussion rather than recitation (Nystrand & Gamoran 1991), and the teacher “validates particular students’ ideas by incorporating their responses into subsequent questions” (Nystrand, 1997: 6), a process defined as teacher uptake by Collins (1982). An important feature of these interactions is the use of authentic questions which are asked to get information, not to see whether students know and do not know a particular content. In dialogically oriented instruction the emphasis is given to the response of the students. The students’ responses are highly valued and validated. Students are active and significant contributors of the classroom discourse together with the teacher (Nystrand, 1997). Consequently, the discourse within these classrooms is less conventional and repeatable because it is jointly constructed and the floor is open to student contributions. The nature of the classroom talk demonstrates the collaboration in character, scope and direction. In these classes both teachers and students pick up on, elaborate, and question what (other) students say (Nystrand, 1991). Thus far, how perceptions about the nature of knowledge and schooling could be affiliated with a

theoretical school is discussed. Based on this review, it can be claimed that the objectivist school views knowledge as a fixed entity and favors a transmissional model of schooling. On the other hand, from a constructivist perspective knowledge is coconstructed and created by dialogical inquiry. These two perceptions have immediate effects of the distribution of social roles as well. Monologically organized instruction assumes that passive students will acquire the given knowledge; however, in dialogically organized classes both teacher and students are active participants of classroom activities and constructors of knowledge. In the next section I will focus on some other related constructs (i.e. nature of teacher questions, teacher and student uptake), as they relate to and portray the understanding of dialogism in the classrooms.

3.4 TYPES OF TEACHER QUESTIONS Questioning is an integral part of teaching, and above all â&#x20AC;&#x153;school is a place where teachers ask questionsâ&#x20AC;? (Tharp & Gallimore, 1988: 58). As I have mentioned previously, the type of questions the teacher asks reveals many features about the nature of the classroom discourse. We would not be mistaken, as William (2005) claims, if we proposed that the conditions that characterize good classroom discussion are the same conditions that denote good questioning sequences. In a similar vein, Nystrand (2004) states that question-answer exchanges dominate classroom interactions in many classroom settings. Therefore the questions that are asked during

a class period efficiently represent the entire discussion while doing classroom analysis, and consequently profiles of instruction can be built by focusing on the questions. Regarding questions as fundamental discursive tools McCormick and Donato (2000) argue that the teachers use to questions mainly in three ways: (1) to engage in instructional interactions, (2) to check comprehension and (3) build understanding of complex concepts. In their study, they focus on the mediational quality of questions, that is, their ability to assist learning in the classroom context. In their study, Nystrand and Gamoran (1997) focus on the types of the questions that teachers ask, and how they function in the classroom context. They distinguish between two types of questions. The first group of questions, which they call test questions, is to review basic information which has generally only one correct answer. Mehan (1979) calls this type of questions as known information questions. These questions require students to recall what others think or say, rather than to articulate, examine, elaborate or revise what they themselves think. They serve three main functions; (1) assessing how much students know and do not know, as well as (2) checking completion of assigned work and (3) reinforcing key points (Nystrand, 1997). Students responses, to these questions, are often short and tentative, because they mostly try to figure out what teacher is thinking or what someone else thought, not what they themselves think (Nystrand, 1991). On the other hand, authentic questions, which are generally observed quite less frequently in classrooms compared to test questions (Nystrand,

1997), are “questions for which the asker has not prespecified an answer and include requests for information as well as open-ended questions with indeterminate answers” (Nystrand & Gamoran, 1997: 38). These questions promote ownership because “they show that the teacher takes students’ ideas seriously” (Nystrand, Gamoran & Heck, 1993: 15). Dialogically, they also indicate the teacher’s interest in what students think and know, and not just whether they can report what someone else thinks or has said. Moreover, they allow indeterminate number of acceptable answers, and by this means open the floor to the students’ ideas and voices. Questioning is viewed as one of the tools that is used to facilitate or impede dialogue in the classroom. Carlsen (1991), for example, claims that teachers control discourse topics and student participation by skillfully maneuvering the pace of questioning and the time they wait before asking subsequent questions, keeping discussions on target, for example through fast-paced questioning. Similarly, Nystrand (1997) argues that teachers use (test) questions to create a monologic environment in the classroom as they prescribe the questions they ask and the answers they accept, as well as order in which they ask the questions. He further argues that test questions give emphasis to the univocal function of the text (Lotman, 1988); therefore the main concern is reviewing basic information with students, who will need to remember it later in an exam or at another checkpoint. As I have stated before, the questioning patterns of teachers help us understand the dynamics of classroom discourse. Based on the findings of the previous classroom research, one can assume that it is difficult

to create dialogical situations by using test questions frequently. Alternately, one can hold the belief that the abundance of authentic questions is an indicator of attention given to student voices and comments, and viewing learners as thinking devices (Lotman, 1988).

4 CONCLUSION In this paper, I have presented a Bakhtinian perspective on social constructivism. I have discussed the Bakhtinian concepts of monologism, dialogism and reviewed the previous studies that have incorporated these constructs into educational settings. I have also tried to demonstrate that Bakhtinâ&#x20AC;&#x2122;s ideas on text and literature are applicable to the educational practices. I believe that examining the structure of social interaction in the classroom based on the Bakhtinian concepts discussed (i.e., dialogism, monologism, recitation, etc.) can help us see the classrooms from a different perspective and provide insights that are not available otherwise. For example studies about the nature of classroom discourse by focusing on concepts such as internally persuasive discourse and authoritative discourse might help us see the classroom dialogue from a different angle. The characteristics of these two discourse types and common practices are well portrayed in Skidmoreâ&#x20AC;&#x2122; (2000) work, and further studies on this topic can shed more light on the benefits of following one of these practices and avoiding the other. Other topics that have been studied quite extensive (e.g., teacher questions) can be studied from a Bakhtinian perspective with a fresh outlook.

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O AUTOR Dr. Dogan Yuksel é Professor Auxiliar no Departamento de Línguas Estrangeiras da Universidade de Kocaeli. Ele tem um doutoramento pelo Programa de Educação Multilíngue e Multicultural da Florida State University, e Mestrado em Educação pela Universidade da Pensilvânia. Seus principais interesses de investigação são a Teoria Sociocultural vygotskiana e bakhtiniana, o discurso de sala de aula e discussões literárias.

O construtivismo social vem ganhando cada vez mais espaço na educação, e as ideias e hipóteses de trabalho de diversas disciplinas em diferentes áreas estão sendo incorporadas a esta escola de pensamento. Não há, todavia, "uma ‘visão’ única, coerente e identificável que atenda pelo nome de construtivismo social". Neste trabalho, Dogan Yuksel discute uma perspectiva bakhtiniana de construtivismo social no que se refere à educação em geral e à aprendizagem de línguas em particular. Com base nessa discussão, identifica algumas construções de pesquisa que podem ser úteis para analisar a qualidade do ensino nas salas de aula.

Ateliê Editorial do Netlli