PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN (EDU316-COMP) UNIDAD1 by Facultad de Educacion FAE

FACULTAD DE EDUCACIร N

Planificaciรณn y Gestiรณn de la Educaciรณn

Pontificia Universidad Católica del Perú Facultad de Educación

PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN

Coordinadora del Plan Especial de Licenciatura en Educación

Martha Santiváñez Arias

Autora de versión original

Cecilia Bernabé Salgado

Profesora del curso

Guadalupe Suárez Díaz

Revisión y reajuste de contenidos (Segunda a sexta edición)

Guadalupe Suárez Díaz

Producción de materiales

Rita Carrillo Robles

Diseño de carátula

Omar Paz Martínez

Diseño gráfico y diagramación

Olga Tapia Rivera

Ilustraciones

Luis Corcuera Silva

© Sexta edición, reajustada, marzo 2019 Quinta edición, reajustada, marzo 2018 Cuarta edición, reajustada, marzo 2017 Tercera edición, reajustada, marzo 2016 Segunda edición, reajustada, marzo 2015 Primera edición, marzo 2014 Cuidado de edición: Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú Av. Universitaria 1801 – San Miguel, Lima. Página Web: facultad.pucp.edu.pe/educación Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2014-04278 Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización de los autores.

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ÍNDICE Pág. INTRODUCCIÓN

INSTRUCCIONES

COMPETENCIAS DEL CURSO

ORGANIZADOR GENERAL DEL CURSO

UNIDAD I. PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN: SU PAPEL EN LA EDUCACIÓN

1.1. Planificación educativa

1.1.1. Planificación en el marco de la gestión educativa

1.1.2. Reseña histórica de la planificación en el Perú

1.1.3. El SINAPLAN y el CEPLAN

1.1.4. Enfoques de planificación educativa

1.1.5. Funciones, instancias y niveles de la planificación educativa

1.2. Gestión educativa

1.2.1. Enfoques de gestión educativa

1.2.2. El protagonismo del enfoque estratégico en la gestión educativa

1.2.3. La gestión educativa y sus niveles de concreción

1.2.4. Gestión del cambio organizacional

1.2.4.1. La innovación educativa: rasgos, ámbitos y factores asociados a su desarrollo

1.2.4.2. El rol del líder en la gestión del cambio

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UNIDAD II. LOS PROYECTOS COMO INSTRUMENTOS DE PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA

2.1. Las políticas educativas

2.2. Los desafíos para la educación: calidad y equidad educativa

2.3. Los proyectos sociales y el desarrollo

2.3.1. En busca del desarrollo 2.3.1.1. Teorías y modelos de desarrollo

97 98

2.3.1.2. La Cooperación internacional

102

2.3.1.3. El aporte de la Educación para el Desarrollo

105

2.3.2. Los proyectos socioeducativos

108

2.3.2.1. El ciclo vital de los proyectos socioeducativos

110

2.3.2.2. Elementos básicos de un proyecto socioeducativo

111

AUTOEVALUACIÓN

128

CIERRE

130

BIBLIOGRAFÍA

136

GLOSARIO

145

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INTRODUCCIÓN Bienvenido(a), al curso PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN, materia del área formativa Planificación Educativa y Curricular del Plan Especial de Licenciatura. El curso se organiza en función a dos temas, bajo una perspectiva integradora: la planificación educativa y la gestión educativa, desde sus fundamentos epistemológicos, enfoques y alcances metodológicos; y los proyectos socio-educativos como instrumentos que viabilizan lo definido en los procesos de planificación y gestión. Si bien se abordan aspectos teóricos de sustento, el análisis de las experiencias de planeamiento y gestión se focalizan en el ámbito latinoamericano y nacional, aludiendo a Informes de organismos internacionales, investigaciones, estudios prospectivos, y reportes de proyectos socio-educativos vigentes, entre otros, para confrontar el sustento teórico con las prácticas sistematizadas de los sistemas educativos de la región. Se espera que con este tipo de información, se estimule el estudio reflexivo y crítico de los temas, así como el contraste de los contenidos conceptuales con la experiencia profesional y juicio personal de los participantes, que se consoliden o construyan en el transcurso del estudio. Le recomendamos resolver los ejercicios y tareas de proceso que se proponen en este material, así como la actividad de autoevaluación al finalizar el estudio del módulo. Le sugerimos que preste especial atención a las ACTIVIDADES CALIFICADAS y que mantenga comunicaciòn permanente con la docente del curso para conocer las orientaciones y condiciones de cada una de ellas. Dispone de los recursos que le ofrece la modalidad semipresencial y la plataforma PAIDEIA, para interactuar con la docente y sus compañeros. Asimismo, comuníquese con la profesora del curso para resolver cualquier duda o inquietud con respecto a los contenidos y otros aspectos relativos al curso que le permitan establecer su mejor estrategia de estudio. Le deseamos éxitos en este proceso. Guadalupe Suárez Díaz Profesora del curso

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INSTRUCCIONES

Estimado(a) participante, usted cuenta con este módulo, material virtual que presenta los contenidos del curso, organizados en dos Unidades Didácticas. La exposición de los temas en cada unidad, sigue una secuencia didáctica que facilitará un estudio reflexivo y sistemático. para:

La secuencia que sigue la organización de los temas, le ofrece momentos y espacios

Identificar las capacidades que se espera que usted desarrolle con el estudio de los contenidos para orientar sus esfuerzos y estrategias cognitivas. Identificar los temas y aspectos a tratar en cada unidad, con la ayuda de un esquema. Revisar sus conocimientos previos y activar sus esquemas cognitivos para abordar nuevos temas. Realizar tareas y ejercicios de proceso para sistematizar ideas y profundizar en temas que motiven su reflexión. Estas tareas no se califican. Identificar ideas fuerza, con ayuda de esquemas, gráficos e ilustraciones. Reflexionar y evaluar sus estrategias de aprendizaje, respondiendo a preguntas. Autoevaluar su comprensión de contenidos conceptuales del curso. Profundizar en los temas de su interés, revisando la bibliografía recomendada en el curso.

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COMPETENCIAS DEL CURSO El curso aporta al logro de la siguiente competencia del Perfil del egresado: Comptencia 3. Desarrolla procesos curriculares o de gestión que facilitan el aprendizaje y responden a las demandas socioeducativas y culturales del estudiante de manera creativa e innovadora. Los desempeños esperados como expresión del logro de esta competencia son:

•

Elabora programas y proyectos educativos en los ámbitos formal y no formal, participando en ellos con responsabilidad y compromiso.

•

Diseña, desarrolla y evalúa la programación curricular de aula y de otros programas educativos de forma innovadora.

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ORGANIZADOR GENERAL DEL CURSO

1.1. Planificación educativa

UNIDAD I. PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN: SU PAPEL EN LA EDUCACIÓN

1.2. Gestión educativa

1.1.1. Planificación en el marco de la gestión educativa 1.1.2. Reseña histórica de la planificación en el Perú 1.1.3. El SINAPLAN y el CEPLAN 1.1.4. Enfoques de planificación educativa 1.1.5. Funciones, niveles e instancias de la planificación educativa 1.2.1. Enfoques de gestión educativa 1.2.2. El protagonismo del enfoque estratégico en la gestión educativa 1.2.3. La gestión educativa y sus niveles de concreción 1.2.4. Gestión del cambio organizacional 1.2.4.1. La innovación educativa: rasgos, ámbitos y factores asociados a su desarrollo 1.2.4.2. El rol del líder en la gestión del cambio

2.1. Las políticas educativas

UNIDAD II: LOS PROYECTOS COMO INSTRUMENTOS DE PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA

2.2. Los desafíos para la educación: calidad y equidad educativa

2.3. Proyectos sociales y el desarrollo

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2.3.1. En busca del desarrollo 2.3.1.1. Teorías y modelos de desarrollo 2.3.1.2. La Cooperación internacional 2.3.1.3. El aporte de la Educación para el Desarrollo 2.3.2. Los proyectos socioeducativos 2.3.2.1. El ciclo vital de los proyectos socioeducativos 2.2.2 2. Elementos básicos de un proyecto socioeducativo

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UNIDAD I. PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN: SU PAPEL EN LA EDUCACIÓN

Resultados de aprendizaje

Recoje información diagnóstica en una institución de referencia, sobre tres problemas relacionados con la planificación o gestión educativa que afectan el cumplimiento del PEI.

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ORGANIZADOR VISUAL DE LA PRIMERA UNIDAD

1.1.1. Planificación en el marco de la gestión educativa 1.1.2. Reseña histórica de la planificación en el Perú 1.1. Planificación educativa

1.1.3. El SINAPLAN y el CEPLAN 1.1.4. Enfoques de planificación Educativa 1.1.5. Niveles e instancias de la planificación educativa 1.2.1. Enfoques de gestión educativa 1.2.2. El protagonismo del enfoque estratégico en la gestión educativa

UNIDAD I. PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN: SU PAPEL EN LA EDUCACIÓN

1.2.3. La gestión educativa y sus niveles de concreción

1.2. Gestión educativa

1.2.4. Gestión del cambio Organizacional 1.2.4.1. La innovación educativa: rasgos, ámbitos y factores asociados a su desarrollo 1.2.4.2. El rol del líder en la gestión del cambio

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CONOCIMIENTOS PREVIOS

1. Mencione las actividades familiares para las cuales, generalmente, PLANIFICA y pregúntese: ¿Por qué necesito planificar estas actividades? …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… 2. En el campo profesional y laboral: a) ¿Qué tipo de actividades institucionales se planifican en su centro laboral? …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… b) ¿Qué documentos de planificación se elaboran en su institución? …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… c) ¿Qué papel cumple usted en el proceso de planificación de su institución? …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… 3. Establezca diferencias entre planificación y gestión, en base a tres criterios: a) Objeto de cada una …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………

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b) Funciones de cada una …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… c) Relación entre ambas …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… 4. En nuestro país, el ente rector del planeamiento estratégico que orienta el desarrollo del país es (elija una sigla): a) MEF b) INDECOPI c) CEPLAN 5. ¿Cuál es el horizonte temporal, el año meta, que se ha trazado el país, para planificar el desarrollo futuro? Marque la opción correcta. a) 2021 b) 2030 c) 2050 6. ¿Cuáles son los Planes Nacionales que orientan la educación nacional para los próximos años? Marque las alternativas que crea necesarias. a) Plan Nacional de Educación para Todos b) Proyecto Educativo Nacional c) Plan Bicentenario 7. Señale el horizonte temporal – año meta – de cada uno de los planes señalados en la pregunta 1. ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………

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8. Redacte las características (fines, estructura, ámbito) de los siguientes instrumentos de planificación educativa: el Proyecto Educativo Regional (PER), el Proyecto Educativo Local (PEL) y el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Utilice el siguiente cuadro:

PER

PEL

PEI

Una vez resueltos estos ejercicios, le invitamos a dar inicio al estudio de los contenidos de la Unidad 1. Le recomendamos tomar apuntes y utilizar esquemas o ayudas visuales para sistematizar la información que obtenga de estos contenidos. Esperamos que dedique al curso, el tiempo que exige un estudio reflexivo y crítico de estos temas ¡Buena Suerte!

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UNIDAD I: PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN: SU PAPEL EN LA EDUCACIÓN 1.1.

Planificación educativa

En esta primera sección de la Unidad 1, se reflexionará en torno a las vinculaciones y diferencias entre la planificación y la gestión, como procesos básicos para el funcionamiento del sistema educativo.

1.1.1. La planificación en el marco de la gestión educativa Los antecedentes primigenios de la planificación en Occidente, como actividad ligada al gobierno, se encuentran en el período de la post guerra (Segunda Guerra Mundial), aunque antes, en la Rusia Soviética (1917) ya constituía tarea del Estado. Así, la planificación ligada a la función administrativa del Estado, se ubica cronológicamente en el siglo XX. La planificación surge en el marco de la administración y el gobierno, más específicamente, en la administración económica de los estados, origen que marcará su carácter y orientación a lo largo de sus más de 60 años de existencia. Sin embargo, para Matus (1985, p.14), la planificación es una herramienta de luchas permanentes que tiene el hombre, desde los albores de la humanidad, por conquistar grados crecientes de libertad.

“la planificación (…) se inserta dentro de las conquistas de libertad más grandes que puede perseguir el hombre. Porque planificar no es otra cosa que el intento del hombre por crear su futuro y no ser arrastrado por los hechos. La planificación se inserta en una lucha que nos afecta a todos, y donde a veces nos sentimos impotentes frente a la imponente fuerza que tienen los hechos que nos arrastran hacia una dirección que no queremos, y que a veces tampoco nuestros oponentes quieren” (Matus C., 1985, p.13).

Ingresando a la década de los 90, afirmaba Matus (1987, p.233) en un artículo dedicado a analizar diez tesis sobre la planificación y los estilos de gobierno, “… la planificación general de la acción de un Gobierno, es útil sólo en la medida en que se transforma en un cálculo que precede y preside la acción del mismo, en el día a día. Es decir, llega a ser un proceso práctico”. Matus, en su crítica a un gobierno dominado por la cotidianidad intrascendente y la imprevisión “con reacciones espasmódicas tardías”, advertía que ese cálculo convierte en una alternativa superficial a la planificación formal. En oposición a ello, formuló la siguiente definición de planificación:

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“Toda práctica de planificación es una combinación dosificada de cálculo previsivo que se prealimenta de una simulación constante del futuro y de cálculo reactivo que se retroalimenta de la constatación de los problemas agravados o atenuados” (Matus, 1987, p.233). Para Ander Egg y Aguilar (1989, p.9), planificar, en el nivel de actividad humana, es la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí que, previstas anticipadamente, tienen el propósito de alcanzar determinadas metas y objetivos mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados. Aguerrondo (2007, p.3), por su parte, señala que el planeamiento siempre ha tenido al “cambio” como centro de su preocupación y sostiene que el conocimiento (saber) es la idea subyacente que permite no solo conocer sino manejar y dirigir la realidad.

El siglo XX se caracterizó por la ampliación de las acciones productivas del hombre y la profundización de sus intervenciones prácticas. Este proceso, que se vislumbra desde inicios de siglo, cobró una nueva fuerza a partir de los años cincuenta con la revolución científico-técnica, que vinculó el avance del conocimiento sobre el mundo al cambio permanente de la ciencia, la tecnología y la producción. El entrelazamiento cada vez más fuerte entre la producción de conocimientos científicos, las tecnologías y la vida cotidiana de las personas ha tenido una notable influencia en el desenvolvimiento de estas. Asimismo, el desarrollo de la investigación científica no sólo ha dotado al hombre de conocimientos que le garantizan una capacidad transformadora de la naturaleza a escala planetaria. Se ha producido simultáneamente una importante transformación de la vida de los seres humanos.

Tomado de: Sotolongo P., Delgado C. (2006, p.24) La revolución contemporánea del saber y la complejidad social: hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo.

Por su parte, Macchiarola (2000) define planeamiento como la herramienta para pensar y crear la acción futura. Como tal, la concibe como un proceso que actúa como puente mediador entre el conocimiento de la realidad y la acción que se ha de emprender, entre el presente que se quiere cambiar y el futuro que se desea alcanzar. Requiere de un tipo particular de conocimiento: un conocimiento para la acción intencional y reflexiva. El marco conceptual de la planificación es nutrido y ello se explica por el papel que el hombre y sus instituciones le ha dado. Así, Martínez (2009) identifica distintas dimensiones de este concepto: Plan Especial de Licenciatura en Educación

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Actividad

Capacidad

Interés: Programar Organización de acciones para enfrentar el futuro

Interés: Conocimiento técnico Cálculo que precede y preside la acción

Instrumento

Objeto

Interés: Metodología Método de intervención para producir cambios en el curso tendencial de los eventos, capaz de romper la trayectoria inercial de los procesos

Interés: Producto Plan general, metódicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado

Figura 1. La Planificación Fuente: Martínez (2009), adaptado por Suárez, G. (2015)

Martínez (2009) también alerta sobre los estereotipos surgidos alrededor del concepto de planificación: -

Planificación versus economía de mercado. Incompatibilidad de la planificación a largo plazo y la economía de mercado. Planificación a largo plazo como predicción del futuro. Planificación equivalente a economía centralizada.

Tomamos una cita de Gurriarán (1990, p.27), que integra importantes conceptos para definir la planificación: “En todas las esferas de la vida es esencial la planificación, como fuente de diagnóstico, como punto de partida para reducir los márgenes de error en la toma de decisiones, como fundamento de una gestión racional de los recursos y como base de previsión frente al azar”. Estos conceptos que definen la planificación, según el mismo autor son: Diagnóstico Toma de decisiones Gestión de recursos Previsión

Fuente: Gurriarán (1990) La Planificación Educativa en el Futuro.

En el contexto más amplio del análisis conceptual, a nivel macro se encuentra la planificación en el ámbito de la política y del gobierno de un país, región u otra jurisdicción

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política, sea explícita o implícitamente. Para los especialistas en este campo, “la planificación es parte inherente del proceso de gobernar e instrumento de cambio” (Ortegón,2008, p.53). A la pregunta, ¿por qué planificar? Ortegón (2008), responde que en la planificación, una vez formalizada e institucionalizada como parte de un proceso gubernamental: “… surgen elementos de información, alternativas, posibles consecuencias, costos económicos y políticos en la toma de decisiones y también elementos de coordinación, consistencia y seguimiento en la acción para lograr los objetivos adoptados” (p.53). Para este autor, planificación es producto de la delegación del poder decisorio que tienen los individuos y que se traducen en demandas sociales, realidad compleja e incierta a la que debe responderse con la decisión de la asignación óptima de recursos, los que pertenecen a la sociedad en conjunto. Esta decisión – planificación, se hará con información parcial sobre la realidad que configuran tales demandas. Es el momento de realizar un ejercicio:

Conceptualicemos Elabore su propio concepto de PLANIFICACIÓN …………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Para conceptualizar el término gestión, empecemos por diferenciarla de la planificación, siguiendo a Casassus cuando da cuenta sobre el origen de este campo. Para el año 1997, Casassus afirmaba: “… hace 25 años no se hablaba de gestión. Esta actividad estaba separada en dos actividades conceptualmente distintas: la planificación (o planeación) y la administración” (p.17). Casassus considera que la idea detrás de esta distinción consiste en que los planificadores son los que hacen los planes, los que piensan y fijan objetivos, determinan las acciones a seguir. Los administradores, en cambio, son los encargados de ejecutar las acciones predeterminadas. Así, tal conceptualización distingue entre la acción de diseño y la acción de ejecución. Casassus rechaza tal diferenciación y afirma que gestión se refiere tanto al proceso de planificación como a la administración de lo diseñado (1999, p.17). De otro lado, el concepto de gestión se corresponde con la visión que se tenga de esta actividad.

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Continuando con Casassus (1997), el autor propone los siguientes conceptos de gestión conforme a distintas perspectivas (p.17): Definición clásica  capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente y los objetivos superiores de la organización considerada, esto es, articular recursos, de manera que se logre lo que se desea. Visión que evoca la identidad en una organización  generación y mantención de recursos y procesos en una organización para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra. Perspectiva de la representación  capacidad de articular representaciones mentales. Perspectiva lingüística  capacidad de generar y mantener conversaciones para la acción.

Mención aparte es la que hace Casassus, del vínculo entre la gestión y el aprendizaje: “la gestión de una organización se realiza como un proceso de aprendizaje orientado a la supervivencia de una organización mediante una articulación constante con el entorno. En esta visión, la gestión aparece como un proceso de aprendizaje continuo (1997, p.18). De otro lado, sobre las filiaciones del concepto “gestión”, el término se relaciona con el término de origen anglosajón “management”, que suele traducirse al castellano como “dirección”, “organización”, “gerencia”. Es un término que abarca varias dimensiones entre las que destaca la participación, la consideración de que esta es una actividad de actores colectivos y no puramente individuales (Pozner, 2000, p.16). Otro aspecto a clarificar respecto a la conceptualización de la gestión, es el uso de “administración” como sinónimo de gestión. Al respecto Casassus (2000, p.5), refiere que la disciplina se desarrolló primero en Estados Unidos y posteriormente en Reino Unido, utilizando en el primero con mayor frecuencia el término administración, aunque en el segundo, se utiliza el término management. Para ese investigador, en América Latina administración y gestión corresponden a la evolución de los sistemas educativos y las perspectivas de desarrollo educativo. Hasta los años ochenta predominó el enfoque de la administración para sucederle el enfoque de gestión.

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Reflexionamos Entre administración y gestión, ¿cuál considera usted que es el concepto más genérico? ¿por qué? ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… Entre gestión, planificación y administración, ¿qué concepto abarca acciones de los otros dos? ¿por qué? …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………

Un recuento histórico de la gestión, es útil para identificar las visiones que se ha tenido sobre este proceso en el transcurso del siglo XX, hito en el que se ubican las primeras ideas estructuradas sobre este campo de actividad social. En la primera mitad del siglo XX surgen los precursores teóricos de las ciencias sociales, sociólogos, administradores y psicólogos, entre los que destaca Max Weber, quién estudió la organización del trabajo como fenómeno burocrático, la organización como proceso racionalizador que busca ajustar los medios con los fines propuestos. Entre los administradores destacan Frederic Taylor, con la racionalización operativa del trabajo y el interés económico; y Henry Fayol, quien se refiere a la dirección, ambos considerados padres de la escuela clásica de la administración. En el campo de la psicología, Elton Mayo, aportó con sus estudios sobre las motivaciones no económicas en el proceso laboral (Casassus, s/a, p. 9899). También en la primera mitad del siglo XX se desarrolla la visión sistémica de la organización, en la cual ésta es vista como un subsistema cuyo punto central son las metas que constituyen las funciones de dicha organización en la sociedad (Casassus, s/a, p.99). A partir de la segunda mitad del siglo XX, a decir de Casassus, se puede hablar con propiedad de la gestión como campo disciplinario estructurado y se caracteriza por la emergencia de corrientes, tales como: la perspectiva de la experiencia o enfoque empírico, a partir del registro de experiencias de grandes empresarios americanos. Otras corrientes emergen del pensamiento más teórico y están ligadas a modelos de gestión: el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, el de calidad total, el de reingeniería, el comunicacional, y el enfoque basado en las emociones. Plan Especial de Licenciatura en Educación

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En el contexto actual de la gestión, surge un término que nos ayuda a conceptualizar y reconstruir las prácticas propias de esta actividad; este término es “pilotear”: “Conducir, guiar y orientar un barco – por ejemplo – es pilotear una operación complejísima que requiere de competencia, saberes y de experiencia sobre el medio, las prácticas y los procedimientos. Es también orientar y conducir la nave a buen puerto. Pilotear, como afirma Michel Garant (1997, p.62), “consiste en guiar a la organización de manera tal que pueda desempeñar eficazmente su misión atendiendo los objetivos que le dan poder y que a su vez la encuadran socialmente”” (Pozner, 2000, p.22-23). Pilotear una organización y llevarla a re- encontrar su sentido y su finalidad requiere, antes que nada, nuevas capacidades de sus gestores, de modo que les habilite para señalar nuevos horizontes, trazar trayectorias, desarrollar negociaciones, elaborar compromisos que reúnan a nuevos actores y liberar un quantum de capacidad creativa y de transformación (Pozner, 2000, p.24).

Conceptualicemos Elabore su propio concepto de GESTIÓN …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………

1.1.2. Reseña histórica de la planificación en el Perú Para analizar la función de la planificación educativa se impone una reflexión previa sobre la complejidad y contradicciones que delinean el perfil del mundo de hoy, pues en este contexto se desarrollan los sistemas educativos y esta realidad condiciona las diferentes perspectivas que existen sobre la tarea de planificar la educación. La omnipresencia de la tecnología en la vida de los pueblos y la espectacular generación de información y conocimientos, contrasta con la ampliación de las brechas sociales, económicas y educativas entre las poblaciones del mundo e inclusive, poblaciones de la misma región o país. Una mirada prospectiva, global, integradora y solidaria de la educación es, a nuestro criterio, la base sobre la cual, pueden construirse distintas propuestas de planificación educativa. ¿Cuándo se habla de planificación en el Perú? Tomamos textualmente la interrogante que planteaba Agustín Haya de la Torre (2010), en su presentación del Plan Nacional, Plan Bicentenario, cuando ejercía el cargo de Presidente del Centro Nacional de Planeamiento Estratégico. Pasamos a sintetizar la reseña histórica que Haya de la Torre (2010) hace de la planificación en el Perú.

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Piérola dictó una norma que obligaba a todas las entidades estatales a manejar sus cuentas de acuerdo a un presupuesto. A nivel de discurso, consideraba que era el Poder Ejecutivo responsable de armonizar los presupuestos nacionales en un Plan Nacional. En los años 30, siglo XX, César Antonio Ugarte y Raúl Haya de la Torre, en coyunturas electorales, destacaron el tema de los planes nacionales.

Hito 1 Nicolás de Piérola (1895 – 1899)

Rostow consideraba que la ayuda al desarrollo debía basarse en una programación de estrategias cuya principal responsabilidad recaía en los países necesitados de recursos de capital.

Hito 2 Walt W. Rostow (Asesor de John F. Kennedy y Lindon B. Johnsondécada del 60)

Hito 3 ALALC (1960)

Creación de la Asociación latinoamericana de Libre Comercio (ALALC), en el año 1960. El Tratado de Montevideo (creación de la ALALC) y la Carta de Punta del Este (1961), con apoyo de los Estados Unidos (Alianza para el Progreso); incluyeron los conceptos de “programación de la ayuda para el desarrollo “ y “planificación democrática”.

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En Washington, la IV Asamblea del Instituto Panamericano de Estadística presentó 7 proyectos que incluían: Formación de las Cuentas Nacionales del Perú y un Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social del Perú, período 1962 – 1971. Este fue el primer Plan Nacional del Perú. Para elaborar este Plan, se creó una Oficina Central de Estudios y Programas (OCEP) dentro del Ministerio de Hacienda (Economía). El 19 de octubre de 1962 se promulgó el DL 14220 dando nacimiento al Sistema Nacional de Planificación (SNP), integrado por el Consejo Nacional de Desarrollo Económico y Social y el Instituto Nacional de Planificación (oficinas sectoriales y regionales). El SNP funcionó por 30 años, hasta 1992.

S.N.P. Hito 4 Sistema Nacional de Planificación (1962)

HITO 5 CEPLAN (2008)

El 28 de junio del 2008, mediante DL Nº 1088, se crea el Centro Nacional de Planeamiento Estratégico – CEPLAN, adscrito al Sector Presidencia del Consejo de Ministros, como organismo encargado del Sistema Nacional de Planeamiento Estratégico (SINAPLAN).

Reflexionemos Analice y responda: ¿Cuàl de los hitos presentados en la reseña histórica de la planificación educativa en el Perú, considera màs importante y por què? …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………..

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1.1.3. El SINAPLAN y el CEPLAN El Sistema Nacional de Planeamiento Estratégico (SINAPLAN), es el conjunto articulado e integrado de órganos, subsistemas y relaciones funcionales cuya finalidad es coordinar y viabilizar el proceso de planeamiento estratégico nacional para promover y orientar el desarrollo armónico y sostenido del país. Está compuesto por las siguientes entidades: Poder Ejecutivo (PE)

Poder Legislativo (PL)

19 ministerios 73 entidades públicas Congreso de la República

Poder Judicial (PJ)

Poder Judicial Academia de la Magistratura

Organismos Constitucionales

BCR, CNM, CGR, DP, JNE, ONPE, RENIEC, MPFN, SBS, TC y Universidades nacionales (55)

Autónomos (OCA)

Gobierno Sub Nacional

26 Gobiernos Regionales 1,864 Gobiernos Locales (GL) Municipalidades Provinciales y Distritales

Foro del Acuerdo Nacional

36 Partidos Políticos y Organizaciones de la Sociedad Civil

El SINAPLAN tiene como objetivos centrales los siguientes (Alarco, 2011, p.5): 1) Definir de una manera concertada una visión de futuro compartida, así como objetivos y planes estratégicos para el desarrollo nacional. 2) Articular e integrar con coherencia y de manera concertada las propuestas y opiniones para la elaboración del Plan Estratégico de Desarrollo Nacional y los planes nacionales, sectoriales, institucionales y subnacionales. 3) Promover la cooperación y acuerdos entre los sectores público y privado en la formulación de los planes estratégicos nacionales, sectoriales, institucionales y subnacionales, y en la ejecución de los programas y proyectos priorizados.

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El ente rector del SINAPLAN es el Centro Nacional de Planeamiento Estratégico – CEPLAN, cuyas funciones son (Alarco, 2011, p.6): CEPLAN •

Conducir el proceso de formulación y difusión de una visión compartida y concertada de futuro del país.

•

Apoyar al Presidente del Consejo de Ministros en el cumplimiento de la función de coordinación de la planificación nacional concertada en el marco del SINAPLAN.

•

Asesorar a las entidades del Estado y los gobiernos regionales y orientar a los gobiernos locales en la formulación, el seguimiento y la evaluación de políticas y planes estratégicos de desarrollo para lograr los objetivos estratégicos del desarrollo nacional.

•

Desarrollar metodologías e instrumentos técnicos para asegurar la consistencia y coherencia del Plan Estratégico de Desarrollo Nacional.

•

Presentar el Plan Estratégico de Desarrollo Nacional a consideración del Presidente del Consejo de Ministros, para su posterior presentación al Consejo de Ministros.

•

Desarrollar el seguimiento y la evaluación de la gestión estratégica del Estado.

•

Informar en forma periódica o, a su solicitud, al Presidente de la República y al Presidente del Consejo de Ministros, sobre la situación económica, social, ambiental e institucional del país.

Sobre el enfoque de planificación que adopta el CEPLAN y asume el SINAPLAN, tomamos como referencia las bases del planeamiento nacional, según CEPLAN (Alarco, 2011, p.7):

 Es un método de intervención para producir un cambio en el curso tendencial de los eventos.  Es una herramienta de gestión que permite formular y establecer objetivos de carácter prioritario, establecer los cursos de acción y asignar recursos para alcanzar los resultados en un contexto de cambios y altas exigencias.  Se realiza en todas las instituciones: gobiernos, empresas privadas, fuerzas armadas, universidades, organizaciones no gubernamentales y otras.

 Se planea para instrumentar técnicamente un proyecto político nacional.

Fue tarea inicial y prioritaria del CEPLAN, formular el Plan Estratégico de Desarrollo Nacional, el cual tiene por finalidad alcanzar objetivos nacionales de desarrollo que se orienten hacia una adecuada integración a la economía global (Haya de la Torre, 2010).

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“Tomando en consideración que la planificación contemporánea está pensada como la articulación de propósitos y metas que tienen su origen en la concertación de iniciativas públicas y privadas, para este primer Plan de Desarrollo Nacional se ha prestado atención a la inquietud que suscita la cercanía del bicentenario de nuestra emancipación. Por tal razón se ha elegido el 2021, año del bicentenario de la Independencia, como horizonte temporal, denominándosele “Plan Bicentenario: El Perú hacia el 2021”. Tomado de: Haya de la Torre, A. (2010)

El Plan Bicentenario: El Perú hacia el 2021, sustenta su enfoque de planeamiento nacional en los siguientes fundamentos (Haya de la Torre, 2010): 1) La planificación para el desarrollo: Considerado el componente esencial del Plan Nacional, se adopta la visión de desarrollo de Amartya Sen, quien al proponer entenderlo como libertad, lo transforma en un concepto de múltiples dimensiones y lo incorpora dentro de la doctrina de los derechos fundamentales. 2) La planificación estratégica para el desarrollo: se fundamenta en la estrategia analítica, entendida como el diagnóstico de la realidad para plantear un sistema de planes y acciones estratégicas que permitan alcanzar las metas previstas. 3) La planificación democrática: Es el concepto moderno de planificación, directamente relacionado con el perfeccionamiento de la democracia mediante la consulta y el consenso. La planificación democrática es ante todo consultiva y consensual. No presupone un modelo rígido de política económica. Es ante todo armonizador de la diversidad.

Amartya Sen Economista hindú, Premio Nobel de Economía, 1998. Teórico de la Economía del Desarrollo. Uno de sus aportes más importantes al desarrollo de los indicadores socio económicos es el enfoque de “Capacidades”, de las que disponen las personas para convertir sus derechos en libertades. Su interés se dirige a las libertades concretas y para él, las capacidades son el medio para evaluar mejor el bienestar o las injusticias con la habitual comparación de los ingresos individuales.

Adaptado de: http://filosofiahoy.es/Amartya_Sen.htm

Los principios básicos de la planificación democrática fueron establecidos por el sociólogo Karl Mannheim (1893-1947), radicado en Inglaterra, autor, entre otros libros de “Libertad, poder y planificación democrática” (1960). Tomado de: Haya de la Torre (2010)

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Los grandes lineamientos que orientan el Plan Bicentenario se sustentan en: 

La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948).



El concepto de desarrollo humano formulado por Amartya Sen.



Las políticas de Estado del Acuerdo Nacional, suscrito por las fuerzas políticas del país, en el año 2002.

Reflexionemos

¿Qué visión de sociedad se trasluce, entre los fundamentos y lineamientos del Plan Bicentenario? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Veamos seguidamente la Visión de futuro del Perú, para el siglo XXI, según el CEPLAN:

El Perú se avisora como una sociedad democrática en la que prevalece el Estado de derecho y en la que todos sus habitantes tienen una alta calidad de vida, con iguales oportunidades para desarrollar su máximo potencial como seres humanos. Un Estado moderno, descentralizado, eficiente, transparente, participativo y ético al servicio de la ciudadanía; donde la economía es dinámica, diversificada, de alto nivel tecnológico y equilibrado regionalmente, con pleno empleo y alta productividad del trabajo. Un país que favorece la inversión privada y la innovación, e invierte en educación y tecnología para aprovechar competitivamente las oportunidades de la economía mundial; y donde la pobreza y la pobreza extrema han sido erradicadas, existen mecanismos redistributivos para propiciar la equidad social y los recursos naturales se aprovechan en forma sostenible, manteniendo una buena calidad ambiental. Tomado de: Haya de la Torre (2010)

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1.1.4. Enfoques de planificación educativa En América Latina, la planificación educativa ha ido incorporando elementos teóricos, metodológicos e instrumentales, como parte de su evolución histórica y de los cambios sociales y económicos que impactaron en la educación. Al respecto, Gurriarán (1990, p.28), reconoce tres logros específicos de la planificación educativa en el período de crecimiento de los sistemas educativos (décadas 60 y 70 del siglo XX):

El desarrollo de instrumentos y métodos de diagnóstico, proyección y programación, basados en principios y técnicas de previsión, productividad y asignación presupuestaria.

La formulación de planes, programas, proyectos y presupuestos fundamentados en estudios prospectivos sectoriales y macroeconómicos.

Su contribución a la ampliación de las oportunidades educativas.

Existe un nivel mínimo de consenso entre los investigadores de la educación formal, al reconocer que la planificación educativa alcanzó su mayor prestigio por el aporte que hizo a la expansión de la educación mundial y latinoamericana. El crecimiento de la educación básica dio, a su vez, la posibilidad de un despliegue significativo de iniciativas innovadoras y de desarrollo pedagógico. Sin embargo, con la crisis económica mundial de los años 80 y 90, la planificación educativa perdió mucho de su prestigio original. En la evolución de la planificación educativa, se identifican modelos que surgieron según su incidencia en la acción sectorial, central, normativa y técnica, o bien por la acción intersectorial, descentralizada, estratégica y participativa (Gurriarán, 1990, p.30).

Planificación educativa sectorial, central, normativa y teórica

Planificación educativa intersectorial, descentralizada, estratégica y participativa

Figura 3. La Planificación Educativa en el Futuro Fuente: Gurriarán (1990)

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En sus inicios, la planificación educativa y sus procesos surgen como una función inherente al nivel central, sin embargo, la rigidez de las estructuras burocráticas produjo atrasos en el desarrollo de planes y programas educativos y una incapacidad de respuesta a situaciones específicas. Esta realidad llevó a la planificación a orientarse a estilos más descentralizados y a una planificación de base en los aspectos de personal, presupuestal, de abastecimientos e inversiones (Gurriarán, 1990, p.31). El modelo sectorial que inicialmente orientó a la planificación educativa, al margen del contexto socio educativo, fue sucedido por otro intersectorial, coordinando las propuestas de desarrollo educativo con propuestas más amplias formuladas para el conjunto de la sociedad (Gurriarán, 1990, p.31). En América Latina, la planificación educativa rercibió un especial impulso por la influencia norteamericana y sus estudios sobre la reingeniería social, para resolver problemas sociales, fruto de la alianza entre la ciencia y la política (Agerrondo, 2007, p.5). A continuación se presenta un texto - síntesis sobre este proceso:

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Tal parece que América Latina fue la región que lideró el proceso de desarrollo de la planificación en el campo educativo. Como señala Ricardo Diez Hochleitner en una cronología realizada a mediados de los 60: “La idea del planeamiento de la educación en América Latina fue recomendada por primera vez, a nivel regional, en la segunda reunión latinoamericana de Ministros de Educación, celebrada en Lima en 1956. La resolución aprobada fue un intento de introducir el planeamiento de la educación en un momento en que el propio planeamiento económico era aceptado con mucha cautela en América Latina. Así, en muchos casos la idea del planeamiento de la educación precedió a la del primer planeamiento económico” (Diez Hochleitner, 1965, p.49). Se destaca también que el primer plan de desarrollo educativo fue el proyecto de plan quinquenal que publicara la Oficina de Planeamiento de la Educación de Colombia en 1957. La definición de planeamiento adoptada en esta etapa deja ver claramente el sustento racional del que proviene. En 1958, el Primer Seminario Interamericano sobre Planeamiento Integral de la Educación que se llevó a cabo en Washington del 16 al 28 de junio de 1958, adopta formalmente la siguiente definición: “El planeamiento de la educación es un proceso continuo y sistemático en el cual se aplican y coordinan los métodos de la investigación social, los principios y las técnicas de la educación, de la administración, de la economía y de las finanzas, con la participación y el apoyo de la opinión pública, tanto en el campo de las actividades estatales como de la privadas, a fin de garantizar educación adecuada a la población, con metas y en etapas bien determinadas, facilitando a cada individuo la realización de sus potencialidades y su contribución más eficaz al desarrollo social, cultural y económico del país”. Agrega René Maheu, Director General de la UNESCO, en 1964: “La complejidad y la urgente necesidad de un desarrollo equilibrado han puesto de relieve la utilidad del enfoque racional y metódico y, en pocas palabras, como disciplina intelectual que permita concebir el presente en función del porvenir” (Lyons, 1965, p.V). Esta etapa se caracteriza por planes globales, muchas veces formales, que son aprobados pero no llevados a la práctica. La inclusión de sectores diferentes de los económicos, particularmente el educativo, alcanzó su expresión a partir de las recomendaciones contenidas en la Carta de Punta del Este, cuyo texto afirma la necesidad de impulsar reformas y alienta la formulación de planes de desarrollo. Tomado de: Aguerrondo, I. (2007, pp.5-6)

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En cuanto a los enfoques de planificación educativa, dado que la planificación es un sub-proceso de la gestión, son válidos todos los modelos planteados por Cassasus; sin embargo, siguiendo a Machiarola y Martín (2007), así como a Machiarola (2000), destacamos los siguientes:

Enfoque Clásico o normativo

Enfoque Situacional

Enfoque Estratégico

Enfoque Comunicacional

Figura 4. Los enfoques de planificación educativa Fuente:Suárez, G. (2015).

A continuación, sintetizamos ideas centrales de cada uno de estos enfoques: 1) Enfoque normativo o programático El sujeto que conoce y el objeto conocido son entidades independientes. El sujeto que planifica debe previamente conocer la realidad a través de un diagnóstico, proceso de investigación científica que busca la verdad objetiva y única. El planeamiento es concebido como una sucesión de estados que se concreta en un plan-documento. El plan se articula de acuerdo a la norma, al deber ser, de acuerdo a una racional técnica-instrumental.

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Como modelo, corresponde al modelo determinístico con certeza, en el que el futuro es predecible (Macchiarola V., Martín E., 2007, p.356). Considera una lógica de interacción vertical-descendente desde el equipo directivo hacia los miembros de la organización.

Reflexionemos ¿Ha tenido alguna experiencia de planificación de tipo normativo o programático? ……………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………….. ¿Qué rasgos de planificación normativa identifica en las prácticas de planeación que se desarrollan en su institución educativa o centro laboral? ¿cuáles? ……………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………….

2) Enfoque estratégico Surge en el campo de la economía y las empresas y desde allí se aplica al campo educativo. Se basa en un objetivismo pluralista. Conocer sigue siendo la reproducción de la estructura del mundo sobre la que se va a actuar pero se admite la existencia de varias representaciones e interpretaciones sobre el mismo objeto. El planeamiento se concibe como un proceso continuo y sistemático que se despliega en el tiempo, en el que se van realizando adaptaciones continuas al contexto pero, sin perder de vista los objetivos estratégicos. La estrategia es lo importante, los grandes lineamientos o dirección a seguir. Las causas del contexto externo e interno explican la realidad. Se enuncian alternativas futuras pero no se puede asignar probabilidades objetivas a ellas (Macchiarola, V., Martín E., 2007, p.357).

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3) Enfoque comunicacional Desarrollado por Viviana Machiarola (2000) y basado en las teorías de Habermas (1981, 1984); es un enfoque pensado no como acciones orientadas al éxito sino como acciones comunicativas en las que se intercambian actos de habla en una situación ideal de diálogo simétrico. Desde este enfoque, los actores se relacionan a través del entendimiento. Los participantes interactúan y coordinan. La acción comunicativa armoniza diferentes planes de acción individual. La racionalidad comunicativa remite a la argumentación, cuya fuerza se mide por la pertinencia de los argumentos que se manifiesta en su capacidad para convencer a los participantes. Un planeamiento basado en acciones comunicativas está orientado al entendimiento para coordinar planes de acción y supone una actitud hipotética frente a pretensiones de validez que se examinan solo con razones. De otro lado, el planeamiento es una estructura comunicacional que contiene actos de habla que anticipan acciones, actos representativos, que explicitan el sentido de la expresión de actitudes, vivencias, deseos, sentimientos del hablante (mundo subjetivo), y los actos regulativos, que sirven para expresar el sentido normativo de las relaciones interpersonales que se establecen (mundo social). La condición para un consenso racional, en el planeamiento, desde el enfoque comunicacional, es la “situación ideal de habla”; en ella, los participantes se someten a la fuerza del mejor argumento, lo que supone una distribución simétrica de oportunidades para elegir y ejecutar actos de habla. Las condiciones de la situación ideal de habla pueden entenderse como condiciones de vida emancipatorias que se definen en las ideas de verdad, libertad y justicia (Machiarola, 2000).

4) Enfoque situacional

Es un cuerpo teórico metodológico elaborado por el economista chileno Carlos Matus (1977, 1987, 2000, 2005) y trasladado al campo educativo por autores como Aguerrondo (1992) y Cantero y Celman (2001). La categoría conceptual clave es “situación”. Situación es todo aquello relevante para la acción de los autores en función a sus objetivos y el lugar que ocupan en ella; es el sitio que el actor ocupa en la realidad. Hay realidades diferentes para distintos actores. Hay varias interpretaciones posibles, condicionadas por la posición que ocupa cada actor. Asume una postura epistemológica perspectivista y constructivista; es la perspectiva del actor que es el protagonista del juego social, que desde dentro lucha por cambiar su institución. El planeamiento situacional es la resultante de un proceso de interacción de diversas fuerzas (política, económica, social, etc.). Los resultados del planeamiento no dependen del planificador sino de la interacción entre diversas circunstancias y factores. Corresponde al modelo que Matus denomina de “incerteza dura”. No se puede predecir el futuro, el actor crea el futuro, genera posibilidades nuevas con el pensamiento y la acción (Macchiarola, V., Martín E., 2007, pp.357-358). Plan Especial de Licenciatura en Educación

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Conceptualicemos En una hoja aparte, elabore un esquema de los cuatro enfoques de planificación educativa desarrollados en esta sección.

Reflexionemos ¿Con qué enfoque de planificación se alinea el Plan Bicententenario? …………………………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………

1.1.5. Funciones, instancias y niveles de la planificación educativa Empecemos este apartado reconociendo las funciones básicas de la planificación. Siguiendo el artículo de Martín (2005, p.5), tenemos: 1) Función prospectiva

En tanto busca articular las perspectivas para el conjunto de los ciudadanos, más allá de las posibilidades de los mercados y de cada actor o grupo social, y también anticipar las consecuencias que producirán las decisiones de gobierno en distintos plazos.

2) Función de concertación y coordinación

Porque apunta a mejorar la coordinación de las políticas públicas y admite dos dimensiones principales. Una, la interacción del gobierno con las otras fuerzas políticas, económicas y sociales, que permite concertar sobre distintos temas, y otra, la coordinación que debe realizarse al interior del gobierno para alcanzar en tiempo y forma, los objetivos trazados.

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3) Función de evaluación

Porque constituye uno de los pilares de la gestión pública. Involucra distintas dimensiones de la evaluación: dentro del propio aparato gubernamental, su relación con el parlamento y su relación con la ciudadanía.

Le invitamos a leer el siguiente extracto de un artículo sobre los estudios de prospectiva: Los estudios de prospectiva La prospectiva puede entenderse como una mirada al futuro que se realiza para clarificar las acciones del presente. Michel Godet la define como un panorama de los futuros posibles de un sistema destinado a clarificar las consecuencias de las acciones encaradas. Si bien el término prospectiva fue creado en 1950 por Gastón Berger en contraposición a retrospectiva, los estudios de prospectiva se desarrollaron desde 1930. En el panorama mundial, países, sistemas y organismos internacionales han desplegado en los últimos 25 años una gran cantidad de estudios con el fin de avizorar con claridad los posibles escenarios sociales del futuro. Específicamente, la UNESCO y sus programas de investigación prioritaria han estudiado las tendencias de largo plazo en ámbitos de la ciencia, la educación y la comunicación. La OCDE ha realizado distintos análisis de prospectiva y, más recientemente, el programa de estudio sobre el futuro en el largo plazo. Paralelamente, diversos países: desde Japón, Corea, Tailandia, Filipinas hasta Colombia, Costa Rica, Perú, México, Ecuador, transitando por Inglaterra, Portugal, Estados Unidos, Polonia, por sólo citar algunos, han realizado estudios de prospectiva para profundizar distintos sectores de interés. El propósito de los estudios de prospectiva es ampliar la reflexión sobre las decisiones de hoy que pueden afectar el futuro. Su principio básico es que el futuro no es una mera prolongación del pasado y del presente; el futuro es indeterminado, anticipación del futuro múltiple, abierto al juego de varios actores. La intención de la prospectiva es "contemplar el futuro para iluminar el presente". Su preocupación no radica en negar la incertidumbre sino, muy por el contrario, lidiar con ella reduciéndola a su mínima expresión, pero incorporándola en las decisiones del presente. La prospectiva parte de un postulado de libertad frente a los futuros -en plural- que se propone otorgar una mayor visibilidad a las decisiones sobre el porvenir. Así, la prospectiva alimenta la acción, reconociendo las oportunidades y las amenazas que existen en las grandes tendencias del futuro y fortaleciendo la reflexión estratégica con vistas a capturar las opciones de ese futuro: “pensar el futuro es una manera de cambiar el presente” afirma Godet. Adaptado de: Pozner, P. (2000)

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gráfico:

Las instancias de planificación educativa, a nivel macro, se sintetizan el siguiente

Plan Nacional

Gobierno Nacional Planes Sectoriales (Educación)

Actividades Interregionales

Gobierno Regional Planes Regionales

Planes Locales

Gobierno Local

Figura 5. Niveles de planeamiento nacional Fuente: Adaptado de Alarco, G. (2011) por Suàrez (2019)

A cada instancia de planificación educativa corresponde un nivel de planeamiento y con ello, determinadas decisiones plasmadas en formulaciones específicas que son marco para el diseño y la acción, en el nivel inmediato anterior. En el enfoque de planeamiento estratégico, estos niveles son (Ortegón, 2008, p.75):

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Nivel Estratégico (NE)

Nivel Programático (NP)

Nivel Operativo (NO)

Figura 6. Niveles del planeamiento estratégico Fuente: Elaboración propia

nivel:

A continuación, una breve descripción de cada proceso de planeamiento, según el 1.

Nivel estratégico: nivel macro donde se define la visión de país, la misión, el plan o política y sus estrategias centrales. A nivel nacional, se determinan las prioridades con mirada a largo plazo, se plantean los objetivos generales en las distintas áreas y actividades del desarrollo nacional: economía, sociedad, territorio; se asignan los techos presupuestarios. También se determinan los derechos, las competencias y los recursos, en el centro y en las regiones así como en gobiernos locales (Ortegón, 2008, p.71- 72).

Nivel Programático: nivel meso en el que se plantea la visión de Programa con el objetivo de lograr la integración entre el nivel de orden nacional y los actores que actúan en el nivel operacional local. En este nivel, el planeamiento cuenta con instrumentos como la programación presupuestal anual y se ejerce la importante tarea de supervisar y monitorear el aspecto financiero de las metas establecidas en la política y sus respectivos programas (Ortegón, 2008, p.74).

Nivel Operativo: es el nivel micro. Se lleva a cabo con preeminencia en el ámbito institucional y sus acciones o proyectos tienen una dimensión temporal de corto plazo. El objetivo estratégico consiste en buscar el consenso y la coordinación entre la administración local y los actores involucrados con los subsistemas superiores. El control de actividades se establece mediante indicadores operacionales. En este nivel, el proyecto es el núcleo central del desarrollo (Ortegón, 2008, p.75).

Para el sistema educativo nacional, tenemos las siguientes instancias, niveles e instrumentos de planificación:

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Tabla 1. Instancias, niveles e instrumentos de planificación Nivel

SISTEMA POLÍTICO

Estratégico

Gobierno Nacional

Local

Gobierno Regional Gobierno Local

Operativo

Centro Poblado

INSTANCIA DE INSTRUMENTO DE PLANEAMIENTO PLANIFICACIÓN Ministerio de Proyecto Educativo Educación Nacional (PEN) y Plan Nacional de Educación para Todos (PNEPT) Dirección Regional de Proyecto Educativo Educación Regional (PER) Unidad de Gestión Proyecto Educativo Educativa Local Local (PEL) Institución Educativa Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Fuente: Suárez, G. (2015). Adaptado de Bernabé, C. (2014).

Bajo la premisa de que el protagonismo de la escuela es el punto de partida de cualquier mejora o cambio en la gestión educativa, corroborado por el texto legal de la Ley General de Educación Nº 28044 (2003): “La Institución Educativa, como comunidad de aprendizaje es la primera y la principal instancia de gestión del Sistema Educativo Descentralizado, en ella tiene lugar la prestación del servicio (…) Es finalidad de la institución educativa, el logro de los aprendizajes y la formación integral de sus estudiantes. El Proyecto Educativo Institucional orienta su gestión”. A continuación, pasamos a describir las características y potencialidades del Proyecto Educativo Institucional (PEI), la herramienta de planeamiento fundamental para el desarrollo de las instituciones educativas y a partir de ésta, se señalarán las características y finalidades del Proyecto Educativo Local (PEL) y del Proyecto Educativo Regional (PER).El PEI es el instrumento de planeación estratégica de mediano plazo de la institución educativa, y ayuda a la comunidad educativa a innovar los procesos pedagógicos, institucionales y administrativos; asimismo, permite conducir y orientar la vida institucional. El PEI debe guardar concordancia con el PEL, PER y el Proyecto Educativo Nacional (PEN). Es el referente para la formulación de los demás instrumentos de gestión de la institución educativa (IE). Orienta el proceso participativo de la gestión de la IE y en la toma de decisiones del Director para transformar la IE, en una comunidad de aprendizaje.

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En cuanto a la relación del PEI con el PEL y el PER se tiene (Chávez, s.f.): 

Los PEI alimentan información pertinente para la formulación de los PEL.



La institución educativa evalúa su gestión e informa a la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL). Ésta recibe los aportes y los considera en el PEL.



El PEL es el principal instrumento orientador de la gestión educativa de la UGEL, permite concertar acuerdos y compromisos recíprocos. Análogamente ocurre con el PER y la Dirección Educativa Regional (DRE).



El PEL se articula con el PER bajo responsabilidad de la Dirección Educativa Regional.



El PEI puede contribuir al desarrollo local, a través del Proyecto de Desarrollo Concertado del Gobierno Provincial o Distrital.



La visión y objetivos estratégicos del PEI se articulan a la visión de desarrollo y objetivos estratégicos del gobierno local, en el mediano y largo plazo, en concordancia con los planes nacionales y sectoriales (Salud, Agricultura, Ambiente, Trabajo, etc.).

Sobre las potencialidades del PEI para el desarrollo institucional y de la comunidad local (Chávez, s.f.): Sobre el PEI y los Planes Nacionales Chávez (s.f.) menciona: 

La IE es al Proyecto Educativo Institucional, como el Ministerio de Educación es al Plan Nacional de Educación para Todos (PNEPT).



El Proyecto Educativo Nacional es el conjunto de políticas que se dan en el marco del planeamiento estratégico nacional. Se construye en el actuar conjunto de la Sociedad y el Estado.



El PEI concreta los objetivos estratégicos del PEN en la institución educativa.

Como corolario de este apartado, presentamos una reflexión sobre las exigencias de la gestión educativa en el presente siglo. Le invitamos a sumarse a ella.

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 La IE puede ser beneficiada con financiamiento de Proyectos contenidos en su PEI, para lo cual puede firmar convenios con organismos gubernamentales, organizaciones de la sociedad civil y profesionales especializados.  El Fondo Nacional de la Educación Peruana (FONDEP) da prioridad al financiamiento de proyectos de innovación e inversión, de IE ubicadas en las zonas más deprimidas, urbano marginales, rurales y de frontera; proyectos que por su utilidad, necesidad y originalidad, sirvan para validar modelos pedagógicos y de gestión que puedan ser reproducidos por otras IE.  El Presupuesto Participativo es un instrumento de política y de gestión del gobierno local. La IE puede establecer alianzas estratégicas con el gobierno local, y a través de los proyectos del PEI, puede participar del presupuesto local.  La IE en el marco del PEI puede participar en proyectos de inversión pública promovidos por el Sistema Nacional de Inversión Pública (SNIP).

Si bien la planificación educativa ha evolucionado en sus funciones y metodologías, los cambios en los sistemas educativos mundiales y, particularmente, en los latinoamericanos han exigido alternativas de planeamiento mejor contextualizadas, y con visión prospectiva que aquellas con mayor énfasis técnico y eminentemente reactivas del siglo XX. Los cambios de la sociedad, la ciencia y la tecnología han llevado a una revisión profunda de las bases teóricas y epistemológicas de la planificación educativa y por ello la emergencia de los enfoques que se han presentado en este apartado. La planificación educativa no es más una disciplina para la educación y solo para ella. La planificación tiene ahora una visión global de la realidad social en la que, la educación es una dimensión más y también, deberá tener una visión integral en la cual la educación sea vista como un sistema en el que es imperativo planificar pensando en el desarrollo del sujeto desde su niñez hasta el fin de su etapa productiva. Son muchas las dimensiones de esta nueva sociedad del siglo XXI, por ello seguimos a Gurriarán (1990, p.32-35) para señalar las principales tendencias que condicionan a la planificación educativa en el presente siglo: La planificación como proceso de concertación Estado / sociedad civil: concertación entre las propuestas del Estado y las aspiraciones de la sociedad civil. La descentralización de la planificación educativa: la dimensión local y comunitaria constituyen los ambientes indicados para identificar y desarrollar proyectos educativos pertinentes con tales contextos, con el concurso de las fuerzas vivas que lo integran. Protagonismo de los padres de familia, docentes y alumnos en los procesos de planificación: más que compensar la falta de recursos públicos, con recursos adicionales de la población, se trata de democratizar la toma de decisiones mediante una presencia creciente de los actores. Énfasis en la calidad de la educación: De un lado, el docente, su formación, su desempeño y, de otro, el currículo, las metodologías, los materiales y condiciones para ofrecer el servicio educativo. La evaluación permanente y una información

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actualizada, así como un banco de datos serán imprescindibles para mejorar el desempeño de la planificación educativa. Consideración de las necesidades educativas de los diversos grupos de población y de las situaciones multiculturales y de bilingüismo: la planificación debe garantizar una consideración prioritaria a las necesidades educativas de los grupos más desfavorecidos de la población y a situaciones multiculturales y de bilingüismo emparentadas con la marginalidad social, particularmente en el nivel presupuestal. La investigación como fundamento del proceso de planificación: la investigación como soporte técnico de propuestas educativas, la investigación como aspecto esencial de la previsión científica; una investigación sistemática y permanente. La informática como recurso para optimizar la planificación educativa: la planificación precisa disponer de instrumentos que faciliten el acopio y tratamiento de información confiable, en especial de datos básicos en apoyo de la evaluación. Incorporación de aportes tecnológicos en el proceso educativo: Los sistemas educativos deben incorporar el progreso científico tecnológico al proceso educativo, para ello, la planificación debe considerar la capacitación de la población para utilizar adecuadamente estos medios y adaptarse a las nuevas ofertas. Refuerzo de los vínculos entre la educación, el trabajo y la producción: Una preocupación especial para los países y sistemas educativos es la formación en el trabajo y la producción y la necesidad de hacer converger a los sectores educativo, laboral y productivo y con ello, un esfuerzo a favor de la planificación interdisciplinaria. Racionalización de usos tradicionales y movilización de nuevos recursos para la educación: mediante dos tipos de acción; uno, con nuevos estilos de gestión, centrados en la mejora de los índices de productividad y el aprovechamiento de los aprendizajes a través de nuevos mecanismos de evaluación. El otro tipo de acción supone la movilización de nuevos recursos para la educación, aumento de contribuciones de padres y organizaciones sociales, así como una mayor diversificación de las fuentes de financiamiento (Universidad, empresa y otras instituciones). Actualización de los marcos legales de la educación: Revisión de la legislación en función de las nuevas realidades y expectativas educativas y sociales. Mejoramiento de la calidad de los procesos de planificación educativa: dando mayor énfasis a la administración de los sistemas y organismos de educación, asumiendo la planificación como una fase de la administración y no como un proceso autónomo. Como factores que pueden contribuir al mejoramiento de la calidad de los procesos de planificación están el desarrollo de metodologías innovadoras y la capacitación técnica y política de los recursos humanos asignados a esta tarea. Se impone una evaluación y crítica permanente del perfil y de la función de los planificadores y administradores de la educación.

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1.2. Gestión educativa El estudio de lo que significa la gestión educativa como campo teórico y como actividad fundamental de la administración de los sistemas educativos se inscribe en un marco mayor delimitado por el movimiento teórico de las Ciencias Sociales, las que a su vez, se insertan en el desarrollo histórico de los países, particularmente, los de América Latina. El estudio de este importante campo para la administración de la educación, nos refiere al valor social y misión que se otorgue a la educación y a la forma cómo las fuerzas económicas, productivas y culturales resuelven sus aspiraciones en relación a ella. La gestión de la educación no se abstrae del contexto socio económico y cultural de los pueblos ni tampoco de sus tensiones y contradicciones y así, sus prácticas y contenidos se han ido construyendo en función de los cambios sufridos en estos contextos. Por ello, en este apartado desarrollaremos una retrospectiva de la gestión educativa, con énfasis en el Perú y Latinoamérica, señalando los hitos en su historia, no solo como cuerpo científico y metodológico, sino también como actividad fundamental de la administración de los sistemas educativos públicos.

1.2.1. Enfoques de gestión educativa Antes de iniciar la revisión de los enfoques de gestión educativa, reproducimos las ideas de Benno Sander (1996), a las cuales nos adherimos, en cuanto a considerar que la gestión educativa en América Latina, ha significado un proceso de construcción de conocimiento científico y tecnológico en el marco de las raíces históricas y tradiciones culturales de Latinoamérica. De igual forma, coincidimos con Sander, en asumir una perspectiva democrática de la gestión educativa para el logro de una educación de calidad para todos, basada en los conceptos de libertad, equidad y participación ciudadana en la escuela. La literatura especializada sobre gestión educativa ofrece una variedad de clasificaciones de enfoques bajo distintos criterios que bien permiten complementarse unos con otros. Empezaremos esta revisión, con la perspectiva histórica de Sander, por el énfasis puesto en la naturaleza y características de los sistemas sociales que condicionaron las prácticas de gestión en diferentes momentos. Sander (1996) considera cinco etapas consecutivas, que corresponden a cinco enfoques en el proceso de “construcción y deconstrucción” de conocimientos en el campo de la administración educativa (posteriormente asumida como gestión educativa).

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Enfoque jurídico: dominó la gestión de la educación durante la época colonial, con su carácter normativo y su pensamiento deductivo.

Enfoque tecnocrático: del movimiento científico, gerencial y burocrático de la escuela clásica de la administración, de inicios del siglo XX, a la luz de la lógica económica de la Revolución Industrial.

Enfoque conductista: de la escuela psicosociológica de los años treinta y cuarenta con la teoría del sistema social en la organización y gestión de la educación.

Enfoque desarrollista: de naturaleza modernizadora, concebido por autores extranjeros en el ámbito de la teoría política comparada de la posguerra.

Enfoque sociológico: de autores latinoamericanos, preocupados con la concepción de teorías sociológicas y soluciones educativas para satisfacer las necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana. Los enfoques de Sander, se pueden visualizar en el siguiente gráfico:

Enfoque Sociológico

Enfoque Desarrollista

Enfoque Conductista

Enfoque Tecnocrático

Enfoque Jurídico

Figura 7. Nuevas tendencias en la gestión Fuente: Suárez, G. (2015). Adaptado de Sander (1996).

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Desde otra perspectiva, tenemos a Casassus (1999), quien partiendo de un enfoque analítico y conceptual y considerando las transformaciones sufridas por los sistemas educativos en América Latina, devela distintos modelos de gestión educativa, basando su análisis en las formas de concebir las acciones de los seres humanos en sociedad (visiones). Según él mismo afirma: “La observación de las prácticas de gestión muestra que de ellas emerge una forma de concebir las acciones de los seres humanos en sociedad, es decir, la acción dentro de conjuntos organizados (las organizaciones). Dentro de ellas, las acciones de los seres humanos están fuertemente influenciadas por los marcos reguladores que operan a través de mecanismos de gestión” (p.14). A continuación, las visiones de la gestión educativa, siguiendo a Casassus:

Visión normativa: Corresponde a los 50 hasta inicios de los años 70. En esta etapa se inician los planes nacionales de desarrollo y con ellos, los planes nacionales de desarrollo educativo. Fue un esfuerzo por introducir la racionalidad en el ejercicio de gobierno y alcanzar el futuro desde las acciones del presente. Supone el uso de técnicas de proyección de tendencias a mediano plazo y de la programación. Se orientó al crecimiento cuantitativo del sistema educativo. La visión normativa expresa una visión lineal de un futuro que, además es único y cierto y en el que, la dinámica de la sociedad está ausente. Modelo con alto nivel de generalización y abstracción (1999, p. 19).

2) Visión prospectiva: En el contexto de la crisis energética del petróleo, en los años 70 se marca un quiebre en la visión normativa. El futuro se explica, no solo por el pasado sino también por imágenes del futuro que se imprimen en el presente. El futuro es previsible a través de la construcción de múltiples escenarios, haciéndolo incierto. Metodológicamente se hace uso de matrices de relaciones e impacto entre variables y de métodos como Delphi, el ábaco de Reiner y otros. Se inician esfuerzos para copar el territorio con microplanificación, mapas escolares y proyecciones de requisitos en recursos humanos, aunque siguió predominando el ejercicio cuantitativo en la metodología y el criterio tecnocrático del análisis costo-beneficio (1999, p. 20).

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3) Visión estratégica: para llegar al futuro deseado es necesario dotarse de normas que puedan conducir al mismo, que permitan relacionar la organización con el entorno: “Pero la estrategia posee tanto un carácter estratégico (normas) como táctico (medios para alcanzar lo que se desea). La gestión estratégica consiste en la capacidad de articular los recursos que posee una organización (humanos, técnicos, materiales y financieros)” (Casassus, 1999, p.20). La visión estratégica surge en un período de crisis y escasez de recursos, por ello es una etapa de consideraciones estratégicas. Es una forma de hacer emerger una organización a través de su identidad institucional (análisis FODA). Este enfoque permitió situar la organización en un contexto cambiante. El pensamiento estratégico tiene en su base un pensamiento de tipo militar y con ello, la perspectiva de las organizaciones y personas se constituyen en aliados versus enemigos (Casassus, 1999, p.21).

La visión estratégico situacional: a raíz de la crisis petrolera y financiera de los años 70, se desarrolla una crisis estructural en los 80 que genera una situación social inestable y el planteamiento de un nuevo tema: la gobernabilidad. Teóricamente, se introduce el tema situacional o viabilidad de las políticas, sugerido por Carlos Matus. La realidad adquiere el carácter de situación en relación al actor y a la acción de éste; una realidad es al mismo tiempo muchas situaciones, dependiendo de cómo está situado el actor y cómo es su situación. Por ello, a inicios de los años 90 predomina el criterio de buscar acuerdos y lograr consensos sociales como criterio principal de gestión. Se multiplican las entidades y los lugares planificadores. Instrumentalmente, esto se representa por flujogramas diseñados como redes sistémico – causales, es decir, la gestión como proceso de resolución de nudos críticos de problemas (Casassus, 1999, p. 22).

La visión de la calidad total: surge en los años 90, con la preocupación por la calidad y el resultado del proceso educativo. Se reconoce el derecho de los usuarios del sistema educativo a exigir una educación de calidad, de acuerdo a sus necesidades. Se generaliza el desarrollo de sistemas de medición y evaluación de la calidad de la educación. Con esto se orienta el interés hacia el resultado de los procesos, los factores y la combinación de estos para orientar las políticas educativas. En los sistemas educativos, esta visión lleva a mejorar procesos, para lo cual se disminuye burocracia y costos, se da mayor flexibilidad administrativa y operacional, así como aumento de productividad y creatividad. Para América Latina, los años 90 contarán con prácticas de gestión de la visión estratégica clásica combinada con la perspectiva de calidad total (Casassus, 1999, p.23).

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Visión de reingeniería: se sitúa en el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de un marco de competencia global. Esta perspectiva contiene tres aspectos de cambio. El primero, las mejoras no bastan, se requieren cambios cualitativos. Como segundo aspecto, los usuarios tienen la apertura del sistema, mayor poder y mayor exigencia acerca del tipo y calidad de la educación que esperan. El tercer aspecto se refiere al cambio, su naturaleza y las condiciones que lo favorecen; la necesidad de un “rearreglo” social, en sus estructuras, cambio en los valores, en la manera de ver el mundo. La visión de reingeniería se percibe como un proceso de cambio radical, mientras que la visión de calidad total se entiende como un proceso evolutivo incremental o progresivo. (Casassus, 1999, pp.23-24).

La visión comunicacional: desde la perspectiva lingüística, las organizaciones son percibidas como “redes comunicacionales”, que se encuentran orientadas por el desarrollo de los actos del habla. El rediseño organizacional supone el desarrollo de destrezas comunicacionales como procesos que facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas. La gestión aparece como el desarrollo de compromisos de acción obtenidos de conversaciones para la acción. La gestión es capaz de formular peticiones y obtener promesas (Casassus, 1999, p.24-25).

La visión basada en las emociones: fue planteado recién en el 2005 por Casassus. Enfatiza la dimensión emocional entendida como el soporte e impulso que predispone y hace posible la acción, por lo cual propone comprender cómo funciona el mundo emocional, tanto del gestor como de todos los miembros de la organización, para lograr compromisos de acción. Incide en el desarrollo de competencias emocionales para facilitar procesos comunicativos proactivos.

A continuación, un esquema con las ocho visiones de la gestión educativa, de Casassus (1999, 2005).

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Figura 8. Marcos conceptuales para el análisis de los cambios en la gestión de los sistemas educativos Fuente: Elaborado por Suàrez, G. a partir de Casassus (1999, 2005)

Para finalizar este apartado le invitamos a revisar el siguiente texto que expresa una postura crítica respecto al tema de la gestión educativa.

¿Gestión? Sería absurdo pensar que no se ha pretendido siempre la calidad de la educación pública; pero la obligatoriedad de la educación básica y la expansión de la escolaridad, junto con los múltiples y muy diversos factores, insumos, procesos y resultados que las acompañan, y la perenne escasez de recursos de todo tipo para ello, han propiciado la pérdida del control de los factores que la determinan ¿De qué depende la calidad de la educación pública? ¿Qué decisiones deben tomarse para asegurarla a toda la población de un país? La calidad se ha buscado en la pertinencia y validez de los planes y programas de estudios, en la formación universitaria de los profesores, en la suficiencia de los recursos financieros, en la didacticidad de los materiales educativos, en la integridad de la formación previa de los alumnos, en el compromiso de los padres y en muchos otros factores que intervienen en este riquísimo y complejo proceso social. La década de los noventa aporta un nuevo concepto que ha adquirido en los últimos años una presencia cada vez mayor como factor determinante: el de gestión; tal pareciera que en él se resuelven todos los elementos de la calidad. ¿Hablar ahora de gestión es apegarse acríticamente a una nueva moda, impuesta por los organismos internacionales? ¿Preferimos, con la modernización, acogernos a una palabra poco usual en el vocabulario pedagógico para referirnos -con intenciones gatopardescas- a los mismos viejos problemas de la administración de la educación?

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Bien entendida, la palabra alude efectivamente a un nuevo concepto: a ese factor impalpable e intangible que tiene que ver con la manera cómo se administran, en el sentido más notable y más completo de este término, los muy distintos insumos que intervienen en los complejos educativos. Vale la pena intentar un concepto nuevo porque con él se busca identificar la enorme complejidad intrínseca de la educación, para derivar de ella la naturaleza de las formas administrativas suficientes, certeras, adecuadas y sobre todo válidas que permitan lograr los resultados buscados. Intentarlo es proteger el carácter eminentemente formativo y pedagógico de los procesos que intervienen en la educación; no estamos hablando de productos fabriles. Durante mucho tiempo, la administración de la educación pública y sus formas, simplificadas o burocratizadas conforme a estrictos criterios eficientistas, redujeron la potencialidad y la riqueza de la tarea educativa a los estrechos cauces de la economía de los escasos recursos materiales y el control de los participantes. Gestión implica, sin lugar a duda, toma de decisiones; pero también la capacidad de llevar la organización, la supervisión y el seguimiento que requieren múltiples sujetos para llevarlos a cabo, incluyendo la posibilidad de transformarlas. Una gestión bien entendida incluye también el análisis y la valoración de los resultados logrados y de los factores que los determinaron. El concepto de gestión aparece unido a la definición de la escuela - el plantel escolar - como la unidad orgánica de desarrollo de la acción educativa pública. Las decisiones educativas pasan así por tres grandes escalas espacio-temporales: la social en su conjunto, la institucional o del sistema educativo y la del plantel en lo particular. También abarcan un sinnúmero de dimensiones; no son las decisiones que toma el pequeño grupo cultural, étnico o religioso para organizar la escuela privada para sus hijos. Son las decisiones que afectan a la formación de los ciudadanos de un país. Adaptado de: De Ibarrola, M. (2000) ¿Gestión? En: Módulo 8 Anticipación.

Reflexionemos ¿Qué enfoque de gestión prevalece en la institución en la que labora? …………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………..

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1.2.2. El protagonismo del enfoque estratégico en la gestión educativa En esta sección presentamos algunas ideas de expertos en los temas de gestión educativa y enfoque estratégico de gestión, que permitirán valorar el protagonismo que este enfoque tiene en la gestión de los sistemas educativos latinoamericanos, y especialmente en el sistema educativo peruano. También incluimos aportes de investigadores que desarrollan un marco teórico y epistemológico sobre este enfoque de gestión educativa. Como se presentó en los apartados anteriores, tanto el enfoque estratégico como el enfoque estratégico situacional surgen en el campo de la economía y las empresas y desde allí se aplican al campo educativo. Por ello, empezaremos con una definición de gestión educativa estratégica para continuar analizando la orientación y componentes de este enfoque en el campo de la educación: … es una nueva forma de comprender, organizar y conducir, tanto al sistema educativo como a la organización escolar; pero esto solo es así cuando el cálculo estratégico situacional y transformacional se reconoce como uno de sus fundamentos y solo en la medida en que éste precede, preside y acompaña a la acción educativa de modo tal que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llega a ser un proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas” (Escalante y Mejía, 2009, p.44). En la tarea de definir la gestión educativa estratégica, también debemos considerar las transformaciones ocurridas en los sistemas educativos latinoamericanos, a partir de la segunda mitad del siglo XX: la caída de un modelo centralizado y verticalista de la administración educativa que devino en un descontrol de parte de las instancias centrales y como contraparte una autonomía de los establecimientos educativos, que les permitía, bien tener su propia propuesta pedagógica, o bien ofrecer un servicio educativo de pésima calidad (Pozner, 2000, p.20). La visión estratégica de la gestión educativa prioriza seis aspectos para la transformación de los sistemas educativos (Pozner, 2000, pp.21-23):

1. 2. 3. 4. 5.

Invertir en la formación de recursos humanos. Multiplicar las instancias de encuentro e intercambio horizontal dentro del sistema. Restaurar los liderazgos. Ampliar la capacidad de decisión a nivel local. Múltiples mecanismos y procedimientos de evaluación y generación de responsabilidad institucional por los resultados. 6. Apostar por la creación de nuevos modelos de articulación del sistema educativo con el entorno.

La administración de la escuela clásica y la gestión educativa estratégica constituyen dos modelos con rasgos distintos:

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Tabla 2. Rasgos de la administración escolar y la gestión educativa estratégica Administración Escolar

Gestión Educativa Estratégica

Baja presencia de lo pedagógico.

Centralidad de lo pedagógico.

Énfasis en las rutinas.

Habilidades para tratar con lo complejo.

Trabajos aislados y fragmentados.

Trabajo en equipo.

Estructuras cerradas a la innovación.

Apertura al aprendizaje y la innovación.

Autoridad impersonal y fiscalizadora.

Asesoramiento y orientación profesionalizantes.

Estructuras desacopladas.

Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro.

Observaciones simplificadas y esquemáticas.

Intervenciones sistémicas y estratégicas.

Fuente: Tomado de Pozner, P. (2000, p.15)

Sobre estas características de la gestión educativa estratégica, Escalante y Mejía (2009, p. 44-45), destacan los siguientes rasgos:

a) Centralidad en lo pedagógico: las escuelas son la unidad clave de organización de los sistemas educativos y su trabajo medular consiste en generar aprendizajes para todos los alumnos. b) Reconfiguración: nuevas competencias y profesionalización para los diversos actores educativos. c) Trabajo en equipo: por una visión compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y de las concepciones y principios educativos que se quieren promover. d) Apertura al aprendizaje y a la innovación: basada en la capacidad de los actores de encontrar e implementar nuevas ideas para el logro de sus objetivos. e) Asesoramiento y orientación para la profesionalización: espacios de reflexión para la formación permanente. f)

Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro: planteando escenarios múltiples ante situaciones diversas, a partir de objetivos claros y consensos.

g) Intervención sistémica y estratégica: supone visualizar la situación educativa, elaborar estrategias y articular acciones para lograr los objetivos y metas; además, hacer de la planificación una herramienta de autorregulación y gobierno.

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Completando la definición de gestión educativa estratégica, Pozner (2000, p.27-29), reconoce tres componentes: 1) Pensamiento sistémico y estratégico: empezar por la reflexión y la observación del proceso a desarrollar, comprendiendo lo esencial y las estrategias a aplicar para lograr los objetivos.

El pensamiento sistémico es una disciplina para ver totalidades. Es un marco para ver interrelaciones en vez de cosas, para ver patrones de cambio en vez de “instantáneas” estáticas. Es un conjunto de principios generales destilados a lo largo del siglo veinte, y abarca campos tan diversos como las ciencias físicas y sociales, la ingeniería y la administración de empresas. Hoy el pensamiento sistémico se necesita más que nunca porque la complejidad nos abruma. Quizá por primera vez en la historia, la humanidad tiene capacidad para crear más información de la que nadie puede absorber, para alentar mayor interdependencia de la que nadie puede administrar y para impulsar el cambio con una celeridad que nadie puede seguir. Esta escala de complejidad no tiene precedentes (…). En vez de ver a las personas como seres que se limitan a reaccionar con impotencia, las vemos como partícipes activos en la modelación de la realidad. En vez de reaccionar ante el presente, se crea el futuro. Sin pensamiento sistémico, no hay incentivos ni medios para integrar las disciplinas de aprendizaje una vez que se introducen en la práctica. Como quinta disciplina, el pensamiento sistémico constituye la piedra angular del modo en que una organización inteligente piensa acerca del mundo. Adaptado de: Senge, P. (s.f.).

2) Liderazgo pedagógico: conjunto de prácticas intencionalmente pedagógicas e innovadoras. Diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y demás personas que se desempeñan en la educación. 3) Aprendizaje organizacional: la esencia de las nuevas formas de organización es la formación de equipos. Para ello, las organizaciones deben aproximarse a una idea de ciclo de aprendizaje.

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Habrá aprendizaje organizacional en la medida en que las organizaciones aumenten su espacio de acción; es decir, que se amplíe el ámbito en el que pueden diseñar e intervenir para transformar y mejorar prácticas y resultados. El aprendizaje organizacional supone el resultado de un pensamiento estratégico que piensa las condiciones particulares como espacios de poder móviles a ser ampliados a través de la adquisición y desarrollo de nuevas competencias profesionales e interpersonales. El aprendizaje sobre las organizaciones educativas y su acumulación es esencial para la planificación estratégica y esta, es a su vez, la semilla de la transformación educativa, lo cual implica que es imposible eludir o rehuir del aprendizaje. La gestión educativa es una herramienta de conducción eficiente para potenciar los ciclos de aprendizaje profundos en las organizaciones que buscan concretar transformaciones en épocas de cambios permanentes. Adaptado de. Pozner, P. (2000-b, p.29).

1.2.3. La gestión educativa y sus niveles de concreción La gestión educativa, de acuerdo con el ámbito de su quehacer y niveles de concreción en el sistema educativo, se clasifica en tres categorías: gestión institucional, gestión escolar y gestión pedagógica (Escalante y Mejía, 2009, p.43). Gestión Educativa Sistema Gestión Institucional Estructura Gestión escolar Comunidad Educativa Gestiòn Pedagògica

Aula

Figura 9. Niveles de concreción de la gestión educativa Fuente: Tomado de: Escalante J. y Mejía, J. (2009, p.43)

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Sobre cada uno de estos niveles de concreción, presentamos algunas ideas fuerza: •

Gestión educativa: a nivel de supra sistema, comprende el conjunto de mecanismos, normativas y procesos que rigen el accionar de la red de instituciones educativas a nivel nacional.

•

Gestión institucional: cada organización traduce lo establecido en las políticas educativas. Se establecen las líneas de acción de cada una de las instancias de administración educativa. Es preciso plantear las demandas y descubrir las competencias de las organizaciones, de las personas, de los equipos en cada uno de los ámbitos: nacional, regional y local. Por lo general, suele centrarse en el ámbito administrativo.

En general, la gestión de las instituciones educativas comprende acciones de orden administrativo, gerencial, de política de personal, económico-presupuestales, de planificación, de programación, de regulación y de orientación, entre otras. En este orden de ideas, la gestión institucional es un proceso que ayuda a una buena conducción de los proyectos y del conjunto de acciones relacionadas entre sí, que emprenden las administraciones para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en, con y para la acción educativa. Asimismo, este tipo de gestión no sólo tiene que ser eficaz, sino adecuada a contextos y realidades nacionales, debido a que debe movilizar a todos los elementos de la estructura educativa. Por ello, es necesario coordinar esfuerzos y convertir decisiones en acciones cooperativas que permitan el logro de objetivos compartidos, los cuales han de ser previamente concertados en un esquema de colaboración y alianzas intra e interinstitucionales efectivas. Adaptado de: Escalante J. Mejía, J. (2009, p.46)

•

Gestión escolar: supone una gestión con suficiencia teórica y metodológica para convertir a la escuela, en una organización centrada en lo pedagógico, abierta al aprendizaje y a la innovación; que abandone certidumbres y propicie acciones para atender lo complejo, lo específico y lo diverso.

Se entiende por gestión escolar, el conjunto de labores realizadas por los actores de la comunidad educativa (director, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alumnos), vinculadas con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos de la educación básica. Adaptado de: Escalante J. Mejía, J. (2009, p.47)

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Siguiendo a Miranda & Olano (1999), los componentes o elementos que forman parte de la gestión escolar son: los principios de gestión, los procesos de gestión, la estructura organizativa del centro educativo y el clima. Estos componentes en conjunto configuran la cultura institucional que hace que cada organización o centro educativo sea único.

Cultura de la escuela

Componentes de la gestión escolar Principios de gestión

Procesos de gestión - Planificación - Organización - Ejecución - Coordinación

Estructura organizativa

Organización de alumnos y PPFF/ Equipos de trabajo/ Comisiones Roles y funciones Alumnos/PPFF/ profesores

Monitoreo/ Evaluación

Clima de la escuela

Figura 10. Componentes de la gestión escolar Fuente: Adaptado de Coloma, C. y Diaz, C. (2009, p. 25) por Suárez (2019)



La cultura escolar

Entendida como el conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidas por los miembros de la escuela que le dan identidad propia. Estas a su vez determinan y explican la conducta peculiar de los individuos y la de la propia institución. Se manifiesta mediante ritos, ceremonias, costumbres, reglas, etc. Es el elemento que representa la parte oculta del “iceberg” que constituye la escuela, el elemento en el que descansan los demás y que suele ser el que tiene una influencia más decisiva en los procesos organizativos y gestores (Antúnez, 1994).  Principios de gestión Son las ideas fuerza que orientan, caracterizan y norman los procesos de gestión de la institución. Proyectan la visión de la educación de las personas y de la sociedad que asume la escuela.

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Los principios de gestión deben responder al modelo pedagógico, el cual caracterizará el rol del alumno y del profesor en los procesos de enseñanza-aprendizaje, el papel del currículo y de la evaluación y cómo debe ser el clima que se vive en el aula y en la escuela (Miranda & Olano, 1999).  Procesos de gestión Es el conjunto de acciones relacionadas con el diseño, la implementación, ejecución y evaluación de los procesos institucionales para hacerlos pertinentes a la realidad, a las características y expectativas de los estudiantes y de los padres de familia, a las necesidades de desarrollo local y nacional, etc. En la práctica, ello va acompañado de un conjunto de tareas organizativas y orientadoras vinculadas a la previsión de espacios, al uso del tiempo, a la distribución de responsabilidades entre docentes, alumnos, padres y otros miembros del centro y a actividades de integración con la comunidad realizadas por el docente.  Estructura organizativa Es la manera en que los diferentes órganos e instancias de la organización se interrelacionan estableciendo los niveles de participación y responsabilidades en la toma de decisiones (Miranda & Olano, 1999). La estructura organizativa se expresa en instrumentos como:

Organigrama

INSTRUMENTOS PARA LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Roles y funciones: Profesores, alumnos y padres de familia

Reglamento

Figura 11. Instrumentos para la organización escolar Fuente: Elaboración propia

 Clima escolar Es el ambiente que se genera en la escuela a partir de las vivencias cotidianas de docentes, alumnos y padres de familia. Estas percepciones tienen que ver con las actitudes, creencias, valores y motivaciones que tiene cada uno, las cuales se expresan en las relaciones personales, profesionales y en el trato mutuo. •

Gestión pedagógica: en ella se concreta la gestión educativa en su conjunto. Este nivel está relacionado con las formas en que el docente realiza la enseñanza, cómo asume el currículo y lo traduce en una planeación didáctica y cómo lo evalúa, además de la manera en que el docente se relaciona con sus alumnos y con los padres de familia para garantizar el aprendizaje de los primeros.

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Profundizar en el núcleo de la gestión pedagógica implica tratar asuntos relevantes como la concreción de fines educativos, la aplicación de enfoques curriculares, estilos de enseñanza, así como las formas y ritmos de aprendizaje; por lo cual, la definición del concepto va más allá de pensar en las condiciones físicas y materiales de las aulas; se centra en un nivel de especificidad que busca gestar una relación efectiva entre la teoría y la práctica educativa. Adaptado de: Escalante, J. y Mejía, J. (2009, p.49)

En la gestión pedagógica desde el aula, se aplican también los componentes de gestión escolar desarrollados en el apartado correspondiente. En ella, el docente se constituye en el organizador responsable de desarrollar procesos pedagógicos pertinentes y relevantes a las necesidades de los estudiantes para lograr los resultados de aprendizaje esperados. Ejecuta y planifica las actividades y es quien crea las condiciones que facilitan el conocimiento, el pensamiento complejo (crítico, reflexivo y creativo) y el aprendizaje significativo. Luego, la gestión pedagógica del aula requiere maestros que, a través de un proceso de reflexión, orientación educativa y evaluación de su propia práctica pedagógica, puedan adaptar sus estrategias al desarrollo de capacidades de sus alumnos. El docente deja de ser un mero intermediario y se convierte en artífice constructor de cambios. Como se puede apreciar, la errada centralidad en la dimensión administrativa (gestión administrativa) como eje principal de la gestión en las instituciones, deja de lado otras dimensiones de acción y de cambio tan o más valiosas de gestionar, y que se sintetizan en el siguiente gráfico.

Figura 12: Dimensiones de la gestión educativa Fuente: Minedu - Unesco (2011, p. 25). Plan Especial de Licenciatura en Educación

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Reflexionemos ¿Cómo calificaría el clima de su institución?, ¿qué componentes considera que son los más débilmente desarrollados? …………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………………………………………..

1.2.4. Gestión del cambio organizacional ( 1) En un entorno de cambios rápidos e impredecibles, las demandas de adaptación son cada vez más evidentes e incorporan el tema del cambio a la discusión teórica y a la práctica organizacional. Cambiar no es solo introducir nueva tecnología, realizar cambios en la estructura o desarrollar nuevas estrategias comerciales. Cambiar implica romper tradiciones, hábitos y costumbres, rutinas incorporadas a la forma de ver y operar la realidad en cada organización. Los procesos de cambio implican modificar centros de poder, intereses personales y grupales, arriesgar, vencer temores y resistencias. Es por esto que el cambio no es sólo organizativo, tecnológico o de gestión sino también, y fundamentalmente, cultural y de comportamiento (Negrete, 2012, p.4). Luego, las organizaciones deberían llevar a cabo procesos de cambio en los que desarrollen su capacidad de autocrítica y de planificación del cambio más que concentrarse en problemas particulares cotidianos. Se requieren procesos de reorganización coordinada con criterio unitario para que, en forma armónica, todas las instancias que conforman la estructura orgánica contribuyan a elevar sus niveles de eficiencia (Franklin, 1997 citado por Negrete, 2012). Solo así el cambio se convertirá en parte integral de la cultura organizacional. Cummings y Worley (2007, citados por Negrete, 2012), proponen cinco grandes actividades que favorecen la administración del cambio, como se aprecia en el gráfico siguiente.

Este apartado ha sido elaborado por la Mag. Guadalupe Suárez (2017).

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Figura 13. Manejo eficaz del cambio Fuente: Cummminngs, W. (2007) El desarrollo organizacional y cambio

Cada actividad representa un elemento esencial en la gestión organizacional. La primera actividad se refiere a motivar el cambio y consiste en disponer a los empleados y ayudarles a superar su resistencia. Es preciso crear un ambiente donde se acepte la necesidad del cambio, dedicándole además energía física y psíquica. La motivación es un aspecto esencial al iniciarlo, pues se sabe que los empleados y las empresas tratan de mantener el statu quo y que están dispuestos a cambiar sólo cuando tengan motivos decisivos. La segunda actividad consiste en crear una visión y está íntimamente relacionada con las actividades directivas. La visión orienta y justifica el cambio; describe además el estado futuro deseado. Al combinarse las dos explican la causa y la forma de llevarlo a cabo. La tercera actividad consiste en obtener apoyo político para el cambio. Las organizaciones se componen de individuos y grupos que pueden bloquearlo o impulsarlo; los líderes no pueden prescindir de su ayuda para realizarlo. La cuarta actividad se relaciona con administrar la transacción del estado actual al deseado. Requiere elaborar un plan para administrar las actividades pertinentes y planificar estructuras especiales que operen durante la transición. La quinta actividad consiste en sostener el impulso inicial hasta llevarlo a su término exitoso: se adquieren competencias y habilidades, se refuerzan las nuevas conductas que se necesiten. Como afirman Cummin y Worley (2007), si los individuos no se sienten motivados y comprometidos, resultará extremadamente difícil descongelar el estado actual. Así como también sin una visión el cambio tendera a ser desorganizado y disperso. Sin el apoyo de las personas quedará bloqueado y posiblemente lo saboteen. Si el proceso de transición no se maneja con cuidado, a la organización le será difícil funcionar mientras pasa del estado actual al futuro.

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Para favorecer un análisis integral y articulado del abordaje que demanda impulsar iniciativas de cambio y mejora en las organizaciones, Retolaza (2010) propone considerar cuatro dimensiones.

Figura 14. Dimensiones de Cambio Fuente: Retolaza (2010, p. 7)

Veamos algunas iniciativas relacionadas con estas dimensiones, propuestas para cambios sociales pero factibles de adaptar al ámbito organizacional (Retolaza, 2010): a. Transformación personal: Procesos de formación de personas basados en el contexto y la experiencia, promoción de la práctica reflexiva en el campo profesional, reconocimiento y gestión de nuestras múltiples identidades, explicitación y cambio de modelos mentales, introspección y desarrollo personal, etc. b. Transformación de relaciones: Generación y facilitación de espacios de encuentro multiactor, espacios de diálogo, iniciativas de concertación de agenda, espacios para la deliberación y la conversación pública, resolución y/o gestión de conflictos, intercambio de experiencias basadas en contextos situados, procesos de aprendizaje – acción participativos, etc. c. Transformación de patrones culturales. Campañas de sensibilización y comunicación masiva, incidencia sobre medios generadores de opinión, cambios de percepción sobre el otro (racismo, discriminación debido a diferencias, aceptación social); acciones dirigidas a segmentos concretos de la población según problemática (violencia de género, drogadicción, etc.), cambios de patrones culturales y sociales (erradicación del alcoholismo en padres de familia, machismo), etc. d. Transformación estructural: Apoyo a procesos constituyentes, incidencia en el desarrollo legislativo de temas clave, promoción de procesos de control social sobre Plan Especial de Licenciatura en Educación

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política pública, apoyo al desarrollo institucional de órganos públicos, apoyo a procesos de descentralización orientados al desarrollo social y a la reducción de la pobreza, reformas educativas y de salud, cambio de modelos económicos, cambio y/o (re)creación de instituciones formales y no formales, etc.

Reflexionemos ¿Qué dimensión de cambio predomina en la institución en la que labora? …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… Desde el punto de vista educativo, ¿qué tipo de actividades e iniciativas propondría Ud. desarrollar para cada una de las dimensiones de cambio? …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………

1.2.4.1. La innovación educativa Empecemos revisando las principales características de la innovación educativa, los retos que supone concretarla, los tipos de innovación que pueden implementarse y los aspectos o áreas susceptibles de ser innovadas en el trabajo educativo. Asimismo, analizaremos los factores que limitan e impulsan acciones innovadoras en las diversas instancias de formación, incidiendo en el fenómeno de la resistencia al cambio, tan común en las instituciones.

Rasgos distintivos e implicancias de la innovación educativa Como señala Carbonell (2002), la innovación educativa es un concepto complejo y polisémico – al igual que los conceptos de calidad educativa o libertad de enseñanza – que se presta a múltiples lecturas e interpretaciones. Así, en su sentido más simple y coloquial, se asume innovación como sinónimo de cambio, e innovación educativa como renovación pedagógica. Sin embargo, una experiencia innovadora implica más que un simple cambio, ajuste o mejora del sistema educativo; supone por el contrario, un conjunto de rasgos que la caracterizan y sobre los cuales le invitamos a reflexionar, recogiendo los aportes de Blanco y Messina (2000): Plan Especial de Licenciatura en Educación

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a) Proceso intencional, planificado, reflexivo, metódico y práctico. La innovación no es solo un producto, sino más bien un proceso dinámico y una actitud o posicionamiento ante el hecho educativo. Su carácter intencional le asigna un determinado sentido a la innovación ("por qué" y "para qué"), la dota de un horizonte temporal definido y la convierte en estrategia de desarrollo permanente (medio y no un fin) para optimizar la realidad a través de procesos de reflexión, cuestionamiento y evaluación permanente de las prácticas y resultados que se van alcanzado (reflexión desde la praxis que da lugar a un conocimiento práctico, único, aplicado). b) Incorpora algo novedoso y distinto que propicia un cambio cualitativo significativo en los componentes o estructuras esenciales del sistema o proceso educativo. Como lo indica su raíz etimológica (innovare: mudar o alterar como producto de introducir algo nuevo en una realidad ya existente), innovar, según el Diccionario de la Real Academia Española (2009), es mudar o alterar las cosas introduciendo novedades. Luego, la innovación implica introducir cambios y alude tanto a los procesos como a los resultados o efectos de los mismos. Una innovación tiene que ver con un nuevo modelo, orden o enfoque, un estilo diferente y creativo de organizar y relacionar componentes o áreas de la práctica y concepción educativa que a su vez implica, en términos de Montaño Aedo (citado por Murillo: 2002), una tendencia hacia la mejora de vida de los individuos implicados en el proceso innovador En nuestro caso, supone un orden nuevo y original, que es además contextualizado pues parte de las características y la concepción de formación que se maneja en la institución e incide en las relaciones interpersonales y/o interinstitucionales que se realizan, así como en la organización y disposición de los recursos, en las instalaciones y los materiales; en la forma de planificar y supervisar las acciones; en los agentes que son convocados para la ejecución de las mismas, etc. Tiene que ver, por tanto, con el tipo de gestión y sello particular de la escuela, el Instituto o Universidad en el que se ha de desarrollar la innovación. Alude así, a un cambio pedagógico, social y cultural que afecta a individuos, grupos y a la institución en su conjunto; cambios en las actitudes, creencias, concepciones y prácticas. Además, en concordancia con el carácter sistémico de la educación, la innovación es también un sistema abierto, inconcluso e inacabado que articula elementos que apuntan a un objetivo común de mejora educativa y a la deliberación para dar solución a situaciones problemáticas. c)

Exige aceptación y apropiación del cambio por quienes han de llevarlo a cabo. Esto garantiza la permanencia y consolidación de los cambios pero demanda, a su vez, que respondan a sus expectativas y necesidades. En una institución educativa la participación protagónica y crítica de docentes, formadores, directivos, participantes o usuarios y comunidad, constituye un factor clave para la apropiación y la viabilidad del cambio, más aún si es que la innovación surge a iniciativa de agentes externos. Por tanto, plantear acciones innovadoras para que una institución formadora ejerza un impacto positivo multiplicador en la comunidad, supone empezar por identificar beneficiarios no sólo en el entorno externo, sino también en el contexto interno, inmediato y directo. De ahí que sea valioso considerar acciones

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exógenas y endógenas, esto es, que permitan el desarrollo de capacidades en todos los agentes que han de intervenir en su implementación, seguimiento y evaluación. Exige, en especial, acciones de capacitación, actualización y sensibilización del personal docente o formador así como de directivos para generar en ellos una disposición favorable hacia el cambio de modo que lo perciban como oportunidad de mejora conjunta y no como amenaza desestabilizadora de sus prácticas. En ello resulta clave la conformación de equipos promotores pequeños y estables pero con capacidad de incorporar a nuevos miembros en forma rotativa, equipos integrados por personal capacitado, comprometido, dinámico y capaz de motivar a través del ejemplo, la persuasión vía canales y espacios participativos orientados a la resolución de problemas pequeños, concretos que atañen a la comunidad educativa. Además, tales equipos deben proponerse ser generadores de conocimiento, esto es, inspiradores y facilitadores de nuevos saberes, y sobre todo, de prácticas permanentes para la socialización y difusión interna y externa del conocimiento. Innovación y conceptos afines Usualmente empleamos los términos innovación, reforma, novedad, transformación como sinónimos, pues todos ellos aluden de alguna manera a la idea de “cambio”. Asumimos cambio, en términos de Murillo (2002, p.17), como: (…) cualquier proceso que conlleva alteraciones a partir de una situación inicial, modificaciones que pueden ser tanto intencionales, gestionadas y planificadas como naturales; igualmente, son cambios los resultados de tales procesos (es decir, cada una de las diferencias y alteraciones en sí mismas). Luego, “cambio” aparece asociado a un concepto de carácter general referido a cualquier modificación de la realidad educativa y que puede concebirse como proceso y resultado, deliberado o espontáneo, que puede ocurrir tanto en ámbitos macro como micro educativos. Sin embargo, Inés Aguerrondo (2004) distingue cuatro tipos de cambios, los cuales organiza tomando en cuenta dos criterios: a. Según afecten a aspectos estructurales o fenoménicos. b. Según afecten a toda la sociedad o a un ámbito restringido de ella ÁMBITO DE INTERVENCIÓN Abarca todo el sistema (nivel MACRO) Abarca pocas unidades (nivel MICRO)

ASPECTOS AFECTADOS ESTRUCTURALES

FENOMÉNICOS

TRANSFORMACIÓN

REFORMA

INNOVACIÓN

NOVEDAD

Figura 15. Diferencias entre transformación, reforma, innovación y novedad Fuente: Aguerrondo (2004, p. 15)

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Como se puede apreciar, la transformación y la reforma son cambios a nivel macro social. La primera atiende aspectos estructurales, mientras que la segunda a aspectos coyunturales, puntuales, específicos, eventuales. Beck y Arthur (1991, citados por Cañal de León, 2002) definen reforma como toda innovación educativa que hace referencia a la iniciación, puesta en marcha o supresión de políticas destinadas a cambiar el ‘producto social’ del proceso educativo conforme a determinadas prioridades ideológicas, económicas y políticas. Una de sus características más sobresalientes sería su vinculación a los factores sociales, políticos, económicos y culturales: son las autoridades políticas quienes proponen la reforma, en función de necesidades y objetivos sociales e incidiendo de manera especial en ellos. Se trata, por tanto, de un cambio a gran escala que atañe a las estructuras e incide no sólo en las instituciones y actores sino en el sistema educativo en su conjunto. En la reforma no suele ser la institución educativa la que provoca el cambio, sino que este viene dado por una presión exterior. Por su parte, la innovación apunta a generar mejoras a nivel estructural, a diferencia de la simple novedad, que solo atiende aspectos fenoménicos o coyunturales. Sin embargo, tanto la innovación como la novedad se dan a nivel micro, es decir, en ámbitos de menor alcance y complejidad que la transformación o la reforma. No obstante lo anterior, puede y es deseable, que toda propuesta que nazca como novedad, adquiera progresivamente visos de innovación, pudiendo llegar a tornarse en transformación capaz de mejorar radicalmente el sistema. Ese reto es el que compete asumir a cada institución educativa y a cada docente o formador comprometido con el cambio y la mejora efectiva de los procesos y resultados en los que participa. García Aretio (1992) menciona otro término afín a los antes mencionados, y es el de renovación, señalando como principal diferencia con la innovación, que en la primera el sentido de introducir algo en un marco ya existente que corresponde al prefijo in, varía porque en la renovación la realidad existente es cambiada por otra distinta. Luego, impulsar procesos de innovación educativa desde la acción formadora exige entenderla y plasmarla en tanto: un proceso cuyo propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, tiene un componente –explícito u oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo (Carbonell, 2002, p.12) una herramienta para la revisión de la teoría y la transformación de la práctica educativa gracias al impulso de la creatividad, ya que esta es el proceso generador de nuevas ideas las cuales son transformadas en algo útil gracias a la innovación (Imbernón, 1996, p. 51- 64). Coincidimos con Imbernón en que todo profesional que ejerce una responsabilidad formativa, debe ser capaz de adoptar compromisos, actitudes y propuestas investigadoras e innovadoras desde sus clases e instituciones, y es que todo proyecto innovador en educación ha de ir paralelo al desarrollo del profesorado y al de la investigación desde la práctica, por lo cual la relación innovación-investigación se convierte, en realidad, en un binomio irrompible. Con estos elementos podemos definir la innovación educativa como: Plan Especial de Licenciatura en Educación

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La acción deliberada de introducir cambios que mejoren significativamente uno o más elementos de la práctica formadora en particular y de la dinámica institucional, en general. Sin embargo, no existe un único tipo de innovación educativa sino una gama de alternativas, así como múltiples áreas sobre las cuales se puede impulsar mejoras en y desde las instituciones educativas, especialmente de nivel superior. De ello trataremos en el siguiente apartado. Tipos y ámbitos de innovación educativa Existen diversos tipos o modalidades de innovación educativa que difieren en el grado de intensidad o de alteración de la situación presente y presentamos a continuación: Tabla 3. Clasificaciones de innovación TIPOLOGÍA

CATEGORÍAS

Según los componentes

 Para mantener los límites del sistema  Respecto al tamaño y la extensión en las instalaciones.  Concernientes al uso del tiempo  En los objetivos instructivos - formativos  Referidos a los procedimientos  En la definición de los roles  Referidas a los valores, concepciones y creencias  En la estructura y relaciones entre las partes  En los métodos de socialización  En la conexión entre los sistemas

Según el modo de realización

     

Adición Reforzamiento Eliminación Sustitución Alteración Reestructuración

Según la intensidad del cambio

 Marginales  Adicionales  Fundamentales

Según su amplitud

 Individuales  Institucionales.

Integración tipológica

   

Según los componentes Según el modo de realización Según la intensidad del cambio Según su amplitud

Fuente: Adaptado a partir de OEI (2003, citado por Ministerio de Educación 2005).

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Si bien una innovación puede corresponder a más de una clasificación es posible innovar en aspectos como:  los grandes fines y objetivos de la institución formadora,  el perfil del egresado o del docente/ capacitador / formador,  los estilos de relación didáctica,  los objetivos/ competencias de uno o más cursos o talleres,  los contenidos que se desarrollan en uno o más cursos o actividades formativas,  las estrategias y los procedimientos metodológicos,  los materiales y recursos didácticos,  los criterios e instrumentos de evaluación,  el clima institucional,  la organización y la administración institucional,  los roles y funciones de los equipos,  el tamaño y la extensión del local,  los espacios y equipamiento con que se cuenta,  la distribución del tiempo en la organización o en el proceso de formación,  la relación de la institución con el entorno, etc. A nivel de gestión algunos posibles ámbitos de innovación los sintetizamos en el siguiente cuadro. Tabla 4. Posibles ámbitos para la innovación en gestión educativa Ámbitos (Procesos de Gestión) Gestión de recursos humanos

Gestión de materiales

Temáticas • Fase de incorporación: Reclutamiento o convocatoria. Selección de personal. Nombramiento o establecimiento del vínculo laboral. Inducción. • Fase de permanencia Asignación de funciones. Registro y control de personal. Organización de equipos o instancias de trabajo. Coordinación entre actores o instancias. Atención al bienestar y seguridad del personal. Motivación e incentivos al desarrollo personal y profesional Evaluación del desempeño. Atención de conflictos. Desarrollo de capacidades en el personal. Investigación. Etc. • Fase de retiro Atención de requerimientos o causales de retiro y cese de funciones.

recursos

Adquisición, renovación y mantenimiento de: Bienes, equipos y materiales. Ambientes e instalaciones.

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Gestión de financieros

recursos

Previsión presupuestal. Asignación presupuestal. Ejecución presupuestal. Control presupuestal.

Gestión del tiempo

Programación de las acciones diseñadas e implementadas. Control de las acciones diseñadas e implementadas.

Gestión del conocimiento

Generación de conocimiento. Difusión del conocimiento. Investigación educativa. Responsabilidad social. Etc.

Fuente: Suárez, G. (2015). Adaptado de Alvarado (2005).

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A nivel curricular y didáctico las instituciones educativas pueden innovar en uno o más de los siguientes ámbitos:

A nivel operativo institucional Propuesta formativa de los estudiantes: Política curricular. Normativa. Mecanismos de diagnóstico del contexto. Perfiles profesionales institucionales. Ejecución de la propuesta formativa.

Posibles ámbitos de innovación

A nivel operativo por Unidad Académica Currículo de formación: Plan de estudios / malla curricular. Organización curricular. Ejecución del plan de estudios/curricular Desempeño de los actores

A nivel operativo por curso Curso: Diseño didáctico de los cursos: objetivos, contenidos/ competencias, metodología y evaluación del aprendizaje. Sílabos, programaciones, unidades didácticas Desarrollo del curso

Figura 16. Posibles ámbitos de la innovación curricular/didáctica Fuente: Adaptado de Revilla (2013, p. 147)

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En todos los casos, las innovaciones se realizan en el marco de una determinada institución y los pilares de la innovación son los agentes que participan en la misma, esto es, los docentes o formadores, los discentes o participantes, el personal directivo y administrativo, y los agentes externos que serán corresponsables en el desarrollo de la experiencia innovadora. Sin embargo, todo intento de alterar ideas, concepciones, metas, contenidos y prácticas en una dirección renovada exige la superación de factores limitantes y la dinamización de los procesos facilitadores de la innovación. De eso trataremos precisamente en la siguiente sección.

Reflexionemos ¿En qué ámbitos considera que su institución requiere innovar? ………………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………

Factores que limitan y favorecen la innovación en las instituciones educativas En toda institución educativa es posible identificar factores que inciden en los procesos de innovación, sea motivando, potenciando, frenando o eliminando las iniciativas innovadoras. Algunos factores condicionantes se vinculan a la propia estructura y organización institucional, mientras que otros provienen de los integrantes de la institución. Carbonell (2002, p. 18-21) considera siete factores que frenan la innovación, los cuales denomina “pecados capitales”: a) La inercia institucional: referida a la predisposición a continuar trabajando tal como se hace y se ha hecho siempre. Lo nuevo asusta e inquieta al docente o formador porque pone en cuestión la acomodación a lo que ya conoce y el mantenimiento de intereses y rutinas personales y profesionales muy arraigados. Una de las excusas más comunes de esta actitud es que históricamente, las instituciones se han basado más en la continuidad que en el cambio. b) El individualismo: la cultura del individualismo en los docentes del nivel superior es tan arraigada como es usual la negativa a que otros opinen, sugieran y más aún que decidan en su quehacer pedagógico diario. c) El corporativismo: este factor tiene dos expresiones organizativas; por un lado, se tiene la constitución de pequeños grupos al interior de la institución según pertenezcan a un mismo ciclo, departamento o área, que pugnan entre sí por obtener más recursos, cuotas de poder o una mayor legitimidad; y por otro, se tiene el

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colectivo docente en su conjunto que antepone la defensa de sus intereses particulares a los generales de la comunidad educativa. d) La formación del profesorado: más allá de su mayor o menor predisposición al cambio, los vacíos en su formación inicial y permanente acentúan su reticencia a implementar mejoras que le exijan mayores retos en su desarrollo profesional así como para la reflexión en la acción y el trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles para lograr una autonomía responsable y generar procesos de innovación. e) La ausencia de un clima de confianza y consenso en los equipos docentes y en la institución: este factor impide compartir objetivos y proyectos comunes, requisitos básicos para emprender cualquier tipo de iniciativa. Ello requiere, sobre todo, modificar aspectos organizativos, así como los mecanismos de comunicación y representación entre todos los sectores afectados. f) La intensificación del trabajo docente y el control burocrático: cada vez más lo cambios acaecidos en la sociedad se traducen en nuevas demandas para todo proceso formativo. Esto conlleva un agobio y un incremento del malestar docente que, dependiendo del grado de afectación y de su nivel de conciencia puede llegar al pesimismo o, por el contrario, impulsar al análisis crítico del malestar como foco de conflicto y tensión, para buscar respuestas creativas e innovadoras que le permitan seguir adelante. g) La falta de apoyos de la administración educativa: aspecto especialmente sensible en el sector público que se expresa en presupuestos reducidos, recursos técnicos y humanos escasos y apoyos insuficientes para el desarrollo de la labor docente. Los factores antes mencionados configuran un fenómeno de especial relevancia denominado resistencia al cambio, el cual tendría su origen en el desconocimiento de la importancia de la cultura organizacional. Así, Grande (2002) menciona que durante muchos años, las investigaciones sobre innovación se centraron en la capacidad innovadora individual de los docentes en sus aulas, enfatizando más las actuaciones y voluntarismos personales que la cultura institucional. Sin embargo, estas prácticas apenas lograban revertir en el resto del profesorado y, por tanto, en el funcionamiento de la institución. “Al no tener en cuenta la institución como globalidad se corre el riesgo de que el resto de la organización perciba este proceso como algo ‘subversivo’. (…). Esto puede dar lugar a dos efectos. El primero radica en la falta de trascendencia de la experiencia innovadora que puede llegar a percibirse como dato anecdótico en la historia institucional. El segundo efecto, mucho más perjudicial, tiene que ver con las respuestas de oposición y rechazo que este tipo de experiencias puede generar en el resto de profesores al percibir la innovación como un “desmarcarse” del resto, como una manera de sobresalir, figurar, de obtener protagonismo” (p. 34). El reto es entonces revertir o atenuar los efectos de los factores motivadores de resistencias, desarrollando procesos de comunicación y difusión que favorezcan la comprensión de la naturaleza y alcances de los cambios por todos los actores, así como la conciencia de que la innovación no pondrá en riesgo sus intereses personales o en todo caso, hacer conocer qué aspectos se verían afectados, de qué manera y por qué. Otros aspectos a desarrollar entre los integrantes de la institución son la generación de confianza en quienes proponen el cambio y en sí mismos, así como la capacidad de asumir Plan Especial de Licenciatura en Educación

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riesgos y la tolerancia hacia la incertidumbre. Para ello, resulta importante prever plazos adecuados, respetar los diversos ritmos de actuación y de adaptación al cambio, organizar los recursos y emplearlos eficientemente, y especialmente, plantear innovaciones acordes a las capacidades institucionales y a las exigencias del entorno. Es posible, sin embargo, potenciar ciertos factores para reducir la resistencia al cambio y favorecer procesos innovadores eficaces. Entre ellos, destacamos con Antúnez (2001) y García Aretio (1992) los siguientes: a) Los procesos informativos. Aspecto referido a la importancia de comunicar la bondad y la justificación de la innovación. b) Apoyos y facilidades. Es necesario propiciar ambos aspectos a través de planteamientos flexibles, de una adecuada distribución de recursos y de estímulos monetarios o no monetarios, como el acceso a programas de formación permanente ofrecidos en condiciones favorables para el personal que ha de participar en la innovación. Otra forma de facilitar el trabajo a los docentes para promover el cambio es no plantear retos muy ambiciosos. Si bien la insatisfacción que genera la disonancia entre la situación actual y la que se aspira alcanzar, genera procesos de innovación, si los niveles de aspiración distan mucho de la realidad actual, el grado de insatisfacción o ansiedad por conseguir la meta se agudizan y ello puede ser perjudicial. Lo ideal es fijar metas realistas y alcanzables, que constituyan una motivación y propicien la reflexión sobre las causas del éxito o fracaso en los procesos que se van desarrollando, de modo que se arribe a una búsqueda permanente de soluciones innovadoras. En la misma línea, comparar los logros propios con los de otras instituciones que alcanzan mejores resultados promueve una sana competencia y la revisión de los niveles de aspiración e insatisfacción con los propios resultados. c)

Negociación. Suele ser muy alentador negociar los plazos, las tareas, los objetivos o la distribución y el uso de los recursos a partir del criterio general del equilibrio en la carga laboral de todos los miembros del equipo. Ello supone dejar en evidencia los beneficios personales y colectivos que se obtendrán como consecuencia de la innovación dejando en claro que vale la pena el esfuerzo que se está desplegando. En este proceso resultan claves la fluidez y la efectividad de los canales de comunicación entre los diferentes miembros de la institución y la dirección, en tanto redunda en la cohesión del personal y en la presencia de una moral elevada. Sin embargo, consideramos que inclusive dicha resistencia es un reto y una oportunidad para expresar frustraciones que demandan solución, por lo cual también ayudan a la institución y al grupo humano involucrado en la innovación, a reconocer y a resolver mejor sus conflictos.

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Reflexionemos En su institución laboral precise, ¿qué factores limitan las innovaciones? ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ¿Qué estrategias se aplican para promover las innovaciones en su centro laboral? ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………

1.2.4.2. El rol del líder en la gestión del cambio Para concretar los cambios se requiere de líderes. Por su nivel jerárquico, en el caso de las instituciones educativas, el rol de líder recae en el director y en una organización no educativa, el jefe o autoridad máxima. Sin embargo, como menciona Paz (2015), “este rol no genera de manera automática un nivel de influencia sobre los demás actores de la institución, esta influencia so logrará conforme el director interactúe con ellos y demuestre su capacidad de liderazgo” (p.54). Siguiendo al Minedu, el liderazgo pedagógico tiene por objetivo precisamente crear las condiciones para transformar la práctica dentro de la institución con la intención de mejorar los aprendizajes de los estudiantes, lo cual supone realizar un trabajo conjunto con profesores, padres de familia y comunidad educativa (MINEDU-UNESCO, 2011). Ser un líder del cambio exige voluntad y la capacidad de cambiar lo que se hace, así como hacer cosas nuevas y diferentes. Estos líderes deben constituir verdaderos “agentes de cambio”, es decir, ser personas conscientes de que el cambio es necesario y son capaces de asumir la responsabilidad de cambiar el patrón de comportamiento existente en otra persona o en otro sistema social (Osborn, 1987 citado por Negrete, 2012). En particular, un acertado liderazgo es necesario para proveer la visión, crear la actitud positiva y el sentido de valor organizativo en las instituciones. Como menciona Paz (2015, p. 52), las exigencias de las sociedades actuales demandan del director de toda institución educativa un rol que permita incorporar un modelo participativo en todas las instancias y que sirva de apoyo a todo un movimiento de mejora. El efecto del involucramiento de los directores en la mejora de la enseñanza tiene repercusiones en los resultados de los estudiantes, según diversos estudios realizados a nivel internacional.

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El mismo autor afirma que las prácticas que el líder pedagógico pueda llevar a cabo tienen un fuerte rasgo contextual. No son prescriptivas sino, por el contrario, son sensibles al contexto dentro del cual se enmarcan. Las prácticas de liderazgo no generan vínculos directos con la mejora de los procesos de enseñanza- aprendizaje, pero si existe un probado vínculo entre el liderazgo pedagógico y los resultados académicos, y en ello la relación entre directivo y profesores resulta crucial. Por ello, los docentes deben ser cuidadosamente escuchados brindándoles espacios de apertura pues son ellos quienes llevan consigo toda la información de cómo se lleva a cabo el proceso formativo y pueden ser los mejores consultores de qué tipo de procesos de mejora se pueden impulsar y cómo hacerlo. Vázquez refiere que “los líderes generalmente contribuyen al aprendizaje de los alumnos indirectamente, a través de su influencia en otras personas o características de su organización (formando a la gente, marcando directrices, gestionando el programa de instrucción, rediseñando la organización…). En otras palabras, el liderazgo contribuye al aprendizaje organizativo, que luego afecta en lo que ocurre en el trabajo principal de la organización educativa –enseñar y aprender” (en Paz, 2015, p. 56). Luego, el director, como gestor y líder, debe presentar ciertas características que pueden resumirse como sigue:

Figura 17. Características del líder Fuente: Elaboración propia, a partir de Horn y Malfan (2010)

Desde otra línea, el líder requiere poner en práctica diversas capacidades, que Paz (2015, p. 63) sintetiza en: técnica, emocional y sistémica.

Capacidad Emocional

Capacidad Técnica Capacidad Emocional

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a) Técnica: referida a sus conocimientos técnico pedagógicos, a fin de que pueda colaborar con sus docentes y ayudarlos a lograr los objetivos pedagógicos institucionales. Para ello, es necesario mantenerse en constante actualización sobre las nuevas tendencias y recursos validados que favorecen la mejora de los aprendizajes b) Emocional: capacidad referida a la empatía del líder con sus colaboradores, de su capacidad de ponerse en su lugar y sintonizar con sus emociones. Esto demanda la creación de espacios de comunicación y socialización formales e informales que permitan el mutuo conocimiento y acercamiento entre los miembros de la institución. c) Sistémica: referida a la capacidad del líder de entender a la institución como un conjunto de actores interdependientes que se orientan a un objetivo común: desarrollar procesos de aprendizaje pertinentes y de calidad. De ahí que: “(…) la dirección debe maximizar sus esfuerzos por crear entornos institucionales que apoyen e incentiven ambientes de trabajo en el cual se promuevan conversaciones francas y continuas sobre la instrucción y su mejora. Estos encuentros son una fuente poderosa de aprendizaje de los profesores desde una óptica colaborativa. Debemos notar al mismo tiempo que el fomento y creación de estos espacios demandan recursos de adquisición y distribución de materiales, apoyo institucional, manejo de conflictos, compensaciones y por sobre todo tiempo; todos estos elementos necesarios para que la transformación ocurra”. (Paz, 2015, p. 54)

Reflexionemos ¿Qué cualidades inherentes al líder presenta el director o máxima autoridad de la institución en la que labora?, ¿cómo se ponen de manifiesto? ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………….

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Metacognición ¿Qué estrategias de organización y síntesis de la información empleó para el estudio de la Unidad 1? ………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ¿Cuáles fueron los temas que le demandaron más dedicación y por qué? ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………….

Estimada(o), participante, hemos concluido el estudio de la Unidad 1 Planificación y Gestión: su papel en la Educación. Ahora, le invitamos a continuar con la siguiente con el mismo interés y dedicación demostrados en la primera parte del curso.

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