XXVII Congreso Nacional de Trabajo social. 11, 12 y 13 de septiembre de 2014
Eje
temático:
Intervención
profesional:
contextos,
escenarios
y
estrategias
metodológicas
INTERVENCION PROFESIONAL. REFLEXIONES DESDE UN ESPACIO DE FORMACION ACADEMICA Lera, Carmen; Bugdhal, Susana; Ludi, María del Carmen; Joannas, Yamina1 Resumen La presente ponencia se propone colocar algunas reflexiones que devienen fundamentalmente del trabajo como docentes en la carrera de grado Licenciatura en Trabajo Social. Sabemos que en la formación de Trabajadores Sociales la enseñanza de la Intervención Profesional configura su mayor centralidad. La propuesta de formación específica, por parte de la Facultad de Trabajo Social de la UNER, explicita en el perfil -Plan de Estudios 2001-, que se pretende “…el egreso de un profesional posicionado desde lo ético-político; con solidez en cuanto a fundamentos epistemológico-teóricos y dominio en lo metodológico-instrumental para Intervenir
en
diferentes
gubernamentales-;
escenarios
y
espacios
-gubernamentales
y
no
capacitado para el análisis crítico de problemas sociales que
emergen en el complejo entramado de relaciones sociales y la construcción del campo problemático sobre el cual pensar e implementar estrategias y alternativas de transformación”. Sobre este último aspecto, referido a la capacidad crítica, nos interesa detenernos como equipo de cátedra. “¿A qué nos referimos cuando nombramos un profesional crítico?, Crítico ¿en relación a qué?, ¿al contexto social, político, económico, cultural?, ¿a los modos de enfrentar la cuestión social por parte del Estado?, ¿a las teorías que empleamos para argumentar nuestras intervenciones?, ¿cuáles serían las perspectivas teórico/epistemológicas que habilitan una mirada crítica al Trabajo Social?, ¿Es una la perspectiva crítica?, ¿cuáles son las prácticas posibles derivadas de estas miradas?, ¿cuáles serían las mediaciones necesarias para articular intervenciones profesionales desde un 1
Institución: Facultad de Trabajo Social / UNER. Cátedra: Trabajo Social Contemporáneo - 4to año y Proyecto de Investigación: Identidad profesional de Trabajo Social. Principales rasgos de su configuración en distintos actores del campo profesional. Contacto: carmenineslera@yahoo.com.ar
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posicionamiento crítico? Lera, C.- Serra, M.F (2011). Cada uno de estos interrogantes abre, a modo de proyección geométrica, a un sinnúmero de nuevas preguntas de las que no renegamos sino que, por el contrario, consideramos que permiten el debate y la renovación de caminos, tanto en la formación como en el propio ejercicio profesional. Las apuestas para la formación de profesionales críticos no son novedosas. Podemos encontrarlas hoy en muchos programas académicos. En nuestro caso en particular, al revisar sus alcances en el propio ejercicio profesional y en las experiencias de práctica pre profesional, aún encontramos algunas dificultades para construir estrategias de intervención derivadas de análisis críticos de la realidad. Cada vez toman más fuerza las expresiones que dan cuenta de ciertas “paralizaciones” a la hora de definir los cómos estratégicos. Sostenemos que el mapa de preguntas en torno a la formación de un “Trabajador Social crítico”, cobra una densidad particular dado que la capacidad crítica se juega en el ejercicio profesional. En ese sentido, las credenciales de profesional crítico están puestas en la capacidad de comprender la realidad para poder transformarla. Por ello, en la formación debemos apuntalar la necesidad de problematizar el quehacer y cuestionar sus consecuencias. El presente trabajo es un ejercicio, que si bien podría considerarse ambicioso en sus pretensiones, apenas reviste el carácter de primeras aproximaciones a un campo de problemas cuya densidad trasciende las posibilidades disciplinares. Los aportes que traemos, están inscriptos en los debates al interior de la Facultad y la mirada singular desde el Trabajo Social, cuya preocupación permanente, está puesta en la construcción de un pensamiento crítico operante. Se organiza, a trazos gruesos en dos núcleos de problematización; uno intentando explicitar de qué hablamos cuando hablamos de pensamiento crítico en la formación y una segunda parte que nos acerque a pensar en las posibles prácticas que puedan construirse a partir del mismo. Rodeos implicados en la noción de pensamiento crítico. Interrogaciones como docentes en la formación profesional. Las apuestas para la formación de profesionales críticos no son novedosas. Podemos encontrarlas hoy en muchos programas académicos. En nuestro caso en particular, al revisar sus alcances en el propio ejercicio profesional y en las experiencias de práctica pre profesional, aún encontramos algunas dificultades para construir estrategias de intervención derivadas de análisis críticos de la realidad. Cada vez toman más fuerza
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las expresiones que dan cuenta de ciertas “paralizaciones” a la hora de definir los cómos estratégicos. Los aportes que traemos, están inscriptos en los debates al interior de la Facultad y la mirada singular desde el Trabajo Social, cuya preocupación permanente, está puesta en la construcción de un pensamiento crítico operante. Se organiza, a trazos gruesos en dos núcleos de problematización; uno intentando explicitar de qué hablamos cuando hablamos de pensamiento crítico en la formación y una segunda parte que nos acerque a pensar en las posibles prácticas que puedan construirse a partir del mismo. Estos núcleos, solo tienen pensamos
el
carácter analítico, dado que la lógica desde la cual
fortalecimiento
de
un
pensamiento
crítico
se
distancia
de
posicionamientos binarios, muy por el contrario, el estatuto de su criticidad está en su capacidad transformadora. Hecha esta breve aclaración, abordaremos algunos rasgos orientadores de lo que consideramos al referirnos a “pensamiento crítico en la formación académica”. Asimismo es conveniente remarcar que las ideas, consideraciones, que explicitamos, están ancladas a nuestra ubicación como Trabajadoras Sociales y que su sentido, fundamentalmente está dirigido, y por ello, enunciamos una cierta demarcación, en la intención de aportar a la dimensión de las intervenciones profesionales. Iniciamos el recorrido preguntándonos de qué hablamos, cuando hablamos de pensamiento crítico, en la formación académica. Retomando las inquietudes que motorizan estas líneas, nos interesa mencionar nuestra opción por referirnos a pensamiento crítico, más que a teorías críticas, dado que se suele homologar a este último término con las producciones de la Escuela de Frankfurt. Si bien el pensamiento crítico es legatario de las mismas, su construcción no se agota en las elaboraciones de esta tradición, sino que se ha ido enriqueciendo, resignificando, renovando, con aportes de distintos pensadores que contribuyen a la posibilidad de pensar la realidad y transformarla. Reafirmamos las nociones: pensar y transformar en tanto constituyen un nudo medular del pensamiento crítico. Desde su sentido epistemológico el término crítica implica una puesta en crisis. Carlos Altamirano (2011) habla de la puesta en cuestión “…de un orden establecido (o una institución central de ese orden), en nombre de determinados valores, por lo general, los de la verdad y la justicia”. A este planteo consideramos que deberíamos sumarle que dichos valores también deben ser “puestos en cuestión”, en función de resignificarlos, alejándonos de fundamentalismos, absolutismos y relativismos, ya que éstos suelen hacerse presentes en nuestras Intervenciones cada vez que
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pretendemos poner en juego los distintos valores que aparecen en ella. En esa línea consideramos que el carácter histórico es condición de la adjetivación crítico, de allí la necesidad de que este pensamiento sea renovado. Siguiendo a Grüner (2004) sostenemos la historicidad de los conceptos, entendido esto como una cuestión política en el sentido más alto y noble de ese término: el del proceso por el cual en cada etapa histórica, la sociedad redefine sus vínculos simbólicos con la polis, con las leyes y normas que imponen, (hegemónicamente, si se quiere) su visión del mundo a las masas. Estimamos que la posibilidad de un pensar crítico nos indica la necesaria reflexión, la que implica un momento de detenimiento en el que trabajamos y ponemos a jugar distintas categorías y conceptos que nos ayudan a comprender determinados fenómenos sobre los cuales estamos poniendo la mira. Estos fenómenos pueden ser impresiones acerca de una determinada situación y por tanto deben ser sometidas a su problematización. Pilar Britos (1997) expresa que “…el término ‘problematización’ ha sido utilizado desde distintas perspectivas epistémicas para identificar en el dinamismo del conocimiento social una instancia de cuestionamiento de los saberes vigentes, una marca de discontinuidad respecto de la visión / comprensión de la realidad que hasta el presente se tenía como válida. Desde una perspectiva dialéctica se alude a la práctica reflexiva que permite a un sujeto volver sobre lo sabido, hacer visibles los parámetros que lo sostienen y elaborar un pensamiento capaz de superar sus límites. Se trata básicamente del movimiento crítico de una racionalidad epistémica que, vinculando teoría y praxis social, hace valer una exigencia de objetividad que abre lo que hasta ahora era determinado como ‘real’ hacia lo ‘real-posible’. En este sentido, problematizar es pensar las determinaciones conceptuales que la razón científica ha podido construir dando cuenta de su carácter determinado y retrabajarlas desde el horizonte de posibilidades de una racionalidad histórica. Por otra parte, desde una perspectiva de-constructiva o genealógica, la noción de problematización se sitúa en una instancia crítica que no se resuelve como superación de los límites de lo dado / lo sabido, sino más bien como remisión de estos ordenamientos a la trama de sus condiciones de formación. El recorrido de los ‘orígenes bajos’ de las prácticas discursivas tiene como consecuencia la desnaturalización de los problemas y objetos de conocimiento de estos ‘discursos serios’. Mediante el término ‘problematización’ se señalan las preocupaciones históricas que generan determinados regímenes de saberes, se comprenden sus opciones teóricas en términos estratégicos y se abre la posibilidad de pensar otros juegos de interrogaciones. Atravesando estas dos
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perspectivas, se visualiza la productividad de una propuesta de problematización como lugar complejo de interrogación y crítica”. Quizás, un punto de partida a tener en cuenta, es el que nos indica que el pensamiento crítico se lleva bien con el “cambio social”, con la “transformación social”, porque “las cosas tal como se presentan”, o en términos académicos, el “orden social vigente”, da muestras de su miserabilidad y por lo tanto requiere ser modificado. El punto es colocar la problemática del “cambio social” en términos de nuestra ubicación como profesionales asalariados, insertos en determinadas organizaciones institucionales de política social. Y aquí también cabe la pregunta: ¿quiénes más están interesados en producir modificaciones? ¿qué tipo de modificaciones?. El pensar es el poder que tiene el hombre de preguntarse acerca de la realidad. A ello refiere Margarita Rozas (2004), que nos interesa recuperar dado su ubicación como colega, al identificar a la Tendencia Crítica como una de las tendencias vigentes en Trabajo Social. Expresa que “…la misma es denominada así por quienes sostienen que las desigualdades sociales no son naturales. Además de autores inscriptos en el marxismo podemos reconocer a Bourdieu, Rosanvallon, Castel, Castoriadis, Giddens y Habermas, entre otros. Centralmente la visión crítica impugna a la perspectiva positivista y a la razón técnica aportando un análisis detenido de la sociedad capitalista y sus consecuencias en términos de pobreza, desastres medioambientales, guerras. El común denominador es el cuestionamiento a la estructura de las desigualdades sociales y el debilitamiento de los derechos sociales. La tendencia crítica en TS asume distintas aristas, encontramos producciones que la vinculan con el pensamiento crítico de las ciencias sociales y reconocen la relación ineludible entre conocimiento e interés y la vigencia por las posibilidades de un mundo más inclusivo para todos. Otras, ponen el énfasis en el anclaje entre Trabajo Social y ciudadanía, en tanto posibilidad de inclusión en un espacio común y de lucha por los derechos sociales. Continúa la autora señalando que la tendencia crítica recupera la cuestión social como fundamento de la profesión e insta a una interpretación rigurosa de la relación Cuestión Social / Intervención Profesional, en tanto proceso inscripto en los modos y relaciones sociales capitalistas. No es interés de este trabajo identificar las distintas perspectivas que pueden ser ubicadas como críticas, sino señalar que el pensamiento crítico es un pensamiento que se interroga sobre sí mismo. Compartimos un párrafo de una entrevista a E. Renault en línea con nuestras búsquedas: “Tanto para la teoría social como para el análisis y la estrategia política,
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mantenerse fiel al proyecto de Marx significa reformularlo. Para esto, creo que no hay que dudar en apoyarse en la sociología de Bourdieu de la dominación, en el análisis foucaultiano del poder, en las teorías feministas de las relaciones sociales de sexo, en las teorías de la racialización, en los estudios subalternos y las teorías del sistemamundo”
(Pagina12,
19/08/2014).
Consecuentemente
la
potencia
del
pensamiento crítico está en dar lugar a cuestiones que se nos presentan como interrogantes y profundizar sobre las posibilidades de que pueda plasmarse en intervenciones críticas. Pensar críticamente, discutir fundamentos, es condición de posibilidad de toda construcción racional, y eso significa proceso argumentativo. José Pablo Feinmann (2006), citando a Heidegger, dice que “…la respuesta a la pregunta no debe ser una definición, porque cuando uno da una definición por respuesta está dando una cosificación por respuesta. Una respuesta tiene que abrir el horizonte del pensamiento. La respuesta como res-puesta, cosa puesta, es traer la cosa al mundo de la problematicidad, es aceptar que una respuesta implica que la cosa (res) la traemos al mundo de lo problemático y nos preguntamos sobre ella”. Estos breves trazos, encauzan algunos de los interrogantes que nos hacemos acerca de la intervención profesional de Trabajo Social. Seguramente no se inaugura ninguna discusión sino que la problemática puede ser leída desde otras herramientas teóricas, ideológicas, éticas. Solo a modo de ejemplificar por donde van nuestras inquietudes podemos señalar algunos aspectos que consideramos necesarios de continuar debatiendo. Marilda Iamamoto, por ejemplo, nos invita a indagar sobre qué elementos de afirmación o rechazo al orden social vigente expresan los sectores con los que trabajamos. Como profesionales sostenemos que nuestra apuesta está en la impugnación a ese orden. En este encuentro de miradas y posicionamientos, ¿cómo nombramos y que características asumiría el proceso posibilitador de sumar a estos sectores a esa impugnación? ¿Hablamos de problematización?, ¿de concientización?, ¿de des-alienación? Un segundo aspecto que nos interroga está relacionado con intervenciones profesionales que se están configurando en algunos campos y que parecieran, a primera vista, alejarse de los patrones de validación científica del campo. Quizás donde más desarrollo encontramos es en salud y donde las expresiones no solo atraviesan a Trabajo Social. Frente a esto, podemos afirmar que no haya pensamiento crítico en las mismas? Esto también nos lleva a problematizar a las propias intervenciones, a profundizar supuestos, perspectivas teórico/metodológicas, idearios.
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Otra cuestión para profundizar es el impulso que viene teniendo el tema de la construcción de protocolos en general y en Trabajo Social en particular, propuesta que tensionamos con las discusiones sobre pensamiento crítico. En relación a esto, la FAAPSS (Federación Argentina de Asociaciones Profesionales de Servicio Social) recientemente ha puesto a consideración de sus asociados, una propuesta de Protocolo básico de Intervención Profesional en TS. La propuesta de la Federación, se inicia con la siguiente “definición” de protocolo: “Conjunto de normas y procedimientos necesarios que estandarizan un método, el cual debe respetarse en la intervención social”; con el objetivo de: “Garantizar condiciones mínimas e indispensables respecto de los contextos de trabajo y de ejercicio profesional”. A continuación expresa que: “pretender realizar un protocolo único de intervención es imposible, dada la multiplicidad de situaciones que se presentan y el amplio espectro que de ellas derivan”. Esta última afirmación, con la que no podemos dejar de acordar, creemos constituye uno de los nudos centrales que nos han llevado a cuestionar y cuestionarnos los límites y alcances de los protocolos. Creemos que estamos frente a una contradicción en tanto puede desplazarse hacia una uniformización procedimental y cristalizarse en una receta. Si bien pensamos que en algunas problemáticas (violencia contra la mujer, abuso infantil, etc.) los protocolos ofrecieron orientaciones, obligaciones y cierta protección a las actuaciones de los trabajadores de distintas áreas, en el caso de nuestra profesión los protocolos no pueden ser homologables a intervenciones profesionales, que sí los contienen pero no se agotan en los mismos. En esta línea acordamos en que Trabajo Social tiene que tener solidez teórico/epistemológica para construir y fundamentar la Intervención Profesional. Siguiendo con el rodeo que venimos haciendo relacionado con el segundo núcleo de problematización sobre las posibles prácticas que pueden constituirse a partir del pensamiento crítico sostenemos que la intervención profesional es una construcción histórico-social, mediada por las características del contexto socio histórico (transformaciones contemporáneas de lo social, político, económico, cultural) y específicamente de las intersecciones que surgen de las relaciones entre cuestión social y las políticas público-sociales. La práctica profesional no está aislada de las dinámicas sociales sino profundamente inserta en ellas de allí el carácter de complejidad que asume la misma. En el caso de la formación, el aprendizaje de la Intervención Profesional supone un proceso colectivo que busca que el estudiante desarrolle destrezas que le posibiliten un “saber hacer”, en el que se ponen en juego categorías y conceptos que buscan
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“explicar” y comprender un campo de problemas en el que se intenta producir modificaciones. El espacio de práctica pre profesional constituye uno de los principales dispositivos curriculares en el plan de estudios. Mediante la inserción de los estudiantes en organizaciones institucionales, gubernamentales y de la sociedad civil, dicho aprendizaje implica la construcción de un proceso teórico-metodológico que le permite identificar, analizar, comprender y nombrar problemáticas emergentes de la cuestión social; los escenarios que se configuran en el marco de las políticas públicosociales e iniciativas societales; su necesaria problematización y las posibilidades de generar estrategias de intervención profesional. Resulta clara Teresa Matus (1999) cuando expresa que para intervenir es preciso comprender por qué y sobre qué se actúa. Esta comprensión por tanto, es siempre histórica, por ello Trabajo Social debe ser pensado desde los procesos sociales en los que se inserta. En los términos planteados estamos bordeando la pregunta respecto a cómo se pone en juego la relación práctica – teoría que recorre toda propuesta que guarde la intencionalidad de pensar la intervención desde posicionamientos críticos. Reconoce la imposibilidad de ver si no es desde un lugar conceptual que da sentido y direccionalidad. En esa línea nos parece importante recuperar lo expresado por Säúl Karsz (2006) cuando plantea que la pregunta por esta relación “… supone que cada término anda por su lado, que la práctica es solo práctica, acto, actuación, acción, mientras que la teoría es solo teoría, conceptos, argumentos y lógicas: en una se transpira todo el tiempo, en la otra no hay cabida para ninguna pasión. Craso error. No se trata de ligar teoría y práctica como si por el momento estuvieran separadas, se trata de comprender qué teorías obran en mi práctica y qué prácticas son posibles o imposibles de realizar con la teoría que se está operando. No se trata de ligarlas, sino de ver cómo lo están ya.” (2006:11) En relación con lo anterior y más específicamente adentrándonos en la dimensión teórica epistemológica resulta necesaria la exploración acerca de las distintas perspectivas que ofrecen fundamentos a las categorías identificadas y cómo estas se ponen en juego en experiencias de intervenciones (disciplinarias, interdisciplinarias), en las políticas sociales en tanto respuestas a las mismas, para poder co-pensar y codecidir los cursos de acción a tomar, en situaciones particulares con los actores involucrados. En ese sentido y resumiendo, nos interesa resaltar las “traducciones prácticas” que devienen del trabajo de construcción teórica del objeto / problema de Intervención Profesional. Valen algunos ejemplos para tratar de comunicar con más claridad esta perspectiva.
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a) De los distintos conceptos y enfoques sobre hábitat y vivienda, interesa destacar sintéticamente dos miradas, teniéndose en cuenta que la adopción de alguna de ellas se traducirá en distintas políticas, programas y proyectos e intervenciones profesionales sobre la cuestión. Uno de los enfoques es concebido como el de “vivienda–techo”. Considera la vivienda como objeto material individual restringiéndola a una unidad física habitacional, entendida como un lote de terreno con una casa sobre él. Se desliga de las características del barrio, ciudad donde está ubicada. Otro enfoque refiere a la configuración de lo "habitacional y/o servicios habitacionales". Alude a la vivienda considerando la configuración espacial urbana y el ambiente donde está inserta para satisfacer otras necesidades ligadas a ella. Varían con el devenir histórico, según los contextos sociales y los grupos/actores. b) Similar ejercicio podemos hacer, si tomamos como ejemplo un campo de problemas en el que su dimensión más importante tiene que ver con las “adicciones”. La apuesta desde un pensamiento crítico nos estaría indicando la necesidad de explorar los distintos enfoques, miradas, que sobre esta problemática se presentan. Sólo por citar algunos de ellos: perspectiva toxicológica; consumo ilegal; relación de dependencia; consumo problemático de sustancias, etc. c) Igualmente en el campo “envejecimiento y vejez” (Ludi - 2005) y específicamente en la problemática “Vejez y Protección Social”: Desde una postura se considera importante incorporar la mirada no sólo de la sociología, psicología, antropología y de la medicina, sino específicamente el aporte de la Gerontología Social como conformación multidisciplinaria en el estudio integral del proceso de Envejecimiento, a nivel personal y poblacional. Desde otro lugar, si nos abocamos a intervenir desde una concepción de vejez, basada en supuestos erróneos, mitos y prejuicios, que hegemonizan el pensamiento de la sociedad y desde una concepción de Trabajo Social sustentada en la matriz tecnológica y/o desde una concepción “asistencialista” del hacer, sólo estaremos contribuyendo a la mera reproducción de situaciones de vejez. Situaciones en que los viejos aparecen en un lugar pasivo, sin nada para decir, hacer, aprender y limitados a recibir distintas respuestas de políticas sociales sectoriales, focalizadas e insuficientes. Retomando la idea que dio sentido a este trabajo, reforzamos la direccionalidad y compromiso con la formación de un profesional posicionado desde lo ético-político; con solidez para intervenir en diferentes escenarios y espacios, capacitado para el análisis crítico de los problemas sociales. Sin embargo consideramos que continúa siendo un tema de agenda para debatir el sentido que le damos a la pretendida
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capacidad crítica. Consideramos que en la formación académica desde las asignaturas, disciplinas, que conforman distintos espacios y dispositivos curriculares, se aporta al proceso de aprendizaje de la Intervención Profesional, cuya principal direccionalidad tiende a que los estudiantes puedan, entre otros aspectos, lograr: -La caracterización del espacio institucional y profesional en el marco de análisis de contexto y específicamente de las políticas sociales (en general y en particular las ligadas a la temática-problemática abordada); -La identificación y comprensión de diferentes problemáticas que se expresan en demandas, necesidades, intereses, de los diferentes sectores involucrados; -El análisis pertinente a partir de la relación existente entre los aspectos mencionados, que permitan la elaboración de aproximaciones diagnósticas; -La construcción del campo problemático y objetos específicos de intervención a partir de la profundización y complejización de las situaciones analizadas (modos de ver, modos de nombrar); -El diseño de alternativas y estrategias de intervención, que posibiliten una planificación de acciones coherentes en relación al campo problemático (modos de ver, modos de nombrar, modos de hacer); -La elaboración de informes sociales, institucionales, de seguimiento de situaciones singulares/familiares, de análisis de problemáticas abordadas; proyectos y programas sociales, etc., que permitan dar cuenta por escrito de los procesos de aprendizaje e Intervención (modos de mostrar).
A modo de cierre y nuevas aperturas Más allá de esto, no deja de provocarnos la pregunta respecto al alcance y efecto que la propuesta del pensamiento crítico tiene en el propio ejercicio profesional. Cuando nuestros estudiantes egresan, es posible la mediación entre estos saberes y la práctica profesional? Lo crítico que se impulsa y ejercita como herramienta de interpelación y problematización, tiene posibilidades de realización en el encuentro con el otro, las instituciones, las políticas sociales y la propia realidad social? Lo crítico, posibilita o, por el contrario, en algunas instancias paraliza? Si esto último es lo que ocurre con frecuencia, resulta saludable revisar nuestras prácticas docentes y visualizar si no radican allí algunas de las razones por las cuáles el proceso de aprendizaje de la intervención (que no solo incumbe a las asignaturas de las denominadas prácticas académicas) pareciera que se escinde en dos planos, el de las elucubraciones acerca de determinada problemática y el de las posibilidades /
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imposibilidades de modificar algunas de las dimensiones que presenta la misma. Creemos que algunas de las orientaciones para poner luz sobre esto podemos encontrarlas en la definición de aquellas preguntas que nos hiciéramos al principio: ¿qué entendemos por crítico, crítico en relación a qué, cómo se plasma lo crítico? Cuestión que consideramos debemos continuar debatiendo en el marco de la formación y del campo disciplinar en tanto colectivo.
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contexto de las nuevas relaciones de poder y la diversidad latinoamericana. XVIII Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social. Buenos Aires: ALAETS / Espacio Editorial.