De sportleider als lesgever by Boom beroepsonderwijs

DE SPORTLEIDER ALS LESGEVER

COLOFON Edu’Actief b.v. Postbus 1056 7940 KB Meppel 0522-235235 service@edu-actief.nl www.edu-actief.nl Auteur: Met medewerking van: Eindredactie: Titel:

Ed Eurlings, Bert Geenen CIOS Nederland Bert Geenen De sportleider als lesgever

ISBN: 978 90 3722 639 3 Copyright ©2015 Edu’Actief b.v. 1e druk / 1e oplage Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, microfilm, fotokopie of op welke andere wijze ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. No part of this book may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means, without written permission from the publisher. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikelen 16h t/m 16m Auteurswet 1912 jo. Besluit van 27 november 2002, Stb. 575, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoeding te voldoen aan de Stichting Reprorecht te Hoofddorp (Postbus 3060, 2130 KB) of contact op te nemen met de uitgever voor het treffen van een rechtstreekse regeling in de zin van art. 16l, vijfde lid, Auteurswet 1912. De uitgever heeft ernaar gestreefd de auteursrechten te regelen volgens de wettelijke bepalingen. Degenen die desondanks menen zekere rechten te kunnen doen gelden, kunnen zich alsnog tot de uitgever wenden.

INHOUDSOPGAVE Voorwoord ......................................................................................................................... 4 Leereenheid 1

Planning en lesopbouw ................................................................................................. 7 1.1

Planning en de functie van planning ........................................................... 9

1.2

Soorten planning ................................................................................................ 12

1.3

Macro- en mesoplanning ................................................................................ 16

1.4

Standaardopbouw van een les ...................................................................... 23

1.5

Begin van een les ............................................................................................... 26

1.6

Kern van de les ................................................................................................... 34

1.7

Einde van de les ................................................................................................. 40

Opdracht Casus .............................................................................................................. 44 Verwerkingsopdrachten ............................................................................................. 45 Leereenheid 2

LeertheorieĂŤn .................................................................................................................. 55 2.1

Leren ....................................................................................................................... 57

2.2

Verdiepingsstof - Vormen van leren .......................................................... 60

2.3

Instructievormen ............................................................................................... 71

2.4

De sporter binnen het motorisch leerproces ............................................ 79

2.5

Feedback tijdens het motorisch leerproces .............................................. 89

2.6

Fasen van het motorisch leerproces ........................................................... 94

2.7

Kwantiteit van de les ..................................................................................... 103

Opdracht Casus ............................................................................................................. 110 Verwerkingsopdrachten ............................................................................................. 111

VOORWOORD Angerenstein SB (Sport en Bewegen) is een complete serie leermiddelen voor het kwalificatiedossier Sport en Bewegen. Angerenstein SB bestaat uit boeken met theorie en opdrachten, online verdiepingsstof en digitale toetsen. Dit boek is een van de vier boeken voor de basiskerntaken van het kwalificatiedossier Sport en Bewegen op mbo-niveau 3 en 4. In het volgende schema staan de boeken van Angerenstein SB.

Niveau 4

Coördinator buurt, onderwijs en sport Coördinator sport, bewegen en gezondheid •

BOS-medewerker

•

Sport, bewegen en gezondheid, deel 1

•

Sport, bewegen en gezondheid, deel 2

Coördinator sporten bewegingsagogie Coördinator sportinstructie, training en • Niveau 3

Bewegingsagoog

coaching

Sport- en bewegingsleider •

De sportleider als lesgever (kerntaak 1, deel A)

•

De sportleider als begeleider (kerntaak 1, deel B)

•

De sportleider als trainer-coach (kerntaak 1, deel C)

•

De sportleider als organisator en SB-functionaris (kerntaken 2 en 3)

De opbouw van de leereenheden Ieder boek bevat leereenheden die de sporten bewegingsleider in opleiding gedurende zijn of haar opleiding veelvuldig zal raadplegen. Deze leereenheden bestaan uit: • theorie (+ online verdiepingsstof) • casuïstiek • verwerkingsopdrachten • digitale toetsen.

Theorie De leereenheden bevatten de informatie die relevant is voor de sporten bewegingsleider in opleiding. De theorie wordt verlevendigd met voorbeelden uit het SB-werkveld. Aanvullende informatie vind je in de verdiepingsstof die beschikbaar is op www.angerenstein.nl/sb. Casus De casus bestaat meestal een situatie waar een sporten bewegingsleider tegenaan kan lopen in beroepspraktijk. Aan de hand van een aantal kennis- en vaardigheidsopdrachten probeer je te bedenken wat je het best in deze situatie zou kunnen doen. Verwerkingsopdrachten Bij iedere paragraaf van een leereenheid hoort een aantal verwerkingsopdrachten. Deze opdrachten helpen je de informatie uit de theorie te verwerken. Doordat je actief met de informatie aan de slag gaat, onthoud je de informatie beter. Bij iedere opdracht staat welk theoriedeel je kunt gebruiken om de opdracht op te lossen. Je kunt zelf kiezen of je de opdrachten alleen maakt of met een groepje. Ook is het mogelijk om de opdrachten eerst alleen te maken en daarna met een groepje medestudenten. Bij sommige opdrachten, zoals de woordspin, werk je in een groepje. Je kunt zelf kiezen welke opdrachten je maakt. Soms zit er voor een deel overlap in de opdrachten. De opdrachten worden langzaam maar zeker moeilijker. Bij de eerste opdrachten ligt het accent op kennis, bij de laatste opdrachten gaat het meer om het begrijpen en toepassen. Verwijzingen Bij sommige verwerkingsopdrachten of theorie staat een verwijzing naar de website van Angerenstein SB. Daar vind je dan de bron (bijvoorbeeld een filmpje, afbeelding of website) die je nodig hebt bij het maken van de opdracht.

Digitale toetsen Bij iedere leereenheid kun je een nulmeting doen waarmee je kunt laten zien wat je al kent en kunt. Je weet dan bijvoorbeeld aan welke onderwerpen je nog extra aandacht moet besteden. Zodra je een leereenheid hebt afgerond, kun je een eindtoets maken. Daarmee laat je zien wat je hebt geleerd. Beide toetsen bevatten vragen over alle leerdoelen van de leereenheid. Veel plezier en succes met het werken met Angerenstein SB!

L E E R E E N H E I D

01 PLANNING EN LESOPBOUW

Als je leeft bij de dag is het moment van nu het belangrijkst. Wat morgen komt, dat zie je dan wel weer. Hoewel dit best een prettige levenshouding kan zijn, is dit niet de juiste houding bij het beroep van sporten bewegingsleider. Als je iets wilt bereiken, moet je de dingen niet aan het toeval overlaten. Een belangrijke taak van een sporten bewegingsleider is het plannen van de SB-activiteiten en het maken van een trainings- of lesplan. Deze leereenheid gaat in op wat planning is en op de functies en soorten van planning. Vervolgens komen de begrippen macroplanning en mesoplanning aan de orde. Als sporten bewegingsleider stel je niet alleen een trainingsplan op, maar plan je ook de afzonderlijke lessen of trainingen. Dit leer je in de laatste paragrafen van deze leereenheid. Het gaat dan om de lesopbouw en de plaats binnen het didactisch model.

De inhoud van deze leereenheid 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7

Planning en de functie van planning Soorten planning Macro- en mesoplanning Standaardopbouw van een les Begin van een les Kern van de les Einde van de les

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

1.1

Planning en de functie van planning

Planning Als sporten bewegingsleider wil je wat met de SB-deelnemers bereiken. Het maakt niet uit of je trainer van Ajax bent of de lesgever van een groepje kleuters. Een doel bereiken kan eigenlijk alleen als je volgens een plan te werk gaat. De vraag is dan wat een plan is en hoe je een plan opstelt. Elk plan start met het bepalen van een doel. Als het om een complex plan gaat, bijvoorbeeld om je uiteindelijk te kwalificeren voor de Olympische spelen, zal het doel onderverdeeld worden in subdoelen. Je wilt ook nog dat het plan op tijd af is. Daarom koppel je aan de (sub)doelen een bepaald tijdpad. Tot slot verbind je aan elk subdoel acties of werkzaamheden om het gewenste resultaat te bereiken.

Maak je planning inzichtelijk voor de SB-deelnemers.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Een planning is een koppeling van doelstellingen in een bepaalde volgorde aan de tijd die daarvoor nodig is. Bij het maken van een planning hoort: • het bepalen van het einddoel • het bepalen van subdoelen (tussendoelen) • het bepalen van het tijdpad • het koppelen van acties, werkzaamheden aan de subdoelen.

Planning om de marathon van Rotterdam te lopen Einddoel: uitlopen van de marathon van Rotterdam binnen 3.30 uur op 10 april 2016. Subdoel: deelname aan de 10 kilometerloop in Rotterdam april 2015. Subdoel: deelname halve Dam tot Damloop september 2015. Subdoel: lange duurloop (32 km) november 2015. Subdoel: lange duurloop (32 km) februari (ongeveer zes weken voor de marathon). Om deze subdoelen te bereiken koppel je trainingsschema’s aan de subdoelen die per dag aangeven wat je moet doen.

Functies van planning In het beschreven voorbeeld komt een functie van planning naar voren, namelijk de steunfunctie. Het maken van een planning is een belangrijke steun om je uiteindelijk doel te bereiken. Naast deze functie heeft planning ook nog de functie van afstemming en verantwoording. Steunfunctie Een goede planning geeft steun en sturing aan wat je doet als lesgever. Een plan biedt je houvast. Lesgeven doe je niet zomaar; je wilt er iets mee bereiken. Met andere woorden: Je hebt een doel. Met een planning kun je gericht aan dat doel werken. Je plant zorgvuldig de activiteiten die een bijdrage leveren aan het halen van je doel. Als je geen planning hebt, is alles wat je binnen je lessen bereikt min of meer toevallig.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Afstemmingsfunctie Kortetermijndoelen gaan vooral over het formuleren van een doelstelling voor één les. Een les staat meestal niet op zichzelf, maar is bijna altijd onderdeel van een serie lessen. Als sporten bewegingsleider stem je deze lessen op elkaar af. Daarom stel je niet alleen vast wat je in één les met een groep wilt bereiken, maar ook waar je op langere termijn met de groep naartoe wilt. Hier moet een logische lijn, een opbouw, in zitten. Door het werken met een goede planning kun je lessen op elkaar afstemmen. Hierdoor verloopt het aanleren en verbeteren van motorische vaardigheden en het verbeteren van de bewegingseigenschappen veel beter. Verantwoordingsfunctie Als sporten bewegingsleider moet je regelmatig verantwoording afleggen over de keuzes die je in je werk maakt. Door het maken van een planning heb je jouw keuzes overwogen en schriftelijk vastgelegd. Dit helpt je wanneer je verantwoording moet geven. Je hebt erover nagedacht en het staat op papier. Verschillende mensen kunnen je om verantwoording vragen. Dit kunnen de sporters zijn, het bestuur of de ouders van de deelnemers.

In je planning kies je voor een bepaalde beginopstelling. ▶ VERDIEPINGSSTOF 1 VERNIEUWINGSFUNCTIE VAN PLANNING

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

1.2

Soorten planning

Je kunt op verschillende manieren een plan maken. Zo kun je een planning maken die vooral te maken heeft met tijd. Zo kun je een lesplan voor één les maken of een jaarplan voor een heel seizoen. Je plant dan op basis van tijd. Hoe jij je plan opstelt en uitwerkt is niet altijd hetzelfde, maar is afhankelijk van de situatie. Zo vraagt de ene situatie om een heel gedetailleerd plan en in een andere situatie volstaat een globaal plan. Een ontruimingsplan moet heel gedetailleerd zijn. In dit geval plan je op basis van de situatie. Dit heet situatiegericht plannen. Indeling van planningen Op basis van de situatie (situatiegericht)

Op basis van tijd (tijdsplanning)

Gesloten planning

Macroplanning (lange termijn)

Open planning

Mesoplanning (middellange termijn) Microplanning (korte termijn)

Planning op basis van de situatie Vooral de doelgroep en de aard van de SB-activiteiten bepalen de situatie waarop de sporten bewegingsleider een planning maakt. Als je een les geeft aan een groep ex-hartpatiënten maak je een ander soort planning dan wanneer je bondscoach bent van het Nederlandse voetbalelftal. Voor wat betreft de situatiegerichte planning kun je onderscheid maken in: • een gesloten of strakke planning • een open of losse planning. Gesloten planning Bij een gesloten planning stel je zelf de planning op zonder overleg met de groep. Je houdt je als lesgever strak aan de planning en wijkt zo min mogelijk af van de weg die je hebt uitgestippeld. Vooral bij wedstrijden topsport is een gesloten planning erg belangrijk. Hier is het halen van prestaties het belangrijkste doel en wil je niets aan het toeval overlaten. In de topsport probeer je via een vastgestelde tijd en een van tevoren uitgestippeld plan tot optimale prestaties te komen.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Voorbeelden van een gesloten planning â&#x20AC;˘ een trainingsprogramma voor een atleet ter voorbereiding op een nationaal kampioenschap â&#x20AC;˘ een trainingsplan van een eredivisievolleybalteam om de play-offs te halen.

Open planning Een open planning komt meestal tot stand in samenspraak tussen de lesgever en de SB-deelnemers. De planning is flexibel. Je kunt gemakkelijk afwijken van je plan. Deze planning tref je veelal aan binnen de recreatiesport en andere werkvelden waarbij het leveren van prestaties van ondergeschikt belang is. Je kunt hierbij denken aan een plan gericht op (recreatie)sport voor gedetineerden, verslaafden of jongeren tijdens de buurtsport. Combinatie Er kan ook sprake zijn van een combinatie van een open en gesloten planning. Je zou kunnen stellen dat hoe belangrijker de leermomenten zijn, des te meer gesloten de planning is. Daarnaast kunnen sfeer en gezelligheid een rol spelen. Dit past dan weer wat meer bij een open planning. Zo kan er een mix van gesloten en open ontstaan. Dit kom je bijvoorbeeld tegen bij wedstrijdsport voor jongeren. Plezier speelt daar - naast de prestaties - een belangrijke rol en dat vraagt om een meer open karakter van de les of training.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Welke manier van planning je uiteindelijk gebruikt is afhankelijk van de situatie. Dit heet situatiegericht plannen. Als je de kenmerken van een open en gesloten planning met elkaar vergelijkt op basis van het didactisch model, kom je tot het volgende schema:

Open planning

Gesloten planning

Globaal, algemeen

Concreet omschreven in

omschreven

waarneembaar eindgedrag

Globaal geanalyseerd

Tot in detail uitgewerkt

Constructieve rol van de

Consumptieve rol van de

SB-deelnemers

Lesgeef- of

Open lesgeefsituatie

Gesloten lesgeefsituatie

trainingssituatie

Recreatiesport

Prestatieve wedstrijdsport

Lesopbouw

Flexibel, niet vaststaand

Volgens vaste structuur:

Doelstellingen

Beginsituatie

begin, kern en einde Organisatie

Open en heterogene

Strak en niveaugroepen op

groepen op basis van

basis van selectie

interesse Bewegingsvormen Recreatieve vormen Nieuw en flexibel

Prestatiegerichte vormen Traditioneel en sterk regelgebonden

Didactische

Open didactische

Gesloten didactische

werkvormen

Evaluatie

Procesmatig en subjectief

Productmatig en objectief

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Planning op basis van de tijd Een sporten bewegingsleider maakt planningen voor de korte en lange termijn. Je hebt te maken met: • macroplanning: een planning voor een langere termijn. Dit kan variëren van één tot meerdere jaren. Een voorbeeld hiervan is een sporttechnisch beleidsplan of een talentontwikkelingsplan. • mesoplanning: een planning voor een middellange termijn. Dit is een planning voor een bepaalde periode, variërend van enkele weken tot een jaar. Je kunt hierbij denken aan onder andere een themaplan, een periodiseringsplan of een seizoenplan. • microplanning: een planning voor een korte termijn. Dit is de planning voor één les. Hierbij hoort een lesvoorbereidingsplan aan de hand van het lesvoorbereidingsformulier. Meestal houden deze plannen verband met elkaar. Een meerjarenplan (macroplanning) bestaat meestal uit meerdere middellangetermijnplannen (mesoplanning). Uiteindelijk werk je alle lessen en trainingen die tot het mesoplan uit in lesvoorbereidingsplannen (microplanning).

Indelingen van planningen.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

• Trainer Saïd bereidt zijn trainingen altijd goed voor. Hij heeft de planning van het hele jaar op papier staan en geeft aan de hand hiervan zijn wekelijkse trainingen (via macroplanning naar microplanning). • Trainer Lex bereidt nooit wat voor, laat staan dat hij een planning heeft. Hij kijkt altijd goed naar de wedstrijden van het weekend en naar aanleiding daarvan geeft hij training (alleen microplanning).

1.3

Macro- en mesoplanning

Macroplanning Een macroplanning is een planning voor een lange termijn, variërend van één jaar tot meerdere jaren. De lesgever gebruikt een macroplan vaak als hij inschat dat veel tijd nodig is voor het te bereiken doel. Om gedurende die lange tijd bewust en gericht te werken, maakt hij een planning voor de lange termijn. Een macroplan heet ook wel een meerjarenplan. Het macroplan vormt de basis voor middellange- en kortetermijnplannen. Een voorbeeld van een langetermijnplan is een beleidsplan. Een beleidsplan geeft de koers aan die een club, vereniging of organisatie gedurende een aantal jaren wil varen. Een beleidsplan bevat dan ook een aantal langetermijnof meerjarendoelen.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Meerjarenplan atletiekvereniging Polsstok Een van de meerjarendoelen richt zich op een beoogde groei van het aantal leden. Dit willen ze realiseren door het introduceren van nieuwe activiteiten, zoals Nordic Walking. Een middellangetermijndoel is dan ook het starten van een Nordic Walking-groep. Atletiekunie De Atletiekunie heeft voor de belangrijkste atletiekonderdelen een soort van meerjarenplan ontwikkeld. Voor het onderdeel verspringen ziet dit er voor de twee jongste categorieën deelnemers als volgt uit:

Fundament:

Inhoud

Aandachtspunten

•

Veel sprongen maken

Richt situaties zo in dat

Meisjes: 6-8

vanuit een korte

kinderen veelzijdig

jaar

aanloop met eenbenige

springen

Jongens: 6-9 jaar

•

afzet

•

Speelse vormen

In veel verschillende

•

Nadruk op ontwikkelen

situaties op, over en

van een voorkeursbeen

naar materialen springen •

Veel verschillende ritmische sprongvormen

Leren trainen:

•

Schredevertesprong

Meisjes: 8-11

•

Aanloopsnelheid

afzetten voor een

verhogen

schuimblok)

jaar Jongens: 9–12

•

jaar

Dwangstellingen (bijv.

Van een grote afzetvlak naar een klein afzetvlak

•

Afwisselen voorkeurs- en niet-voorkeursbeen is aan te bevelen

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Mesoplanning Een mesoplanning is een planning voor de middellange termijn, een planning voor een periode van enkele weken tot enkele maanden. Afhankelijk van de tijdsperiode, kun je een aantal verschillende mesoplannen onderscheiden: • jaarplannen • periodeplannen • themaplannen. Jaarplan Een jaarplan is een planning voor een heel jaar. Uit een jaarplan blijkt hoeveel tijd (hoeveel lessen, trainingen) je aan een bepaald onderdeel besteedt. In een jaarplan staat een uitwerking van wat je als lesgever in dat jaar wilt realiseren.

Doelstellingen jaarplan • het behalen van het regiokampioenschap • bereiken van de play-offs • plaatsen voor de landelijke tumblingwedstrijden met de A-selectie meisjes.

Periodeplan Wanneer je een planning maakt voor een bepaalde afgebakende periode, noemen we dat een periodeplan. Uitgaande van het jaarplan, bepaal je als lesgever hoeveel lessen je gaat besteden aan bepaalde vaardigheden of technieken gedurende een bepaalde periode (bijvoorbeeld zes weken of een maand). Hiervan maak je een periodeplan. Themaplan We spreken van een themaplan als je een planning voor een aantal lessen maakt, waarbij hetzelfde thema centraal staat (bijvoorbeeld het thema klauteren bij kleutergym of het thema duel en positiespel bij voetbal). In veel gevallen zullen deze verschillende mesoplannen verband met elkaar houden. Zo deel je bij het opstellen van een jaarplan het trainingsjaar op in perioden. Dit heet periodisering. Per periode maak je een afzonderlijk plan: het periodeplan. Elke

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

periode heeft zijn eigen karakter en vaak zijn eigen accenten. Deze accenten of zwaartepunten kunnen verwijzen naar een thema. Een periodeplan kan dus bestaan uit meerdere themaplannen.

Voorbeelden periodeplannen Voorbeeld 1. Een periodeplan van september tot de herfstvakantie voor bewegingslessen aan kleuters.

Datum

Les

Inleiding

02-09

Actie-reactie K1: stuiten met grote ballen vormen

Kern

Afsluiting Bekend tikspel

K2: balanceren op een verhoogd vlak

09-09

Springvormen

K1: tikspel met hindernissen

Nog een keer

met

(banken)

over de leukste

banken

K2: klauteren over schuine en klautersituatie rechte vlakken

16-09

Actiereactie

K1: draaien en springen met

vormen

touwtjes en hoepels

met

K2: rollen op en vanaf

hoepels

verhoogd vlak

Hoepelrace

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Datum

Les

Inleiding

Kern

Afsluiting

23-09

Vormen

K1: rollen met tweetallen met

Met eigen bal

met

bal/hoepel

andere bal over

tweetallen

K2: zwaaien met touwen

de streep rollen

Met

K1: bewegen op muziek

Kijken naar

tweetallen

K2: balanceren in combinatie

elkaar

met klauteren

(balanceren)

Springvormen

K1: tollen met hoepels

Stoelendans

met

K2: diepspringen van stabiel

met

hoepels

vlak

hoepels

30-09

nadoen 07-10

Voorbeeld 2. Een periodeplan voor de C-jeugd van een voetbalclub. Hierbij staat het doel van elke training beschreven. De spelers doen zelfstandig een eigen warming-up. Het thema van deze periode is: het duel en het positiespel.

Datum

Training

Warming-up

Kern

20-08

Doel: de SB-deelnemers kunnen een aangespeelde bal goed verwerken en daarbij een verbeterde balcontrole laten zien. 6:6 zonder doelen

K1: positiespel 5:2 K2: partijspel met 6:6 met 2 keepers

23-08

Doel: de SB-deelnemers kunnen het duel 1:1 met de nadruk op de aanvaller toepassen.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Datum

Training

Warming-up

Kern

Oversteekspel

K1: lijnvoetbal 1:1 K2: partijspel 6:6 met 3 kleine doelen

27-08

Doel: de SB-deelnemers laten een verbeterd positiespel zien. 4:2 met 2 extra

K1: 4:2 en 2:4 op 2 afgebakende

spelers

ruimten K2: partijspel 7:7 met 2 keepers

30-08

Doel: de SB-deelnemers kunnen het duel 1:2 verdedigend toepassen.

04-09

Partijspel 5:5 met 2

K1: 1:2 duel met scoren aan beide

neutrale spelers en 2

zijden van het doel

keepers

K2: partijspel 6:6 met 2 keepers

Doel: de SB-deelnemers laten verbeterd positioneel dekken zien. 4:4 met 4 kaatsers

K1: 2:3 met 2 keepers K2: lijnvoetbal 7:5 en partijspel 6:6

Vooral in de wedstrijdsport wordt met periodeplannen (periodisering) gewerkt. In elke periode kent de training een ander accent. Dit kan een accent zijn op een bepaalde bewegingseigenschap (snelheid, uithoudingsvermogen, kracht) of op bepaalde technische of tactische vaardigheden. Je kunt de volgende periodes onderscheiden: • de voorbereidingsperiode • de wedstrijdperiode • de overgangsperiode.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

De tijdsduur van elke periode is afhankelijk van het aantal pieken in de prestatie die de sporter in een jaar heeft. Er zijn bepaalde perioden in het jaar dat de sporter in vorm moet te zijn. Een sporter heeft tijd nodig om in vorm te komen en zijn hoogst mogelijke prestatie neer te zetten. Deze prestatie bereikt hij door training. Het plannen van de training is dus erg belangrijk om de sporter op een bepaald tijdstip in vorm te krijgen. In vorm zijn is niet alleen afhankelijk van het talent van de sporter. Ook de bereidheid prestaties te leveren speelt een belangrijke rol. Denk aan motivatie, inzet, moraal, doorzettingsvermogen. Vandaar dat het bereiken van de optimale vorm moeilijk is, zeker voor teamsporten. Het plannen is bij teamsporten moeilijker dan bij individuele sporten. Bij teamsporten spelen meer factoren een rol die moeilijk te beïnvloeden zijn, zoals teamgeest en samenwerking, maar ook het niveau en de vorm van de tegenstanders.

Wedstrijdzwemmen Len de Jong, een wedstrijdzwemmer, moet op de sprintkampioenschappen in de winter en op de nationale kampioenschappen in de zomer zijn beste prestaties leveren. Je spreekt dan van twee pieken. Hij moet op twee momenten in vorm zijn. In de voorbereidingsperiode zal Len een deel van de tijd gebruiken om algemene bewegingseigenschappen te trainen, zoals het aerobe uithoudingsvermogen, lenigheid en coördinatie. In de wedstrijdperiode zal hij sterk gericht zijn op de wedstrijdsnelheid en wedstrijdslag. De overgangsperiode gebruikt Len om zich fysiek en mentaal weer op te laden voor een volgende topprestatie. Hij wordt weer gretig om te trainen.

▶ VERDIEPINGSSTOF 3 RICHTLIJNEN VOOR EEN MESOPLANNING

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

1.4

Standaardopbouw van een les

Plaats van de lesopbouw binnen het didactisch model

Binnen het didactisch model valt de lesopbouw onder Les/training (zie afbeelding). De keuze van de lesopbouw is de eerste stap die je zet bij de concrete invulling van je les. Op basis van deze indeling ga je keuzes maken met betrekking tot de organisatie, de bewegingsvormen en de didactische werkvormen.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Op basis van je lesopbouw kies je voor bepaalde bewegingsvormen.

Trainingen en lessen zijn meestal op een vergelijkbare manier opgebouwd. Je kunt stellen dat er sprake is van een standaardlesopbouw. Voordat deze opbouw aan de orde komt, besteden we eerst aandacht aan het belang van een goede lesopbouw. Belang van een goede lesopbouw Er zijn verschillende redenen waarom het voor een sportleider belangrijk is om een les of training goed op te bouwen. De belangrijkste argumenten op een rijtje: • Een les moet een goed geordend en gestructureerd geheel zijn. Iedere les moet de deelnemer gelegenheid geven om te oefenen en om iets te leren Een goed opgebouwde les is daar een voorwaarde voor. Het werken met een lesopbouw is een belangrijk methodisch hulpmiddel voor de lesgever. • Een les moet fysiologisch veelzijdig zijn. De lesgever moet een beroep doen op kracht, snelheid, uithoudingsvermogen, lenigheid en coördinatie van de deelnemer. Het op een verantwoorde manier belasten van het fysiologische systeem vereist een bepaalde opbouw. De keuze van de bewegingsvormen moet daarop afgestemd zijn. Je moet een les zo opbouwen dat het hele lichaam

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

afwisselend belast wordt. Het is onverstandig om alleen maar te springen, te duikelen, te klimmen, te hangen, te steunen, te werpen, te slaan. De deelnemer moet zowel arm- als beenspieren, buik- als rugspieren gebruiken. â&#x20AC;˘ Ook psychologisch kun je de deelnemers niet eenzijdig belasten. Een goede lesopbouw zorgt dat de les aansluit bij de belevingswereld van de deelnemer. Bovendien blijven deelnemers vaak niet de hele training of les geconcentreerd. Daar moet je rekening mee houden bij de lesopbouw. De opbouw van een les Elke les heeft een bepaalde indeling, een bepaalde structuur, een bepaalde opbouw. Een les mag niet bestaan uit een aantal willekeurige, afzonderlijke oefeningen. Er moet een logische lijn in de bewegingsvormen zitten. Je kiest de bewegingsvormen zodanig dat ze een samenhangend geheel vormen. Stel dat je werkt aan de doelstelling dat de SB-deelnemers de bovenhandse volleybaltechniek kunnen demonstreren. Dan bedenk je bewegingsvormen van makkelijk naar moeilijk die allemaal een bijdrage aan dat doel leveren. De bewegingsvormen hebben een duidelijke samenhang nodig. Het zal logisch zijn dat daar geen smash- of servicevorm inpast. De verschillende delen van een les stem je ook weer op elkaar af en laat je vloeiend in elkaar over lopen. Dit betekent dat bijvoorbeeld de inleiding van je les past bij de kern die daarop volgt. In grote lijnen verloopt een les vaak als volgt. Eerst verzorg je een warming-up en geef je de SB-deelnemers gelegenheid om in de sfeer van de les te komen. Vervolgens ga je bepaalde bewegingen aanleren of verbeteren (bijvoorbeeld de backhand bij tennis of de onderhandse techniek bij volleybal). Daarna pas je het geleerde toe in een wedstrijdvorm of automatiseer je de bewegingen op een andere wijze. Tot slot haalt een cooling-down de SB-deelnemers weer uit de sfeer van de les en komt hun lichaam weer tot rust.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Standaardlesopbouw.

De opbouw van een les is afhankelijk van de situatie. Verschillende factoren kunnen van invloed zijn op de SB-situatie. Je kunt hierbij denken aan de doelgroep, de doelstellingen en de aard van de bewegingsvormen. Deze factoren kunnen ertoe leiden dat je van de standaardlesopbouw afwijkt.

1.5

Begin van een les

Het begin van een les bestaat uit de volgende onderdelen: • lesintroductie • warming-up of inleiding. De lesintroductie Zowel het begin als het einde van de les bestaat meestal uit een praatje. Het praatje in het begin van een les noem je de lesintroductie. De lesintroductie vindt plaats tijdens de eerste minuten van de les. Je start er de les mee. De lesintroductie verdient voldoende aandacht en een goede lesintroductie is belangrijk voor het verdere verloop van de les. De lesintroductie zet vaak de toon van de les. Wat kun je doen je tijdens de lesintroductie? • Je maakt kennis met de groep, kijkt wie er zijn en vertelt iets over jezelf. • Je geeft de sfeer van de les aan door belangrijke regels te noemen (veiligheidsmaatregelen, zoals sieraden en horloges afdoen). • Je maakt organisatorische afspraken met de deelnemers. • Je geeft kort weer wat je die les gaat doen (doel, opbouw). • Je komt terug op opdrachten of afspraken van de vorige keer.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Aandachtspunten voor een goede lesintroductie • Stel de deelnemers goed op, bijvoorbeeld in een frontrij of een halve cirkel of laat ze op een bank zitten. Dit geeft de les al een georganiseerd karakter. Een vrije opstelling is ook mogelijk, maar alleen bij heel grote groepen. Iedereen staat dan kriskras door elkaar in de zaal of op het veld. Het probleem bij deze opstelling is, dat je vaak niet alle deelnemers goed kunt zien. Kies een opstelling waarbij de deelnemers jou kunnen zien en jij de deelnemers. Ga niet te dicht bij de groep staan. Als je de deelnemers op de grond laat zitten, heb je veel meer overzicht. Vaak wordt de keuze van de opstelling ook bepaald door de doelgroep waarmee je werkt en de relatie die je met de deelnemers hebt. • Kijk tijdens de uitleg zo veel mogelijk alle deelnemers aan. Je laat je blik langs de hele groep gaan. Je praat dus tegen de hele groep en niet tegen een paar deelnemers. • Spreek luid en duidelijk, zodat iedereen je kan verstaan. • Realiseer je dat de eerste klap een daalder waard is. De eerste indruk is erg belangrijk. Presenteer jezelf als een lesgever die alles onder controle heeft en die zeker is van zijn zaak.

Functie van de warming-up of inleiding Na de lesintroductie begint het actieve deel van de les. Dit kan door een warming-up of met inleidende bewegingsvormen. De noodzaak van de warming-up of een inleiding staat niet ter discussie. Met de warming-up of de inleiding heb je een aantal bedoelingen. Enkele functies van de warming-up of inleiding zijn: • fysiologische functie • psychologische functie • pedagogische functie. Fysiologische functie Onder de fysiologische functie verstaan we het opwarmen van het lichaam. Hart, bloedsomloop en ademhaling zijn fysiologische systemen. Deze worden door een goede warming-up of inleiding op peil gebracht om de nodige inspanningen tijdens de les zonder blessures te kunnen verrichten.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Psychologische functie Tijdens de warming-up of de inleiding is er ook sprake van een zogenaamde psychologische actie. Met dit aspect van de warming-up of inleiding zorg je ervoor dat de SB-deelnemers: • in de juiste sfeer van de les komen • zich concentreren, instellen op de bewegingsactiviteiten • wennen aan de relatie tussen lesgever en SB-deelnemers en die tussen SB-deelnemers onderling • spontane bewegingsdrang kwijt kunnen (de SB-deelnemers moeten meestal even hun energie in het begin van de les kwijt). Bij het scheppen van een ideale lessfeer heb je te maken met psychologische achtergronden. De SB-deelnemers en de lesgever hebben belangen die niet altijd hetzelfde zijn. Jij wilt serieus aan het werk, terwijl een aantal SB-deelnemers lekker uit wil razen. Twee verschillende werelden moeten samenkomen. De SB-deelnemers moeten gemotiveerd deelnemen aan de les en de lesgever moet dit proberen te bewerkstelligen. Het begin van de les moet bij de deelnemer leiden tot concentratie, opmerkzaamheid, vertrouwen, zin in bewegen, ofwel tot prestatiebereidheid. Pedagogische functie Inspanning en plezier kun je pas realiseren bij een geordend verloop. Voorkom dus dat het begin van de les chaotisch verloopt. Chaos tijdens het begin van de les kan onder andere komen door te actieve spelers, te passieve spelers, lawaai of elkaar pesten. Ondanks een goede voorbereiding verloopt het begin van de les dan ongeordend. Er is geen prestatiebereidheid en er kunnen onveilige situaties ontstaan. Kortom, dit is een slechte basis voor pedagogische bedoelingen die je met je les hebt. De pedagogische functie van de warming-up of inleiding heeft ook betrekking op de manier waarop je als lesgever met de SB-deelnemers wilt omgaan. Je maakt tijdens het begin van een les duidelijk wat je van de SB-deelnemers verwacht en op welke manier je de les gaat aanpakken.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Een warming-up heeft belangrijke functies.

Opbouw van de warming-up De begrippen warming-up en inleiding zijn tot nu toe naast elkaar gebruikt. Toch zijn er, naast een aantal overeenkomsten, ook inhoudelijke verschillen tussen beide lesonderdelen. Warming-up en inleiding kunnen twee verschillende zaken zijn binnen een lesopbouw. Bij een warming-up is meestal sprake van een vaste volgorde waarin bewegingen aan bod komen. De algemene opbouw van een warming-up ziet er als volgt uit: • Fase 1 Algemene warming-up • Fase 2 Rekken en losmaken • Fase 3 Specifieke warming-up. Fase 1: Algemene warming-up Tijdens de eerste vijf tot tien minuten van een warming-up probeer je de lichaamscirculatie (ademhaling en bloedsomloop) op gang te brengen. Een goede circulatie brengt de spieren op temperatuur. Veel lesgevers gebruiken hiervoor loopvormen. Je spreekt over warmlopen of loslopen.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Fase 2: Rekken en losmaken Spieren kunnen een hoge spanning hebben bij aanvang van de les. Door de spieren te rekken en los te schudden of los te zwaaien kun je deze spanning verlagen. Dit gedeelte is meestal afgestemd op wat er in de les komen gaat. Met name de spieren die de deelnemer in de kern intensief gebruikt, worden goed gerekt en losgemaakt. Bij het rekken is onderscheid tussen dynamisch en statisch rekken. â&#x2013;ś VERDIEPINGSSTOF 4 REKKEN OF STRETCHEN

Fase 3: Specifieke warming-up Tijdens de specifieke warming-up gebruik je vooral bewegingsvormen die specifiek gericht zijn op een bepaalde sport of op de bewegingen die in de kern van de les gedaan worden. De inhoud van je warming-up is bij een specifieke warming-up afgestemd op de kern.

Warming-up Volleybal Algemene warming-up

Rustige heen-en-weer loopvormen m.b.v. lijnen volleybalveld

Rekken/losmaken Rekken en loszwaaien van schouder Specifieke warming-up

Met tweetallen onderhands en bovenhands spelen

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Atletiek (lopen) Algemene warming-up

Rustig duurloopje, regelmatig tempo

Rekken/losmaken Rekken van beenspieren en loszwaaien van heup-, enkel- en kniegewrichten Specifieke warming-up

Enkele versnellingsloopjes tot 80-90%

Turnen Algemene warming up

Loopvormen en gymnastische sprongvormen op muziek

Specifieke warming up

Passieve en actieve lenigheidoefeningen

Inhoud van de inleiding Een inleiding zie je vooral terug bij lessen binnen de recreatieve sportbeoefening en bij kinderen. Inleidende bewegingsvormen moeten intensief zijn. Alle deelnemers moeten veel kunnen bewegen. Een inleiding moet je snel en eenvoudig kunnen organiseren. Je kunt eventueel al gebruikmaken van materiaal dat je klaar hebt staan voor het volgende lesdeel.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Bewegingsvormen die je in de inleiding kunt gebruiken • loopvormen tussen, over, langs, op toestellen die in de kern gebruikt gaan worden (bijvoorbeeld banken) • lopen in vrij gekozen banen of in omgangsbaan met opdrachten (zitten, liggen, springen, draaien) • loopvormen op muziek • drijven, dribbelen, stuiten in vrije of aangegeven banen • vormen van inblijven en uitmaken.

Aandachtspunten voor een goed verloop van de inleiding • Nodig deelnemers uit tot correct gedrag. Je kunt ze ook zonder dat ze zich daar bewust van zijn in een bewegingssituatie plaatsen die tot orde leidt. Je kunt hierbij denken aan bewegen op een collectief ritme, het vastleggen van de bewegingsbaan en werken in een afgebakende ruimte. • Zorg voor ordening: - Voorkom chaotisch gedrag in het kleedlokaal. - Let op het gedrag bij de binnenkomst. Laat de deelnemers bijvoorbeeld meteen op een bank zitten. - Geef indien nodig gedragscorrecties (kauwgom weggooien, horloges, sieraden en petten af). - Hanteer afspraken en regels duidelijk en consequent. Hierbij kun je denken aan het dragen van uniforme kleding, op tijd beginnen met de les, samen starten, nabespreken van de vorige les.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Algemene richtlijnen voor een warming-up of een inleiding Doel van de

Bewegingsvorm

Organisatie

bewegingsvorm

Didactische werkvormen

In de sfeer van de

Bekende

les komen

bewegingsopdrachten organisatorische

Geen wisselingen

Weinig correcties ten aanzien van de uitvoering

Spieren warm

Totaalbewegingen, Iedereen doet

Alleen

maken

bewegingen

pedagogische

mee

waarbij veel

correcties

spieren worden gebruikt Aan

Organisatie

Eenvoudige

omstandigheden geleidelijk

Intensiteit

gericht op de

opdrachten

wennen

opvoeren

kern

geven

Geen explosieve

Herhaling van de

Geen lange uitleg

bewegingen

vorige les wat de

Weinig

Bewegingen

organisatie

demonstraties

gericht op de

betreft

Positieve

kern

feedback, stimuleren

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

1.6

Kern van de les

Na de warming-up of de inleiding volgt de kern van de les. Dit is het centrale deel van een les. De kern van een les is het gedeelte van de les waarin het leren centraal staat. In dit lesdeel worden (nieuwe) vaardigheden aangeleerd, verbeterd of toegepast. De inhoud van de kern kan bestaan uit: • aanleren • verbeteren • toepassen. De SB-deelnemers kunnen zich meestal tijdens de kern het beste concentreren. In deze fase staan ze open voor aanwijzingen en zijn ze bereid bewegingen te oefenen. Het leerresultaat is hoog, omdat ze psychisch en lichamelijk nog fris zijn. De leervoorwaarden zijn optimaal. In de kern worden de lesdoelstellingen gerealiseerd. De lesdoelstellingen bepalen de keuze van de bewegingsvormen. Er bestaan verschillende typen lessen. Het type les wordt bepaald door wat er in de kern gebeurt. Enkele typen lessen zijn: • conditieles • spelles • turnles • recreatieles.

De kern van de les: een vaardigheid aanleren.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Kern Zwemmen • een nieuwe zwemslag aanleren • een bekende zwemslag verbeteren • het toepassen van de start. Atletiek • aanleren van het starten bij het sprinten • verbeteren van de techniek van het hoogspringen • toepassen van wissel bij estafette. Basketbal • aanleren van een lay-up • verbeteren van de dribbel • toepassen van zonedekking. Turnen • aanleren van een handstandoverslag • verbeteren van de radslag • toepassen van salto in langematoefening.

In de voorbeelden hiervoor komt naar voren dat in de kern van een les drie zaken centraal kunnen staan: aanleren, verbeteren en toepassen. In de praktijk komen deze drie aspecten meestal niet samen voor in een kern. Meestal zie je één of hooguit twee aspecten, al dan niet met elkaar verbonden, terug in een les. De exacte inhoud van de kern kan variëren en is afhankelijk van de didactische factoren. De kern van de les kan zijn: • één kern • meerdere, afzonderlijke kernen • meerdere, aan elkaar gekoppelde kernen - kern 1: bekende vaardigheden verbeteren en verfijnen - kern 2: het herhalen en toepassen van de vaardigheden uit kern 1 of uit voorgaande les(sen).

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Een les met één kern Het is mogelijk dat een les één kern bevat. De totale les bestaat dan meestal uit drie delen: begin, kern en einde. De kern bestaat bij dit soort lessen uit aanleren of verbeteren. Lessen met één kern kom je tegen: • in situaties waar de beschikbare lestijd beperkt is (30 tot 45 minuten) • in situaties waar spel(achtige vorm) als laatste deel van de les veel aandacht krijgt • bij recreatieve sportbeoefening.

Lesopbouw met één kern Gymnastiek • inleiding: slalomloop tussen matten • kern: koprol op mat • afsluiting: eilandtikkertje (matten als eiland). Dans • warming-up: allerlei basisbewegingen van dans (gaan, huppel, chassé) intensief uitgevoerd in lange reeksen van 4, 8 of 16 tellen • kern: danscombinaties • cooling-down: ademhalingsoefeningen, swings (ontspanning) en rustige stretches op een sfeervol muziekje.

Een les met meerdere, afzonderlijke kernen Een les kan ook meerdere kernen bevatten. Je spreekt dan van kern 1, kern 2 enzovoort. Door twee of meer kernen aan te bieden, voorkom je eenzijdige belasting en demotivatie bij de deelnemers. Naarmate de les vordert, zal een zekere lichamelijke en psychische vermoeidheid optreden. Als lesgever ga je dan de les anders indelen. De motivatie verhoog je door ergens anders de nadruk op te leggen. In alle kernen blijft wel sprake van leren. Een variatie op het werken met meerdere kernen is dat er in een les meerdere, afzonderlijke kernen terugkomen. Een les heeft dan diverse kernen, die niet direct met elkaar te maken hebben. Je kunt de ene kern afzonderlijk van de andere kern

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

uitvoeren. Dat kan na elkaar gebeuren, maar ook gelijktijdig (bij werken in groepjes). In deze situatie is het mogelijk dat alle mogelijke combinaties van aanleren, verbeteren en toepassen voorkomen.

Lesopbouw met meerdere kernen Turnen •kern 1: reuzenzwaai aan rekstok • kern 2: Arabier flikflak op lange mat • kern 3: handstand in de brug • kern 4: handstandoverslag over paard. Dans • kern 1: lichaamsscholing (oefenseries, veelal min of meer op de plaats uitgevoerd, waarbij de deelnemer geconcentreerd werkt aan zijn houding en danstechniek) • kern 2: danscombinaties (passen, pascombinaties, bewegingen en technieken aaneengeschakeld tot een dansant geheel). Gymnastiek • kern 1: balanceren op omgekeerde banken • kern 2: tillen met banken.

Een les met meerdere, aan elkaar gekoppelde kernen Een andere mogelijkheid van een les met meerdere kernen is dat de les bestaat uit meerdere, aan elkaar gekoppelde kernen. Vooral bij spelsporten en in de wedstrijdsport komt het vaak voor dat de kern uit twee delen bestaat die nauw met elkaar verbonden zijn. In de tweede kern ligt dan het accent meer op het herhalen en toepassen van vaardigheden uit kern 1. De technieken die je hebt verbeterd in kern 1, ga je dan toepassen in kern 2. Het geeft de deelnemer een zekere voldoening het geoefende in de praktijk te brengen. Dit toepassen kan in: • speelse vormen • het spelen van een partijvorm of wedstrijd

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

• het uitvoeren van de gehele beweging, bijvoorbeeld aanloop afzet, salto en landing • complexe oefeningen of een combinatie van verschillende oefeningen • een hindernisbaan, bewegingsbaan, of circuit.

Toepassen van het geleerde in kern 2.

In kern 2 is de deelnemer intensief bezig en er is een intensievere beleving. Het accent ligt naast het leren ook op het plezier van het bewegen. Hij weet nu waarom hij de bewegingsvormen in kern 1 heeft gedaan en de inspanning heeft geleverd. Deze voldoening laadt hem zelfs op voor de volgende les. Het succesgevoel wil hij vasthouden. Een variatie op het toepassen van bekende vaardigheden in kern 2, is de situatie waarbij bewegingsvormen uit de voorafgaande les(sen) centraal staan en toegepast worden.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Lesopbouw met meerdere kernen Handbal • kern 1: het verbeteren van bovenhandse strekworp • kern 2: toepassen van de bovenhandse strekworp bij lummelen 3:1. Voetbal • kern 1: het verbeteren van het aannemen en doorspelen van de bal • kern 2: het toepassen hiervan in 4-4 op een breed veld met vier doeltjes. Basketbal • kern 1: het verbeteren van het zetten van bloks • kern 2: toepassen van het zetten van een blok in een partijtje 3-3 met man-tot-manverdediging. Judo • kern 1: het verbeteren van de ippon-seoi-nage (de hijskraanworp) werpen en de kesa-gatame (de leunstoelhoudgreep) • kern 2: het toepassen van beide worpen in partijtjes, met het accent op de hijs-kraanworp of de leunstoelhoudgreep door het toekennen van een extra punt. Zwemmen • kern 1: het verbeteren van de start • kern 2: het toepassen van de start in een wedstrijd over een korte afstand. Atletiek • kern 1: het verbeteren van de aanloop bij het verspringen • kern 2: het toepassen van de aanloop binnen de hele sprong (op afstand).

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

1.7

Einde van de les

Na de kern(en) van de les volgt het laatste deel van de lesopbouw. Dit kan gebeuren door middel van: • cooling-down of speelse bewegingsvormen • lesafsluiting. Cooling-down of speelse bewegingsvormen Voor het verschil tussen cooling-down en speelse bewegingsvormen geldt in principe hetzelfde als voor het verschil tussen warming-up en inleiding. Net als bij een warming-up is er bij een cooling-down meestal een vaste volgorde waarin bewegingen aan bod komen. Een cooling-down kan plaatsvinden door middel van uitlopen, gevolgd door ontspannende of losmakende oefeningen en eventueel licht rekken. Dit gebeurt niet intensief. Rustige loopvormen of variaties hierop zijn goed te gebruiken. Er zijn ook andere opties om de cooling-down in te vullen. Zo worden in de aerobicwereld ontspanningsoefeningen gebruikt om de les te beëindigen. Cooling-down wordt in de praktijk vooral toegepast bij lessen voor jeugdigen en volwassenen en in de wedstrijdsport. Hoe en of een cooling-down gebruikt wordt, is sterk afhankelijk van de sport. Speelse bewegingsvormen in het laatste deel van de les zien we vooral terug bij lessen binnen de (recreatieve) sportbeoefening en bij kinderen. Dit gedeelte moet het emotionele hoogtepunt van de les zijn en het ervaren hiervan moet bij de deelnemer de behoefte aan herhaling, aan de volgende les, oproepen. Speelse bewegingsvormen bevatten veel beweging en beleving. Alle SB-deelnemers kunnen intensief bewegen. De gebruikte bewegingsvormen moeten snel en eenvoudig te organiseren zijn. Je kunt eventueel gebruikmaken van materiaal dat je in de kern hebt gebruikt.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Enkele voorbeelden van activiteiten die als speelse bewegingsvorm aan het einde van een les worden gebruikt: • estafettevormen • tik- en overloopspelen • jagerbalvormen • eenvoudige partijspelen.

▶ VERDIEPINGSSTOF 5 COOLING-DOWN

Lesafsluiting Na de cooling-down of de speelse bewegingsvormen stoppen de activiteiten. Je sluit de les af. Dit betekent een gezamenlijke afsluiting op het veld of in de zaal. Net zoals in het begin van de les doe je dat met een praatje. De lesafsluiting brengt orde aan na het intensief bewegen. De SB-deelnemers komen weer tot rust. Tijdens de lesafsluiting kun je het volgende doen: • Je ruimt samen met de SB-deelnemers het materiaal op en controleert of alles goed is opgeruimd. • Je bespreekt de les na. • Je probeert de groep feedback te geven; je vertelt hoe jij de les ervaren hebt. • Je maakt afspraken voor de wedstrijd of de volgende les. • Daarna is het tijd voor douchen en omkleden. De aandachtspunten die bij de lesintroductie genoemd zijn, gelden ook voor de lesafsluiting. Het invullen van het lesvoorbereidingsformulier Het invullen van de lesopbouw op het lesvoorbereidingsformulier doe je in de eerste kolom aan de binnenzijde van het formulier: Doel van de bewegingsvorm/activiteit. Op het lesvoorbereidingsformulier noteer je in deze kolom: • het lesdeel: inleiding of warming-up, kern(en) en speelse vorm of cooling-down • het doel van het betreffende lesdeel en eventueel het doel van de verschillende bewegingsvormen.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Je moet het doel zo formuleren dat het voor iedereen duidelijk is. Vraag je af wat het doel is van de oefening en waarom je deze oefening doet. Beschrijf het doel in algemene termen.

Het doel van de

Bewegingsvorm/activiteit

bewegingsvorm/activiteit Voetbal: verbeteren van het

In tweetallen overspelen

aannemen van de bal Atletiek: speerwerpen

De leerlingen staan naast elkaar met

Het aanleren van de greep

een speer en werpen die rustig een paar meter verder in de grond

Judo: het inslijpen van de beweging

De tendo kurensha (het uitvoeren van een beweging zonder tegenstander)

Het doel van de

Bewegingsvorm/activiteit

bewegingsvorm/activiteit Lesintroductie

Bespreking vorige les (kort)

Warming-up Algemene warming-up zonder bal:

Het lopen via de palen

â&#x20AC;˘

Voorste bepaalt het traject

aandacht en concentratie krijgen

Rekken en losmaken

Losschudden en rekken van schoudergordel en benen

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Het doel van de

Bewegingsvorm/activiteit

bewegingsvorm/activiteit Specifieke warming-up met bal:

in tweetallen, overspelen en schot

in tweetallen, overspelen en

•

in de sfeer van de les komen

•

spieren warm maken

•

balgevoel

doorloopbal 3

idem met schot en doorloopbal

Kern 1

in viertallen, de uitwijkbal

Het aanleren van het 4-0-systeem of

4-0-systeem, zonder afronden

het molentje

met afronden doorloopbal

met passieve verdedigers

Doel: het begrijpen van de

met actieve verdedigers

looppatronen van het systeem, het

Trainen linksom en rechtsom

hoe en waarom Kern 2 Partijtje op één korf

4:4, aanvalsrecht halen op de

•

toepassen van het 4-0-systeem

middenlijn

•

elke aanval moet hiermee starten

Cooling-down •

tot rust komen

Uitlopen via de hoeken van het veld

Opruimen, nabespreking les •

nog een keer aandacht voor het nut van het 4-0-systeem.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

OPDRACHT CASUS SOFTBAL Faiza en Maartje lopen al een aantal maanden stage op het Vlietstrand College, een school voor voortgezet onderwijs. 4-havo en 4-vwo nemen aan het einde van het schooljaar deel aan het scholierensoftbaltoernooi. De vakleerkracht bewegingsonderwijs vraagt aan de dames om die klassen daarop voor te bereiden. Ze krijgen de opdracht om een lessencyclus softbal te ontwikkelen.

SLAGBAL Rob en Arve hebben voor de invulling van hun stage gekozen voor een basisschool. De afzonderlijke lessen lopen best goed. De vakleerkracht vindt dat ze nu wel toe zijn aan het maken van een mesoplanning. Ze krijgen de opdracht om voor de bovenbouw een lessenreeks te ontwikkelen die uitmondt in slagbal.

a Wat is een mesoplanning of een lessenreeks? b Uit hoeveel lessen bestaat een dergelijke reeks? c Waar kun je informatie vinden over het opstellen van een softbal- of slagbalreeks? Welke bronnen zijn er op dit gebied? d Wat moeten de leerlingen van 4-havo en 4-vwo allemaal kennen en kunnen om deel te kunnen nemen aan het scholierentoernooi? e Wat moeten de kinderen van de bovenbouw allemaal kennen en kunnen om slagbal te kunnen spelen? f Maak een globale opzet voor de lessenreeks van softbal of slagbal. g Bereid een les voor aan de hand van het lesvoorbereidingsformulier.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

VERWERKINGSOPDRACHTEN 1.1

Planning en functie van planning

OPDRACHT 1

Woordspin planning

Deze opdracht doe je in een groepje van vier studenten. a Maak een woordspin met in het midden het woord Planning. Om de beurt bedenken jullie iets dat volgens jullie met planning te maken heeft. Als je niets meer weet, mag je passen en gaat je beurt over naar de volgende. b Bespreek de termen in de woordspin en kom tot een lijstje met onderwerpen die met planning te maken hebben. c Vergelijk dit lijstje met de lijstjes van je medestudenten. OPDRACHT 2

Belang van planning

Ga uit van je eigen tak van sport of van de lessen of trainingen die je op je stage meemaakt. Stel je voor dat alles prima gepland is en stel je voor dat er helemaal niets gepland is. a Noem drie voordelen van planmatig werken. b Vergelijk jouw voordelen met die van één of meerdere medestudenten. OPDRACHT 3

PDCA-cyclus

▶ BEKIJK HET FILMPJE BIJ DEZE OPDRACHT OP WWW.ANGERENSTEIN.NL/SB

a Het filmpje behandelt de vier stappen van de PDCA-cyclus. Welke stappen zijn dat? b Pas deze stappen toe op de manier waarop jij lesgeeft of de wijze waarop jij les krijgt. Welke stappen herken je wel of niet? c Wat zou je moeten verbeteren om alle stappen herkenbaar te maken? Wat zou je moeten verbeteren om de hele cyclus te doorlopen?

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

1.2

Soorten planning

OPDRACHT 4

Soorten planning

Je kunt verschillende vormen van planning onderscheiden. Je kunt soorten planning onderscheiden in tijdsduur. a Wat versta jij onder macroplanning? Geef een aantal voorbeelden van macroplanning binnen sport en bewegen. b Wat versta jij onder mesoplanning? Geef een aantal voorbeelden van mesoplanning binnen sport en bewegen. c Wat versta jij onder microplanning? Geef een aantal voorbeelden van microplanning binnen sport en bewegen. OPDRACHT 5

Een praktijkvoorbeeld van een planning

Voetbalclub SDO Wilwijk heeft een plan opgesteld om in 2016 met het eerste A-, B- en C-team van de jeugd op divisieniveau te spelen. Om dit te bereiken start de club komend seizoen met selecteren bij de F-jeugd. Dit gebeurde voorheen pas bij de D-tjes. Ook intensiveert de club de training van twee naar drie keer per week voor de selectieteams. Bij de start van het seizoen in 2015 moet elk selectieteam getraind worden door een bevoegde trainer.

a Van wat voor plan is dit een voorbeeld? Waarom vind jij dat? b Waarom heeft dit plan ook consequenties voor de microplanning? OPDRACHT 6

Gesloten en open planning

a Wat zijn kenmerken van een open en een gesloten planning? b Vergelijk jouw voorbeeld met die van een aantal medestudenten. â&#x2013;ś BEKIJK HET FILMPJE BIJ DEZE OPDRACHT OP WWW.ANGERENSTEIN.NL/SB

c Welke vorm van planning past in de situatie van het filmpje het beste? Leg je antwoord uit.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

1.3

Macro- en mesoplanning

OPDRACHT 7

Macroplanning

a Wat zijn de voordelen van het werken met macroplannen (langetermijnplannen)? b Werkt jouw sportvereniging met langetermijnplannen? Leg je antwoord uit. OPDRACHT 8

Mesoplanning

Deze opdracht doe je in een groepje. Er zijn drie mesoplannen: jaar-, periode- en themaplannen. a Geef voor jezelf van alle drie deze mesoplannen twee voorbeelden. b Vergelijk de voorbeelden met je groepsgenoten. c Jullie krijgen van een basisschool de opdracht om voor het thema Circus een plan te ontwikkelen. Werk dit themaplan globaal uit. OPDRACHT 9

Cyclus

De tekst hierna beschrijft een bepaalde cyclus. De naam van de cyclus is in de tekst weggelaten. Lees de tekst en bepaal om wat voor cyclus het gaat. Het trainingsverloop over één jaar wordt een …… cyclus genoemd. Een ideale …… cyclus voor duursporten heeft vijf opeenvolgende fasen: 1 base: de fase waar het fundament van de uithouding door middel van laagintensieve trainingen gelegd wordt 2 build: een opbouwfase waar al meer kracht en vermogen getraind wordt ten opzichte van de base-periode 3 intensity:de fase waar de nadruk op intensievere trainingen ligt 4 peak: de fase waar de conditie naar een top groeit 5 race: de fase waarin aan wedstrijden deelgenomen wordt 6 recovery/rest: de fase die broodnodig is na een slopende wedstrijdfase. Afhankelijk van de duur en het aantal wedstrijdperiodes in het jaar, moet de duur van deze zes fasen aangepast worden. Afhankelijk daarvan zal de …… cyclus ingedeeld worden.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

1.4

Standaardopbouw van een les

OPDRACHT 10

De lesopbouw

a Plaats deze lesonderdelen in juiste volgorde: Geef de volgorde aan. warming-up/inleiding cooling-down lesintroductie kern b Hoe bouw jij je lessen of trainingen op? Hoe bouwt de docent van wie jij les of training krijgt zijn lessen op? Zijn de lesonderdelen van de docent herkenbaar? Slaat hij of zij wel eens onderdelen over? c Teken de plaats van de lesopbouw binnen het didactisch model.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

1.5

Begin van een les

OPDRACHT 11

Lesintroductie, warming-up en inleiding

a Wat zijn de mogelijke doelen van de lesintroductie? b Welke functies hebben de inleiding en de warming-up? OPDRACHT 12

Bewegingsvormen warming-up

a Wat zijn geschikte bewegingsvormen die je kunt doen bij de warming-up van een spelsport? Geef meerdere voorbeelden. b Welke bewegingsvormen zie je in het filmpje? c Bespreek voor welke andere spelsporten deze warming-upvormen geschikt zijn. d Bespreek voor wat voor doelgroep dergelijke warming-upvormen geschikt zijn. OPDRACHT 13

Start van een les

Maak een keuze maken uit situatie A, B of C.

Situatie A Je krijgt de opdracht om voor groep 3 en 4 van het basisonderwijs aandacht te besteden aan de kernactiviteit ‘gaan over een balanceervlak met hindernissen’. Situatie B Je geeft training aan de C/D-jeugd bij de plaatselijke hockeyvereniging. Het thema bij de start van het seizoen is ‘uitverdedigen en opbouw’. Situatie C Je geeft zwemles aan kinderen die zich voorbereiden op de eisen van zwemdiploma A. Je bereidt ze voor op het onderdeel ‘gekleed’.

a Hoe ziet jouw lesintroductie eruit? Wat ga je doen? Hoe organiseer je dat? b Bedenk een aantal geschikte vormen voor de inleiding of voor een warming-up. c Bespreek jouw resultaten met studenten met dezelfde keuze A, B of C.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

1.6

Kern van een les

OPDRACHT 14

Kern van de les

a Ga uit van een bepaalde tak van sport en noteer een aantal geschikte bewegingsvormen voor de kern. b In de kern kun je bezig zijn met: • aanleren • verbeteren • toepassen. Geef van alle drie activiteiten voorbeelden. c Vergelijk jouw resultaten met die van enkele medestudenten. OPDRACHT 15

Verzorgen van een kern

Deze opdracht doe je in groepjes van ongeveer drie studenten. Per sport zijn twee voorbeelden genoemd. Maak een keuze voor een bepaalde tak van sport en kies één van de twee kernen.

Handbal • kern 1: het verbeteren van bovenhandse strekworp • kern 2: toepassen van de bovenhandse strekworp bij lummelen 3:1. Voetbal • kern 1: het verbeteren van het aannemen en doorspelen van de bal • kern 2: het toepassen hiervan in 4-4 op een breed veld met vier doeltjes. Basketbal • kern 1: het verbeteren van het zetten van bloks • kern 2: toepassen van het zetten van een blok in een partijtje 3-3 met man-tot-manverdediging.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Judo • kern 1: het verbeteren van de ippon-seoi-nage (de hijskraanworp) werpen en de kesa-gatame (de leunstoelhoudgreep) • kern 2: het toepassen van beide worpen in partijtjes, met het accent op de hijskraanworp of de leunstoelhoudgreep door het toekennen van een extra punt. Zwemmen • kern 1: het verbeteren van de start • kern 2: het toepassen van de start in een wedstrijd over een korte afstand. Atletiek • kern 1: het verbeteren van de aanloop bij het verspringen • kern 2: het toepassen van de aanloop binnen de hele sprong (op afstand).

a Bedenk voor de kern een geschikte inleiding of warming-up. b Werk de kern uit in concrete bewegingsvormen. Zorg voor een logische opbouw.

1.7

Einde van een les

OPDRACHT 16

Woordspin cooling-down

Deze opdracht doe je in een groepje van vier studenten. a Maak een woordspin met in het midden het woord Cooling-down. Om de beurt bedenken jullie iets dat volgens jullie met de cooling-down te maken heeft. Als je niets meer weet, mag je passen en gaat je beurt over naar de volgende. b Bespreek de termen in de woordspin en kom tot een lijstje met onderwerpen die met de cooling-down te maken hebben. c Vergelijk dit lijstje met de lijstjes van je medestudenten.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

OPDRACHT 17

Cooling-down

▶ BEKIJK HET FILMPJE BIJ DEZE OPDRACHT OP WWW.ANGERENSTEIN.NL/SB

a Wat is het nut van de cooling-down volgens het filmpje? b Wat is de inhoud van deze cooling-down (de diverse bewegingsvormen)? c Geef je oordeel over deze cooling-down. Zinnig of onzinnig? OPDRACHT 18

Cooling-down in de praktijk

▶ BEKIJK HET FILMPJE BIJ DEZE OPDRACHT OP WWW.ANGERENSTEIN.NL/SB

a Wat is de inhoud van deze cooling-down (de diverse bewegingsvormen)? b Geef je oordeel over deze cooling-down. Zinnig of onzinnig? OPDRACHT 19

Einde van de les bedenken

Bekijk de voorbeelden van kernen. Maak een keuze voor twee takken van sport.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

Bedenk voor de takken van sport voor één kern een passend slot of cooling-down.

LEEREENHEID 1 PLANNING EN LESOPBOUW

L E E R E E N H E I D

02 LEERTHEORIEﾃ起

Als lesgever wil je wat bereiken met de SB-deelnemers. Je streeft naar leereffecten op motorisch, sociaal-affectief en cognitief vlak. Afhankelijk van de doelgroep en de motieven van de sporters die deelnemen aan de SB-activiteiten kunnen de accenten verschillen. Deze leereenheid bespreekt op welke manier sporters leren en wat dit betekent voor de lesgever. Hierbij gaat het vooral over het bereiken van motorische doelstellingen en staat het motorisch leerproces centraal. De leereenheid besteedt aandacht aan leren en welke vormen van leren er zijn. Zo wordt er onderscheid gemaakt in sociaal-affectief leren, cognitief leren en motorisch leren. Leren doe je aan de hand van instructies. Op welke manier je zo goed mogelijk instructies kunt geven is onderwerp van paragraaf 3. Vervolgens gaat de leereenheid in op hoe SB-deelnemers informatie opnemen en verwerken. Zo speelt de motivatie van een sporter een belangrijke rol bij de informatieverwerking. Ook is de strategie die sporters gebruiken van belang. Sommige SB-deelnemers leren door gewoon heel veel te oefenen, terwijl andere het beste resultaat behalen door het gericht leren van gemaakte fouten. Een van de belangrijkste manieren om het leereffect te vergroten, is het geven van feedback. Dit onderwerp wordt eveneens uitgebreid belicht. Het leren van bewegingsvaardigheden verloopt in een aantal fasen. Dit verloop heet het motorisch leerproces.

Oefening baart kunst. Maar hoeveel en op welke manier moet je oefenen voor een optimaal leerresultaat? Dit is de kwantiteit van de les of training.

De inhoud van deze leereenheid 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7

Leren Verdiepingsstof - Vormen van leren Instructievormen De sporter binnen het motorisch leerproces Feedback tijdens het motorisch leerproces Fasen van het motorisch leerproces Kwantiteit van de les

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

2.1

Leren

Wanneer is er sprake van leren? Denk als voorbeeld aan een kind dat er na veel vallen en opstaan eindelijk in slaagt om zelfstandig te kunnen fietsen. Welk proces heeft tot dit resultaat geleid? In principe kunnen twee verschillende processen tot leereffect leiden: 窶｢ rijping: min of meer autonome ontwikkeling van het menselijk lichaam 窶｢ leren: proces waarbij onder invloed van oefening of het opdoen van ervaring een relatief permanente verandering ontstaat. In het voorbeeld van het zelfstandig leren fietsen is de kans groot dat beide processen een rol gespeeld hebben. Motorische rijping heeft te maken met de groei en ontwikkeling van ons zenuwstelsel. Leren doe je op basis van oefening en ervaring. In dit voorbeeld moet het centraal zenuwstelsel een bepaalde rijpingsgraad hebben, wil het leren fietsen effect hebben. Start je te vroeg, dan heeft leren fietsen geen zin. Wacht je alleen op het effect van rijping, dan kan het lang duren voordat het kind zelfstandig kan fietsen. Als de rijpingsgraad optimaal is, tijdens de zogenaamde gevoelige periode, bereik je het beste leerresultaat. Zo leert een kind van twaalf jaar makkelijker de vlinderslag dan iemand van 25 jaar. Een baby van zes maanden zindelijk proberen te maken heeft geen enkele zin. Het zenuwstelstel is voor deze vaardigheid nog onvoldoende gerijpt. Deze voorbeelden geven aan dat het leerproces niet los te koppelen is van het rijpingsproces. Rijping en leren hebben veel met elkaar te maken. Rijping Rijping heeft te maken met de ontwikkeling van het menselijk lichaam. Je moet hierbij vooral denken aan de ontwikkeling van het centraal zenuwstelsel en aan de ontwikkeling van spieren en botten. Lang heeft men rijping gezien als iets wat onafhankelijk van invloeden van buitenaf verloopt. Tegenwoordig wordt daar anders naar gekeken. We gaan er nu van uit dat rijping onder invloed staat van verschillende omgevingsfactoren. Zo blijken voeding en milieu van invloed te zijn op het rijpingsproces. Bij ernstige ondervoeding verloopt het rijpingsproces van onder andere de hersenen trager. Een interessante omgeving, waar veel te beleven valt, blijkt een positief effect te hebben op de rijping.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Leren Leren is een proces waarbij onder invloed van oefening of het opdoen van ervaring een relatief permanente verandering ontstaat. De belangrijkste elementen van deze definitie houden het volgende in: • Leren is een effect van oefenen of ervaringen opdoen. Daarmee worden leereffecten als gevolg van enkel en alleen rijpingsprocessen uitgesloten. • Het leereffect moet op de een of andere manier waarneembaar zijn. Het kan bijvoorbeeld tot uiting komen in een beter resultaat (hoger schotpercentage bij het nemen van vrije worpen, snellere tijd) of een verbeterde bewegingsuitvoering (een mooiere salto). • Het moet om een min of meer permanente, duurzame verandering gaan. Indien de deelnemer een vaardigheid na een tijdje niet meer beheerst, spreken we niet van leren. Iemand heeft dan eenmalig een aardige prestatie geleverd. • We spreken over een leereffect als er een transfer is. Het begrip transfer verwijst naar de mogelijkheid om de geleerde vaardigheid ook in andere omstandigheden toe te kunnen passen.

De salto van Henk Henk beheerst na vier lessen de salto van de éénmeterplank in het zwembad. Als hij na twee weken voor een cijfer moeten springen, scoort hij een 7. Op vakantie probeert hij de salto van een twee meter hoge rots te maken. Het lukt Henk niet om een correcte salto te maken. Hij kan de transfer van zwembad naar rots niet maken.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Samenhang tussen rijping en leren De samenhang tussen rijping en leren komt tot uiting in de volgende punten: • Als een kind een bepaalde rijpingsgraad nog niet heeft bereikt, heeft oefenen geen enkele zin en kan het zelfs negatieve effecten hebben. Hordelopen met een kind van vier jaar heeft geen zin, omdat het zenuwstelsel hiervoor nog onvoldoende gerijpt is. Het leidt hooguit tot onnodige frustratie bij het kind. • Leren is het meest effectief in de zogenaamde gevoelige periode. Deze periode verwijst naar een optimale rijpingsgraad. Laat je deze gevoelige periode voorbijgaan, dan verloopt het leerproces meestal moeizamer. Het aanleren van een complexe beweging als polsstokhoogspringen gaat kinderen van tien à twaalf jaar beter af dan sporters van twintig jaar of ouder. Uit onderzoek blijkt dat de pasfrequentie bij sprinten vooral tussen de tien en twaalf jaar goed te beïnvloeden is, als gevolg van de gevoeligheid van het zenuwstelsel. • Het tempo van rijping is voor iedereen min of meer verschillend. Er zijn slechts grove richtlijnen te geven.

Nog onvoldoende rijp voor zindelijkheidstraining. ▶ VERDIEPINGSSTOF 1 MOTORISCH LEREN

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

2.2

Verdiepingsstof - Vormen van leren

Er zijn verschillende vormen van leren. Zo kun je onderscheid maken tussen de verschillende vaardigheden die iemand aangeleerd krijgt: • aanleren van sociaal-affectieve vaardigheden: sociaal-affectief leren • aanleren van cognitieve vaardigheden: cognitief leren • aanleren van motorische vaardigheden: motorisch leren. Je kunt ook kijken naar de mate waarin het leerproces al dan niet bewust verloopt. Je kijkt dan of de persoon die iets aan het leren is, een duidelijke intentie heeft om iets te leren of dat er meer sprake is van toevallig leren: • intentioneel leren (opzettelijk leren) • incidenteel leren (toevallig leren). Verschillende vormen van leren. Vaardigheden

Mate van bewustheid van leren

Sociaal-affectief leren

Intentioneel leren (opzettelijk)

Cognitief leren

Incidenteel leren (toevallig)

Motorisch leren

Intentioneel en incidenteel leren Bij leren op school of binnen een sportvereniging heeft de deelnemer doorgaans de uitdrukkelijke bedoeling om leerresultaat te bereiken. Leerresultaten komen dus niet toevallig of vanzelf tot stand, maar zijn het gevolg van een bewuste, doelgerichte activiteit. Met een wat moeilijker woord heet bedoeling ook wel intentie. Deze wijze van leren heet daarom intentioneel of opzettelijk leren. Aangezien een sporten bewegingsleider in de meeste gevallen de sporters bewust bezig wil laten zijn met het leerproces, is dit de belangrijkste vorm van leren. Het is een misverstand om te denken dat bij intentioneel leren altijd een docent of sportleider aanwezig moet zijn die sturing geeft aan het leerproces. Wanneer iemand bewust zichzelf wil leren skeeleren door bijvoorbeeld filmpjes te bestuderen en vervolgens te gaan oefenen, noem je dat ook intentioneel leren. Wanneer de sport-

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

en bewegingsleider bewust een bewegingsarrangement opbouwt waarmee hij hoopt bepaalde vaardigheden op te roepen, is er ook sprake van intentioneel leren. Je kunt hierbij denken aan een aantal schuine vlakken die uitnodigen tot over de kop gaan (koprol). Bij incidenteel leren komt het leren min of meer toevallig tot stand. Het leereffect treedt als het ware vanzelf op als gevolg van ervaringen opgedaan in bepaalde bewegingssituaties. Je kunt spreken van spelend leren of van natuurlijk leren. Vooral bij jonge kinderen zie je deze manier van leren terug. Door een uitdagende speelomgeving rondom de school en in de woonwijk kun je het incidenteel leren bevorderen. ▶ VERDIEPINGSSTOF 2 IMPLICIET EN EXPLICIET LEREN

Sociaal-affectief leren Op grond van de verschillende vaardigheden die je SB-deelnemers aan kunt leren, is er onderscheid in: • sociaal-affectief leren • cognitief leren • motorisch leren. Allereerst komt de betekenis van sociaal-affectief leren aan de orde en hoe je sociaal-affectieve doelstellingen het beste kunt bereiken. Waaraan moet je denken als je het hebt over het aanleren van sociaal-affectieve vaardigheden? Je kunt onder andere denken aan vaardigheden als: • samenwerken • initiatief nemen • op je beurt wachten • voor jezelf opkomen • om kunnen gaan met winst en verlies • om kunnen gaan met positieve en negatieve kritiek.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

Sociaal-affectief leren aan de hand van een samenwerkingsopdracht.

Sociaal-affectief leren is het leren beheersen van sociaal-affectieve vaardigheden die de deelnemer voorheen niet beheerste door oefening of het opdoen van ervaring.

Omgaan met winst en verlies Marieke kon een paar jaar geleden erg slecht tegen haar verlies. Als ze verloren had na een spannende tenniswedstrijd, gooide ze haar racket aan de kant en stevende ze de kleedkamer in. Meestal barstte ze daar in snikken uit. Nu vindt Marieke het nog steeds moeilijk om haar verlies te verwerken, maar ze heeft geleerd zich te beheersen en haar tegenstander netjes te feliciteren.

Als sporten bewegingsleider kun je te maken krijgen met zeer uiteenlopende doelgroepen. Ze variﾃｫren onder andere in leeftijd, in bewegingsvaardigheid en in motieven om te gaan sporten. Vrijwel altijd spelen naast de motorische doelstellingen ook sociaal-affectieve doelen een rol.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Volleybal en sociaal-affectief leren Ivo is trainer van een volleybalteam dat in de tweede divisie speelt. De motorische doelstellingen hebben de prioriteit. Maar Ivo schenkt ook aandacht aan sociaal-affectieve leerdoelen. Zo leert hij zijn spelers beslissingen van scheidsrechters te accepteren en om te gaan met winst en verlies. Daarnaast probeert hij de teamgeest te bevorderen en het zelfvertrouwen van zijn spelers te vergroten. Toen Ivo een paar jaar geleden het recreatieteam bij dezelfde volleybalvereniging trainde, kwamen de motorische doelstellingen op het tweede plan. Zijn hoofddoelstelling was toen het bevorderen van het plezier in het spel. Hij leerde de spelers elkaar te accepteren, ondanks de niveauverschillen.

Naast sociaal-affectieve doelstellingen die min of meer voor een heel team gelden, kan een trainer ook doelen voor individuele sporters nastreven. Als een sporter bijvoorbeeld heel dominant is, faalangstig of snel op zijn tenen getrapt, kun je als sportleider voor deze persoon individuele sociaal-affectieve doelen formuleren. Het bereiken van sociaal-affectieve doelstellingen Als je keurig de trainingskundige principes hanteert, is de kans groot dat iemand echt sterker wordt of echt harder gaat lopen. Als je goed de methodiek van de schoolslag toepast, leren de meeste kinderen inderdaad zwemmen. Geldt dit ook voor sociaal-affectieve doelstellingen? Het behalen of bereiken van sociaal-affectieve doelen is vaak veel lastiger. Hoe komt dit? • Sociaal-affectieve doelstellingen zijn vaak moeilijk te concretiseren. De formulering blijft soms wat vaag. Wat betekent ‘de samenwerking bevorderen’ precies? Het is niet altijd mogelijk, maar het is belangrijk om een zo concreet

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

mogelijke voorstelling te maken van het uiteindelijk gewenste gedrag. Een voetbaltrainer die fair play wil bevorderen, moet zo concreet mogelijk omschrijven welk gedrag hij dan wil zien bij zijn spelers. • Het resultaat is moeilijker te meten. Dit heeft te maken met het vorige punt. Ook hier geldt weer: hoe concreter hoe beter. • Sociaal-affectieve doelstellingen hebben bijna altijd betrekking op de langere termijn. Je verbetert de samenwerking, fair play of het zelfvertrouwen niet in één of twee trainingen. • Veel factoren bepalen het uiteindelijke resultaat. Allerlei factoren die binnen de opvoeding en vorming een rol spelen, kunnen invloed hebben op het halen van de doelstelling. De houding van de sportleider en de manier waarop hij de relatie met de deelnemers vorm geeft, is enorm belangrijk. Maar wat er daarnaast in de thuissituatie van de deelnemers en op school gebeurt, is ook van invloed.

Een aardje naar zijn vaartje Voetballertje Just maakt gemene overtredingen als hij tijdens de wedstrijd de bal verliest. En ook na de wedstrijd is hij geregeld een robbertje aan het vechten met de jongens van het andere elftal. Kees, de trainer, probeert Just wat sportiviteit bij te brengen. Maar het is dweilen met de kraan open. Aan de zijlijn staat Just zijn vader te brullen: ‘Trap die vent onderuit, Just!’ Kees vreest dat het er thuis niet veel anders aan toe zal gaan.

Het didactisch model en sociaal-affectieve doelstellingen. Het didactisch model is een prima hulpmiddel bij het nastreven van sociaal-affectieve doestellingen. Beginsituatie Bij het analyseren van de beginsituatie stem je je analyse zo veel mogelijk af op je doelstelling. In dit geval richt je je vooral op die sociaal-affectieve aspecten die voor je doelstelling van belang zijn. Als het gaat om het bevorderen van het zelfvertrouwen, is het belangrijk te analyseren hoe het tijdens de verschillende sporten bewegingsactiviteiten is gesteld met het zelfvertrouwen van de deelnemers.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Zo constateer je dat Suzanne erg onzeker is bij spelsporten waarbij sprake is van lichamelijk contact. Emiel is vooral onzeker in situaties waarin andere deelnemers naar hem kijken, zoals bij ringenzwaaien en kastspringen. Doelstelling Formuleer je doelstelling zo concreet mogelijk. Ook al is dit soms knap lastig. De formulering ‘Just gedraagt zich sportief’ is niet concreet. ‘Just helpt zijn tegenstander na een overtreding overeind’ en ‘Just complimenteert een medespeler bij een goede actie’ zijn voorbeelden van concrete, toetsbare doelen. Bewegingsvormen Vraag je af welke bewegingsvormen bijdragen aan het behalen van je doel. Het gaat hier om bewegen als middel en niet om bewegen als doel. • Welke bewegingsactiviteiten vormen een goed middel om het zelfvertrouwen te vergroten? • Welke bewegingsvormen zijn zodanig gestructureerd, dat ze drukke kinderen houvast bieden? Een overloopvorm (overlopertje) heeft meer structuur dan een vorm van inblijven en uitmaken waarbij de looprichting vrij is, zoals bij gewoon tikkertje. Vormen van over en weer (in)plaatsen hebben in de regel meer structuur dan vormen van passeren en onderscheppen. Als je doel het bevorderen van het plezier is, kies je bewegingsvormen waaraan iedereen kan meedoen en waarbij de kans op succes groot is. Organisatie Stem je organisatie af op je doelstelling. Ook je organisatie kan een bijdrage leveren aan het bereiken van sociaal-affectieve doelstellingen. Het gaat hierbij om allerlei bewuste keuzes, bijvoorbeeld het werken in de lengte of in de breedte van de zaal of het werken met teams of in tweetallen. Is je doel het bevorderen van het plezier? Dan zul je bijvoorbeeld zorgen voor een evenwichtige groepssamenstelling en niet al te lange wachttijden tussen de verschillende activiteiten.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

Bewust groepjes maken Marieke is erg onzeker. Juf Jannie heeft Marieke bewust ingedeeld bij drie andere deelnemers die niet al te kritisch zijn en die presteren niet zo heel belangrijk vinden. Juf Jannie zorgt er bovendien voor dat Marieke niet als eerste of tweede aan de beurt is, zodat ze even kan kijken hoe het precies moet. Juf Jannie vermijdt eveneens dat Marieke als laatste aan de beurt is, want in dat geval kunnen er te veel deelnemers naar haar kijken.

Begeleiding Zorg dat je begeleidingswijze past bij de gekozen doelstelling. Als het gaat om het bevorderen van het zelfvertrouwen, is het geven van complimenten en het benadrukken van succeservaringen heel belangrijk. Als je min of meer technische aanwijzingen geeft, doe je dit om de kans op succes te vergroten. Is je doel het bevorderen van het plezier, dan zul je meer nadruk leggen op leuke acties dan op het scoren van punten. Bij de meeste sociaal-affectieve doelen is een open communicatie met de deelnemers belangrijk. Zeker binnen de bewegingsrecreatie.

Andere hand boven Trainer Fred ziet dat Mikel zijn hockeystick verkeerd vasthoudt, waardoor hij regelmatig de bal misslaat. Om de kans op succes te vergroten, vraagt trainer Fred aan Mikel om zijn handen andersom te plaatsen. Als het daarna beter gaat, geeft Fred hem enthousiast een compliment.

Evaluatie Richt je evaluatie op dat wat je hoopte te bereiken. In hoeverre heb je de sociaal-affectieve doelstelling behaald? Overweeg om bij de evaluatie de deelnemers te betrekken. In een aantal gevallen gaat het om hun beleving, om hoe de deelnemers het ervaren hebben. Als je geprobeerd hebt het plezier in het bewegen te vergroten, kun je aan de deelnemers vragen hoe ze de lessen of trainingen vonden.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Cognitief leren Naast sociaal-affectieve en motorische doelen streeft een sporten bewegingsleider ook cognitieve doelen na. Als je goed wilt volleyballen, is een juiste inzet van groot belang. Maar je moet ook kunnen smashen. En dat niet alleen, je zult ook moeten weten wanneer je dit wel en wanneer je dit niet moet doen. Bij honkbal moet je kunnen werpen en vangen, maar je moet ook weten naar welk honk je de bal het best kunt gooien. Je kunt een juiste tactiek vaak niet uitvoeren zonder een juiste techniek, en techniek zonder tactisch inzicht levert bij de meeste takken van sport ook niet veel op.

Voorbeelden van cognitieve vaardigheden • het analyseren van de techniek van de schoolslag • het samenstellen van de methodiek van de lay-up • het kiezen van de juiste opstelling bij volleybal • het kennen van de vijf meest voorkomende fouten in de uitvoering van de koprol.

Hoe kun je als lesgever de deelnemers helpen bij het verwerven van cognitieve vaardigheden? In feite gelden hierbij dezelfde principes als bij het aanleren van een motorische vaardigheid als de schoolslag. Je gooit iemand niet meteen in het diepe, maar je bouwt iets stapje voor stapje op. Dit doe je bij het aanleren van spelregels ook. Het didactisch model en cognitieve doelstellingen. Net als bij sociaal-affectieve vaardigheden, is het bij cognitieve vaardigheden handig om het didactisch model te gebruiken. Beginsituatie Analyseer bij de groep de cognitieve kwaliteiten die van belang zijn voor je doelstelling. Stel dat je het belangrijk vindt dat de deelnemers de spelregels van het dubbelspel bij badminton kennen. In dat geval is het logisch om te analyseren wat ze op dit gebied al wel en nog niet weten. Als je bij voetbal het tactisch inzicht bij

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

balverlies wilt verbeteren, is het belangrijk om juist die momenten te analyseren. Als je het belangrijk vindt om deelnemers de spelregels van een spel te leren, moet je weten welke regels elk spel kent. Vrijwel elk spel kent regels over: • het gedrag ten opzichte van medespelers en tegenstanders • materiaalhantering • de tijd • belijning (in en uit) • maken van punten, scoren • de manier waarop je omgaat met overtredingen. Doelstelling Bepaal zo helder en concreet mogelijk je doelstelling. Zo maakt het een groot verschil of de deelnemers de regels moeten kennen, toe moeten kunnen passen tijdens een spel of toe moeten kunnen passen in de rol van scheidsrechter. Bewegingsvormen Bepaal op basis van de beginsituatie en doelstelling welke bewegingsvormen je aan de orde wilt laten komen en in welke volgorde.

Belangrijkste regels badminton Sport- en bewegingsleidster Irene wil de deelnemers de belangrijkste regels van het badminton aanleren. Ze kiest voor de regels van het dubbelspel. Bovendien vindt Irene het belangrijk dat de deelnemers inzicht hebben in de functie van spelregels. Daarom geeft ze de deelnemers eerst de opdracht een dubbelspel te spelen. Dit spel moet een winnaar opleveren. Ze moeten zelf de regels afspreken. Vervolgens spelen de winnaars en verliezers tegen elkaar. Dit dwingt de deelnemers opnieuw afspraken te maken over de regels. Na verloop van tijd vraag Irene naar de verschillende afspraken die de deelnemers gemaakt hebben. Vervolgens legt Irene de serviceregels uit en laat de deelnemers hiermee oefenen. Tot slot besteedt Irene aandacht aan de afmetingen en de betekenis van de verschillende lijnen van het badmintonveld.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Organisatie en begeleiding Zorg dat de organisatie en begeleiding een bijdrage leveren aan de cognitieve doelstelling. In geval van het aanleren van spelregels, zijn de volgende vragen belangrijk: • Welke spelregels vertel ik vooraf en waarom (hoeveelheid en volgorde)? • Vertel ik de regels aan de hele groep of doe ik dat in kleine groepjes? • Welke regels laat ik tijdens het spel naar voren komen (hoeveelheid en volgorde)? • Vertel ik de bedoeling van de regels of laat ik ze dit ervaren? • Welke (officiële) regels hanteer ik niet? • Welke regels accentueer ik? • Welke regels laat ik de volgende keer aan de orde komen? En op welke manier? Evaluatie Besteed aandacht aan het gestelde cognitieve doel, zodat je hier de volgende keer mee verder kunt gaan. Jouw evaluatie moet informatie opleveren voor een nieuwe beginsituatie voor de volgende les.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

Leerstijl Houd als lesgever rekening met de verschillende leerstijlen van de deelnemers. Niet iedereen verwerft kennis op dezelfde manier. De leerstijlen van mensen kunnen verschillend zijn. De een leert de spelregels door ze in een boekje op te zoeken, de ander door het spel te spelen en weer een ander door naar het spel te kijken. Motorisch leren Bij motorisch leren gaat het om het leren van motorische vaardigheden. Hierbij kun je denken aan veel verschillende vaardigheden, zoals typen, autorijden, schrijven of voetballen. Dat zijn allemaal motorische vaardigheden. Er bestaan verschillende modellen of theorieﾃｫn over de manier waarop mensen motorische vaardigheden aanleren. Deze verschillende modellen gaan meestal uit van hetzelfde basismodel. De verschillen tussen de diverse modellen ontstaan door het accentueren van ﾃｩﾃｩn van de aspecten van dit basismodel of door het toevoegen van elementen aan het basismodel. Hier wordt het volgende basismodel voor motorisch leren beschreven.

Basismodel voor motorisch leren.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

Je ziet in dit model dat motorisch leren in een bepaalde volgorde plaatsvindt: 1 de input of de instructie Dit is de informatie die de deelnemer op een of andere manier krijgt, bijvoorbeeld door het zien van een voorbeeld (plaatje) of het krijgen van instructie (praatje). 2 de sporter Hierbij gaat het om de manier waarop de deelnemer de informatie (de input, de instructie) verwerkt. Concentratie, motivatie en de manier van verwerken spelen hierbij een belangrijke rol. 3 de output Op basis van de verkregen informatie en de verwerking daarvan komt de deelnemer tot een zichtbare uitvoering van de motorische vaardigheid; het (leer)resultaat. 4 de feedback Na de uitvoering van de vaardigheid krijgt de deelnemer open aanmerkingen over het resultaat van zijn poging. De reactie van de lesgever op het resultaat van de uitvoering en de terugkoppeling daarvan naar de deelnemer, noemen we feedback. De deelnemer gebruikt de informatie uit de feedback als nieuwe informatie voor de volgende poging.

2.3

Instructievormen

De eerste stap in het motorisch leerproces is de input. De deelnemer krijgt instructie over de aan te leren vaardigheid. Het geven van instructie kan op allerlei manieren gebeuren. Wat verstaan we eigenlijk onder instructie? Horen daar ook de correcties bij of vallen deze eigenlijk onder feedback? De begrippen instrueren, corrigeren en feedback worden nogal eens door elkaar gebruikt. Instructievormen zijn de manieren waarop een sporten bewegingsleider bewegingsaanwijzingen geeft. Voordat iemand een beweging gaat maken, krijgt hij instructie over de uitvoering van de beweging. Dit kan bijvoorbeeld door het geven van een voorbeeld. Op basis van dit voorbeeld voert de deelnemer de beweging uit. Na het uitvoeren van de beweging kan de lesgever een correctie geven. Deze correctie is een vorm van feedback, van terugkoppeling. De volgende vier soorten instructievormen kunnen worden onderscheiden: 窶｢ visuele instructie (plaatje) 窶｢ auditieve instructie (praatje)

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

• tactiele of manuele instructie (beweging aan laten voelen) • mentale instructie (in gedachten uitvoeren, zelfinstructie). Visuele instructie Visuele instructie is bijvoorbeeld: • goed voorbeeld • fout voorbeeld • foto • film • markeringspunt. Door voordoen (demonstreren) of door afbeeldingen, foto’s of filmfragmenten te laten zien, probeer je als lesgever de deelnemer een zo goed mogelijk beeld te laten vormen van de beweging die hij gaat uitvoeren. Zeker in het begin van een leerproces is visuele instructie van groot belang. Daarom is het ook belangrijk dat de SB-deelnemers tijdens het wachten de actieve deelnemers observeren. Dit blijkt het leerproces ten goede te komen. Deelnemers die het leerproces van hun mededeelnemers observeren, presteren veel beter dan de deelnemers die dat niet doen. Het geven van foute voorbeelden heeft pas zin in de latere fases van het leerproces. Het analytisch vermogen van de deelnemer, de fase van het motorisch leerproces en dat wat je met de beweging beoogt, bepalen de gedetailleerdheid van het beeldmateriaal. Vooral de topsport maakt intensief gebruik van de mogelijkheden van de digitale foto- en videocamera. Bij visuele instructie of begeleiding kun je ook denken aan het werken met bepaalde markeringspunten. Bijvoorbeeld bepaalde voorwerpen om de aanloop houvast te geven of een markering ter ondersteuning van een juiste houding bij de latpassage van de flop.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Visuele instructie: werken met afbeeldingen.

Auditieve instructie Auditieve instructie is bijvoorbeeld: • uitleg, praatje • ‘doe alsof’-opdrachten • ritmische begeleiding • gedragsgecentreerde instructie • doelgecentreerde instructie. Meestal volgt na of tijdens het voorbeeld (plaatje) een korte uitleg (praatje). Het is daarbij belangrijk om vooraf na te denken over de volgende vragen: • Wat ga ik uitleggen? • In welke volgorde ga ik dat doen (van belangrijk naar minder belangrijk, van globaal naar gedetailleerd)? • Hoeveel vertel ik in één keer? • Hoe ben ik in mijn uitleg zo helder, duidelijk en concreet mogelijk?

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Auditieve instructie.

‘Doe alsof’-opdrachten Vaak geldt hoe concreter, hoe beter. ‘Doe alsof’-opdrachten (gooi de bal alsof, raak de bal alsof) voldoen aan deze regel. Je maakt hierbij gebruik van beeldspraak. Bij de SB-deelnemers roept dit een concrete voorstelling op. Je kunt hierbij ook denken aan instructies als ‘zo rond als een bal’, maken van ‘hazenhuppen’, ‘tenen gestrekt’ en ‘zo recht als een plank’. Het voordeel is dat je er een voorstelling van kunt maken en het bij jezelf kunt controleren. In het begin van het leerproces kun je volstaan met het geven van een voorbeeld. Na verloop van tijd kun je in het voorbeeld aandacht vragen voor één bepaald deel van de beweging, bijvoorbeeld de afzet (‘probeer eens te letten op mijn voeten’). Vervolgens zou je dit weer visueel kunnen ondersteunen door het laten zien van foto’s van de afzetfase.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Ritmische begeleiding Bij auditieve instructie of begeleiding kun je ook denken aan het verbaal aangeven van het juiste moment van inzet van een beweging, aan het ritmisch begeleiden of ondersteunen van een beweging. Deze vorm van instructie kun je onder andere toepassen bij het tweetellenritme bij de lay-up of de ritmische ondersteuning bij een kip aan de rekstok (‘AM-STER-DAM’). In plaats van het met woorden aangeven van het juiste moment van een beweging of het verbaal begeleiden van een beweging, kun je ook gebruikmaken van geluidsinstructie, zoals tikken, klappen en trommelen. Gedragsgecentreerde en doelgecentreerde instructie Het geven van verbale instructie kan op twee manieren plaatsvinden: • gedragsgecentreerde instructie • doelgecentreerde instructie. Bij gedragsgecentreerde instructie richt de lesgever de aandacht op het motorisch gedrag of het eigen lichaam. Gedragsgecentreerde instructie heet dan ook wel lichaamsgerichte instructie. Zo is ‘buig je romp wat meer voorover’ een voorbeeld van gedragsgecentreerde instructie. Bij doelgecentreerde instructie geeft de lesgever informatie over de richting, baan en plaats van bijvoorbeeld het neerkomen van een bal of geeft hij bepaalde referentiepunten mee, zoals het plakken van een postzegel bij de lay-up. Je mikt hierbij de bal rechtsboven in de rechthoek achter de basket, op de plaats waar je een postzegel op een brief plakt. Hierbij geeft de lesgever sturing vanuit de omgeving. Dit heet ook wel omgevingsgerichte instructie.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Gedragsgecentreerde en doelgecentreerde instructies in de praktijk Startduik bij zwemmen Gedragsgecentreerde instructie: • ‘Strek je benen volledig en explosief.’ Doelgecentreerde instructie: • de zwemonderwijzer spant een toversnoer over het water en zegt: ‘Duik hier maar overheen.’ Onderhandse service bij volleybal Gedragsgecentreerde instructies: • ‘Linkerbeen voor, rechter achter, stevig staan.’ • ‘De bal moet schuin van onderen geraakt worden.’ • ‘Sla de bal op taillehoogte weg.’ Doelgecentreerde instructies: • ‘Probeer te mikken op het merkteken op de vloer achter het net.’ • ‘Probeer de bal eens lager over het net te slaan.’ Tennis Gedragsgecentreerde instructies: • ‘Draai je bovenlichaam meer in.’ • ‘Zwaai je arm verder door.’ Doelgecentreerde instructies: • ‘Kijk met je hoofd naar het hek.’ • ‘Kijk na het raken van de bal naar de lichtmast.’ • ‘Stop je racket in je rugzak.’

▶ VERDIEPINGSSTOF 3 INTERNE EN EXTERNE FOCUS

Tactiele of manuele instructie Tactiele of manuele instructie is bijvoorbeeld: • aanvoelen van de beweging • tikje of zetje • inzet van een beweging.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

Om een deelnemer een beweging aan te leren, kun je ook gebruikmaken van het laten aanvoelen van de beweging. Deze manier gebruiken lesgevers vaak wanneer je een beweging of een gedeelte van een beweging niet kunt zien (bijvoorbeeld de beenslag van de schoolslag). Ook andere vormen van tactiele begeleiding zijn denkbaar, zoals het op het juiste moment een tikje meegeven bij het maken van een handstandoverslag of het laten voelen wanneer een deelnemer een bepaalde beweging moet inzetten. Bij risicovolle, gevaarlijke bewegingen kun je ook tactiele begeleiding toepassen. Mentale instructie Mentale instructie is bijvoorbeeld: 窶｢ mental rehearsal, uitvoeren van de beweging in gedachten 窶｢ zelfinstructie. Bij deze instructievorm instrueert de deelnemer zichzelf door intensief aan de uit te voeren vaardigheid te denken. Hij voert de vaardigheid in gedachten uit, stelt zich voor hoe hij de vaardigheid gaat uitvoeren. We noemen dit ook wel de zelfinstructiemethode of mental rehearsal. Bij mental rehearsal probeert de deelnemer zo goed mogelijk aan de uit te voeren bewegingsvaardigheid te denken. Bovendien laat hij in de juiste volgorde alle stappen van de beweging aan zich voorbijgaan. Dit proces draagt bij aan het optimaliseren van de bewegingsvoorstelling en aan de uitvoering. Mental rehearsal blijkt het centraal zenuwstelsel positief te activeren. Bepaalde takken van sport maken veel gebruik van mental rehearsal. Skiﾃｫrs nemen de slalom goed in zich op en hebben in gedachten de piste al een aantal malen genomen voor ze de slalom echt uitvoeren. Op die manier proberen ze de bewegingen al in te slijpen. Ook de hoogspringer heeft de sprong over de lat al een aantal malen gemaakt voordat hij echt gaat springen. Mental rehearsal blijkt duidelijk positieve effecten op het leerproces te hebben. Combineren van instructievormen Hoe voeg je al deze vormen van instructie samen tot de ideale mix? En in welke volgorde bied je ze aan? Hoewel het moeilijk is om een algemeen geldend antwoord te geven op deze vragen, zien we bij diverse takken van sport een vaste volgorde: in het begin van het leerproces blijkt het zien (plaatje) het belangrijkste te zijn en

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

bij het geleidelijk verbeteren van de beweging krijgt het horen (praatje) en vervolgens ook het (aan)voelen meer nadruk. Bovendien wijst men op het belang van mentale processen. Motorisch leren is ook een kwestie van nadenken, van goed observeren en proberen de juiste bewegingsvoorstelling te maken, en van proberen de eigen fouten te analyseren. Bij instrueren hoef je niet altijd aan iemand van buitenaf te denken die de deelnemers wat duidelijk probeert te maken. Een aantal deelnemers is goed in staat zichzelf te instrueren. Jezelf instrueren levert zeker in het begin van het motorisch leerproces goede leerervaringen op. Je kunt ook door het bewust opstellen van een bepaalde bewegingssituatie als het ware de SB-deelnemers instrueren. Je creﾃｫert dan een bewegingssituatie (arrangement) waarvan je verwacht dat dit het beoogde leerresultaat bij de deelnemer oproept. Op basis van het zorgvuldig gekozen arrangement instrueert de deelnemer zich grotendeels zelf.

Voorbeeld combineren van instructievormen bij volleybal Binnen het volleyballen is geprobeerd een ideale instructiemethode te ontwikkelen. De stappen zien er als volgt uit: 1 Demonstreer de vaardigheid (visuele instructie). 2 Laat de spelers de techniek uitproberen. 3 Demonstreer de vaardigheid met de aandacht op ﾃｩﾃｩn onderdeel gericht (visuele en auditieve instructie). 4 Laat de spelers oefenen en geef daarbij feedback gericht op het aandachtspunt (auditieve instructie). 5 Demonstreer de vaardigheid met de aandacht gericht op een volgend onderdeel (visuele en auditieve instructie). 6 Laat de spelers oefenen en geef daarbij feedback gericht op dit volgend onderdeel (auditieve instructie). 7 Herhaal dit proces tot alle onderdelen zijn behandeld.

Instructie en fasen van het motorisch leerproces De instructievorm is afhankelijk van in hoeverre een sporter een bepaalde beweging al beheerst. Iemand die een beweging voor het eerst uit gaat voeren, heeft behoefte aan een voorbeeld en aan een algemene verbale instructie. Iemand die dezelfde

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

beweging al bijna tot in de perfectie beheerst, zal meer gebaat zijn bij videobeelden en mental rehearsal. Het motorisch leerproces bestaat uit verschillende fasen. De volgende richtlijnen gelden voor deze fasen: • Het demonstreren is in de beginfase van het leerproces de meest geschikte instructievorm. • Verbale sturing van het bewegingsverloop is gedurende het hele leerproces van groot belang. • Bij het leren van complexe vaardigheden, zoals de borstcrawl, leidt een gedragsgecentreerde instructiewijze tot een beter leerresultaat. • Het combineren van lichamelijke oefening en mentale oefening bevordert het leerresultaat.

Uitvoeren van de borstcrawl.

2.4

De sporter binnen het motorisch leerproces

De rol van de sporter binnen het motorisch leerproces is heel belangrijk. Daarbij gaat het erom hoe hij de instructies (de input) en de correcties (feedback) binnenkrijgt en verwerkt. Het gaat dus vooral om wat er zich in het hoofd van de deelnemer afspeelt. Dit is de cognitieve kant van het motorisch leerproces. Tijdens het leren van motorische vaardigheden is de sporter niet alleen fysiek actief, maar ook cognitief. Bij deze cognitieve activiteiten kun je kijken naar verschillende aspecten van de sporter.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Aspecten van een sporter binnen het motorisch leerproces. MHV-patroon van de sporter

Aanpakgedrag van de sporter

Motivatie

Foutenanalyserende aanpak

Houding

Momentaanpak

Verwachting

Als we naar de persoon kijken, zijn het MHV-patroon en het aanpakgedrag van belang voor het resultaat van het motorisch leerproces. MHV-patroon Het leerresultaat wordt door allerlei factoren beïnvloed. Iemand die ongemotiveerd is, zal waarschijnlijk minder leren dan iemand die heel gemotiveerd is. De belangrijkste persoonlijke factoren komen bij elkaar in het zogenaamde MHV-patroon. Dit patroon heeft te maken met: • De motivatie van de sporter om de vaardigheid te leren. • De leerhouding van de sporter om de vaardigheid te leren. Hierbij kun je denken aan het concentratievermogen van de sporter. • De verwachting die de sporter heeft over het resultaat. Hierbij kun je denken aan een positieve of een negatieve verwachting. Motivatie Het zal duidelijk zijn dat een gemotiveerde deelnemer een beter leerresultaat bereikt dan een ongemotiveerde deelnemer. Daarom is het belangrijk de deelnemers gemotiveerd te krijgen en te houden. Dit kan onder andere door: • het stellen van haalbare, heldere doelen (succeservaring) • belonen, veelvuldig complimenteren • het aanbieden van leuke, interessante oefenstof.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Houding Een belangrijk houdingsaspect in verband met motorisch leren is de concentratie of de alertheid van de sporter. Er is een relatie tussen het niveau van alertheid en de leerprestatie. Dit kun je weergeven in een grafiek. Het levert dan de zogenaamde ‘omgekeerde U’ op.

De relatie tussen concentratie en leerprestatie.

Bij een laag niveau van alertheid is de prestatie matig. Met het toenemen van de concentratie neemt de prestatie toe tot een bepaald maximum. Als de alertheid of concentratie nog verder stijgt en er sprake is van overconcentratie, loopt de prestatie weer terug. Voor de lesgever is het belangrijk de optimale alertheid bij de deelnemers op te roepen. Dit kan bijvoorbeeld door het creëren van gezonde prestatiedruk. Verwachting Deelnemers met een positieve resultaatverwachting (‘het gaat me lukken’) presteren gemiddeld beter dan deelnemers met een negatieve verwachting over het resultaat (‘het lukt me toch niet’). Deze positieve gedachte moet wel gebaseerd zijn op reële verwachtingen: een reëel positief verwachtingspatroon. De reële verwachtingen zijn een gevolg van een goede beginsituatieanalyse. De lesgever zal voor het stellen

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

van reële doelen de fysieke voorwaardelijkheden van de SB-deelnemer goed in moeten schatten. Een deelnemer met onvoldoende armkracht zal maar moeizaam leren touwzwaaien. Het nastreven van reële doelen leidt vaak tot een succesbeleving, het nastreven van te hoog gegrepen doelen tot een gevoel van falen. Daarom is het stellen van reële doelen zo belangrijk bij het vergroten van het vertrouwen van de deelnemer. Positief beïnvloeden van het MHV-patroon Naast het stellen van reële doelen, kan de lesgever nog een aantal dingen doen om het MHV-patroon van de deelnemer positief te beïnvloeden, zoals: • complimenten geven • variatie aanbrengen in de oefenstof • beeldmateriaal laten zien van (top)prestaties en goed uitgevoerde bewegingen • oefeningen toepassen in (wedstrijd-)echte situaties • zorgen voor gunstige voorwaarden of omstandigheden (een aangename temperatuur, een goede accommodatie, een goede sfeer). Je kunt dus stellen dat een positief MHV-patroon van de sporter leidt tot betere leerresultaten. MHV-patroon van de lesgever Er is gesproken over het MHV-patroon van de sporter, maar het MHV-patroon van de lesgever is ook van belang. Een positief MHV-patroon van de lesgever betekent dat hij gemotiveerd is en zichzelf in staat acht om de deelnemer de betreffende vaardigheid daadwerkelijk aan te kunnen leren. Het vertrouwen dat de lesgever uitstraalt, heeft een bewezen positief effect op de deelnemer.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Een goed voorbeeld doet…. Eefje is zweminstructrice en heeft haar groepje van acht fanatieke snorkelaars verteld dat ze over zes weken snorkelexamen moeten doen. Ze geeft de leerlingen allemaal een lijstje met de eisen van het Zwemvaardigheidsdiploma Snorkelen 1. Een paar eisen hebben ze al eens geoefend. Ook laat ze een voorbeelddiploma zien: ‘Kijk jongens hier gaat het om en met zo’n diploma kun je op vakantie lekker snorkelen.’ In een schema laat ze zien waar ze de komende weken aan gaan werken. Voor vandaag staat op het programma het te water gaan van de bassinrand, met een schredesprong, gevolgd door snorkelen over een afstand van vijftig meter. Hierbij moeten de kinderen twee keer een hoekduik maken. Eefje geeft een prachtig voorbeeld. Een paar kinderen willen dit ook graag leren en gemotiveerd oefenen ze het te water gaan, gevolgd door een stuk snorkelen.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Aanpakgedrag Het tweede aspect van de sporter, dat belangrijk is voor het resultaat van het motorisch leerproces is het aanpakgedrag. Dit is de manier waarop een deelnemer het leerproces aanpakt. Het begrip aanpakgedrag speelt een belangrijke rol in het handelingsmodel van Pijning. Onderdelen van het handelingsmodel van Pijning Instructie

Aanpakgedrag

Didactische werkvorm

Gedragsgecentreerde

Foutenanalyserende aanpak

Dialogisch (vragenderwijs)

instructie Doelgecentreerde instructie

bewegingsonderwijs Momentaanpak

Typerend voor het handelingsmodel is dat het veel aandacht besteedt aan de denkprocessen of cognitieve handelingen van de sporter tijdens het motorisch leerproces. Bij deze benadering van motorisch leren is de vraag ‘hoe pakt de deelnemer het leren van een nieuwe bewegingsvaardigheid aan?’ heel belangrijk. Enkele vragen die hiermee te maken hebben zijn: • Gebruikt de deelnemer bij het motorisch leren een bepaalde strategie of aanpak? • Denkt de deelnemer na voordat hij een bepaalde beweging gaat maken? • Leert de deelnemer van gemaakte fouten? De manier waarop iemand het motorisch leerproces aanpakt, noemt Pijning het aanpakgedrag of de leerstrategie. Het aanpakgedrag of de leerstrategie is de wijze waarop een deelnemer met de leertaak (het leren van een motorische vaardigheid) omgaat. Dit kan heel verschillend zijn. De ene deelnemer gaat het direct maar eens proberen en leert veel van zijn fouten, de andere denkt erover na en probeert zich een voorstelling van de beweging te maken en nog een ander leert vooral veel van de instructies van de lesgever. Pijning onderscheidt twee soorten aanpakgedrag: • de foutenanalyserende aanpak • de momentaanpak.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

De foutenanalyserende aanpak Bij de foutenanalyserende aanpak richt de deelnemer zich vooral op het eigen motorisch gedrag. Hij merkt de fouten die hij bij het uitvoeren van een beweging maakt voor een belangrijk deel zelf op. Hij analyseert de bewegingsuitvoering en trekt hier conclusies uit voor de volgende poging(en). Bij deze aanpak spelen drie dingen een rol: • het opmerken, vaststellen van de fout (‘De service liep niet goed’) • het analyseren van de fout (‘Ik gooide de bal te hoog op’) • het trekken van conclusies voor de volgende poging (‘Ik moet de bal minder hoog opgooien’). Bij deze SB-deelnemers is min of meer sprake van een plan van aanpak. Ze richten hun aandacht op het eigen motorisch handelen en maken continu gebruik van feedback. Ze zijn bewust en denkend bezig met het leerproces. Meestal zijn deze deelnemers in staat om een beweging op te delen in stukjes: ze kunnen een beweging analyseren. De foutenanalyse is een goede manier om de uitvoering te controleren. De deelnemer vraagt zich af wat er tijdens de uitvoering is misgegaan. Dit levert informatie op. Deze informatie vormt de nieuwe input voor de volgende poging.

Borstwaartsom Jaimy oefent het borstwaarts omtrekken aan de rekstok. Het mislukt. Jaimy analyseert haar fout: ‘Ik stond niet dicht genoeg bij de rekstok.’ Zij gebruikt deze foutenanalyse als instructie voor haar volgende poging. Dan gaat ze wat dichter met haar borst bij de rekstok staan. De tweede poging lukt. Jaimy heeft een foutenanalyserende aanpak.

De momentaanpak Bij een momentaanpak is de deelnemer alleen gericht op het resultaat: het lukt of het lukt niet. De SB-deelnemer legt geen of bijna geen verband tussen de verschillende pogingen. Hij let niet of nauwelijks op de uitvoering en dus ook niet

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

op eventuele fouten. Bij het schot op doel gaat de bal erin of niet en de volgende keer probeert de SB-deelnemer het gewoon weer opnieuw. Het gaat meer om trial and error (uitproberen). Binnen de momentaanpak zijn drie reacties mogelijk: • De deelnemer ontdekt de fout in zijn beweging niet, hij komt niet tot een foutenvaststelling. • De deelnemer merkt de fout wel op, maar analyseert deze niet. • De deelnemer komt wel tot een foutenvaststelling en foutenanalyse, maar trekt geen conclusies voor de volgende poging.

Momentaanpakkers • Mariska is aan het tennissen. Ze serveert, maar de bal komt in het net. Ze baalt, maar denkt niet na over wat ze fout heeft gedaan. Ze richt zich op de volgende poging: ‘Ik moet die bal over het net slaan’, zegt ze tegen zichzelf. De tweede serve belandt weer in het net. • Frank is de hurksprong over de kast aan het oefenen. Ondanks verwoede pogingen komt hij er maar niet overheen. Hij heeft zelf niet in de gaten dat hij zijn handen telkens vooraan op de kast plaatst. • Thijmen schiet de strafschop hoog over. ‘De volgende keer wat lager mikken’, denkt hij. Hoe het kwam dat het misging, weet hij: hij moet niet zo achterover hangen en het lichaam meer boven de bal houden. Toch denkt hij daar bij de volgende poging niet meer aan en hij schiet de bal weer over het doel. Frank, Mariska en Thijmen zijn niet bewust denkend met het geheel bezig en hebben geen zin om bewegingen in stukken te verdelen of missen het vermogen hiertoe. Ze hebben alle drie een momentaanpak.

Zicht op de leerstrategie van de SB-deelnemers Het is voor de lesgever zinvol zicht te krijgen op de leerstrategie van de deelnemer. Dat zicht kun je krijgen door zogenaamde dialogische bewegingsbegeleiding en observeren. Een dialoog is een gesprek tussen twee partijen of mensen die beiden inbreng hebben. Onder dialogische bewegingsbegeleiding verstaat Pijning het met de deelnemer in gesprek gaan over het leerresultaat: het vragenderwijs lesgeven.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Het effect van het dialogisch bewegingsonderwijs, evenals dat van de gedragsgecentreerde instructie, is dat de deelnemer meer foutenanalyserend te werk gaat en daardoor tot betere leerresultaten komt. Het is belangrijk te bepalen of het aanpakgedrag van de deelnemer te veranderen is. Zoals gezegd leidt een foutenanalyserende aanpak tot betere leerresultaten dan een momentaanpak. Het ombuigen van een momentaanpak in een foutenanalyserende aanpak levert dus winst op. Dit ombuigen kan plaatsvinden door het geven van een gedragsgecentreerde instructiewijze en vragenderwijs lesgeven. Helaas kan niet bij iedereen het aanpakgedrag omgebogen worden.

Vraaggesprek aanpakgedrag Hieronder volgt een voorbeeld uit de praktijk van een vraaggesprek tussen een lesgever en een SB-deelnemer. Hierbij maakt de lesgever gebruik van zowel gedragsgecentreerde als doelgecentreerde instructie. Een vraaggesprek tussen lesgever en een SB-deelnemer tijdens het oefenen van de service bij tennis verloopt als volgt: Eerste poging Lesgever: ‘Vertel eens, hoe ging het?’ Deelnemer: ‘Ik sloeg de bal in het net.’ Lesgever: ‘Waarom ging die bal in het net, denk je?’ Deelnemer: ‘Ik sloeg de bal niet hoog genoeg.’ Lesgever: ‘Wat moet je doen om de bal wel over het net te slaan?’ Deelnemer: ‘De bal hoger slaan.’ Lesgever: ‘En waar moet je nog meer op letten?’ Deelnemer: ‘Dat weet ik niet.’ Lesgever: ‘Je moet met je racket de bal hoger raken.’

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Tweede poging Lesgever: ‘De bal ging er weer niet over. Hoe komt dat?’ Deelnemer: ‘Ik weet het niet. Misschien omdat mijn racket niet hoog genoeg was.’ Lesgever: ‘Ja, je racket was te laag. Waar kan dat aan liggen?’ Deelnemer: ‘De bal was ook niet hoog opgegooid.’ Lesgever: ‘Precies, je moet de bal hoger opgooien. Doe het nog maar eens.’ Derde poging Lesgever: ‘Was het nu beter dan bij de vorige pogingen?’ Deelnemer: ‘Eigenlijk niet; hij ging nu uit.’ Lesgever: ‘Hoe kwam dat, denk je?’ Deelnemer: ‘Ik sloeg veel te hard, denk ik.’ Lesgever: ‘Ja, dat ook wel, maar hoe hoog was nu je opgooi?’ Deelnemer: ‘Gewoon zo (deelnemer laat zien hoe hij opgooide).’ Lesgever: ‘Is dat goed?’ Deelnemer: ‘Ja, ik moet nu alleen wat rustiger slaan.’

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Het HMV-patroon en aanpakgedrag in de praktijk Als je de theorie over de sporter of de persoon binnen het leerproces samenvat, kun je tot de volgende aanbevelingen voor de praktijk komen: • Zorg als lesgever voor een juiste motivatie en concentratie bij de deelnemers. Het leerresultaat is hoger als de deelnemer goed gemotiveerd en geconcentreerd is en met een positieve verwachting over het resultaat de taak aangaat. • Zorg dat de sporters bewust bezig zijn met het leren van bewegingen. Wat mooier omschreven zou je kunnen zeggen dat je moet proberen om de cognitieve betrokkenheid van de deelnemers te vergroten. Dit nadenken over een beweging en een bewegingsvoorstelling maken bevordert het leerresultaat. Dit geldt met name in de beginfase van het leerproces. • Stimuleer de foutenanalyserende aanpak. Dit kun je doen door dialogische bewegingsbegeleiding en door gedragsgecentreerde instructie. Een foutenanalyserende aanpak leidt doorgaans tot betere leerresultaten dan een momentaanpak. Bedenk wel dat een meerderheid van de sporters meer leert van concrete, doelgerichte instructies. Bovendien is niet iedereen in staat om zijn aanpakgedrag te veranderen in de richting van de foutenanalyserende aanpak.

2.5

Feedback tijdens het motorisch leerproces

Eén van de belangrijkste middelen om het leereffect te vergroten, is het geven van feedback. Feedback wordt ook wel terugkoppeling genoemd. Er bestaan verschillende vormen van feedback. Aan de orde komen een aantal mogelijke indelingen, een aantal algemene feedbackregels en het einde van deze paragraaf gaat in op corrigeren als vorm van feedback. Onder feedback verstaan we allerlei acties die te maken hebben met het vergelijken van het resultaat van een poging met de ideale of gewenste bewegingsuitvoering. Deze actie leidt tot informatie (hernieuwde input) en deze informatie heeft een resultaatsverbetering in de volgende poging tot doel. Feedback heeft op meer betrekking dan alleen op de fouten die iemand maakt.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

Twee indelingen van feedback Feedback gericht op het resultaat of op het

Feedback vanuit de sporter zelf of van buitenaf

proces Feedback over het resultaat

Intrinsieke feedback (auditief, visueel, lichamelijk)

Feedback over het proces (bewegingsverloop)

Extrinsieke feedback (auditief, visueel, tactiel, mentaal)

Feedback gericht op het resultaat of op het proces Je kunt iemand die bijvoorbeeld smasht bij volleybal op twee manieren feedback geven. Je kunt feedback geven over het resultaat (die smash was uit, die pass was te hoog) of over het proces. In dit laatste geval geef je feedback op het hele bewegingsverloop. Je informatie over de uitvoering van een beweging. Zo kun je bijvoorbeeld zeggen dat de laatste twee passen van de aanloop niet goed waren. Voor de lesgever is het belangrijk oog te hebben voor beide factoren. Soms kan de uitvoering best goed zijn, maar het resultaat mager. Bijvoorbeeld wanneer bij volleybal de laatste twee passen van de smash goed zijn, maar de bal toch uitgeslagen wordt. Het omgekeerde kan natuurlijk ook het geval zijn. 笆ｶ VERDIEPINGSSTOF 4 EFFECT VAN FEEDBACK OP HET RESULTAAT OF OP HET PROCES

Intrinsieke en extrinsieke feedback Intrinsieke (of interne) feedback is de informatie die de deelnemer krijgt door zijn eigen waarneming, door zijn eigen zintuigen. Het gaat vooral om wat hij kan horen, zien en voelen. Intrinsieke feedback kan dus auditief, visueel en lichamelijk zijn.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

Intrinsieke feedback Anouk is de handstandoverslag op het paard aan het oefenen. Tijdens de diverse pogingen krijgt ze intrinsieke feedback: ze hoort dat haar afzet op de plank te hard is, ze ziet dat ze haar handen niet goed op het paard plaatst en ze voelt dat haar lichaamsspanning bij het landen te slap is. Met deze informatie kan ze bij de volgende pogingen aan de slag om zich te verbeteren.

Bij extrinsieke of externe feedback gaat het om informatie die de deelnemer ontvangt van bronnen buiten het eigen lichaam. Meestal geeft de lesgever deze informatie aan de deelnemer. Soms kan ook een hulpmiddel, zoals een stopwatch of videobeeld dit doen. Vormen van extrinsieke feedback zijn: 窶｢ auditieve feedback Hierbij gaat het vooral om de verbale terugkoppeling, meestal in de vorm van verbale correcties. Een vergelijkende beschrijving geven van het bewegingsverloop of van aspecten van de beweging behoort ook tot de mogelijkheden. 窶｢ visuele feedback Dit is terugkoppeling door het laten zien van beelden van de bewegingsuitvoering. Hierbij kun je denken aan: - het laten zien van de fout in beweging (gevolgd door de goede bewegingsuitvoering) - het laten zien van video-opnames (videofeedback) van de uitgevoerde beweging - het gebruik van hulpmiddelen als een stopwatch (het resultaat laten zien: de tijd).

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

窶｢ tactiele feedback Dit is een vorm van feedback waarbij je de sporter lijfelijk laat voelen hoe de beweging verloopt of moet verlopen. Hierbij kun je denken aan: - het laten voelen van het moment waarop de deelnemer een bepaalde beweging in had moeten zetten - het laten voelen van een foutieve houding (gevolgd door het laten voelen van de juiste houding). 窶｢ mentale feedback Het gaat hierbij om feedback over de wijze waarop de deelnemer de aandacht of concentratie richt op de bewegingsuitvoering. Zo kun je vragen aan een sporter om meer geconcentreerd of juist wat meer ontspannen een beweging uit te voeren.

Tactiele feedback bij een turnoefening.

Het geven van feedback in de praktijk Je zult je natuurlijk afvragen wat je met deze theorie over feedback in de praktijk kunt. Zo is het belangrijk dat je de hoeveelheid feedback doseert; niet te veel en niet te weinig. Bij een beginner geef je in de regel wat minder feedback dan aan een ervaren beweger. Dit geldt ook voor de gedetailleerdheid van je feedback. Die kan toenemen

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

met de mate waarin de sporter ervaren is. Het merendeel van de sporters is meer gebaat bij feedback gericht op het resultaat dan bij feedback gericht op het proces. Deze laatste vorm van feedback is vooral succesvol bij heel ervaren sporters. ▶ VERDIEPINGSSTOF 5 GEBRUIK VAN VIDEOFEEDBACK

Corrigeren als vorm van feedback Omdat je als lesgever vaak gebruikmaakt van correcties, wordt hier apart aandacht aan besteed. Soms is het best lastig en niet altijd even zinvol om het onderscheid te maken tussen instructies, feedback en correcties. Een correctie is één van de meest voorkomende vormen van feedback. Je spreekt van correcties, als het gaat om een reactie op de fout van een SB-deelnemer. Goede correcties blijken een belangrijk instrument te zijn bij het aanleren en verbeteren van bewegingen. We gaan in op het doel van corrigeren en op de wijze waarop een lesgever kan corrigeren. Functies en manieren Het corrigeren heeft twee functies. Zo verbeteren correcties de bewegingsuitvoering en ze vergroten de motivatie om te blijven oefenen. Corrigeren kun je op drie manieren doen: • auditieve correctie • visuele correctie • tactiele correcties. Voor mensen met een goede bewegingsvoorstelling en een foutenanalyserende aanpak kan het laten horen en zien van wat ze fout doen heel effectief zijn. Het aan laten voelen van wat iemand fout doet, heeft voor vrijwel iedereen positieve effecten. Corrigeren door de bewegingssituatie aan te passen Eigenlijk is er ook nog een andere vorm van corrigeren te benoemen, namelijk het veranderen van de situatie. Dit heet ook wel situatiebeïnvloeding. De bewegingssituatie (het arrangement) beïnvloedt het bewegen. Door het bewust aanpassen van de bewegingssituatie rem je het ongewenste bewegingsgedrag af en bevorder je de gewenste bewegingsuitvoering. Dit kan bijvoorbeeld door het

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

veranderen van de afstand van de minitrampoline tot de kast, door het veranderen van de hoogte van de kast, door het verkleinen van het speelveld, door een andere bal in te brengen of de hoogte van het net te wijzigen. Corrigeren in de praktijk Niet iedereen leert op dezelfde manier en niet iedereen is gebaat bij dezelfde soort correcties. Bedenk of de sporter meer leert van gedragsgecentreerde of juist van doelgecentreerde correcties. Je moet als lesgever niet elke fout willen corrigeren. Maakt iemand meerdere fouten, corrigeer dan de meest belangrijke fout. Bedenk altijd eerst of de sporter wel iets met de correctie kan. In veel gevallen herstelt iemand zonder jouw correctie zijn fout. Het is eveneens belangrijk om in te schatten hoe gedetailleerd de correctie moet zijn. Welk detailleringsniveau kan de sporter aan? Tot slot is het belangrijk om te bepalen welke manier van corrigeren het beste is. Is een auditieve, visuele of tactiele correctie het meest geschikt?

2.6

Fasen van het motorisch leerproces

Het motorisch leerproces kun je opdelen in vier fasen.

Het motorisch leerproces. 笆ｶ VERDIEPINGSSTOF 6

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

FASEN VAN HET MOTORISCH LEERPROCES

Bij de bespreking van elke fase van het motorisch leerproces komen de volgende onderwerpen aan bod: • het doel • de betekenis voor de SB-deelnemer • de kenmerken van het bewegen • de didactische consequenties • een voorbeeld. Fase 1: de oriëntatiefase Wat is het doel van deze fase? 1 komen tot een globale bewegingsvoorstelling (een beeld) van de te leren motorische vaardigheid 2 opdoen van de eerste bewegingservaringen met de vaardigheid. Wat betekent dit voor de SB-deelnemer? 1 De deelnemer komt op grond van de informatie, de input, die hij gekregen heeft (een voorbeeld of eventueel een afbeelding), tot een globale bewegingsvoorstelling. Hoe duidelijker de bewegingsvoorstelling, hoe beter het leerproces verloopt. 2 De deelnemer richt zich op het opdoen van veel bewegingservaring en gaat dus veel oefenen, proberen, experimenteren. De SB-deelnemers verkennen als het ware de mogelijkheden om de vaardigheden uit te voeren. Het gaat meestal om het imiteren van de globale, totale beweging. Vandaar dat deze fase ook wel de verkenningsfase heet. Hoe kenmerkt het bewegen zich in deze fase? De kwaliteit van het bewegen is matig. Er is sprake van een grove coördinatie, een gebrekkige doelmatigheid en oneconomisch bewegen (overmatige krachtsinzet). Het bewegingspatroon vertoont haperingen en de deelnemer zondigt tegen de factoren moment, tempo en richting (de deelnemer voert de beweging te laat, te snel of in een onjuiste richting uit).

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Wat zijn de didactische consequenties? Omdat cognitieve processen in het begin van het leerproces een grote rol spelen, is het belangrijk om aandacht en concentratie te vragen. De lesgever moet een juist voorbeeld geven (plaatje) met een korte, maar krachtige uitleg (praatje), zodat de SB-deelnemer tot een juiste bewegingsvoorstelling kan komen. Daarnaast moet je de SB-deelnemers volop de gelegenheid bieden om ervaring met de beweging op te doen. Ze moeten dus veel oefenen. Gedetailleerde instructies hebben nog niet veel zin. De lesgever kan zich beter richten op het globale bewegingspatroon. Dit globale bewegingspatroon kun je soms ondersteunen door verbale begeleiding (ritmische ondersteuning).

Koppen Coach Tim constateert dat er in de wedstrijden van zijn talentvolle E1-team steeds meer situaties voorkomen waarin het handig is om de bal te koppen. Sommige kinderen lukt het al een beetje, anderen beginnen er niet eens aan. Tim besluit op de training aandacht te besteden aan het koppen. Hij start met het koppen vanuit stand. Hij laat de kinderen een paar keer zien hoe het moet, zodat ze zich een beeld kunnen vormen van een goede kopbal. Vervolgens gaan de kinderen aan de slag. De een gooit en de ander probeert terug te koppen. Huub vindt het nog moeilijk. Hij trekt het hoofd wat in, buigt de armen, knijpt de ogen dicht en laat de bal op goed geluk op zijn hoofd vallen. Regelmatig timet hij te laat en mist hij de bal volledig. Tim geeft Huub nog een keer het goede voorbeeld en laat hem lekker oefenen. ‘Probeer de bal maar te raken Huub’, roept Tim.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

Fase 2: de grofmotorische fase Wat is het doel van deze fase? 1 komen tot een gedetailleerde bewegingsvoorstelling 2 komen tot beheersing van de globale bewegingsuitvoering. Wat betekent dit voor de SB-deelnemer? 1 De ervaringen en informatie uit de eerste fase en nieuwe visuele informatie geven de SB-deelnemer een meer gedetailleerd beeld van de beweging. Het opbouwen van een gedetailleerde bewegingsvoorstelling draagt bij aan een positief leereffect. De sporter moet openstaan voor feedback en proberen deze zo goed mogelijk te verwerken. De gerichtheid op eigen fouten (foutenanalyserende aanpak) draagt meestal bij tot een beter leerresultaat. 2 De SB-deelnemer probeert de beweging in zijn totaliteit zo goed mogelijk uit te voeren. Bij het oefenen van de totale beweging kan hij zich vervolgens concentreren op een bepaald deel van de beweging of op losse deelhandelingen. Dit is afhankelijk van de aard van de uit te voeren beweging.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Hoe kenmerkt het bewegen zich in deze fase? De deelnemer voert de globale beweging aardig uit, maar allerlei bewegingskenmerken als nauwkeurigheid, een juiste afstemming van deelbewegingen op elkaar, stabiliteit en toepasbaarheid zijn nog onvoldoende ontwikkeld. Wat zijn de didactische consequenties? Het is belangrijk dat de lesgever: • een goed voorbeeld blijft geven; afbeeldingen en videomateriaal kunnen eveneens een bijdrage leveren aan het opbouwen van een gedetailleerde bewegingsvoorstelling • informatie en uitleg geeft over een beperkt aantal deelstructuren van de beweging. De instructies kunnen iets gedetailleerder zijn • positieve feedback geeft • eventueel gebruikmaakt van verbaalritmische ondersteuning. Als de SB-deelnemer hiertoe in staat is, is het belangrijk hem zijn aandacht te laten richten op de eigen fouten.

Oefening baart kunst Tim besteedt veel tijd aan het op de juiste manier raken van de bal met het hoofd. Als iemand de bal goed aangooit, weet Huub de bal al aardig met het midden van zijn voorhoofd te raken. Vervolgens laat Tim zien dat je voorafgaand aan het moment van raken, je lichaam naar achteren moet brengen. Regelmatig laat Tim het koppen tijdens de training terugkomen en Huub krijgt het maken van een spanboog al aardig onder de knie. Een goede kopbal in de wedstrijd is voor Huub nog best lastig.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Fase 3: de verfijningsfase Wat is het doel van deze fase? 1 verbeteren, verfijnen van de beweging (economisch, doelmatig) 2 beheersing van de deelstructuren van de beweging. Wat betekent dit voor de SB-deelnemer? De sporter brengt ter verfijning bepaalde accenten in de beweging. Daarom is het belangrijk dat hij de beweging goed kan analyseren. De SB-deelnemer heeft nu een aardig beeld van de beweging. In deze fase gaat het om het oefenen en aanvoelen van de beweging. De deelnemer voert in dit geval een beweging op basis van een proprioceptieve voorstelling uit. Veel herhalen en oefenen is belangrijk voor het inslijpen en verfijnen van de beweging. Deze fase heet dan ook wel de oefenfase. Het analyseren van eigen fouten blijft belangrijk. De sporter richt zich op het verbeteren van deelstructuren van de beweging. Hoe kenmerkt het bewegen zich in deze fase? De beweging verloopt redelijk vloeiend, de coördinatie is verbeterd. De beweging verloopt redelijk soepel, effectief en efficiënt. Moment, tempo en richting zijn overwegend juist. Er is echter nog geen constante uitvoering. De ene keer verloopt de beweging beter dan de andere keer. Wat zijn de didactische consequenties? De lesgever gaat steeds gedetailleerder werken. Dit laat hij zien in de aard van de opmerkingen en zijn feedback. Het is de bedoeling de SB-deelnemers te laten oefenen met aandacht voor één onderdeel. Over dit onderdeel geeft de lesgever feedback. Als het onderdeel verfijnd is, kan de lesgever overstappen naar een volgend aandachtspunt. Ook kan hij in deze fase verschillende instructies tegelijkertijd geven. Manuele of fysieke begeleiding van de beweging kan effectief zijn. Video-opnames zijn ook een goed feedbackmiddel.

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

Op het hoogste punt raken De laatste weken werkt Tim met E1 aan het gericht koppen naar rechts en links en aan het koppen met een sprong. De spelers staan met zijn tweeﾃｫn tegenover elkaar. De een staat in een doeltje en gooit de bal naar de ander, die de bal probeert terug te koppen in het doel. De meeste spelers weten de hoeken van het doel al aardig te vinden, maar natuurlijk gaat er ook nog wel eens een bal de verkeerde kant op. Bij het met een sprong recht vooruit koppen weten de meeste spelers de bal goed op het hoogste punt te raken. Nadat Tim een aantal keer de inzet van armen heeft laten zien, wordt dit door een aantal deelnemers ook al aardig opgepakt.

100

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

Fase 4: de automatiseringsfase Wat is het doel van deze fase? 1 het automatiseren van de beweging 2 het stabiliseren of wendbaar maken van de beweging. Wat betekent dit voor de SB-deelnemer? 1 De SB-deelnemer moet in deze fase leren om de beweging min of meer automatisch te laten verlopen. 2 De sporter kan de aandacht richten op het toepassen van de beweging in verschillende of moeilijkere omstandigheden. We spreken dan van het stabiliseren van de beweging, dat wil zeggen dat invloeden van buitenaf de beweging minder verstoren. Het stabiliseren of wendbaar maken door het aanbrengen van variatie kan op drie manieren plaatsvinden: 窶｢ het maken van bewegingsverbindingen De inmiddels beheerste beweging wordt vloeiend gevolgd of voorafgegaan door een andere beweging. Je kunt hierbij denken aan een setshot bij basketbal dat voorafgegaan wordt door een dribbel, of het stoppen van een bal op de borst bij voetbal, direct gevolgd door een schot op doel. 窶｢ het maken van bewegingscombinaties Hiervan is sprake wanneer de deelnemer tegelijk met de al geleerde hoofdbeweging een andere beweging moet uitvoeren. Je kunt hierbij denken aan aanvullingen in de zin van rotaties om de lengte- of breedteas. De al beheerste salto met de minitrampoline combineert hij bijvoorbeeld met een schroef. 窶｢ het toepassen van bewegingsverzwaringen We spreken van een bewegingsverzwaring als de deelnemer de beweging uitvoert in een moeilijkere situatie. Hij voert een koprol uit op een verhoogd vlak, hij rondt af op het doel met een verdediger erbij, hij past binnen een positiespel 5:2. Bewegingsverzwaring kan ook betrekking hebben op een toegenomen belasting. Het toepassen van de geleerde beweging in de situaties die hierboven staan, leidt tot zogenoemde ultrastabilisatie.

101

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

Hoe kenmerkt het bewegen zich in deze fase? In deze fase voert de deelnemer de beweging blijvend technisch juist uit. De beweging is bovendien bestand tegen storende invloeden. Hierbij valt te denken aan nervositeit, wind, publiek, tegenstanders. De bewegingen kenmerken zich door een grote snelheid, zekerheid en nauwkeurigheid. De beweging verloopt vloeiend en is ontdaan van onnodige bijbewegingen. De beweging lijkt gemakkelijk en vanzelfsprekend te verlopen. Wat zijn de didactische consequenties? De lesgever moet de SB-deelnemer in de gelegenheid stellen om onder verschillende omstandigheden de beweging te oefenen en toe te passen. Het oefenen in wedstrijdechte situaties is daarbij erg belangrijk. De deelnemers dienen de vaardigheden zodanig te oefenen en te beheersen, dat er sprake is van transfer. Er is sprake van transfer als iemand een aangeleerde beweging in situatie A, ook kan toepassen in situatie B.

Voetbaltennis De leden van het D-team van Tim zijn bezig met hun favoriete spelletje voetbaltennis. Doordat Tim het net bewust vrij hoog heeft gehangen, moeten de spelers geregeld vanuit allerlei situaties koppen. Het lukt Aart zelfs om de bal over het net bij de tegenstander te krijgen door te duiken en Jorrit kopt de bal fraai door naar Mike, die de bal met het hoofd over het net knikt.

102

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

2.7

Kwantiteit van de les

Oefening baart kunst. Voor een optimaal leereffect is het belangrijk om goede instructies en feedback te krijgen en rekening te houden met de fasen van het motorisch leerproces. Maar de deelnemers moeten natuurlijk ook oefenen. Hoe meer oefening, hoe beter, maar is dit wel zo? Is het zo dat het leerresultaat groeit naarmate je vaker en intensiever oefent? De intensiteit en manier van oefenen is de kwantiteit van de les of training. Factoren die de kwantiteit van de les bepalen Dosering

Frequentie

Variatie

Aantal oefeningen

Aantal herhalingen

Veranderingen

Intensiteit, arbeid-rustverhouding

103

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Dosering De dosering van de les heeft te maken met de hoeveelheid oefeningen die de lesgever aanbiedt en met de intensiteit waarmee de deelnemers oefenen. Hoeveel verschillende oefeningen moet ik nu aanbieden en hoe vaak moet ik ze die laten herhalen om tot een goed leerresultaat te komen? Is twee oefeningen twintig keer herhalen beter dan vier oefeningen tien keer? Het aantal bewegingsvormen dat je aanbiedt, moet overeenstemmen met de fase van het motorisch leerproces waarin de deelnemer zich bevindt. In het begin van het leerproces (fasen 1 en 2) is het belangrijk dat de deelnemer veel kan oefenen. Hij is dan niet gebaat bij een groot aantal verschillende bewegingsvormen. Lesgevers hebben vaak de neiging om te snel over te stappen naar de volgende oefening. Het beheersen van bewegingen vraagt echter tijd en het spreekwoord ‘Al doende leert men’ is ook hier van toepassing. In de derde fase, waarin de deelnemer meer gedetailleerd met de beweging bezig is, kun je het aantal verschillende bewegingsvormen opvoeren. In de automatiseringsfase is het noodzakelijk dat de deelnemer de vaardigheid in diverse verschillende situaties oefent. Intensiteit en de arbeid-rustverhouding hebben ook met dosering te maken. Over de intensiteit zijn moeilijk algemeen geldende uitspraken te doen. Wel is het heel duidelijk dat vermoeidheid het leereffect negatief beïnvloedt. Binnen sportbewegingen kun je het onderscheid maken tussen cyclische en acyclische bewegingen. Een cyclische beweging is een repeterende beweging zonder duidelijk begin of einde. Je kunt hierbij denken aan het ronddraaien van de trappers bij wielrennen. Acyclische bewegingen kenmerken zich door een duidelijk begin en eind in de beweging. Hierbij kun je denken aan een service bij tennis of een salto bij turnen. Bij een acyclische beweging kun je volstaan met korte pauzes tussen de oefenmomenten. Bij cyclische bewegingen is het beter om regelmatig wat langere rustperiodes in te lassen. Bij zeer complexe en bij risicovolle bewegingen is het belangrijk dat je vermoeidheid geen kans geeft en veel rustmomenten inbouwt.

104

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Trampolinespringen: geef vermoeidheid geen kans. ▶ VERDIEPINGSSTOF 7 MASSED PRACTICE EN DISTRIBUTED PRACTICE

Frequentie Bij de frequentie gaat het om de vraag hoe vaak je een beweging moet laten oefenen om tot een optimaal leerresultaat te komen. Met andere woorden: Hoeveel herhalingen zijn nodig om een vaardigheid goed onder de knie te krijgen? Het resultaat van veel herhalen is dat bewegingen min of meer geautomatiseerd gaan verlopen. Het hele proces van informatieverwerving en -verwerking gaat sneller en zal vrijwel aandachtvrij verlopen. Dit is belangrijk om weer nieuwe dingen aan een beweging toe te kunnen voegen. Een aardig voorbeeld: Een goede basketballer blijkt gedurende zijn carrière ongeveer één miljoen keer op de basket te schieten!

105

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Het optimale aantal herhalingen is afhankelijk van de volgende factoren: • de aard van de aan te leren beweging Hoe complexer de beweging, hoe vaker de deelnemers deze beweging moeten herhalen wil er echt sprake zijn van leren. Een open vaardigheid zullen deelnemers vaker en in meer situaties moeten oefenen dan een gesloten vaardigheid. Uiteraard speelt ook hierbij de complexiteit een rol. • het niveau waarop de deelnemers de beweging moeten beheersen Verfijning, automatisering, ultrastabilisatie vragen om een langdurig leerproces met veel herhalingen. • de aard van de deelnemer De motivatie, het concentratievermogen en de leeraanpak van de deelnemer zijn mede bepalend bij de keuze van het aantal herhalingen. Variatie De lesgever zal zich regelmatig afvragen hoe lang hij bij één bewegingsvorm stil moet staan (frequentie) en hoeveel en op welke wijze hij variatie in de bewegingsvorm aan moet brengen. Variatie is uit verschillende oogpunten belangrijk. Enerzijds werkt variëren stimulerend en vergroot het de motivatie, anderzijds is het noodzakelijk om tot automatisering en stabilisatie te komen. Het oefenen onder verschillende omstandigheden noem je ook wel differentieel leren. Zo blijkt het resultaat van het retourneren van een tennisbal die wordt aangespeeld door een ballenkanon minder te zijn dan wanneer een tennisleraar de bal steeds anders aanspeelt.

106

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

Turnvaardigheden In een experiment werden twaalf turnvaardigheden geleerd volgens twee verschillende methoden. De eerste methode bestond uit het onderdeel voor onderdeel oefenen van de vaardigheden. Beheersten de deelnemers het onderdeel redelijk, dan gingen ze door naar het volgende onderdeel. Bij de tweede methode oefenden de deelnemers kriskras door elkaar. Een paar keer oefening a, dan door naar oefening b enzovoort. De totale oefentijd was exact gelijk. Welke methode leverde het beste resultaat op? Het resultaat werd direct na afloop (na tien minuten rust) gemeten. De eerste methode bleek het beste resultaat te geven. Na tien dagen werd er nogmaals een meting verricht. Nu bleek de tweede methode duidelijk een beter leerresultaat te geven. Een duidelijke verklaring voor het resultaat kon men niet geven. Vermoedelijk waren de deelnemers door de diversiteit en variatie meer betrokken bij het leerproces.

Uit dit experiment kun je concluderen dat de eerste methode tot directe prestatieverbetering leidt (kortdurend effect) en dat de tweede methode tot een beter leerresultaat leidt (duurzame verandering). De kwantiteit van de les in de praktijk Hoe ga je nu in de praktijk om met de dosering, frequentie en variatie? Een belangrijk advies is om wedstrijdecht te trainen. Dit leidt tot goede resultaten, zoals uit onderzoek bij volleybal blijkt. De verhouding tussen arbeid en rust is een van de belangrijkste factoren voor succes. In de bewegingsvormen boots je altijd de wedstrijd na. Daarbij blijkt de optimale arbeid-rustverhouding 7:14 te zijn. Dat wil zeggen zeven seconden arbeid en veertien seconden rust. Vandaar dat volleyballers heel veel oefenen in drietallen: twee deelnemers oefenen, ﾃｩﾃｩn deelnemer heeft een korte rust. Je hebt dan altijd een goede verhouding en je zit dicht bij een wedstrijdechte situatie.

107

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

Het is maar een spelletje Een groep van vijf golfers gaat het slaan van de bal oefenen op de oefengreen. Ze besteden veel aandacht aan de techniek. Een andere groep van vijf golfers speelt in dezelfde tijd gewoon het spelletje golf, zonder specifieke aandacht voor de techniek. Vervolgens spelen de groepen een partijtje golf tegen elkaar. De vijf die het spelletje al gespeeld hadden, spelen duidelijk beter.

Variëren blijkt erg belangrijk voor een goed leerresultaat. Hier volgen een aantal praktische richtlijnen: • Oefen bij het aanleren van een nieuwe beweging eerst een aantal keer de beweging achter elkaar in een vaste situatie (oriëntatiefase en grofmotorische fase). • Bouw daarna meer variatie in. Gaat het om open, situatieafhankelijke vaardigheden, oefen dan niet te lang op geïsoleerde vaardigheden, maar pas ze ook toe in allerlei spelechte of wedstrijdechte situaties. Oefen je toch een

108

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

vaardigheid apart, zoals een pass bij rugby, varieer het oefenen dan door veranderingen in afstand, snelheid en richting. Dit benadert zo veel mogelijk de echte situatie. 窶｢ Verloopt de beweging min of meer automatisch, pas de beweging dan toe in moeilijkere omstandigheden: bewegingsverbindingen, bewegingscombinaties en bewegingsverzwaringen. Deze regels worden ondersteund door ervaringen binnen het volleybal. Het variﾃｫren van verschillende acties achter elkaar (stoppen, blokkeren, serveren) geeft een veel groter rendement dan anderhalf uur alleen stoppen, blokkeren of serveren. Het ligt voor de hand te veronderstellen dat dit voor alle open vaardigheden geldt.

109

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

OPDRACHT CASUS DE LAY-UP De leerlingen klas 3B van sport en bewegen van het ROC Luctor krijgen bij de behandeling van het thema motorisch leren de taak om een tweetal te maken. Vervolgens moeten ze elkaar een beweging aan gaan leren die ze nog niet eerder beheersten. Zo blijkt Amir niet te kunnen jongleren met drie ballen en wil dat graag leren. Zijn maatje Freek moet hem daar bij helpen. Freek schaamt zich bijna, maar geeft toe heel beroerd te kunnen basketballen. Die bal fatsoenlijk in de basket krijgen of een mooie lay-up maken lukt hem helemaal niet. Aan Amir de taak om dit samen met Freek aan te pakken. De docent heeft gevraagd eerst voor het aanleren van beide vaardigheden (jongleren met drie ballen en de lay-up) een plan op te stellen en vervolgens een filmpje over motorisch leren te bekijken. 笆ｶ BEKIJK HET FILMPJE BIJ DEZE CASUS.

a b c d e

Waar gaat het thema motorisch leren over? Welke onderwerpen horen hier bij? Op welke manier zou jij Amir helpen bij het leren jongleren met drie ballen? Op welke manier zou jij het probleem van Freek aanpakken? Hoe heb jij leren fietsen, schaatsen of zwemmen? Wat vind jij van de manier waarop in het filmpje de lay-up aangeleerd wordt? Wat vind jij daar goed en minder goed aan? f In het filmpje wordt gesproken over impliciet (impliciet uitlokken) en expliciet leren. Wat betekent dit? Kun je daar voorbeelden van geven? Wat is volgens jou het meest effectief? g Zou jij na het zien van het filmpje je plan bijstellen? Waarom wel, waarom niet? h Kun je algemene regels of richtlijnen formuleren voor het leren van een motorische vaardigheid? Welke regels of richtlijnen zijn dat dan? i Voer de opdracht zoals Amir en Freek hebben gekregen ook uit. Bereid (de stappen van) het leerproces met de ander voor en voer het uit. j Evalueer het resultaat.

110

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

VERWERKINGSOPDRACHTEN 2.1

Leren

OPDRACHT 1

Leren en rijping

Bestudeer aan de hand van de inhoud van de theorie de begrippen leren en rijping. Geef een omschrijving van beide begrippen. OPDRACHT 2

Verband tussen leren en rijping

Deze opdracht doe je in een groepje. Lees het citaat.

Rijping en leren beïnvloeden elkaar en het is moeilijk de specifieke bijdrage van elk te onderscheiden. Als algemeen principe geldt dat rijping essentieel is voor het leerproces. Zo heeft het weinig zin met een kind het lopen te oefenen zolang de hiervoor noodzakelijke delen van het bewegingsapparaat (spieren, gewrichten, zenuwverzorging) nog niet rijp zijn.

a Discussieer met elkaar over het verband tussen leren en rijping. b Geef een aantal concrete praktijkvoorbeelden waaruit het verband tussen leren en rijping blijkt. OPDRACHT 3

Leren

Deze opdracht doe je in een groepje. Een autoriteit op het gebied van motorisch leren is Peter van Beek. Van hem is de volgende omschrijving van leren:

Leren is ‘een proces dat leidt tot relatief duurzame veranderingen in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving’.

111

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

a Leg deze omschrijving aan elkaar uit en bespreek achtereenvolgens de begrippen: proces • relatief duurzame veranderingen • gedragspotentieel • specifieke ervaringen. Elvin heeft een cursus eskimoteren gevolgd in het zwembad. De cursus bestond uit twee dagdelen van ongeveer drie uur. Aan het einde van de cursus lukte het Elvin in ongeveer 80% van de gevallen succesvol te eskimoteren. Een paar maanden later gaat Elvin op vakantie in Frankrijk en daar probeert hij op de Tarn te eskimoteren. Van de tien keer proberen, lukt het hem twee keer.

b Lees het voorbeeld van Elvin. Vind je dat Elvin heeft leren eskimoteren?

2.2

Vormen van leren

OPDRACHT 4

Vormen van leren

Er bestaan verschillende vormen van leren: • sociaal-affectief leren • cognitief leren • motorisch leren • intentioneel leren • incidenteel leren. Geef van alle vormen van leren een omschrijving en een voorbeeld uit de praktijk. OPDRACHT 5

Leren in de praktijk

▶ BEKIJK HET FILMPJE BIJ DEZE OPDRACHT OP WWW.ANGERENSTEIN.NL/SB

a Van welke vorm van leren is hier sprake? b In welke situaties is deze vorm van leren geschikt? c In welke situaties is deze vorm van leren minder geschikt of ongeschikt?

112

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

d Maak je zelf ook wel eens gebruik van deze vorm van leren? In welke situatie en wat levert het op? Stel dat je deze vorm niet gebruikt. In welke situatie zou je deze vorm eventueel kunnen gebruiken? OPDRACHT 6

Sociaal-affectief leren

Deze opdracht doe je in een groepje. Krachttraining en training van het uithoudingsvermogen gaat via bepaalde principes. Als iemand deze principes opvolgt, is de kans heel groot dat zijn kracht of zijn uithoudingsvermogen toeneemt. Bij het nastreven van sociaal-affectieve doelen zijn er minder duidelijke principes en ben je ook minder zeker van het eindresultaat. a Bedenk een aantal sociaal-affectieve vaardigheden. b Kies een of twee vaardigheden uit en bespreek met elkaar hoe je die doelen zou willen bereiken. c Bespreek met elkaar waarom dit lastiger is dan het bereiken van trainingsdoelen als kracht en uithoudingsvermogen. 笆ｶ BEKIJK HET FILMPJE BIJ DEZE OPDRACHT OP WWW.ANGERENSTEIN.NL/SB

d Kunnen coﾃｶperatieve spelen inderdaad de samenwerking verbeteren? OPDRACHT 7

Cognitief leren

Als lesgever heb je ook te maken met cognitieve doelstellingen. Zo moet je regelmatig SB-deelnemers bepaalde spelregels duidelijk maken. a Noem een aantal algemene spelregels die vrijwel elk spel heeft (bijvoorbeeld belijning). Stel: Je moet voor het eerst bumball geven aan een groep SB-deelnemers. 笆ｶ BEKIJK HET FILMPJE BIJ DEZE OPDRACHT OP WWW.ANGERENSTEIN.NL/SB

b Zoek de spelregels van dit spel op via internet. Beschrijf hoe jij de regels uit gaat leggen.

113

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

OPDRACHT 8

Basisschema motorisch leren

a In het schema zie je hoe het leerproces verloopt. Omschrijf alle begrippen uit het schema. b Vul het hele schema voor twee verschillende bewegingsvaardigheden in.

2.3

Instructievormen

OPDRACHT 9

Woordspin instructievormen

Deze opdracht doe je in een groepje van vier studenten. a Maak een woordspin met in het midden het woord Instructievormen. Om de beurt bedenken jullie iets wat volgens jullie met instructievormen te maken heeft. Als je niets meer weet, mag je passen en gaat je beurt over naar de volgende. b Bespreek de termen op het papier en kom tot een lijst met onderwerpen die met instructievormen te maken hebben. c Vergelijk deze lijst met lijsten van medestudenten. OPDRACHT 10

Instructievormen balanceren

笆ｶ BEKIJK HET FILMPJE BIJ DEZE OPDRACHT OP WWW.ANGERENSTEIN.NL/SB

a Van welke instructievormen is hier sprake? b Wat vind je van de manier waarop de lesgever instructie geeft?

114

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

OPDRACHT 11

Visuele instructie

a Geef zo veel mogelijk vormen van visuele instructie. b Geef een korte omschrijving van deze vormen van visuele instructie. c In welke situatie zijn deze instructievormen goed te gebruiken? OPDRACHT 12

Auditieve instructie

a Geef zo veel mogelijk vormen van auditieve instructie. b Geef een korte omschrijving van deze vormen van auditieve instructie. c In welke situatie zijn deze instructievormen goed te gebruiken? OPDRACHT 13

Doelgecentreerde en gedragsgecentreerde instructie

Deze opdracht doe je in een groepje. a Bespreek met elkaar wat je verstaat onder doelgecentreerde en gedragsgecentreerde instructie. b Bespreek met elkaar van welke instructievormen jij gebruik maakt. c Geef van beide vormen een aantal praktijkvoorbeelden. d Is de groep waaraan jij les of training geeft meer gebaat is bij doelgecentreerde of bij gedragsgecentreerde instructies? OPDRACHT 14

Mental rehearsal

Mental rehearsal is in feite een vorm van zelfinstructie waarbij de sporter de beweging zo goed mogelijk probeert te visualiseren. a Bedenk een aantal sporten waarbij mental rehearsal voorkomt. b Maak je zelf wel eens gebruik van deze vorm van instructie? 笆ｶ BEKIJK HET FILMPJE BIJ DEZE OPDRACHT OP WWW.ANGERENSTEIN.NL/SB

c Waarom kan deze vorm van instructie in deze situatie zinvol zijn? d Noem een aantal situaties waarin deze vorm van instructie eveneens bruikbaar kan zijn.

115

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

2.4

De sporter binnen het motorisch leerproces

OPDRACHT 15

HMV-patroon

Deze opdracht doe je in een groepje. Het HMV-patroon staat voor de houding, motivatie en verwachting van de sporter. a Bespreek met elkaar wat houding, motivatie en verwachting betekenen. b Bespreek met elkaar voorbeelden waaruit blijkt wat de invloed van alle drie deze aspecten is op het leerproces van de sporter. OPDRACHT 16

Relatie tussen spanning en prestatie

Deze grafiek geeft de relatie weer tussen de hoeveelheid spanning en de prestatie die de deelnemer levert.

a Leg het verloop van de grafiek uit? Welke conclusie kun je uit deze grafiek trekken? b Geef voorbeelden uit de praktijk waaruit deze relatie blijkt. c Beschrijf een aantal consequenties voor de praktijk van het lesgeven.

116

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

OPDRACHT 17

Handelingstheorie

Deze opdracht doe je in een groepje. De handelingstheorie bestaat uit een drietal belangrijke onderdelen: 1 instructie (gedragsgecentreerd, doelgecentreerd 2 aanpakgedrag (moment, foutenanalyserend) 3 didactische werkvorm (dialogisch bewegingsonderwijs). a Bespreek met elkaar de inhoud van de drie onderdelen van de handelingstheorie en de bijhorende begrippen.

b Leg het schema uit en maak het verband duidelijk tussen instructie, aanpakgedrag en leerresultaat. OPDRACHT 18

Analyseren van aanpakgedrag

a Welke twee vormen van aanpakgedrag zijn er? Geef van beide vormen een omschrijving. b Hoe kun je als lesgever achterhalen wat het aanpakgedrag van de SB-deelnemer is? c Waarom is het in de praktijk belangrijk om te weten wat het aanpakgedrag van de SB-deelnemer is? OPDRACHT 19

Golfinstructie

笆ｶ BEKIJK HET FILMPJE BIJ DEZE OPDRACHT OP WWW.ANGERENSTEIN.NL/SB

a Is er in dit filmpje sprake van gedragsgecentreerde instructie en/of van doelgecentreerde instructie? b Stel dat jij na het zien van dit filmpje de beweging uit moet gaan voeren. In hoeverre helpt deze informatie jou? Aan welke aanwijzingen uit het filmpje heb jij waarschijnlijk het meeste?

117

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEﾃ起

2.5

Feedback tijdens het motorisch leerproces

OPDRACHT 20

Feedback

Deze opdracht doe je in een groepje. Bedenk zo veel mogelijk synoniemen van feedback of woorden die te maken hebben met feedback. OPDRACHT 21

Vormen van feedback

Deze opdracht doe je in een groepje. a Bedenk zo veel mogelijk vormen van feedback. b Geef van elke vorm van feedback een voorbeeld uit de praktijk. c Bespreek met elkaar welke vormen van feedback jij gebruikt in de praktijk en wat het resultaat hiervan is. OPDRACHT 22

Praktijkvoorbeeld van feedback

笆ｶ BEKIJK HET FILMPJE BIJ DEZE OPDRACHT OP WWW.ANGERENSTEIN.NL/SB

a Welke vorm van feedback zie je in dit filmpje? b Op welke manier zou je deze vorm van feedback zelf kunnen gebruiken binnen jouw lessen/trainingen? OPDRACHT 23

Corrigeren als feedback

Een van de meest gebruikte vormen van het geven van feedback is het geven van een correctie. a Correcties kun je op verschillende manieren geven. Geef een aantal mogelijkheden.

118

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

• Marijke maakt met haar benen een enorme schaarbeweging in haar schoolslag. • Wouter hangt bij het schieten op doel veel te veel achterover. • Anique raakt de bal bij het smashen niet op het hoogste punt. • Vera maakt bij het set shot bij basketbal met beide handen vrijwel dezelfde beweging. • Sep zet niet onder het ophangpunt af bij ringenzwaaien.

b Bekijk de praktijkvoorbeelden. Geef steeds aan hoe je de beweging probeert te corrigeren. OPDRACHT 24

Analyseren van een beweging

Om de juiste aanwijzing of correctie te kunnen geven is het belangrijk om de beweging goed te analyseren en de belangrijkste fouten er uit te halen. Dit filmpje maakt een vergelijking tussen een amateursprong en een professionele sprong. Vervolgens maakt het een vergelijking tussen vóór en na een aantal weken training. a Wat zijn de belangrijkste fouten die de hoogspringer aan het begin van het filmpje maakt? b Welke verschillen zie jij tussen de amateursprong en de professionele sprong? c Welke verschillen zie jij tussen vóór en na aan aantal weken training? OPDRACHT 25

Feedbackvormen

▶ BEKIJK HET FILMPJE BIJ DEZE OPDRACHT OP WWW.ANGERENSTEIN.NL/SB

Van welke vormen van feedback (correctie) maakt de trainster gebruik?

119

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

2.6

Fasen van het motorisch leerproces

OPDRACHT 26

Volgorde motorisch leerproces

Deze opdracht doe je in een groepje. ▶ PRINT HET KNIPVEL BIJ DEZE OPDRACHT.

a Knip de kaartjes van het knipvel uit. Leg met je groepje de fasen van het motorisch leerproces in juiste volgorde. b Voeg de kenmerken toe aan de juiste fase van het motorisch leerproces. c Bespreek met elkaar het eindresultaat. OPDRACHT 27

Fasen motorisch leren

▶ BEKIJK HET FILMPJE BIJ DEZE OPDRACHT OP WWW.ANGERENSTEIN.NL/SB

a Wat zijn de drie fasen van motorisch leren uit dit filmpje? Beschrijf de belangrijkste kenmerken. b Beschrijf de overeenkomsten en verschillen met de vier fasen uit Angerenstein SB. OPDRACHT 28

a b c d

Verfijningsfase

Wat versta je onder de verfijningfase? Wat is het belangrijkste doel in deze fase? Wat zijn belangrijke didactische consequenties voor de lesgever in deze fase? In deze fase zijn de begrippen moment, tempo en richting belangrijk. Wat betekenen deze begrippen en wat is het belang van deze begrippen is in de verfijningsfase?

OPDRACHT 29

Fasen van het leerproces

▶ BEKIJK DE FILMPJES BIJ DEZE OPDRACHT OP WWW.ANGERENSTEIN.NL/SB

In welke fase van het motorisch leerproces zitten de deelnemers in de verschillende filmpjes?

120

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

2.7

Kwantiteit van de les

OPDRACHT 30

Kwantiteit van de les

a Met welke drie factoren heeft de kwantiteit van de les te maken? b Vergelijk je resultaat met een medestudent. Geef met zijn tweeën een omschrijving van de drie factoren. OPDRACHT 31

Kwantiteit en het leerproces

▶ BEKIJK HET FILMPJE BIJ DEZE OPDRACHT OP WWW.ANGERENSTEIN.NL/SB

a Welke factor zorgt hier voor het leereffect? Motiveer je antwoord. b In welke fase van het motorisch leerproces zou je deze wijze van trainen het beste kunnen toepassen? c Noem een voordeel en een nadeel van deze trainingsmethode. OPDRACHT 32

Arbeidsrustverhouding

Dosering heeft onder andere te maken met de arbeid-rustverhouding. a Wat betekent de arbeid-rustverhouding? b Geef twee voorbeelden uit de praktijk waarbij de lesgever goed rekening houdt met de arbeid-rustverhouding. c De arbeid-rustverhouding is afhankelijk van de aard van de bewegingsactiviteit. Je kunt hierbij onderscheid maken tussen cyclische en acyclische bewegingen. Geef voor beide bewegingsvormen aan wat de beste arbeid–rustverhouding is. OPDRACHT 33

Aantal herhalingen van een bewegingsvorm

Deze opdracht doe je in een groepje. Hoe vaak moet je een beweging laten oefenen voor een optimaal leerresultaat? Deze vraag is lastig in algemene zin te beantwoorden. Bedenk met je groepje een aantal bewegingsvormen en bepaal wat het ideale aantal herhalingen is. Neem hier ook de fase van het motorisch leerproces in mee.

121

LEEREENHEID 2 LEERTHEORIEËN

• Hoe vaak laat je een borstwaartsom oefenen in de oriëntatiefase? • Hoe vaak laat je schoolslagarmen oefenen in de verfijningsfase? • Hoe vaak laat je een kind de schippersslag in de touwen maken in de grofmotorische fase? • Hoe vaak laat je iemand een doorloopbal bij korfbal oefenen in de verfijningsfase?

OPDRACHT 34

Variatie in bewegingsvormen

Deze opdracht doe je in een groepje. a Kom met elkaar tot een omschrijving van het begrip variatie. b Maak aan elkaar duidelijk waarom variatie zo belangrijk is om een vaardigheid goed te leren. ▶ BEKIJK HET FILMPJE BIJ DEZE OPDRACHT OP WWW.ANGERENSTEIN.NL/SB

c De titel van het filmpje luidt: ‘Repetition without repetition’. Wat bedoelt de maker van het filmpje met deze titel? d Wat vinden jullie van de variatie in deze les? Wat vind je goed en minder goed? OPDRACHT 35

Motorisch leren in de praktijk

▶ BEKIJK HET FILMPJE BIJ DEZE OPDRACHT OP WWW.ANGERENSTEIN.NL/SB

a In dit filmpje passeren allerlei vormen van leren de revue. Welke vormen van leren zie je allemaal? b Geef een korte omschrijving van deze vormen van leren.

122