Memoria & Competencia: una historia de amor incomprendida

Rafael Molina. Asesor del Departamento de Innovación Pedagógica de EC

En la Verona medieval se enmarca una de las historias de amor más conocidas de la literatura universal. Dos amantes enamorados de familias enfrentadas. Algo parecido ocurre con los partidarios de un aprendizaje más centrado en la memoria y los del aprendizaje más competencial. Una historia de amor (y Pedagogía) incomprendida hasta nuestros días.

La historia de Romeo y Julieta es mundialmente conocida. Dos amantes pertenecientes a familias enfrentadas de la ficticia Verona medieval. Capuleto y Montesco centran el argumento en un enfrentamiento violento y marcado entre las dos familias. Como si del baile donde ambos amantes se encuentran, intentaremos en este artículo arrojar un poco de luz sobre si realmente tiene sentido ese enfrentamiento o hablamos más bien de la mejor historia de amor de la Pedagogía.

Actualmente, en el vaivén de leyes educativas a la que la sucesión de gobiernos de distinto signo nos está sometiendo, no es difícil identificar estas dos posturas. De un lado una postura más tradicionalista, en la que el foco se pone en un aprendizaje más tradicional, por ejemplo la LOMCE y el trabajo más “memorístico”; del otro lado, una propuesta basada en un enfoque más competencial, como el ejemplo de la más reciente LOMLOE con las situaciones de aprendizaje. Pareciera que optar por una u otra postura es una especie de posicionamiento pedagógico y político, sin darnos cuenta de que en el fondo no se trata de dos corrientes paralelas, sino que están completamente entrelazadas hasta el punto que su separación supone una brecha y un déficit en la efectividad y eficacia de los procesos de enseñanzaaprendizaje que se desarrollan en nuestros centros educativos.

La realidad, como ya hemos dicho, es bien distinta si empezamos a rascar un poco sobre ese supuesto enfrentamiento. Habitualmente asociamos la memoria a una postura más tradicionalista en el que la memorización de los contenidos es esencial y suficiente para desarrollar el aprendizaje, con alguna excepción en asignaturas con un matiz más práctico como pueden ser las Matemáticas, la Física o la Química. Sin embargo, al consultar bibliografía y al conocer la historia real de las competencias clave nos podemos dar cuenta de que, pese a las acusaciones de algunos, los contenidos nunca han desaparecido del enfoque competencial. Este no propone simplemente “hacer cosas”, sino que podría responder más bien al lema “aprender cosas para hacer cosas”. Autores como Javier Valle defienden y sustentan el enfoque competencial en tres dimensiones claramente entrelazadas en las competencias clave. Estas serían la dimensión cognitiva, la dimensión procedimental y la dimensión actitudinal. En la primera de ellas encajaremos los hechos, datos, teorías, ideas asociadas a la competencia; en la segunda, las destrezas, herramientas y aptitudes asociadas a la competencia; y por último, en la actitudinal, incluiremos los valores, ética y comportamientos relacionados con la competencia.

La memoria no es únicamente un almacén de datos, sino que constituye básicamente nuestra facultad de aprender

De esta forma, en el concepto de competencia se entrelazan todos estos elementos de forma que para desarrollar esa competencia no basta con asumir, memorizar o comprender la dimensión cognitiva, sino que debemos desarrollar también la dimensión procedimental utilizando los contenidos, ideas, hechos, etc. mediante una serie de valores éticos y comportamientos de la dimensión actitudinal. El alumno necesita integrar en su memoria todas estas dimensiones; obviamente no hay nada en el aprendizaje que tenga que ver solo con la memoria, sea esta del tipo que sea. Es justo en este punto donde cabe diferenciar cómo se concibe la “memoria” en la sociedad (asociado al proceso de memorizar y aprender al pie de la letra) y qué entiende la ciencia por memoria. Por eso la memoria no es únicamente un almacén de datos, sino que la memoria constituye básicamente nuestra facultad de aprender. A esto hay que sumar además la existencia de distintos tipos de memoria asignados a distintas áreas del cerebro y encargados de distintos procesos.

Por otro lado, también podemos defender la apuesta por “aprender haciendo”, que no es exactamente lo mismo que el aprendizaje activo. Si bien tenemos claro que hay determinados procedimientos que se aprenden mejor mediante la práctica (mencionábamos antes las Matemáticas, la Física o la Educación Física), ¿qué vamos a “hacer” para adquirir conocimientos, por ejemplo, sobre la fotosíntesis? La mejor forma de “memorizar” o hacer accesible ese conocimiento en el futuro será crear cuantas más y mejores conexiones entre lo que ya sabemos y la nueva información. “Explicarlo con nuestras propias palabras, compararlo con cosas que ya sabemos y buscar similitudes y diferencias entre ellos, proponer ejemplos de nuestra propia cosecha, inventar analogías que lo modelen, identificar consecuencias de lo aprendido en otras situaciones, sugerir posibles causas, aplicarlo para interpretar nuevos casos, etc.” (Héctor Ruiz, 2023) se convertirán en la mejor forma de “hacer” o, mejor dicho, de aplicar un verdadero aprendizaje activo. Por lo tanto, aprender conlleva un esfuerzo que puede ser más repetitivo o más variado, más innovador o menos innovador, más tecnológico o más analógico, pero que sin duda conlleva la necesidad de que el alumnado tiene que realizar un esfuerzo.

Por eso, si un docente quiere llevar el aprendizaje activo a su aula, no todo vale. El aprendizaje activo conlleva hacer cosas, pero no siempre que estamos haciendo cosas estamos promoviendo un aprendizaje activo. Una de las preguntas clave que propone Héctor Ruiz en su libro “Edumitos. Ideas sobre el aprendizaje sin respaldo científico” es plantearnos la siguiente pregunta:

“¿En qué estarán pensando más tiempo mis estudiantes cuando hagan esta actividad?”.  Memoria, competencias, aprendizaje activo… son elementos que se tienen que entretejer en nuestra práctica docente cada día; dotar de sentido (y de sensibilidad) lo que hacemos día a día en el aula debe ser el fruto de la reflexión, formación e información y no de determinados posicionamientos o corrientes “novedosas”.

Para que todo este enfrentamiento entre estas dos posturas se vaya quedando poco a poco sin argumentos, pues como hemos dicho anteriormente, no hay tal antagonismo, y aunque sus “familias” hayan estado mucho tiempo enfrentadas por prejuicios o ideas preconcebidas, tanto la memoria como las competencias funcionan como los amantes de Verona, si nos olvidáramos de cualquiera de ellos, el otro se vería abocado a la desaparición o carencia de sentido y acabaría diciendo: “Así besando, muero”.

La mejor forma de 'memorizar' será crear cuantas más y mejores conexiones entre lo que ya sabemos y la nueva información