PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN - UNIDAD 2

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UNIDAD II: LOS PROYECTOS COMO INSTRUMENTOS DE PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA

Resultado de aprendizaje

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Analiza un problema que afecta al sistema educativo nacional y las iniciativas desarrolladas para afrontarlo, relacionándolas con los modelos de desarrollo y con las políticas educativas nacionales.

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ORGANIZADOR VISUAL DE LA SEGUNDA UNIDAD

2.1. Las políticas educativas

2.2. Los desafíos para la educación: calidad y equidad educativa UNIDAD II: LOS PROYECTOS COMO INSTRUMENTOS DE PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA

2.3. Los proyectos

sociales y el desarrollo

2.3.1. En busca del desarrollo 2.3.1.1. Teorías y modelos de desarrollo 2.3.1.2. La Cooperación internacional 2.3.1.3. El aporte de la Educación para el Desarrollo 2.3.2. Los proyectos socio- educativos 2.3.2.1. El ciclo vital de los proyectos socio- educativos 2.2.2 2. Elementos básicos de un proyecto socio- educativo

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Conocimientos previos Le invitamos a resolver los siguientes ejercicios, no calificados: 1.

¿Qué es un proyecto socioeducativo? …….………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………

2.

¿Qué relación tienen los proyectos socioeducativos con las políticas educativas nacionales? ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………

3.

¿Qué teorías y modelos de desarrollo conoce? ¿qué relación existe entre ellos? ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………

4.

¿Cuál es la función de la Cooperación Internacional en el desarrollo? ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………

Esperamos que haya resuelto todos los ejercicios de la sección anterior. Le recomendamos revisar sus respuestas y, de ser el caso, hacer las correcciones necesarias, a medida que va estudiando los contenidos de esta Segunda Unidad.

Ahora, le invitamos a iniciar el estudio de la Unidad 2 Planificación e innovación educativa: de la teoría a la praxis.

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UNIDAD II: LOS PROYECTOS COMO INSTRUMENTOS DE PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA 2.1. Las políticas educativas (2) Las exigencias de un escenario social, económico, político, cultural y tecnológico en constante cambio tanto a nivel nacional como internacional, exige a la educación nuevas y más creativas estrategias de intervención de impacto institucional y extra institucional que abran mejores perspectivas para la generación de proyectos impulsados no sólo desde el Estado, sino, principalmente, desde las diversas instancias organizadas de la sociedad civil comprometidas con el desarrollo.

Empecemos conceptualizando tres términos de interés: política, política educativa y políticas educativas. Entendemos por política al conjunto de acciones vinculadas a la intervención en los asuntos de gobierno y en los negocios del Estado (Colom y Domínguez: 1997, citados por Capella, 2005). La mención a “asuntos públicos” se vincula con el concepto de “polis” griega, es decir, con el contexto donde se elaboraba la política entendida como un ideal de vida.

En relación al sentido público de lo política, como afirman Vásquez y Oliart (2004, p.1), toda política pública tiene una versión ideal y una versión real. La versión ideal “se formula en función de particulares concepciones de la sociedad, de sus miembros, su organización y sus dinámicas. Estas concepciones guían el diseño de los objetivos y el horizonte al que se espera arribar luego de una correcta aplicación de las políticas”.

A decir de Capella, la “Política” es la ciencia que tiene por finalidad la dirección armónica de los asuntos colectivos y públicos de los habitantes de un contexto social y las formas de su gobierno. Se encuentra asociada estrechamente a las relaciones de poder propias de toda interacción con carácter decisorio sobre asuntos de interés colectivo. La rama específica de la ciencia política que estudia los aspectos políticos de la educación se denomina “Política educativa”, y analiza los sistemas educativos formales y no formales. Constituye un referente teórico de permanencia a largo plazo.

Sin embargo, los términos que más coloquialmente empleamos son: “política social” y “política educativa”. En el primer caso, nos referimos al conjunto de lineamientos, principios, objetivos y fines que orientan la acción frente a las problemáticas sociales; en el segundo caso, serán los lineamientos, principios, objetivos y fines que dirigen la acción educativa. Las políticas son establecidas por el Estado y rigen a nivel supranacional e institucional. Tiene una naturaleza eminentemente concreta, pues se vincula a la realidad, a lo que se hace. Su horizonte temporal es de mediano plazo. Dado que el ámbito educativo es parte de la esfera social, las políticas educativas son un tipo y parte de las políticas sociales.

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Este apartado ha sido elaborado por la Mag. Guadalupe Suárez (2018).

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Políticas sociales Políticas educativas Las políticas sociales surgieron en el marco de las sociedades capitalistas, como mecanismo del Estado de Bienestar, como respuesta a la necesidad de atender situaciones de pobreza, exclusión y marginalidad. Alvarado (citado por Satriano, 2006), siguiendo a Barrantes (1993), identifica en las políticas sociales un sesgo reproductivista (incremento del bienestar social) pero también redistributivista (redistribución del ingreso). Satriano retoma la postura y reflexiones de diversos autores al respecto, para lo cual le sugerimos leer el siguiente texto.

Fernández Soto comenta que: “Mediante la función de instituciones públicas, específicas, los regímenes del Estado de Bienestar perseguían la promoción de un proceso de redistribución de ingresos y/o niveles de consumo. Este proceso está mediatizado por condicionantes de la dinámica misma de la sociedad capitalista, la cual está atravesada por intereses de clases; por consiguiente este proceso de redistribución responde contradictoriamente a la legitimación de un orden jerárquico y a los intereses de los sectores trabajadores, quienes iban conquistando derechos legítimos de la ciudadanía social” (2000, p. 67).

Tradicionalmente, estas políticas sociales se caracterizaron por destinar un alto costo presupuestario para su implementación, con resultados poco eficaces para resolver los problemas derivados de la pobreza: aumento de la fragmentación social, desafiliación institucional, mayor sentimiento de marginalidad y autoexclusión, violencia múltiple, etc. Eran consideradas como acciones que se derivaban de las políticas de Estado, que tenían como finalidad disminuir las desigualdades sociales. Expresado de otro modo, las políticas sociales tuvieron la intención de corregir las consecuencias negativas generadas por la acumulación del capital. En este sentido tenían una finalidad redistributiva y equitativa frente a la necesidad, con una perspectiva compensatoria y correctiva (Marshall 1967, p.79; Graciarena 1982, p.15; Franco 1988, p.17).

Las políticas sociales son también interpretadas según las funciones y objetivos que dentro de aquéllas estarían llamados a cumplir: funciones económicas como incidir en la reproducción de la fuerza de trabajo; políticas: prevenir y/o controlar la conflictividad social; ideológicas con objetivos declarados y no declarados (Ruiz 1999).

Hay autores que se inscriben en la perspectiva ampliada de la política social, insistiendo que debe ser parte de una política de desarrollo social dirigida al conjunto de la sociedad y no sólo a los sectores más vulnerables. Se destacan los riesgos de reemplazar la primera por la segunda, y peor aún, los riesgos de sustituir una política social por una simple estrategia de mitigación de pobreza, como ha venido ocurriendo en Venezuela desde 1989 y en varios países de América Latina (Minujin y Bustelo 1999).

Al interior de las políticas públicas, las políticas sociales han constituido un ámbito receptor de todas las transformaciones en sectores como salud, educación, vivienda, asistencia social y demás.

La política social entendida como política pública se gesta con mayor intensidad en el entramado de relaciones que influyen sobre la agenda decisional respecto de la “cuestión social”, lo

evidente y lo oculto de ese proceso. Esto permite entender a la política social como un proceso en el que los distintos actores que la protagonizan desarrollan prácticas cuyos contenidos obedecen a una pluralidad tanto de valores como de fines.

Satriano (2006, pp. 8-10)

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En latinoamérica es posible distinguir tendencias en la implementación de las políticas educativas. Según Rivas y Sánchez (2016), el foco de atención de las políticas educativas entre el 2000-2015 ha transitado por diversos tópicos que podemos sintetizar en los siguientes: a) Expansión de derechos educativos/ cobertura; Referido a políticas tendientes a elevar la cobertura o el acceso a la educación en todos los niveles (educación para todos), extensión del número de años de obligatoriedad escolar, facilidades de acceso al sistema, lo cual supone el crecimiento del financiamiento estatal y el reconocimiento de derechos a poblaciones excluidas y marginadas, ampliando las fronteras de la educación tradicional (López, 2007, citado por Rivas y Sánchez, 2016). Entre ellas se ubican las políticas de alfabetización, educación rural, atención a las poblaciones hablantes de lenguas nativas, etc. b) Reducción de brechas socio-económicas: Políticas inclusivas tendientes a implementar programas redistributivos de justicia educativa (transferencias condicionadas), destinadas a poblaciones socio-económicamente vulnerables. c) Currículo y didáctica: Aluden a políticas rectoras del uso de materiales curriculares más prescriptivos, orientados a direccionar la enseñanza con guías concretas para los docentes: rutas de aprendizaje, estándares y contenidos prioritarios presentados en cuadernillos, actividades y secuencias didácticas. Asimismo, tiene que ver con diseños curriculares muchas veces amplios y con exceso de contenidos, lo cual dificulta su viabilidad en la práctica. También se puede incluir en este rubro a las políticas referidas al uso de materiales didácticos gratuitos para la enseñanza y el aprendizaje (libros de texto, materiales digitales para docentes).

Asismismo, considerando los regímenes académicos como factor que influye en lo curricular, se tendrían las políticas sobre los bloques académicos, criterios de promoción de los estudiantes, instancias de evaluación más integrales, vinculadas con lo enseñado y diagnósticas, opciones de recuperación o compensación para los estudiantes, entre otros. d) Evaluación de la calidad educativa: Referidas a las evaluaciones que el Estado implementa con alto nivel de impacto en la regulación de los sistemas educativos.

Refieren Rivas y Sánchez (2016) que en muchos países latinoamericanos las evaluaciones no sólo permiten establecer metas, premios y castigos para las escuelas, sino también permiten el paso a la educación superior y nacen las evaluaciones a docentes. e) Carrera docente y formación continua para docentes y directores: Otro foco de atención de las políticas educativas son los sistemas de evaluación docente orientadas a la valoración del mérito, designaciones por concursos. Igualmente, se tiene los programas de formación permanente para docentes y directivos, presenciales, semi-presenciales o virtuales. f) La descentralización-recentralización: La descentralización – recentralización del Ministerio de Educación ha sido -otro foco de atención de las políticas educativas en América Latina.

En el Perú, la descentralización es un proceso que en su versión ideal se concibe como «el proceso de traslado o transferencia de funciones de una entidad central o principal a otra de menor jerarquía, con personería jurídica y autonomía suficiente para tomar sus propias decisiones» (Alvarado 2007, citado por Álvarez, 2010, p.10). Por tanto, descentralizar significa reconocer determinadas competencias a organismos que no dependen del Estado y para ello, los organismos o instituciones requieren tener Plan Especial de Licenciatura en Educación

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personalidad jurídica propia, presupuesto propio y normas propias que guíen su funcionamiento (Boisier 1991, citado por Álvarez, 2010). En este proceso la clave está en la autonomía de la nueva entidad, porque así cada organismo o institución puede definir sus propias estrategias y prioridades de acción.

A nivel macro, impulsar un proceso de descentralización supone atender sus tres dimensiones integralmente: Descentralización impulsada desde el Gobierno central

Administrativa

Política

El Gobierno central transfiere responsabilidades, competencias y capacidades del nivel central a unidades políticas subnacionales, agencias, autoridades regionales y organizaciones no gubernamentales, etc.

Se busca el desarrollo de instituciones democráticas a través de la promoción de la participación de la sociedad en la formulación de políticas públicas locales en el control y fiscalización de la gestión local.

Económica Es el suministro y flujo suficiente, eficiente y oportuno de bienes y servicios públicos del nivel central a los gobiernos subnacionales y de estos a las escuelas.

Figura 18. Dimensiones de la descentralización Fuente: Suárez, G (2014). Adaptado de Iguiñez, M (2005, p. 49)

Como es sabido, siempre las concepciones oficiales se ven confrontadas con las dinámicas sociales, políticas y culturales de los actores y grupos que ejecutan las reformas. A nivel del sistema educativo nacional, Vásquez y Oliart (2004, p.1) identifican tensiones en dos direcciones: “…dirección vertical (de nivel a nivel, desde la sede del Ministerio de Educación, pasando por los organismos intermedios en sus sedes regionales y en las múltiples sedes provinciales y distritales hasta llegar a las escuelas), y en dirección horizontal (en el propio entorno de cada nivel)”.

La descentralización educativa se […] conceptúa como un proceso sociopolítico, económico, administrativo y pedagógico, de cambios generales o parciales, en algunos casos rápidos, en otros progresivos, en la forma de gestionar el sistema educativo del país, por lo menos hasta el nivel no universitario, ello con el fin de erradicar el centralismo y el burocratismo para transformarlo en un sistema más democrático, regionalizado, transparente y eficiente (Alvarado 2007, citado por Álvarez, 2010, p.10).

La descentralización educativa, en el transcurrir de la última década se ha configurado como un fenómeno complejo percibido por los actores educativos como tarea inconclusa, como tema pendiente para las regiones; tema al que se le reconocen avances pero también trabas, unas generadas por la propia legislación sobre descentralización y otras por la dinámica política regional y el contexto socio cultural y económico en que se desarrolla la educación en cada región.

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Benavides y Rodríguez (2006), en una revisión de los estudios realizados sobre política educativa en el Perú, afirman que no existen estudios que hayan planteado la temática del impacto de la descentralización sobre los aprendizajes, ni sobre la reducción de las brechas y señalan algunas debilidades de este proceso, como: “… la ausencia de asignaciones claras en los procesos de reorganización de funciones, no existe claridad en las responsabilidades y atribuciones de los órganos intermedios. La normatividad sobre descentralización sucumbe a la dinámica local de cada contexto. No ha habido una conexión importante entre la política y los encargados de llevarla a la práctica, en este caso los directores” (p.19).

Por su parte, Ugarte et.al. (2012), destacan un hito en la historia normativa del proceso de descentralización, este es la aprobación de la Ley 29296 por la que se reconfiguraron las relaciones entre las direcciones regionales y el gobierno central y por la cual, en el caso específico de Educación, la DRE se adscribe a la Gerencia de Desarrollo Social (GDS) del respetivo Gobierno Regional. En este contexto, el Gobierno Regional se configura como la instancia inmediata superior a la Dirección Regional de Educación, en lo administrativo (Reglamento de la Ley General de Educación, artículo 50°), mientras que el Ministerio de Educación mantiene una relación técnico-normativa con las diferentes instancias descentralizadas de gestión (Reglamento de la Ley General de Educación, artículo 51°) (Ugarte et.al., 2012, p.14-15).

Para estos investigadores, la complejidad de las líneas de autoridad que se definen en el marco de esta reconfiguración de las funciones ocasiona dos problemas. Uno se deriva de la doble línea de autoridad establecida. El Gobierno Regional constituye instancia inmediata superior a la Dirección Regional de Educación en lo administrativo, mientras que el Ministerio de Educación (MED) mantiene una relación técnico-normativa con las diferentes instancias descentralizadas de gestión. Un segundo problema que surge de la reconfiguración de las funciones es la debilidad de las capacidades de las instancias descentralizadas de gestión educativa. Las DRE y las UGEL tienen una inadecuada asignación de personal, tanto en número como en perfil, y ejercen sus funciones sin incentivos al desempeño y con recursos muy limitados (Ugarte et.al. 2012, p.15).

Otras debilidades que resaltan los investigadores en relación a lo desarrollado en materia de descentralización educativa y gestión educativa regional son: Se asignan funciones de modo general, sobre supervisión y/o fiscalización, pero no se precisa qué le compete a cada instancia de gestión, con lo que queda abierta la posibilidad de superposiciones, duplicidades o ausencia de cumplimiento.

En ocasiones se establecen responsabilidades pero no se determina cómo van a funcionar los flujos de información o cuáles van a ser los mecanismos de articulación entre diferentes instancias de gestión educativa.

El Ministerio de Educación, además de cumplir su rol rector, implementa un conjunto de programas y servicios, lo que ha llevado a la superposición de funciones con los programas ejecutados por otros niveles de gobierno. El Ministerio ha asumido un papel más protagónico y concentrador de poder, que no le permite desempeñar eficientemente su rol rector (Ugarte et.al. 2012, p. 40).

El Ministerio de Educación (MED) no solo determina los procedimientos, sino que participa en los procesos de gestión de las instancias descentralizadas e incluso establece controles al interior, de manera que emite opiniones o da conformidad previa. El problema está en que el MED, después de implementar los procesos, conceda la facultad de ejecución a los gobiernos regionales. Al analizar el detalle de los Plan Especial de Licenciatura en Educación

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procesos se evidencia que existe una amplia reglamentación que lleva a un nivel muy específico en el que la lógica es más regular para un órgano desconcentrado que para un nivel de gobierno descentralizado. Muchas de las normas, lineamientos y directivas revisadas carecen, claramente, de un enfoque de descentralización, o se encuentran inconsistencias normativas (Ugarte et.al. 2012, p. 41).

Tales inconsistencias en la normatividad sobre descentralización y gestión educativa regional, se atribuyen al rezago de una fuerte cultura de desconcentración de parte del MED (Ugarte et.al. 2012, p. 42).

De otro lado, la gestión escolar incluye todas las actividades ligadas al funcionamiento operativo y a la gestión administrativa de las instituciones educativas. Los principales subprocesos involucrados en la gestión escolar son los siguientes: inicio y preparación del año escolar, matrícula, certificación por nivel educativo, distribución del tiempo (calendario) e informe a la UGEL. (Ugarte et.al., 2012, p.36).

Para Ugarte et.al. es en la gestión escolar donde se han encontrado mayores casos de duplicidad o superposición de funciones entre los tres niveles de gobierno, recordando que es precisamente la institución educativa la que brinda el servicio educativo.

Como señala Álvarez (2010, p.10), si bien los resultados de la educación son efectos indirectos de los entes administrativos superiores, es en las escuelas donde estos productos y resultados se logran. Siendo así, la centralidad de lo pedagógico y el protagonismo de la escuela es el punto de partida para cualquier intento de mejora o cambio en la gestión educativa. En esta lógica, Álvarez (2010) señala los siguientes beneficios de una descentralización que favorezca la autonomía de las instituciones educativas (p.13): -

Permite la solución efectiva a los problemas educativos de la región, la localidad y la escuela.

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Facilita la multilateralidad de las funciones y los procesos, en la medida en que se logre una mayor participación de la comunidad.

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Asegura una mejor evaluación y control no solo en el ámbito institucional sino sobre todo en el social, de los recursos locales con criterios de racionalidad.

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Posibilita el retorno directo de los beneficios y en la toma de decisiones educativas.

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Permite la participación ciudadana, en especial la de los agentes educativos.

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Garantiza mayor honestidad en el uso de los recursos estatales.

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Garantiza la formación y el aprovechamiento de los cuadros profesionales de la comunidad.

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Reflexionemos ¿Qué condiciones considera usted que es necesario que se den para impulsar una descentralización educativa eficaz en el país? …………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………….

Rivas y Sánchez (2016, p.24) identifican cuatro dimensiones para el cambio y la mejora, que constituyen retos a asumir por las políticas educativas en América Latina y que se representan en el siguiente gráfico:

Figura 19.

Fuente: Rivas y Sánchez (2016, p. 24).

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Reflexionemos ¿Cuál es la finalidad de cada uno de los cuadrantes del círculo antes presentado? …………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………….

2.2. Los desafíos para la educación: calidad y equidad educativa La planificación y la gestión, como procesos que impulsan el sistema educativo nacional, enfrentan constantemente desafíos referidos a su calidad, así como a su capacidad de respuesta al centralismo y a las demandas del futuro.

“Empecemos llamando Educación solo a las experiencias en donde los Derechos Humanos son realizados” (Barba B., 2007, p.25).

La gestión educativa peruana, en el nuevo siglo, tiene que considerar las exigencias – con el objetivo de lograr una educación de calidad con equidad– que viene señalando y reclamando la sociedad peruana. Según Capella (2004) son dos las herramientas con las que se puede alcanzar este objetivo: la ética –como un imperativo para reducir las tremendas e injustas diferencias sociales– y la participación ciudadana –como un imperativo estratégico para impulsar la transformación educativa.

A nuestro entender son cinco las exigencias que debe asumir la gestión educativa: la equidad, la calidad, la ética, la pertinencia, la participación y la descentralización Tomado de: Díaz y Alfaro (2008, pp.22-23)

Una de las más caras aspiraciones, herencia de las deudas del siglo XX en Latinoamérica y en el país, es alcanzar una Educación de Calidad. Pero, qué significa exactamente este concepto, cuáles son sus fundamentos y qué condiciones lo configuran.

Estas son algunas de las interrogantes que orientarán los contenidos de este apartado, Plan Especial de Licenciatura en Educación

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para aportar a la discusión sobre los desafíos del planeamiento y la gestión educativa en el siglo XXI. La calidad educativa es una concepción que va más allá de la noción material que se le pueda dar, es una noción de carácter ético y tiene sus fundamentos en los Derechos Humanos, pues es a partir de la práctica de estos derechos que se evidencian sus significados. Sobre el concepto de calidad educativa y sus fundamentos, le invitamos a leer el siguiente texto:

Una primera aproximación a las relaciones conceptuales que construyen el sentido de la calidad consiste en establecer tres planos o niveles interrelacionados: en el primero de ellos, en la base, los DH contienen el por qué de la educación, un por qué no sólo asentado ontológica y jurídicamente sino también social, económica y políticamente: la desigualdad y la discriminación, desde sus formas ruines y ofensivas hasta las disimuladas y cultas, son ambientales, cotidianas y, paradójicamente, a veces son formas de gobernar, o mejor, formas de des-gobernar.

Pero los DH no sólo establecen la razón educativa y estructuran las metas de la práctica educativa sino que entre ellos la educación misma es identificada a su vez como derecho fundamental ¿Por qué sucede de esta manera? Porque la afirmación social del conjunto de los derechos origina la necesidad de crear parámetros o guías para su realización y éstas son tan evidentes que se expresan como el derecho de educación; este derecho en unión con otros es generador de identidades. A este derecho, por sus vínculos con la igualdad y la dignidad humanas y con el resto de los derechos, le son inherentes rasgos que constituyen dimensiones y condiciones de la calidad de la formación humana (…).

Si hubiera que exponer una conclusión, puede hacerse enunciando varios elementos a los que conduce el análisis de las dimensiones de la calidad: a) estamos esencialmente ante dos problemas prácticos, el de buen gobierno y el de una economía pare el bienestar; b) necesitamos investigar las prácticas sociales para saber dónde se atoran los derechos; c) no hay duda, el servicio educativo es la fragua de la moral de las sociedades, sobre todo si se sienten democráticas; d) la realización de las dimensiones de la calidad de la educación implica una ampliación, hasta los fundamentos de la política y de la economía, de la solidaridad humana; e) la calidad de la educación tiene su más trascendente mediación en la representación política, si ésta se encuentra asentada en la responsabilidad (moral), pues de otro modo, dicha representación se convierte en una red que atora los derechos; f) si una sociedad y un gobierno están comprometidos con la calidad, ello será observable en un currículo hecho de DH y para ellos, y en el mejoramiento cultural, científico y técnico de los ambientes educativos; g) ante las dimensiones de la calidad de la educación y la responsabilidad que en ello tienen los Estados y los gobiernos, no puede evitarse que el análisis llegue a otro componente de la vida social y política, la religión, y para América Latina y el Caribe, en específico el cristianismo, o ¿cómo es que una región del planeta signada por las desigualdades sea también conocida porque en ella el catolicismo es dominante?

Adaptado de: Barba, B. (2007)

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Reflexionemos Sobre el texto anterior, reflexione y responda: ¿De qué forma se vinculan los Derechos Humanos con la Educación? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ¿Por qué se afirma que la calidad de la educación es también un asunto ético? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ¿Qué otras dimensiones, políticas, sociales y culturales, están involucradas en la práctica de los Derechos Humanos, y por ello, con la calidad educativa? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………….

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La calidad de la educación, en tanto derecho fundamental de todas las personas, ha de reunir (…) las siguientes dimensiones: respeto de los derechos, relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia y eficacia (OREALC/ UNESCO, 2007, pp.7-8):

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El derecho a la educación se ejerce en la medida en que las personas, más allá de tener acceso a la escuela, puedan desarrollarse plenamente y continuar aprendiendo. Esto significa que la educación ha de ser de calidad para todos y a lo largo de la vida.

Un enfoque de derechos en educación está fundado en los principios de gratuidad y obligatoriedad, y en los derechos a la no discriminación y a la plena participación.

Desde la perspectiva de la equidad, es preciso equilibrar los principios de igualdad (lo común) y diferenciación (lo diverso). Es una obligación de los sistemas educativos, asegurar la equidad en una triple dimensión: en el acceso, en los procesos y en los resultados.

La relevancia responde al qué y al por qué de la educación. Desde un enfoque de derechos (…) hay que preguntarse, cuáles son las finalidades de la educación y si estas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad (…). Una educación es de calidad si promueve el desarrollo de las competencias necesarias para participar en las diferentes áreas de la vida humana, afrontar los desafíos de la sociedad actual y desarrollar el proyecto de vida en relación con los otros.

La pertinencia de la educación alude a la necesidad de que ésta sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura mundial y local, y construirse como sujetos, desarrollando su autonomía, autogobierno y su propia identidad.

La eficacia y la eficiencia son dos atributos básicos de una educación de calidad para todos que han de representar las preocupaciones centrales de la acción pública en el terreno de la educación. Es preciso identificar en qué medida se es eficaz en el logro de aspectos que traducen en términos concretos el derecho a una educación de calidad para toda la población; analizar en qué medida la operación pública es eficiente, respetando el derecho ciudadano a que su esfuerzo material sea adecuadamente reconocido y retribuido.

La calidad educativa en América Latina, tiene desafíos por enfrentar, los que actualmente condicionan los sistemas educativos de la región. La OREALC/ UNESCO (2007, pp.1-5) señala los siguientes: 1. La superación de la pobreza: reto consistente en reducir la pobreza extrema antes del 2015 en concordancia con uno de los Objetivos de Desarrollo del Milenio: los países deben hacer grandes esfuerzos por elevar las tasas de crecimiento económico.

2. El combate a las desigualdades sociales: a pesar que la pobreza ha disminuido en muchos países de la región, la distribución del ingreso continúa siendo una gran preocupación en la región. El 10% de países más ricos supera en 20 veces o más, el

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ingreso del 40% más pobre. El desafío es institucionalizar políticas sociales que aseguren beneficios mínimos para toda la población.

3. La superación de la fragmentación sociocultural y la violencia: debe encararse con mayor resolución el tema de la exclusión social, política y cultural, de gran parte de su población, particularmente la indígena y la afrodescendiente. De igual forma, se registra un aumento de la violencia que lleva a los estados a invertir cifras mayores de su Producto Interno, para combatirla.

Esta polarización se ve reforzada por políticas públicas que tienden a reproducir la segmentación social originada por la implantación de una política económica basada casi exclusivamente en los beneficios del mercado y en una escasa institucionalidad reguladora por parte del Estado. En el campo específico de la educación, las políticas públicas han tendido a reproducir, si no a incrementar, la segmentación social, ofreciendo a los sectores de menores ingresos una educación de peor calidad que la ofrecida a los estratos medios y altos. Son los sectores de menores recursos quienes, por situación estructural, desertan más, repiten y tienen inferiores resultados en las evaluaciones estandarizadas. Los sistemas educativos, que en el pasado fueron canales de movilidad social y vehículos de integración, se han convertido cada vez más en circuitos segmentados para pobres y ricos, generándose con ello un peligroso circuito de reproducción intergeneracional de la desigualdad.

4. La consolidación de una cultura democrática: a pesar de la consolidación de modelos democráticos de gobierno en la región, la ciudadanía expresa algún grado de frustración respecto a la eficacia de los gobiernos democrático que no logran mejorar las condiciones de vida de gran parte de la población. Por ello, es importante fortalecer una ciudadanía en la que los actores sociales dinamicen los valores cívicos y el conocimiento de los derechos y deberes de la población.

5. Al Estado le compete facilitar espacios públicos para el empoderamiento, la participación y el fomento del capital social de los sectores más desfavorecidos de la sociedad.

A pesar de las acreencias y temas pendientes de la Educación en América Latina, también se cuenta con Programas que alcanzaron logros en los aprendizajes y la reducción del fracaso en la educación básica. De estos programas, también se obtienen lecciones para pensar en estrategias de intervención que se encaminen a mejorar la calidad educativa de nuestros sistemas educativos.

Al respecto, Feldman, Atorresi y Mekler (2013, p.13), hacen una revisión de programas e iniciativas exitosos ejecutados en la región, para mejorar las oportunidades educativas de los sectores menos favorecidos, potenciar el aprendizaje y reducir el fracaso escolar en la educación básica. Estos programas operaron básicamente sobre cuatro dimensiones principales del proceso escolar: 1.

La capacidad del sistema para compensar algunos de los aspectos sociales que marcan la inclusión en el servicio educativo o la exclusión de él.

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2.

3.

4.

La mejora de la gestión escolar, la promoción del trabajo colaborativo docente, el establecimiento de expectativas positivas en relación con los alumnos, el vínculo con la comunidad y los canales de participación de otros actores en la escuela.

La mejora de la actividad de enseñanza y la promoción del aprendizaje atendiendo a los trayectos reales de los alumnos.

La modificación de pautas organizacionales y curriculares con el propósito de atender a situaciones o poblaciones a las que la estructura habitual del sistema no ha logrado dar respuestas adecuadas.

Según los objetos de intervención y las estrategias predominantes de estos programas, Feldman et. al. (2007, p.14) los agruparon en tres categorías: 

Programas centrados en mejorar las condiciones sociales y materiales de la escolarización.



Programas centrados en el mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.



Programas centrados en garantizar la inclusión educativa de los alumnos de poblaciones específicas a través de alternativas de escolarización.

Con los presupuestos analizados, cabrìa analizar en què medida transitamos hacia sistemas educativos de calidad. Veamos, para ello, algunos hallazgos obtenidos en un Estudio Prospectivo sobre las tendencias y cambios en la educación nacional, de cara al futuro, 2030 y 2050, realizado en el año 2012 por encargo del CEPLAN (Picoy, 2012).

En el marco de este estudio, se entiende las tendencias como: “comportamientos que se esperan ocurran en el futuro, en la educación”. Metodológicamente, para identificar las tendencias se utiliza la investigación del futuro. Al respecto, le invitamos a leer el siguiente texto:

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La educación como actividad esencialmente humana tiene como resultado el mundo que apreciamos hoy, esta actividad humana ha estado al servicio del desarrollo de las personas y los pueblos desde siempre, digamos desde que el hombre tiene conciencia de que es la especie dominante en el planeta, y para estudiar las tendencias y cambios en la educación de la educación, se debe entender un estudio de lo que está pasando en la educación y hacia a donde estamos yendo. En el sentido antes expuesto nos queda observar el presente de la educación, revisar el pasado para intuir las direcciones que tomará el futuro de las acciones que estamos haciendo en materia educativa.

No obstante, los especialistas ya han definido hasta ahora que el futuro se puede construir, partiendo de una fuente valida de datos de la realidad y la realidad se expresa casi siempre como contextos a los que se refieren como político, económico, social, tecnológico, Ambiental (PESTA).

Podríamos echar mano a esta propuesta de análisis de los contextos para estudiar la educación, sin embargo, hablar de la educación va mucho más allá.

La educación como actividad humana tiene como resultados las realidades de los contextos antes mencionados, es decir, conociendo lo que sucede en la educación podremos advertir cómo estaremos en el plano político, económico, social, tecnológico y ambiental de un determinado sector de la población, tanto al nivel global, regional o local.

Así mismo, el amplio despliegue de la investigación del futuro nos ha permitido advertir que el futuro puede ser extrapolado desde el pasado, con tendencias y ciclos, y en el peor de los casos, el futuro puede ser estudiado a partir del análisis de ciertos eventos, que nunca antes estuvieron en nuestra realidad, hechos, eventos, situaciones que emergen de manera imprevisible (eventos portadores de futuro).

Adaptado de: (Picoy, A., 2012).

Reflexionemos Analice y responda: ¿Cuál es el mecanismo para identificar las tendencias de la educación, según se explica en el texto anterior? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

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El estudio describe las siguientes tendencias globales: 1.

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15.

Sociedad del conocimiento y la información.

Control de la tecnología por el ser humano.

Mundialización de las economías.

Individualismo en el mar de la interconexión.

Democratización de la democracia.

Envejecimiento poblacional.

Deterioro del equilibrio ecológico.

Agotamiento de recursos naturales.

Metamorfosis del trabajo de las personas.

Nuevos Estados hegemónicos Mutación cultural.

Aumento de poder de la mujer en la sociedad.

Desarrollo tecnológico para la educación.

Fortalecimiento de los hogares Mayor movilización de las personas en un mundo pequeño.

Estas tendencias globales, a su vez, se relacionan con aspectos de la educación que CEPLAN sintetiza en 9 aspectos. Revisemos con atención el siguiente cuadro.

Tabla 5. Tendencias globales según aspecto educativo Aspecto educativo Currículo Didáctica (E – A) Investigación Extensión y proyección social Gestión Participantes (Estudiantes y Familias) Profesiones y profesionales Infraestructura, equipamiento y tecnología Financiamiento

Tendencia global 7, 8, 11, 12, 14 2 2 1, 14 3, 5, 10 1, 4, 6, 15 9 2, 13 3

1. Sociedad del conocimiento y la información.

2. Control de la tecnología por el ser humano.

3. Mundialización de las economías.

4. Individualismo en el mar de la interconexión.

5. Democratización de la democracia.

6. Envejecimiento poblacional.

7. Deterioro del equilibrio ecológico.

8. Agotamiento de recursos naturales.

9. Metamorfosis del trabajo de las personas.

10. Nuevos Estados hegemónicos 11. Mutación cultural.

12. Aumento de poder de la mujer en la sociedad.

13. Desarrollo tecnológico para la educación.

14. Fortalecimiento de los hogares 15. Mayor movilización de las personas en un mundo pequeño.

Fuente: Tomado de: Picoy, A. (2012) Identificación y análisis de tendencias y cambios en la educación. Mirando al 2030 y 2050.

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A continuación se describen las tendencias que han configurado a las megatendencias antes presentadas, organizadas de acuerdo a los ámbitos educativos presentados para el estudio del futuro de la educación, seleccionados por el CEPLAN. 1. Currículo (Proyecto Educativo) -

Incorporaremos nuevos contenidos de idioma en los currículos: el idioma Chino Mandarín ganará en popularidad al idioma Inglés.

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Incorporaremos nuevos contenidos no académicos en los currículos: la noción de horas de clase separadas de las horas de no-clase se extinguirá.

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Incorporarán contenidos antes no tratados en los currículos: los currículos del futuro serán más amplios para incluir competencias de relación interpersonal.

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Incorporaremos de manera obligatoria aprendizajes de defensa nacional en los currículos: contenidos educacionales con aspectos de defensa nacional.

2. Didáctica (Enseñanza – Aprendizaje) -

Nuevos medios digitales estarán disponibles para la educación: las computadoras “Tablet”, las Lap Tops, y los Notetbooks se extinguirán en el 2030.

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Introduciremos más lenguaje, principalmente gráfico, en las escuelas: las comunicaciones estarán dominadas por las imágenes.

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Dejaremos de utilizar los periódicos y libros como recurso didáctico: los últimos periódicos y libros serán impresos en el 2020.

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Introduciremos el juego como didácticas en el aula: el aprendizaje llegará a ser más social y dependiente del juego, y los juegos sociales “on-line” reemplazarán a los libros de textos en la escuela.

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Los espacios de aprendizaje no-digital se mantienen: en el 2020, las escuelas insistirán en la formación de dominio no digital en sus estudiantes para leer y escribir con libros, lápices y papeles.

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Sobre utilizaremos el internet y tendremos efectos en el desempeño: el sobre uso de las herramientas “on line” tendrá efectos negativos en la escritura de los estudiantes y el desempeño académico.

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Dejaremos de usar la escritura: el lenguaje escrito puede ser obsoleto en el 2050.

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Usaremos las redes sociales para estudiar: las redes sociales pueden facilitar un aprendizaje más colaborativo.

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Introduciremos neuro-tecnología en las escuelas: las imágenes de la actividad cerebral de los estudiantes se utilizarán en las escuelas.

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Reduciremos el uso de la mente dejando que las maquinas hagan todo: el Internet podría en la actualidad y en el futuro hacer decrecer nuestras capacidades de pensamiento.

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Ampliemos la información Le invitamos a revisar el Informe de la ENCUESTA: López Dick (2012) Aplicación de una encuesta sobre el futuro de la educación. CEPLAN – Consultorías. Diciembre 2012 https://www.ceplan.gob.pe/consultoria/consultoria-aplicacin-de-una-encuesta-sobre-elfuturo-de-la-educacin/ Este Informe complementa los aspectos que se exponen en este apartado.

3. Investigación - Introduciremos la investigación en el nivel de educación básica: La investigación será exigida en la formación básica como lo es ahora en la educación superior.

- Investigaremos de manera más fácil: Nos olvidaremos de la investigación, bastará con conseguir un “searchbot”.

4. Extensión y proyección social

- Las universidades estandarizarán los servicios de proyección social a la comunidad: La

intervención en proyección social de las universidades serán medidas por su calidad en este servicio, más que por la investigación.

5. Gestión en las instituciones educativas -

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Atenderemos mejor en las bibliotecas: las bibliotecas del futuro valorarán más los servicios que las colecciones de libros. Las bibliotecas serán más participativas, y los bibliotecarios servirán de facilitadores de la información.

Estudiaremos como quien se distrae: la educación será “portátil”, y el aprendizaje “según-demanda”. La educación puede seguir el modelo de la entrega de entretenimiento, permitiendo a los clientes (aprendices) bajar lo que ellos quieran y usarlos cuando quieran.

Impulsaremos una mejor nutrición desde las escuelas: las escuelas podrán resolver problemas de conducta con la nutrición.

Gestionaremos con presión en zonas de pobreza: la presión sobre la gestión de las escuelas será severa en los ámbitos de pobreza donde la población escolar está en aumento.

Dejaremos de contar con educación estatal: la población está creciendo tan rápido en docenas de países que los gobiernos son cada vez menos capaces de proveer educación básica, dirigiendo su responsabilidad a otros asuntos como las epidemias, escasez de alimentos y disposición de agua.

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Reflexionemos ¿Qué reflexión le motiva la tendencia de la educación estatal y su eventual extinción? …………………………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………………..

6. Participantes - Promoveremos una generación de jóvenes insensibles a la vida en pareja: la pornografía “on-line” llegará a ser más gráfica y explicita.

- Expondremos cada vez más a las chicas al cyberbulling: más chicas serán víctimas de cyberbullying.

- Alteraremos nuestra conducta por abuso en el uso de los dispositivos electrónicos: los sistemas de comunicación están alterando la conducta humana.

- Cambiaremos nuestro concepto de iletrado: la tecnología conducirá al establecimiento de iletrados cultos.

- Viajaremos más para estudiar: más estudiantes migrarán por su educación.

- Incrementaremos la población de estudiantes virtuales: muchos estudiantes y capacitandos atenderán clases virtuales.

- Controlaremos la violencia desde el sector educación: las investigaciones sobre el cerebro podrían ayudar a prevenir la violencia.

- Controlaremos la violencia en la escuela misma: las escuelas pueden convertirse en usuarias de herramientas electrónicas para predecir qué estudiantes se pueden tornar violentos.

- Acudiremos a los países desarrollados para estudiar ciencias e ingeniería: las clases de ciencias e ingeniería en las universidades de países desarrollados estarán más llenas de estudiantes extranjeros que del propio país.

- Induciremos a la violencia en los niños permitiéndoles el uso de juegos computarizados: la agresividad en los niños se está incrementando en proporción del tiempo que usan los juegos de video y la televisión.

- Controlaremos las limitaciones de aprendizaje con la genética: la terapia génica podrá mejorar las habilidades de aprendizaje en la gente y revertir los efectos de la edad en la pérdida de memoria.

- Pondremos en riesgo la integración familiar: la cohesión familiar está en peligro por el acelerado ritmo de vida, debido principalmente al desarrollo de las tecnologías de la información.

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7. Profesiones y profesionales

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Supervisores para trabajadores a tiempo parcial: con el incremento de trabajadores Freelance, las organizaciones necesitarán más supervisores a tiempo completo.

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Accederemos en mayor medida a programas de doctorado: el futuro estará abarrotado de PhDs.

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Reduciremos las vacantes de empleo en las organizaciones: la super-automatización traerá super-desempleo.

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Demandaremos más periodos educativos para las personas: la super-longevidad tendrá influencias crecientes en la elección de la carrera laboral.

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Reduciremos los trabajos de manufactura y agricultura: el conocimiento sobre el trabajo disminuirá en las áreas de manufactura y agricultura.

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Evaluaremos a las personas por sus capacidades de comunicación y relacionamiento: los profesionales deberán poseer nuevas capacidades para enfrentar el empleo del futuro.

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Contrataremos a la gente por sus capacidades y no por sus cartones: más del 70% de los trabajos mejor pagados en los próximos 10 o 15 años no necesitarán un grado de de estudios en la Universidad.

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Acabaremos con las diferencias de trabajo masculino o femenino: el final de los empleos para varones o mujeres está cerca.

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Priorizaremos competencias emocionales antes que técnicas: las competencias emocionales llegarán a ser tan importantes como las técnicas.

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Demandaremos más expertos en ciencias e ingenierías que en humanidades: el número de empleos que requieren expertos en ciencia y tecnología se incrementará tres veces más rápido que en las otras ocupaciones.

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8. Infraestructura, equipamiento y tecnología

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Conectaremos nuestras mentes por internet: en el futuro el internet podría conectar al mundo a nivel neuronal.

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Accederemos a información inalámbrica a grandes velocidades como si fuera la alámbrica: los productos de la era digital alcanzarán los 35 zettabytes (más de un trillón de billones de bits).

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Aprenderemos del modelo chino para educar a grandes poblaciones: China será el pionero de la educación por internet a gran escala.

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Abandonaremos los campus estudiantiles: en los campus de las escuelas del mañana no habrá clases.

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Potenciaremos nuestro pensamiento con tecnología digital injertada: introduciremos tecnología inalámbrica en nuestro proceso mental en el 2030.

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Cambiaremos nuestro concepto de “Aula”: las aulas del futuro no tendrán paredes, ni relojes ni segregaciones por edad.

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Cerraremos gran número de escuelas: para el 2025, cerca del 10% de instituciones educativas públicas y 50% de las independientes cerrarán.

9. Financiamiento

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Reduciremos los fondos para educación pública: la educación pública en los países desarrollados enfrentará una caída del presupuesto batallando para sobrevivir.

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Incrementaremos la oferta educativa desde la empresa: las empresas invertirán más en educación y entrenamiento, tanto dentro de las organizaciones como en la comunidad.

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Los precios de los materiales educativos digitales se reducirán drásticamente: para el 2030 la información bajará de precio.

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El financiamiento privado monopolizará la educación: las escuelas públicas perderán influencia para dejar los esfuerzos educacionales al sector privado como iniciativa capitalista moviéndose hacia un mercado lucrativo de la educación.

Ahora, le invitamos a elaborar el primer producto para efectos de evaluación del curso. Revise las orientaciones y criterios de evaluación de la actividad ubicados en la plataforma PAIDEIA.

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2.3. Los proyectos sociales y el desarrollo En este segundo apartado de la unidad 2 del curso, se motivará la reflexión respecto al desarrollo, sus implicancias y las teorías y modelos que se facilitan su análisis, incidiendo en el sentido de la educación para el desarrollo, una de las especialidades del Plan Especial de Licenciatura en Educación.

En ese marco, se explicará el sentido de los proyectos socio- educativos como último eslabón de la planificación y herramienta que le facilita el cambio social, destacando la importancia de la innovación como parte sustantiva de los mismos.

2.3.1. En busca del desarrollo Todas las sociedades y grupos sociales están interesadas en potenciar su desarrollo.

Este, se ha tornado un concepto común aunque polivalente pues si bien desarrollarse es una necesidad vital que comparten sociedades e individuos, no todos entienden lo mismo por desarrollo. Además, las creencias, las prácticas sociales, las técnicas utilizadas por cada grupo humano al buscar su desarrollo, se han transmitido de generación en generación a través de un proceso que lleva dentro de sí tanto el germen de la conservación como el de la innovación.

De ahí que, como mencionan Argibay, M; Velorio, G; y Celorio, J. (2014, p.5) lo que es un buen modelo de desarrollo para unas sociedades no lo sea para otras; y que trasladar un modelo a otro contexto, sea por vía de la convicción y la cooperación, sea por vía de la imposición violenta, genera enormes distorsiones en ambos modelos, tanto en el original como en el que se le superpone. Un modelo de desarrollo será la resultante de los diferentes significados que cada grupo humano otorgue a conceptos como crecimiento económico, tecnología o equidad. Incluso, dentro de una misma cultura, el significado de cada uno de estos elementos puede ser ambiguo o cambiar radicalmente de sentido en distintos momentos históricos.

Para Todaro (1982, citado por PUCP 2005, p. 69), “el desarrollo debe concebirse como un proceso multidimensional, que implica cambios en las estructuras, las actitudes y las instituciones, al igual que la aceleración del crecimiento económico, la reducción de la desigualdad y la erradicación de la pobreza absoluta”. En esencia, el desarrollo debe representar toda la gama de cambios mediante los cuales todo un sistema social, atento a las diversas necesidades básicas y los deseos de individuos y grupos sociales integrantes de ese sistema, se aleje de una condición de vida percibida generalmente como poco satisfactoria y se aproxime a una situación o condición de vida considerada mejor en sentido material y espiritual.

Para el Instituto Nacional de Planificación (1984, citado por PUCP 2005), el desarrollo es un proceso permanente de consecución de logros tanto cualitativos como cuantitativos en el orden económico, político, social y cultural, que conlleva a la elevación de la calidad de vida de la población, para la realización plena e integral de la persona humana dentro de una sociedad más justa. El desarrollo así concebido, se basa en las potencialidades internas del país, a través de una estructura articulada e integrada, tanto sectorial como regionalmente. El desarrollo, se orienta en la búsqueda de una mayor racionalidad en el uso de los recursos humanos, naturales y financieros; así como, a una racional ocupación del territorio y a una efectiva participación de la población en la toma de decisiones, que afiancen la soberanía nacional.

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2.3.1.1. Teorías y modelos de desarrollo Guy Bajoit (1996, citado por Argibay, M., Celorio, G., & Celorio, J, 2014), sociólogo de la Universidad de Lovaina, propone y describe cuatro modelos de desarrollo vigentes desde 1950 hasta el presente, que son: la Teoría de la Modernidad, la Teoría de la Revolución, la Teoría de la Competencia y la Teoría de los Conflictos.

En el siguiente cuadro se resumen sus principales rasgos.

Tabla 6. Concepciones sobre el desarrollo

La Teoría de la Modernidad. Corresponde al modelo desarrollista definido por Rostow y propugnado por la mayor parte de los países capitalistas del Norte y del Sur. Ella parte del supuesto de que el desarrollo científico y tecnológico es el factor que genera el progreso de una sociedad. Basada en la administración del desarrollo por el Estado Nación, crea cauces explícitos para regular las formas de participación social que eviten o reduzcan el conflicto social. Ésta se realiza de manera democrática en una estructura formal que da posibilidad de expresión a todas las tendencias y opiniones sociales, pero que confía el mandato a los delegados de la mayoría y la oposición a los de los grupos minoritarios o fraccionarios. Paradójicamente la delegación de poder de la base a sus dirigentes hace que la democracia funcione de manera vertical, de arriba hacia abajo.

No son los dirigentes quienes actúan según un mandato popular, sino que es el pueblo quién actúa según el mandato de las estructuras de gobierno.

Según esta teoría, las sociedades tradicionales son un obstáculo para el progreso y el bienestar que ofrece la modernidad. “En 1950 se pensaba que, para desarrollar un país, era necesario reemplazar la cultura tradicional por la cultura moderna...” (Bajoit, 1996, citado por Argibay y otros, 2014).

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La Teoría de la Revolución. También de corte estatista, se ha visto reflejada en la práctica en el modelo Comunista adoptado por estados-nación del Norte y del Sur, donde el Estado adquiere mayor protagonismo en la planificación de la producción y del proceso de industrialización.

Esta Teoría también prioriza el progreso tecnológico, pero sobre todo, encaminado al logro del progreso social. Como en el caso anterior, ve en las sociedades campesinas o tradicionales el obstáculo para el desarrollo, por lo cual se necesita la participación masiva, sobre todo, para una primera etapa, que es la conquista del Poder. Luego que este es conquistado, existe división de poderes y expresión popular que delega en los responsables del partido la dirección y gestión del Estado. La revolución se consigue con el pueblo, pero, el gobierno se realiza de forma vertical – a través de un partido único limitando las decisiones personales en beneficio de la extensión del bienestar comunitario.

La Teoría de la Competencia. Sigue la misma línea del modelo de modernización industrial, pero reduciendo fuertemente el papel del Estado. Sostiene también la idea de progreso, aunque el desarrollo y el bienestar quedan librados a las iniciativas de individuos o empresas cuya creatividad será incentivada por la competencia. Esta Teoría está representada por las políticas defendidas por el Banco Mundial a través de sus informes anuales. Sus consecuencias, bien conocidas, son la expansión de la pobreza y la concentración de la riqueza en pocas manos.

Se trata de un liberalismo post-moderno que deja todo en manos del mecanismo autoregulador: el mercado que es el que determina el volumen y la bondad de la producción, establece las normas de los intercambios, exige preparación tecnológica y confía en los aportes individuales al bienestar general. Paralelamente, señala a los corporativismos, a la intervención estatal y a los conflictos sociales como los elementos que obstruyen el camino del buen desarrollo. El poder de decisión y la construcción del modelo de desarrollo depende de la máxima libertad individual, sólo limitada por otras voluntades más fuertes.

La Teoría de la Competencia exacerba la educación tecnocrática no generalizada, carente de valores colectivos, radicalmente insolidaria y que favorece el menosprecio por la diversidad. El mercado determina las necesidades y sólo algunos individuos podrán acceder al conocimiento requerido (Argibay, M. y otros, 2014).

La Teoría de los Conflictos. Parte de la idea de que el desarrollo se genera dentro del conflicto entre distintos grupos sociales. La superación de las contradicciones y las nuevas dinámicas sociales se logran con la participación cada vez mayor de los movimientos sociales de base, así como con la distribución democrática del poder.

Esta corriente está representada por las propuestas de Desarrollo Humano elaborados por el programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), que enfatizan la atención a las necesidades de las personas. “El desarrollo debe ser de las personas (ampliación de sus capacidades y oportunidades), por las personas (hecho por ellos mismos); y para las personas (asumiéndolas como objetivo principal)” (PNUD 2002, p.2).

Además, debe incorporar el principio de sostenibilidad, haciendo que la mejora de vida de la generación presente, no signifique la hipoteca de las oportunidades para las generaciones futuras. Se reivindica así una auténtica democracia de base, un modelo Plan Especial de Licenciatura en Educación

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social tolerante y respetuoso con otras culturas que propugna la austeridad para compartir los bienes de que disponen los seres humanos.

Esta Teoría impulsa una educación popular participativa que pretende concienciar a las bases, hacer respetar la diversidad y desconfiar tanto de la modernidad como del tradicionalismo fundamentalista.

Como se puede apreciar, estas dos primeras teorías tienen un fuerte componente tecnocrático según el cual, tanto el saber científico como el conocimiento social queda en manos de expertos. Para las grandes masas queda la formación elemental o lo que Freire definió como “Educación bancaria”. Los contenidos académicos y técnicos se transfieren directamente al individuo que permanece como consumidor pasivo de conocimiento, sin que tenga la oportunidad de ser un sujeto activo de su formación.

Asimismo, en ambas Teorías los canales de educación y formación son masivos. La educación puede estar en manos públicas, privadas, laicas o religiosas, pero está regulada por el Estado. Se educa en la idea de progreso ligada al crecimiento económico, científico y tecnológico de la comunidad, con un rechazo explícito de las sociedades tradicionales y la adopción del modelo industrial de desarrollo. No se educa para discutir y consensuar un modelo social del que se es partícipe, sino en el cumplimiento de las normas que rigen el modelo ya instaurado. Estas distorsiones generan la desigualdad y el “subdesarrollo”, la desestructuración de sociedades y la lucha, a veces sorda, a veces violenta, entre el modelo original y el modelo impuesto o recientemente adoptado. Los sectores sociales privilegiados que conozcan mejor las ciencias, la tecnología o la gestión del poder serán los llamados a elaborar el proyecto de desarrollo social Por su parte, mientras que la Teoría de la Competencia prioriza las reglas del mercado, la Teoría de los Conflictos representa las corrientes de resistencia social interna, regida por criterios de democratización de base. La sociedad basada en el reconocimiento y resolución de conflictos es base para oponer resistencia al paradigma del mercado y a la exclusión social o regional que este implica. Su empeño es mantener abiertas las vías de expresión para que las personas puedan sentirse partícipes del proyecto de desarrollo, para que puedan denunciar y corregir las injusticias, tanto en el contexto local como en el internacional.

Las cuatro Teorías presentadas anteriormente dan lugar a representaciones o constructos (modelos) para entender el desarrollo, que Argibay y otros (2014) sintetizan como:

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Tabla 7. Principales rasgos de los modelos de desarrollo

Cada modelo y cada uno de los paradigmas presentados genera un tipo de sociedad al que corresponden sistemas de participación y de educación específicos. Optar por un determinado modelo de desarrollo condiciona, en gran medida, las posibilidades de participación, las ideas y las prácticas educativas. Esto es muy importante, porque impugnar o resistirse a un modelo implica inventar estrategias que desarticulen el viejo sistema y al mismo tiempo, sean capaces de construir uno nuevo. En la actualidad se encuentran particularmente vigentes los dos últimos modelos, y es en este marco donde se inserta la cooperación y la educación al desarrollo.

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Reflexionemos ¿Qué relación encuentra entre las teorías sobre el desarrollo y los modelos de desarrollo presentados? Expréselos en un gráfico u organizador conceptual.

2.3.1.2. La Cooperación Internacional El concepto “cooperación internacional” surge entre finales de los 60 y principios de los 70, dentro del trabajo desarrollado por la Organizaciones No Gubernamentales de solidaridad con el entonces llamado “Tercer Mundo”. Los esfuerzos durante los años 60 se orientaron a informar, recaudar fondos y comenzar la formación de recursos humanos en el Sur para capacitar profesionales en los campos de gestión, tecnología, producción agrícola, etc. (Argibay y otros, 2014).

A partir de 1960, el Tercer Mundo se dividió en países adeptos a un modelo de desarrollo socio-económico de la modernidad o de la revolución. Así nacieron las dependencias culturales, financieras, tecnológicas y militares, con las conocidas consecuencias devastadoras de luchas intestinas, violación de los derechos humanos, deuda externa y hambrunas.

Paralelamente había comenzado la cooperación europea. Había que informar y recaudar fondos para ayudas y cooperación. Así nacieron organizaciones europeas como Oxfam, Cafod, Christian Aid, Novib, y en el Estado español Cáritas, Manos Unidas, Intermón, Iepala y muchas otras.

Tabla 8. Generaciones de ONG según modelo de desarrollo

Veamos a continuación, una síntesis de cada modelo en función de palabras clave que los pueden representar, según Argibay y otros (2014, citado por Argibay y otros, 2014)

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El asistencialismo Representativo del período 1945-1965, décadas cuando surgen las primeras iniciativas de “Cooperación al Desarrollo”, propiciadas por la necesidad de reforzar los lazos con los países del Tercer Mundo y contribuir a la mejora de la crítica situación en la que se hallan inmersos. Sin embargo, las intenciones explícitas de paliar las desigualdades evidentes no ocultan el carácter neocolonizador de las potencias donantes de ayuda que ven en la cooperación una forma de ampliar sus áreas de influencia dentro de lo que consideran grandes zonas geoestratégicas.

La característica fundamental de estas instituciones es su preocupación por lograr que los países del Tercer Mundo alcanzaran un cierto nivel de desarrollo. Pero esto que podría ser considerado un acto de solidaridad responde más bien a objetivos políticos -ya hemos comentado la relación con la situación de “guerra fría”- y, sobre todo, económicos -necesidad de abastecimiento de materias primas, búsqueda de nuevos mercados, expansión comercial.

Estas orientaciones se corresponden con la noción de desarrollo imperante en esos momentos y que hemos caracterizado como paradigma de la Modernización, por el cual desarrollo es igual a crecimiento económico. Siguiendo las teorías de Rostow se presupone que el subdesarrollo es una fase anterior al desarrollo -una fase de “atraso”. De esta forma, mediante fuertes inversiones de capital se conseguiría elevar el nivel económico de los países y acelerar su acercamiento al status de los países desarrollados.

La cooperación realizada por la ONGD no ponía en cuestión esta idea mecanicista del desarrollo, aun cuando difería de la llevada a cabo por los organismos internacionales y los gobiernos, tanto por sus conexiones con las capas populares de los países en vías de desarrollo, como por el tipo de proyectos y motivaciones de carácter más humanitario. La acción de las ONGD, en estos años es fundamentalmente asistencialista, solicitando de las sociedades y de los gobiernos “ayudas” económicas que mejoren la situación de los grupos más desfavorecidos, sin cuestionar la validez del modelo de desarrollo del Norte, ni profundizar en las causas de la situación de subdesarrollo en la que viven las tres cuartas partes de la humanidad.

La solidaridad A finales de los 60 y durante la década del 70 tiene lugar una serie de sucesos que supondrán un giro en la concepción del desarrollo. El Movimiento de Mayo del 68, la guerra del Vietnam y la aparición en distintos países de movimientos revolucionarios configuraron un pensamiento crítico con los sistemas político-económicos imperantes que abrieron la posibilidad de crear modelos de desarrollo, propios y alternativos.

En 1972, el primer informe del Club de Roma planteaba una serie de problemas que generaron un profundo debate aún no resuelto en nuestros días. Se cuestionaba el crecimiento demográfico, el agotamiento de los recursos naturales, la crisis ambiental y el fenómeno del hambre. Si bien la preocupación de fondo era cómo racionalizar la gestión de recursos de forma que no impidiera el crecimiento económico sostenido, el Informe tuvo la virtud de tratar conjuntamente fenómenos que, hasta entonces, habían sido objeto de análisis por separado. Se inicia así un proceso de confluencia de preocupaciones sobre el desarrollo y el medioambiente.

En el debate sobre el desarrollo y en relación con el paradigma de la Revolución, cobran auge las Teorías de la Dependencia, evidenciando la falacia del paradigma de la Modernización. Se empieza a hablar de la “desconexión”; el desarrollo será posible en la Plan Especial de Licenciatura en Educación

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medida en que las sociedades del Tercer Mundo sean capaces de crear sus propias redes, de establecer sus propios mecanismos de mercado y de relación política, de defender sus particulares visiones culturales deshaciéndose de la dominación occidental.

La solidaridad y la crítica a los distintos modelos de desarrollo se asentaba, dando comienzo a la década de los 80 que abriría una etapa de cambios profundos en la que todavía estamos sumergidos. Cae el muro de Berlín y se desarticula el modelo de la revolución. Se habla de un mundo interdependiente y, al mismo tiempo, de cómo se amplía la brecha que separa al Norte del Sur. Se replantean las relaciones mundiales y el concepto mismo de desarrollo- subdesarrollo.

La globalización En los últimos años, el círculo vicioso formado por el ciclo producción de bienes consumismo - problemas ecológicos - pobreza, constituye una de las interrelaciones más sujeta a crítica, en el marco de un cuestionamiento a nuestro propio modelo de desarrollo. Los sistemas sociales dejan de ser homogéneos y se replantea el sentido de nuestro modelo eurocéntrico, desconocedor de otras culturas y desvalorizador de realidades distintas a las propias. Al mismo tiempo, las tendencias teóricas y prácticas en los movimientos sociales destacan la globalización como el marco de análisis en el que cobran sentido los aspectos económicos, sociales y políticos, la perspectiva ecológica, la feminista, la problemática que genera la carrera de armamentos, entre otros.

En el terreno de las teorías del desarrollo, el informe del Comité Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo Nuestro futuro común, conocido como el Informe Brundtland introduce el concepto de “desarrollo sostenible”. En consonancia con la preocupación ecológica, se entiende como tal el desarrollo “que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. Se considera el desarrollo sostenible como un proceso de cambio continuo -en lugar de un estado de armonía fijo- en el cual la utilización de los recursos, la orientación de la evolución tecnológica y la modificación de las instituciones están acordes con el potencial actual y futuro de las necesidades humanas.

Destaca, asimismo, otra línea que habla del “desarrollo humano”. Este concepto fue acuñado por Naciones Unidas en cuyos Informes anuales resume el estado del mundo haciendo clara una crítica radical de las tendencias que basaban la medición del desarrollo en indicadores exclusivamente económicos como PIB o renta per cápita. El desarrollo no es tal si su consecución sólo lleva aparejadas mejoras económicas y a ello no se une la capacidad de satisfacer las necesidades globales de cualquier grupo humano. Cuestiones como salud, educación, seguridad alimentaria, equidad en la distribución de la riqueza entre naciones y al interior de los estados; equidad intergrupal (sexo, etnia, edad) cobran importancia cuando se evalúa el desarrollo de un país.

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2.3.1.3. El aporte de la Educación para el Desarrollo

La Educación para el Desarrollo (ED) es un enfoque que centra su atención en el rol de la educación como promotora del desarrollo. Este enfoque ha modificado y enriquecido su trayectoria intentando dar respuestas o plantear nuevas preguntas sobre la cuestión de cómo educar para lograr un desarrollo alternativo, en concordancia con la evolución que han ido sufriendo los modelos y paradigmas de desarrollo antes presentados, hasta llegar al modelo de la Competencia que es el paradigma hegemónico de nuestros días (Argibay y otros, 2014).

Figura 20. Características de la Educación para el Desarrollo Fuente: Celorio, J.J. (1995) Cuadernos Bakeaz N° 9

Así, en sus inicios (teoría Modernista), la ED trataba de fomentar la recaudación económica, sin ninguna finalidad pedagógica, y de sensibilizar a la población, especialmente desde ámbitos no formales, y de acercarles a las situaciones dramáticas que vivían las comunidades del Sur, como forma de responder a un contexto en el que proliferaban las imágenes catastrofistas, las cuales conmovían a las personas y hacían aflorar sentimientos humanitarios y caritativos.

Posteriormente, la actividad de la ED sería de denuncia, por un lado, y por otro, de solidaridad con los movimientos revolucionarios de los pueblos oprimidos. Tanto en el sector Plan Especial de Licenciatura en Educación

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formal como no formal, se perseguía la comprensión global de los fenómenos de desarrollo/subdesarrollo. La información por sí sola no bastaba, era necesario comprender los mecanismos profundos, las claves que explican la interrelación entre ambas situaciones. Es el momento en el que se inicia la práctica de las campañas que buscaban mostrar la responsabilidad del Norte en la existencia del subdesarrollo, intentando superar las visiones eurocéntricas que desprecian los aportes y la riqueza de otras culturas. La ED habla entonces de aldea global, de interdependencias, de un solo mundo y un solo destino.

Una nueva etapa de la E.D. tiene lugar en el terreno delimitado por el Paradigma de la Competencia y por las resistencias que se conforman acordes con el Paradigma del Conflicto. A la conciencia de las personas del Norte y del Sur, sobre los problemas que presentan ambos paradigmas, se une la insatisfacción que provoca la sociedad de consumo.

Desde esta nueva óptica, la ED se convierte en una plataforma de análisis para la comprensión de estas dinámicas y sobre todo para el compromiso en la búsqueda de alternativas y en la transformación del modelo. La ED. hace suyo el lema “pensar globalmente para actuar localmente”. Con este nuevo bagaje llega a la educación formal, consciente de la necesidad de introducir estas problemáticas en la escuela y superar así las visiones eurocéntricas y androcéntricas imperantes en el marco académico.

En los últimos años, se van afianzando las condiciones para promover una educación que fomente la tolerancia, la convivencia y la comprensión internacional. En la actualidad, la ED. es entendida siempre en proceso de cambio, que recoge propuestas educativas indispensables para la comprensión global, para la formación de la persona, para el compromiso en la acción participativa. Considera a la educación como un proceso dinámico e interactivo, comprometido con la defensa de los derechos humanos, la paz, la dignidad de las personas y de los pueblos evitando las interpretaciones eurocéntricas o cualquier tipo de marginación por etnia, credo o sexo.

Orientada a la formación integral de las personas, está abierta a la participación activa y creativa, orientada hacia el compromiso y la acción, consciente de las desigualdades planetarias existentes en el reparto de la riqueza y del poder, de sus causas, consecuencias, y de nuestro papel en el esfuerzo por construir estructuras más justas.

Desde la perspectiva de la ED se comparte la teoría crítica que interpreta el currículo como un producto cultural, ideológico y como un producto social. No es un problema técnico que deba ser resuelto por especialistas. La selección cultural se transforma entonces en un elemento esencial para un currículo acorde con una ED no sexista, solidaria, cooperativa, crítica con los sistemas de homogeneización (cultural, político, ideológico), comprometida con los sectores marginados, que eduque en y desde la libertad, con decidida voluntad de transformación social. Estas constituirían las bases de una educación global, crítica y emancipadora.

Pretende que los estudiantes incorporen el sentido crítico a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje que les permita desarticular prejuicios e impulsar actitudes solidarias.

Vivimos en un sólo mundo, en una aldea global, pero solemos ignorar aquellas realidades distintas de la nuestra.

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Figura 21. Dimensiones de la Educación para el Desarrollo Fuente: Argibay, R. (1996) Juntamundos Hegoa

Entre los objetivos principales de la Ed, se tiene según Argibay y otros (2014, p.24): 

Facilitar la comprensión de las relaciones que existen entre nuestras propias vidas y las de personas de otras partes del mundo.



Aumentar el conocimiento sobre las fuerzas económicas, sociales y políticas que explican y provocan la existencia de la pobreza, la desigualdad, la opresión y condicionan nuestras vidas como individuos pertenecientes a cualquier cultura del planeta.



Desarrollar valores, actitudes y destrezas que acrecienten la autoestima de las personas, capacitándolas para ser más responsables de sus actos. Deben ser conscientes de que sus decisiones afectan a sus propias vidas y también a las de los demás.



Fomentar la participación en propuestas de cambios para lograr un mundo más justo en el que tanto los recursos, los bienes como el poder estén distribuidos de forma equitativa.



Dotar a las personas y a los colectivos de recursos e instrumentos -cognitivos, afectivos y actitudinales- que les permitan incidir en la realidad para transformar sus aspectos más negativos.



Favorecer el Desarrollo Humano sostenible en los tres niveles que afectan a las personas: individual, comunitario-local e internacional.

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Reflexionemos A la luz de lo estudiado hasta el momento sobre Educación para el Desarrollo, ¿cuáles son sus características y principios? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. ¿Cuál es el aporte de la Educación al Desarrollo? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………….

2.3.2. Los proyectos socioeducativos Hemos visto que la planificación institucional tiene en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) al instrumento que recoge los principios rectores de la institución, su finalidad y sentido de las acciones que propone. Una de las secciones del PEI está destinada a los Proyectos Educativos, es decir, estos se inscriben, responden, se inspiran y alinean con los fines, objetivos, visión, misión y estrategia de desarrollo plasmados en el PEI del que se supone, deben desprenderse y en el marco del cual deben ejecutarse.

Así, el proyecto de innovación será la herramienta que permitirá organizar y materializar una propuesta innovadora ("cómo innovar"), en coherencia con el PEI que define la gran finalidad institucional (“para qué").

Tanto los proyectos sociales como, específicamente, los proyectos socio- educativos, buscan generar uno más cambios que aporten al desarrollo de un determinado sistema o contexto.

Los proyectos sociales apuntan a intervenciones de nivel macro, de alto impacto, costo efectivas, y sostenibles, que requieren un entendimiento profundo del conjunto de los elementos, relaciones y dinámicas que existen dentro de una determinada realidad. Para su gestión, se hace uso de diversas herramientas y técnicas que facilitan una comprensión sólida para formular, validar, implementar y evaluar de manera más consistente las diversas acciones en sus diversos momentos y etapas ( 3).

(3)

El Marco Lógico y Teoría de Cambio son enfoques que permiten diseñar, ejecutar, monitorear, y evaluar intervenciones que abordan temas de pobreza, inequidad, retos al medio ambiente, etc. En la fase de planeamiento, tales enfoques facilitan la identificación de resultados de impacto, la comprensión de causalidades, efectos críticos, y la determinación de iniciativas. La principal diferencia entre estos dos enfoques radica en que Teoría de Cambio se fundamenta en pensamiento de sistemas, en la apertura a múltiples niveles de resultados intermedios que apoyan el proceso de cambio positivo, y en el reconocimiento de la acción de otros actores para la consecución del objetivo. Por el contrario, el Marco Lógico cuida la coherencia lineal y entre niveles

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A nivel micro, en los proyectos institucionales de mediano impacto y en las que la relación costo- efectividad no es prioritaria, prima la búsqueda de un cambio innovador que, evidentemente, sea también sostenible.

Son varios los desafíos que deben enfrentar las políticas sociales, entre ellas destaca la restricción de recursos por un plazo considerable de tiempo, la capacidad real de provisión de servicios y la capacidad de brindar adecuadas condiciones de acceso a los mismos. Frente a ello, se aplica la estrategia de focalización, la cual permite dirigir los esfuerzos hacia una población objetivo específica, previamente definida como la que requiere atención prioritaria.

Un desafío adicional es superar la tendencia al asistencialismo, el cual debería aplicarse solo en situaciones de emergencia.

Como afirman Castillo y Cabrerizo (2004), la intervención socioeducativa es concebida como una actividad didáctica, debido a su finalidad es dotar a cada persona o colectivo social de los recursos y estrategias necesarias que hagan posible su desarrollo individual y social. Por su naturaleza, abarca espacios personales, sociales, culturales y laborales, lo cual la convierte en una tarea compleja.

Desde una perspectiva histórica, estos autores distinguen tres fases con relación al tipo de intervención aplicada.  Primera fase: abarca desde fines del siglo XVIII hasta inicios de 1930, periodo en el cual las intervenciones son básicamente asistencialistas, carentes de estructuración y planificación. Era llevada a cabo por voluntarios generalmente pertenecientes a congregaciones religiosas.  Segunda fase: va desde 1940 hasta 1960; coincide con el final de la Segunda Guerra Mundial y la expansión del Estado de bienestar en Europa. Se caracteriza por una mayor planificación de las acciones y, por ende, en una expansión de las intervenciones socioeducativas para solucionar casos concretos. Era llevada a cabo también por voluntarios de congregaciones religiosas, pero, además, por profesionales con conocimientos de psicología y sociología, quienes partían de un diagnóstico y de un proceso de análisis de la realidad antes de aplicar la intervención.  Tercera fase: abarca desde 1960 hasta la fecha. Se caracteriza por intervenciones más complejas, planificadas y estructuradas como consecuencia de una mayor demanda de intervenciones, lo cual incrementa la cantidad y calidad de las mismas. Se pasa del estudio de casos a intervenciones en ámbitos más amplios, dando lugar a programas.

La principal herramienta de la que hacen uso las políticas sociales para concretarse en la realidad, es el proyecto. La finalidad de los proyectos sociales es contribuir a generar cambios tendientes a satisfacer las necesidades sociales y mejorare la calidad de vida de diversos grupos, especialmente los menos favorecidos. Dicho cambio debe representar una mejora fundamentalmente —aunque no lo sea siempre— de tipo cualitativa, tendiente a acortar la brecha existente entre el "es" actual y un "debe ser" ideal que representa una situación educativa con mayores niveles de calidad, esto es, de eficacia, eficiencia y equidad social, a desarrollarse en el ámbito nacional, regional o local. Cuando esos cambios se dirigen al ámbito educativo, hablamos de proyectos socioeducativos.

entre todos los elementos de la propuesta (in, objetivos, efectos, resultados, actividades, etc.), pero no intenta sustentar el argumento a nivel teórico ni enfatiza las relaciones horizontales y multi-direccionales entre los diferentes niveles.

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2.3.2.1. El ciclo vital de los proyectos socioeducativos Todo proyecto, por definición, comprende un conjunto articulado de actividades que pueden agruparse en etapas o momentos secuenciales. Cada una de ellas genera un producto intermedio, necesario para continuar con la siguiente etapa/momento, lo que facilita el logro del producto final. Al conjunto de etapas o momentos antes mencionado, se le denomina "ciclo de vida del proyecto" y tenerlo en cuenta facilita el control de los tiempos y recursos asignados para ellos, así como el control de calidad de los subprocesos y subproductos que supone cada momento.

Ei ciclo de vida de los proyectos sociales y, por tanto, de los proyectos socioeducativos, está integrado por tres etapas o momentos, que son: a) Etapa de diseño Supone la explicitación de las bases teóricas, políticas e ideológicas que sustentan el proyecto y que se deben derivar del PEN, del PER, del PEL y, en el caso de los proyectos institucionales, del PEI, orientadas a responder a las características del contexto en el que se va a intervenir. En esta etapa se delimita el problema sobre el que se pretende actuar; se realiza el diagnóstico de la realidad recogiendo información de los actores vinculados con la problemática a atender; se formulan los objetivos; y se define la estrategia, resultados y productos a alcanzar. Esto da lugar inicialmente, a un perfil de proyecto, y luego a un proyecto integralmente formulado que incluye la definición de estrategias para su monitoreo y evaluación. b) Etapa de implementación La etapa de implementación implica captar, adquirir, contratar, acondicionar, organizar y coordinar la disposición de recursos e insumos necesarios para desarrollar el proyecto, sean recursos tangibles como: personal, bienes, equipos, financiamiento, etc., e intangibles como la captación de información interna y externa, la previsión de elementos técnicos y capacidades organizativas, entre otros, que permitan desarrollar las actividades previstas y realizar su adecuado seguimiento y control. Está, por tanto, directamente relacionada con la administración de recursos y el aseguramiento de las condiciones para la correcta ejecución del proyecto. c) Etapa de ejecución En esta etapa el proyecto se desarrolla, poniendo en funcionamiento el conjunto de procesos y recursos captados en la etapa anterior. Supone poner en marcha las actividades previstas para la generación del producto o servicio final del proyecto, en nuestro caso, una mejora significativa en uno o más procesos de la práctica educativa.

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Un gráfico que permite visualizar estas tres etapas simplificadas, sería el siguiente: Situación actual

Situación deseada evaluación ex-post

Identificación de la realidad

evaluación ex-ante

Operación

Etapa I: Diseño del proyecto

Etapa III: Ejecución

evaluación de resultados

control financiero

planificación evaluación de proceso

evaluación de proceso Etapa II: Implementación

Figura 22. Ciclo de vida de un Proyecto Fuente: Suárez, G. (2015). Adaptado de Parodi (2003, p.19)

Como se puede apreciar, la evaluación constituye un proceso permanente que permite verificar la efectividad de los productos y los procesos desarrollados, estableciendo el nivel en que se cumplen los objetivos intermedios y finales de cada etapa, de modo que posibiliten el logro del objetivo final del proyecto.

2.3.2.2. Elementos básicos de un proyecto socioeducativo Como adelantamos al describir el ciclo vital de un proyecto, todo proyecto busca general un cambio relevante, útil y pertinente en la realidad y, por tanto, el paso de la situación actual y deficitaria a una mejor y deseable de alcanzar.

En el campo educativo, dicho cambio representará una mejora fundamentalmente — aunque no lo sea siempre— de tipo cualitativa, tendiente a acortar la brecha existente entre el "es" actual y un "debe ser" ideal que representa una situación educativa con mayores niveles de calidad, esto es, de eficacia, eficiencia y equidad social. Todo proyecto se origina por una o más de las siguientes finalidades:

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Más allá de su naturaleza, todo proyecto se origina por una o más de las siguientes finalidades:



Responder a una necesidad no satisfecha. Ésta puede llegar a constituir una demanda expresada por el grupo afectado en tanto sea percibida como carencia limitante para su desarrollo y su atención sea asumida como prioritaria.



Aportar a la solución de una problemática concreta, de tipo estructural (de raíces históricas) y no coyuntural. Por la envergadura de ésta, el proyecto complementará otras acciones multisectoriales orientadas a la población afectada.



Evitar los efectos deficitarios acumulativos generados por el inadecuado aprovechamiento de recursos disponibles. En estos casos, suele existir una necesidad latente, no sentida o percibida en su real magnitud por la población, pero que el grupo promotor del proyecto sí percibe y desea contribuir a atender.

Entre las numerosas definiciones de proyecto que consigna la bibliografía especializada, les compartimos algunas según las características que enfatizan: Considerando los recursos de los que hace uso: 



Conjunto de múltiples tareas que deben cumplir requisitos de tiempo, coste, rendimiento y ámbito, que se realiza una única vez. (Lewis, 2004, p.

54).

Esfuerzo temporal dado por un conjunto de actividades planificadas, ejecutadas y supervisadas que, con recursos finitos, crean un producto o un servicio único que puede verse afectado por riesgos respecto al coste y duración en los que se incurra. (Domingo, 2002, p.31).

Teniendo en cuenta su capacidad de cambio y mejora: 

Propuesta planificada e intencional de cambio que, a partir de una determinada perspectiva, busca modificar una situación problemática a través de una intervención para beneficiar directa o indirectamente a determinada población - objetivo". (Bobadilla, citado por Bobadilla y otros, 2002, p.57).

Asumiéndolo como hipótesis-acción y sistema: 

Supuesto teórico y unidad de trabajo y análisis que permite recuperar la lógica de la intervención, planificar las actividades y reorientarlas en función de la dinámica y tendencias que se configuran entre la acción institucional y el entorno, entre los promotores y los beneficiarios, entre las intenciones declaradas y las prácticas reales, entre los factores externos y aquellos directamente controlables por el proyecto (Quedena, citado por Melgar, 2000, p.18).

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Rescatando su inserción en un marco contextual de desarrollo: Unidad microeconómica o micro social cuyo significado concreto siempre depende de una estrategia general de desarrollo en el marco de la cual debe ser analizado (Mosto, citado por Cortázar, 2003, p.21).



Como se puede apreciar, las definiciones presentadas aluden a ciertos elementos presentes en todo proyecto que se expresan en el siguiente gráfico: Entorno

Objetivos Población objetivo

Recursos disponibles (humanos, materiales, económicos y tiempo)

Actividades planificadas, ejecutadas y supervisadas

resultados (bienes producidos/ servicios generados)

Horizonte temporal Figura 23. Elementos de un proyecto Fuente: Suárez, G.

Luego, todo proyecto surge en determinado contexto. A nivel micro, ese contexto lo constituye el grupo, organización o institución en el que recaerán los beneficios directos del proyecto. A nivel macro social, está dado por las condiciones sociopolíticas, económicas, culturales, demográficas, geográficas, legales, etc. que presenta la región, el país y la localidad en ese momento, y que en gran medida reflejan una realidad internacional dinámica y envolvente.

Melgar (2000) denomina a estos dos ámbitos, contexto inmediato o institucional y contexto mediato o local, regional, nacional, internacional, cuyos factores interactúan y pueden graficarse como sigue.

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Factores del contexto mediato

sociocultural

Factores institucionales

económico

Proyecto político

tecnológico

otros

Figura 24. Factores interactuantes en todo proyecto Fuente: Adaptado de Melgar (2000, p.23)

Según el gráfico anterior, un proyecto es un conjunto de actividades intencionales, articuladas y factibles de ser realizadas en un horizonte temporal definido (vida útil del proyecto), que demandan el empleo de recursos limitados de tipo humano, técnico, financiero y de tiempo con el fin de generar un resultado o producto —en nuestro caso un servicio educativo— que responda a las expectativas de un grupo humano específico al cual se destinan (beneficiarios, población objetivo o grupo meta), y que signifique una mejora o evolución con respecto a la situación actual.

Además, todo proyecto surge en determinado contexto. A nivel micro, ese contexto lo constituye el aula o la institución y las condiciones organizacionales de estos espacios, determinada por la unidad o instancia generadora del proyecto. A nivel macro social, está dado por las condiciones sociopolíticas, económicas, culturales, demográficas, geográficas, legales, etc. que presenta la localidad, la región, el país en ese momento, y que en gran medida reflejan una realidad internacional dinámica y envolvente.

Es particularmente importante incidir en la idea de proyecto como un sistema abierto, esto es, como un todo organizado, que mantiene una relación dinámica con un sistema mayor constituido por el entorno en el que está inserto, que apunta a un objetivo determinado. Este sistema se encuentra integrado por varios componentes o subsistemas que interactúan e influyen entre sí y que, por lo mismo, la alteración en alguno de ellos originará, necesariamente, una variación en el comportamiento de los otros componentes. Su carácter abierto permite al sistema adaptarse al ambiente cambiante, así como reajustar sus procesos internos, siempre en búsqueda de un equilibrio dinámico favorecido por una retroalimentación permanente.

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Luego, un proyecto viene a ser: Un conjunto sistemático y estructurado de actividades interdependientes, delimitadas en el tiempo, con una relación dinámica con el entorno, orientadas al logro de determinados objetivos que suponen la generación de un cambio en la realidad o la respuesta a una problemática concreta. Es decir, posibilita el paso de la situación actual a una mejor y deseable.

Reflexionemos Recuerde un proyecto en el que haya participado e identifique los diversos elementos antes mencionados en el mismo.

Empecemos esta sección subrayando que no todo proyecto es innovador. Lo será en tanto el cambio propuesto sea significativo, apunte a una redefinición de las estructuras esenciales del proceso formativo que se propone mejorar, sea útil y genere la participación e integración corresponsable de los diversos estamentos y agentes educativos intervinientes.

Un proyecto será innovador si propone una estrategia tendiente a introducir prácticas permanentes intra y extra institucionales, que involucren a personal decisor, docentes y estudiantes, así como personal administrativo, de servicio además de instituciones y agentes externos, que representen un aporte para mejorar la calidad educativa. Como en educación los cambios no suelen ser rápidos ni directos sino progresivos por la complejidad de variables que intervienen y que escapan a la intervención de una institución aislada, nos compete aspirar a cambios que sienten las bases para otros a corto o mediano plazo en forma progresiva en una o más de las áreas.

Para ello se deberá, empoderar a los actores, esto es, promover el desarrollo de capacidades permanentes en ellos de modo que su adecuada ejecución no corra el riesgo de afectarse por la ausencia del equipo o institución promotora cuando culmine el proyecto, ni esté sujeta a la disponibilidad de las fuentes de financiamiento originales, sino que tenga visos de sostenibilidad, además de mecanismos de autorregulación y perfeccionamiento perdurables en el tiempo.

Las exigencias de un escenario social, económico, político, cultural y tecnológico en constante cambio tanto a nivel nacional como internacional, exige a la educación nuevas y más creativas estrategias de intervención de impacto institucional y extra institucional que abran mejores perspectivas para la generación de proyectos impulsados no sólo desde el Estado, sino, principalmente, desde las diversas instancias organizadas de la sociedad civil comprometidas con el desarrollo educativo.

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Dimensiones presentes en todo proyecto En el desarrollo de todo proyecto intervienen aspectos de diversa índole, que se generan a partir de la convergencia de los elementos que lo conforman, es decir, de los objetivos, la población beneficiaria, los recursos disponibles y el entorno o contexto en el que surge y se lleva a cabo la intervención. Dichos aspectos conforman dimensiones que pasamos a señalar adaptando y ampliando la propuesta de Domingo (2002). a) Dimensión técnica Referida al grado de correspondencia existente entre el resultado esperado del proyecto y las expectativas de los destinatarios. Supone la aplicación de conocimientos teóricometodológicos que permitan verificar las posibilidades de cumplimiento efectivo de las especificaciones que presenta el documento del proyecto para satisfacer las necesidades de la población beneficiaria. b) Dimensión económica Referida a la relación entre inversión e ingresos generados por el proyecto. La atención a esta dimensión permite asegurar que el resultado final de la intervención sea económicamente razonable y se ajuste a las limitaciones presupuestales asignadas. En el caso de existir un retorno, como sucede con los proyectos con componente productivo, supone verificar que el costo de los recursos empleados no supere los ingresos obtenidos. c)

Dimensión educativa Dada por la experiencia y conocimientos adquiridos por los miembros de la unidad responsable de impulsar el proyecto, así como por todos los agentes de la comunidad que intervienen en su diseño y ejecución. Tener en cuenta esta dimensión posibilita el desarrollo de las capacidades de tales agentes sobre la base de una retroalimentación permanente que les permitirá afrontar futuras intervenciones en mejores condiciones.

d) Dimensión estratégica Alude a la imagen o prestigio que supone para la institución o unidad que impulsa el proyecto, la realización de intervenciones técnica y económicamente exitosas. e)

Dimensión humana Incluimos esta dimensión en tanto todo proyecto comprende un complejo tejido de interrelaciones en el que se conjugan diversos intereses, muchas veces divergentes, tanto al interior del equipo que lo impulsa como entre este y las entidades cooperantes y con los mismos beneficiarios. Tener presente los alcances de esta dimensión facilitará la generación de un clima social positivo y constructivo que posibilite la prevención y solución de conflictos, y aliente más bien la capacidad propositiva de todos los agentes que intervienen.

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El diseño de proyectos socio-educativos A nivel macro, los proyectos sociales y en particular, los socio- educativos, se suelen diseñar bajo la lógica de impacto, promovida por la agencia GTZ en los años 70. Este método permite establecer una relación sistemática entre objetivos de impacto, los recursos necesarios para su consecución y las prestaciones que ha de generar el proyecto, que garantice la viabilidad de la ejecución del proyecto.

Los impactos son cambios o transformaciones que, gracias a una intervención, se generan en la sociedad o en el entorno del público objetivo. Se identifican varios niveles de impacto (Fundación Bertelsmann, 2015):

Figura 25. La escalera del impacto Fuente: Fundación Bertelsmann (2015, p. 10)

Como se visualiza en la figura anterior, son varios los tipos de impacto que puede generar un proyecto social.

El impacto social hace referencia a un impacto en la sociedad, es decir un impacto el sentido estricto (impact), mientras que los «impactos en el público objetivo» son los «resultados» (outcome) producidos por la ejecución de determinadas acciones. Para estos resultados, a su vez, se identifican múltiples niveles de impacto. Por ejemplo, un cambio en el comportamiento de un grupo social, considerado público objetivo.

Los output (prestaciones) no son impactos propiamente dichos, sino condiciones necesarias para generarlos. Por ejemplo: en un proyecto que busca facilitar el acceso a jóvenes discapacitados a puestos de trabajo, las prestaciones (output) serían las sesiones de capacitación o los talleres desarrollados con los jóvenes. La participación de los jóvenes no constituye un impacto, recién podremos hablar de impactos cuando los usuarios evidencien cambios que les permita acceder a un puesto de trabajo.

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Figura 26. Los tipos de impacto en los proyectos sociales Fuente: Fundación Bertelsamann (2015, p.43)

Al seguimiento y evaluación que se realiza durante el desarrollo del proyecto, se le denomina «análisis del impacto.

Desde un punto de vista metodológico general, que no se contradice con los aspectos antes mencionados, asumimos el diseño de proyectos socio-educativos como un proceso cíclico e iterativo integrado por fases en interacción continua que implican una reformulación permanente, un avanzar a la fase siguiente, con posibilidad de retroceder a la anterior para reajustarla y seguir avanzando. Responde, así al enfoque de acción-reflexión-acción en tanto supone un contraste permanente entre teoría y reflexión sobre la praxis para que, a la luz de la teoría, se enriquezca e ilumine nuestra acción y esta, a su vez, dé mayor sentido a la teoría. fases.

En el gráfico siguiente precisamos los aspectos que comprende cada una de estas

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Fase 06: Diseño del proyecto educativo

Fase 05: Selección de las alternativas más viables

Fase 01: Identificación de la situación inicial

Fase 02: Análisis de la situación inicial

Fase 03: Diseño de la situación objetivo Fase 04: Planteamiento de posibles trayectorias

Figura 27. Fases del diseño de Proyectos Educativos Fuente: Suárez, G. (2015)

A continuación, describiremos brevemente cada una de estas fases, refiriéndonos a un proyecto de ámbito institucional, local, regional o nacional.

Fase I: Identificación de la situación inicial El problema debe formularse considerando los siguientes criterios: 

Que exprese una situación actual (real) que requiere ser modificada o una que puede ser evitada, por constituir una probable amenaza (problema potencial); pero, en ambos casos, que dicha situación tenga solución en el período estimado como duración del proyecto. De no tenerla, debe ser asumido no como un problema, sino como una condición a tener en cuenta durante el desarrollo del proyecto.



No formularlo en términos de ausencia de algo, pues ello ocultaría el problema real e implicaría una solución anticipada que restringiría toda posibilidad de análisis.



No confundirlo con una causa; considerar las causas como limitaciones o debilidades y el problema como la situación central - efecto de la(s) misma(s).



Que exprese, aunque sea preliminarmente, el ámbito de intervención en sus aspectos geográfico, social, económico y temporal.

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

Que sea redactado afirmativamente, con claridad y precisión, evitando la ambigüedad.

Un ejemplo de problema podría ser: “Limitada capacidad de los estudiantes del quinto a décimo ciclos de Enfermería de la Universidad XXX, para generar y difundir investigaciones creativas en el marco de un aprendizaje colaborativo”.

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA El problema es el componente de la realidad sobre el cual se desea intervenir para mejorarla significativamente.

Expresa una situación actual que requiere ser modificada, mejorada o evitada.

Fase II: Análisis de la situación inicial En esta fase se caracteriza la situación que se desea abordar. Ello supone identificar las condiciones, fenómenos, procesos y relaciones relevantes que la tipifican tanto en términos de necesidades, causas y efectos del problema como de los aciertos y potencialidades de la realidad objeto de estudio. Las fuentes a emplear pueden ser primarias o directas (personas), o secundarias (indirectas) como censos, encuestas anteriores, estadísticas oficiales, estudios o diagnósticos situacionales previos, documentos institucionales (PEN, PER, PEL o en el caso de instituciones, el PEI, Plan Estratégico, FODA, etc.).

El producto de esta fase es el diagnóstico, entendido como la herramienta metodológica que permite conocer e interpretar la realidad proveniente tanto del macro como del micro ambiente, caracterizar los escenarios de planeamiento y delimitar mejor el ámbito de intervención del proyecto, así como seleccionar los factores sobre los cuales se centrarán las acciones.

DIAGNÓSTICO Consiste en el estudio, conocimiento e interpretación de los condicionantes externos e internos de la realidad objeto de estudio, permite comprender la problemática en su conjunto y definir situaciones de “certidumbre”, “con riesgo” y de “total incertidumbre”.

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Fase III: Diseño de la situación-objetivo En esta fase se delinea la situación deseada, definiendo posibles escenarios, llamados también trayectorias, estrategias o alternativas.

La importancia de definir la situación - objetivo radica en que ella otorga dirección al proyecto y se concretiza en la formulación de sus objetivos, esto es, de los propósitos o aspiraciones a lograr a través de la intervención en un plazo determinado.

Considerando el problema formulado como ejemplo para la fase I: “Limitada capacidad de los estudiantes del quinto a décimo ciclos de Enfermería de la Universidad XXX, para generar y difundir investigaciones creativas en el marco de un aprendizaje colaborativo”, se puede formular: “Objetivo General: “Elevar las capacidades de los estudiantes del quinto a décimo ciclos de Enfermería de la Universidad XXX, para generar y difundir investigaciones creativas en el marco de un aprendizaje colaborativo”.

Asimismo, algunos objetivos específicos, redactados en función de los respectivos sub problemas, (causas directas) pueden ser: 1. Articular el perfil del egresado de la carrera a las necesidades profesionales que plantea la sociedad del conocimiento.

2. Mejorar la secuencia, coherencia y pertinencia de los cursos en la malla curricular del programa de formación.

3. Desarrollar capacidades en los docentes del quinto al décimo ciclo de enfermería para diseñar y aplicar estrategias metodológicas y evaluativas, en el marco de un aprendizaje colaborativo.

Además, en esta tercera fase del diseño del proyecto se definen las metas, es decir, de unidades preferentemente cuantitativas que expresan los resultados concretos que se esperan alcanzar gracias al desarrollo del proyecto.

SITUACIÓN OBJETIVO Se refiere a la situación deseada que permite superar la situación inicial, el problema real.

Otorga direccionalidad al proyecto y permite la formulación de los objetivos y metas del mismo, es decir, los propósitos o aspiraciones que se desean lograr y la cuantificación de resultados, respectivamente.

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Reflexionemos Defina un problema a atender en su institución o aula, sus objetivos y sus metas. …………………………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Fase IV: Planteamiento de posibles trayectorias En esta fase se plantean sin ninguna restricción en cuanto a número, las propuestas de acción (trayectorias, escenarios o estrategias) que permitirían cumplir con cada uno de los objetivos específicos formulados en la fase III: Diseño de la situación-objetivo. Se suele emplear la técnica de lluvia de ideas y categorizarlas por cada objetivo específico, como se presenta seguidamente.

Para fines de nuestro ejemplo, se puede armar una tabla como la siguiente: Título del proyecto: “Enfermeros investigadores” Objetivo general: “Elevar las capacidades de los estudiantes del quinto a décimo ciclos de Enfermería de la Universidad XXX, para generar y difundir investigaciones creativas en el marco de un aprendizaje colaborativo”.

Objetivos específicos 1. Articular el perfil del egresado de la carrera a las necesidades profesionales que plantea la sociedad del conocimiento.

2. Mejorar la articulación, secuencia, coherencia y pertinencia de los cursos en la malla curricular del programa de formación.

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Trayectorias o propuestas de acción A. Sensibilización a docentes y directivos sobre la importancia del vínculo universidad y sociedad.

B. Establecimiento de alianzas estratégicas con Universidades privadas del país y ONG para capacitación semi al comité curricular a docentes del comité curricular del egresado.

C. Actualización de solicitud de apoyo técnico a la DRE y UGEL para capacitación y asesoría al comité curricular para el rediseño del perfil del egresado. etc.

A. Establecimiento de estímulos no monetarios para la participación docente en comité de reajuste de malla curricular.

B. Establecimiento de alianzas estratégicas con Universidades privadas del país y ONG para capacitación semi presencial a docentes del Comité Curricular.

C. Implementación de un aula virtual para la socialización de aportes entre docentes y comité curricular. etc.

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3. Desarrollar capacidades en los docentes del quinto al décimo ciclo de enfermería, para diseñar y aplicar estrategias metodológicas y evaluativas en el marco de un aprendizaje colaborativo.

A. Establecimiento de estímulos no monetarios a los docentes para capacitación en didáctica, investigación y empleo de las TIC en el nivel superior.

B. Capacitación a los docentes del quinto al décimo ciclo, en diseño y aplicación de estrategias metodológicas y evaluativas, por Universidad privada.

C. Implementación de un aula virtual para la socialización de aportes entre docentes y comité curricular.

D. Organización de concursos sobre investigación colaborativa entre los estudiantes del quinto al décimo ciclos. etc.

POSIBLES TRAYECTORIAS Son las propuestas que permiten cumplir cada uno de los objetivos específicos.

Se utiliza la técnica “lluvia de ideas para formular propuestas para cada objetivo específico.

Fase V: Selección de las alternativas más viables En esta fase se busca detectar aquellas propuestas (alternativas, trayectorias, estrategias) que garanticen mayor eficiencia en el uso de recursos y eficacia para el cumplimiento de los objetivos. Para ello, es necesario: •

Identificar las limitaciones o restricciones que supone cada una de las propuestas en términos de disponibilidad de recursos para llevarlas a cabo.

•

Analizar el grado de contribución de cada una de las propuestas al logro del respectivo objetivo específico priorizando aquella(s) que permitan cumplir más de un objetivo específico.

•

Analizar la viabilidad de todas las alternativas.

•

Desagregar las alternativas más viables en sus correspondientes actividades.

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Al finalizar estos pasos se dispondrá de un conjunto de trayectorias, propuestas o alternativas que presenten el menor número de restricciones y que contribuyan más ampliamente al logro de los objetivos específicos del proyecto. El conjunto de trayectorias seleccionadas por su viabilidad, constituirán la "estrategia del proyecto", es decir, la vía con mayor capacidad de cerrar la brecha entre la situación “futura o tendencial” y la “deseada”.

Diagnóstico

Tendencia histórica

Imagenobjetivo

Estrategia del proyecto

brecha Situación inicial

Tendencia natural

Situación futura

Pronóstico

Alternativa seleccionada alternativa 1

alternativa 2

alternativa “n” Figura 28. Relación entre las alternativas propuestas y la estrategia del proyecto Fuente: Suárez, G. (2015).

Entre los aspectos que conviene considerar para el análisis de la viabilidad de las diferentes alternativas, nos permitimos enriquecer los que proponen CINTERPLAN (1999), Melgar (2000) y Pichardo (2003), y que sintetizamos a continuación:

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Tabla 9. Acciones para asegurar los diversos tipos de viabilidad TIPO DE VIABILIDAD

TÉCNICA

POLÍTICA

JURÍDICA

ASPECTOS QUE COMPRENDE

ACCIONES SUGERIDAS

• Acceso y capacidad para • Asegurar la coherencia de la estrategia con la movilizar recursos humanos, visión-misión de la entidad gestora del materiales, etc., durante el proyecto. diseño, implementación y • Evaluar el realismo del horizonte temporal que ejecución del proyecto. supone la estrategia.

• Consolidar las capacidades institucionales para una gestión eficaz del proyecto.

• Actuación de las fuerzas y • Diseñar situaciones y escenarios a través de la grupos sociales presentes en conformación de trayectorias probables de la escena política en que se cambio examinando su grado de éxito. inscribe la problemática a • Seleccionar la trayectoria que responda a las atender y de las políticas de desarrollo de la región o localidad y posibilidades de rechazo que que ofrezca mayor flexibilidad para la acción. puede generar el proyecto • Prever respuestas a posibles contingencias que por parte de otros actores afecten esta viabilidad: eventos de distracción, involucrados. de sorpresa, de adhesión, de reacción.

• Condiciones que ofrece la • Analizar los factores legales y sus posibilidades legislación existente, así para afectar la ejecución del proyecto. como las normas, reglas y procedimientos administrativos de las instituciones involucradas en la ejecución del proyecto.

• Correspondencia entre el • Asegurar la articulación de la estrategia con las proyecto y la agenda, variables socioeducativas exploradas en el potencialidades e interés diagnóstico. sociales.

• Verificar la disponibilidad de la población beneficiaria para participar en las acciones que demande la estrategia.

• Verificar la disponibilidad de recursos tecnológicos que requiere la implementación de la estrategia, en el ámbito local.

• Contemplar la capacidad de impacto de la estrategia en el medio de intervención.

SOCIOCULTURAL • Interacción con los valores, • Analizar las experiencias previas y capacidades creencias y actitudes de la de gestión o desarrollo organizacional población. alcanzadas por los diversos actores implicados y que posibilitan la asunción de los compromisos que supone la estrategia.

• Asegurar que la estrategia rescate los patrones socioculturales de la zona de intervención como fuerzas dinamizadoras.

• Verificar en qué medida se favorece la participación equitativa de varones y mujeres en los procesos y productos generados por la estrategia.

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ECONÓMICOFINANCIERA

• Disponibilidad de recursos • Verificar si los requerimientos económicos económicos. coinciden con las disponibilidades financieras.

• Analizar las consecuencias económicas que puede traer la implementación de las acciones.

• Examinar las posibilidades de disponer o generar recursos en el horizonte temporal previsto.

Fuente: Suárez, G. (2015).

Las dimensiones de viabilidad antes señaladas se encuentran interrelacionadas, es decir, no es suficiente estudiarlas independientemente, sino que demandan un análisis articulado y holístico de todas ellas.

Dos términos asociados a la viabilidad de los proyectos que se suele emplear como sinónimos sin serlo, son los de sustentabilidad y sostenibilidad. Por ello, resulta oportuno recordar que sustentabilidad hace referencia a los procesos que hacen posible la coexistencia armónica del hombre con el medio ambiente, entendiendo por este no solo a la naturaleza sino a los seres vivos que son parte del entorno. Luego, un proyecto es sustentable cuando incorpora estrategias que evitan o solucionan conflictos ambientales, esto es, conflictos tanto entre los actores que participan o influyen en el proceso de desarrollo del ámbito de intervención, como entre los resultados de sus acciones y la calidad del medio ambiente natural y social.

Sostenibilidad hace, más bien, alusión a la capacidad del proyecto de continuar con normalidad su desarrollo luego de concluido el financiamiento por parte de la(s) entidad(es) cooperante(s). Para ello, es indispensable prever acciones y estrategias que empoderen a todos los actores y que garanticen el óptimo desarrollo de capacidades, potencialidades, fortalezas y recursos (propios o creados como parte del proyecto) no sólo de la población beneficiaria, sino de las instancias co responsables de la ejecución de las acciones y de la comunidad educativa en general, de modo que el proyecto se institucionalice y sus aportes no se interrumpan por depender de recursos humanos o económicos coyunturales. Además, es necesario que genere mecanismos de autoregulación y perfeccionamiento perdurables en el tiempo.

De ahí que se hable de sostenibilidad económico-financiera y sostenibilidad técnica o cualitativa. Esta última se refiere precisamente a la compatibilidad que debe existir entre la propuesta, los cambios que se desean generar y las capacidades disponibles para lograrlos.

ALTERNATIVAS MÁS VIABLES Son las que garantizan eficiencia en el uso de recursos y eficacia para el cumplimiento de objetivos.

Para ello, conviene realizar el análisis de viabilidad de las diferentes alternativas.

La viabilidad está asociada a la sustentabilidad y la sostenibilidad.

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Fase VI: Diseño del proyecto Esta fase consiste en la elaboración formal del documento del proyecto, el cual debe plasmar articuladamente los productos de las cinco fases precedentes y presentar rasgos de coherencia (articulación entre las partes o secciones del documento), consistencia de la información presentada y fundamentación pertinente de los datos; esto último supone la correcta mención a las fuentes consultadas y a citas textuales, de ser el caso.

Una de las herramientas que facilita la verificación de la coherencia de un proyecto es el marco lógico, en tanto presenta de modo sistemático, analítico, lógico y operativo, los aspectos centrales de una intervención, facilitando la identificación de sus relaciones causales (lógica vertical) y la verificación de la articulación interna del proyecto (lógica horizontal). Para fines de proyectos de innovación de orden institucional, no se suele solicitar un grado de rigurosidad metodológica que exija el empleo del marco lógico, por lo cual solo aludimos a él como información orientadora.

Metacognición Elabore un listado de los temas nuevos que ha encontrado en la Unidad 2. ¿Cuáles de ellos, le resultaron más interesantes? ¿Por qué? ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………

Bien, hemos finalizado la Unidad N° 2 del curso.

Le invitamos a revisar las orientaciones para elaborar las actividades calificadas previstas para esta sección en la plataforma PAIDEIA.

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AUTOEVALUACIÓN

UNIDAD I: PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN: SU PAPEL EN LA EDUCACIÓN 1.

Establezca diferencias entre planificación y gestión, en base a dos criterios: Objeto y funciones de cada una

2.

Elabore un concepto de gestión educativa y uno de gestión educativa estratégica.

3.

Mencione las visiones de gestión educativa según Benno Sander.

4.

Nombre las instancias y niveles de concreción de la gestión educativa del sistema educativo nacional.

5.

Mencione los enfoques de planificación educativa, según Machiarola.

6.

¿Para qué se planifica en el país?

7.

¿Qué es el SINAPLAN y que organismo lo rige?

8. ¿Qué supone gestionar el cambio en educación?

9. Mencione los Planes Nacionales que orientan los procesos de planeamiento educativo a nivel regional, local e institucional.

10. ¿Qué es innovar en el campo educativo?

11. ¿Qué rol cumple el líder en la gestión de la innovación en una institución?

UNIDAD II: LOS PROYECTOS COMO INSTRUMENTOS DE PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA 12. ¿Qué son las políticas educativas y qué relación tienen con los planes, programas y proyectos?

13. ¿Cuáles son los nudos críticos en el planeamiento nacional, regional y local, en el marco de la descentralización educativa, según lo expuesto por Álvarez (2010) y Ugarte et. al (2012)?

14. ¿Qué relación establece entre el concepto de calidad educativa y los Derechos Humanos?

15. ¿Qué es una tendencia en la educación?

16. ¿Qué aspectos se van configurando en el futuro de la educación peruana?

17. ¿Cuáles son las principales teorías del desarrollo?

18. ¿Què relaciòn existe en las teorìas y los modelos de desarrollo?

19. ¿Cuáles fueron los orígenes de la Educación para el Desarrollo?

20. ¿Cómo define Ud. “Proyecto socio-educativo”?

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21. ¿Què funciòn cumplen los proyectos sociales en el desarrollo nacional?

22. ¿Cuáles son los elementos de un proyecto socio- educativo?

23. Mencione las fases del diseño de proyectos educativos y los principales resultados de cada una de ellas.

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CIERRE Para cerrar este módulo, les recordamos ideas fuerza de cada Unidad, con ayuda de algunas citas textuales presentadas en el desarrollo de los contenidos.

UNIDAD I. PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN: SU PAPEL EN LA EDUCACIÓN “Toda práctica de planificación es una combinación dosificada de cálculo previsivo que se realimenta de una simulación constante del futuro y de cálculo reactivo que se retroalimenta de la constatación de los problemas agravados o atenuados” (Matus, 1987, p.233).

Macchiarola (2000) define planeamiento como la herramienta para pensar y crear la acción futura y, como tal, la concibe como un proceso que actúa como puente mediador entre el conocimiento de la realidad y la acción que se ha de emprender, entre el presente que se quiere cambiar y, el futuro que se desea alcanzar. Requiere de un tipo particular de conocimiento: un conocimiento para la acción intencional y reflexiva.

Gurriarán (1990, p.27), integra importantes conceptos para definir la planificación: “En todas las esferas de la vida es esencial la planificación, como fuente de diagnóstico, como punto de partida para reducir los márgenes de error en la toma de decisiones, como fundamento de una gestión racional de los recursos y como base de previsión frente al azar”.

Casassus (1997, p.17), propone los siguientes conceptos conforme a distintas perspectivas: -

Definición clásica: capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente y los objetivos superiores de la organización considerada, esto es, articular recursos de manera que se logre lo que se desea.

-

Visión que evoca la identidad en una organización: la generación y mantención de recursos y procesos en una organización para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra.

-

Perspectiva de la representación: la capacidad de articular representaciones mentales.

-

Perspectiva lingüística: la capacidad de generar y mantener conversaciones para la acción.

Pilotear, como afirma Michel Garant (1997, p.62), “consiste en guiar a la organización de manera tal que pueda desempeñar eficazmente su misión atendiendo los objetivos que le dan poder y que a su vez la encuadran socialmente” (Pozner, 2000, pp.22-23).

En la evolución de la planificación educativa, se identifican modelos que surgieron según su incidencia en la acción sectorial, central, normativa y técnica, o bien por la acción intersectorial, descentralizada, estratégica y participativa (Guarriarán, 1990, p.30).

Los niveles de planeamiento, son (Ortegón, 2008, pp.71-74): 1) Nivel Estratégico: nivel macro.

2) Nivel Programático: nivel meso.

3) Nivel Operativo: es el nivel micro.

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“La observación de las prácticas de gestión muestra que de ellas emerge una forma de concebir las acciones de los seres humanos en sociedad, es decir, la acción dentro de conjuntos organizados (las organizaciones). Dentro de ellas, las acciones de los seres humanos están fuertemente influenciadas por los marcos reguladores que operan a través de mecanismos de gestión” (Casassus, 1999, p.14).

Son ocho los modelos o visiones de gestión educativa propuestos por Casassus (2005): el nomativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico-situacional, el de calidad calidad total, el de reingeniería, el comunicacional y el modelo basado en las emociones.

En particular, la visión estratégica surge en un período de crisis y escasez de recursos, por ello es una etapa de consideraciones estratégicas. Es una forma de hacer emerger una organización a través de su identidad institucional (análisis FODA). Este enfoque permitió situar la organización en un contexto cambiante. El pensamiento estratégico tiene en su base un pensamiento de tipo militar y con ello, la perspectiva de las organizaciones y personas se constituyen en aliados versus enemigos (Casassus, 1999, p.21).

El Sistema Nacional de Planeamiento Estratégico tiene como objetivos centrales (Alarco, 2011, p.5), los siguientes: 1) Definir de una manera concertada una visión de futuro compartida, los objetivos y planes estratégicos para el desarrollo nacional.

2) Articular e integrar con coherencia y de manera concertada las propuestas y opiniones para la elaboración del Plan Estratégico de Desarrollo Nacional y los planes nacionales, subnacionales, sectoriales e institucionales.

3) Promover la cooperación y acuerdos entre los sectores público y privado en la formulación de los planes estratégicos nacionales, subnacionales, sectoriales e institucionales, así como en la ejecución de los programas y proyectos priorizados.

El CEPLAN es el ente rector del Sistema Nacional de Planeamiento Estratégico.

El Gobierno Regional constituye instancia inmediata superior a la Dirección Regional de Educación en lo administrativo, mientras que el Ministerio de Educación (MED) mantiene una relación técnico-normativa con las diferentes instancias descentralizadas de gestión. Un segundo problema que surge de la reconfiguración de las funciones es la debilidad de las capacidades de las instancias descentralizadas de gestión educativa. Las DRE y las UGEL tienen una inadecuada asignación de personal, tanto en número como en perfil, y ejercen sus funciones sin incentivos al desempeño y con recursos muy limitados. (Ugarte et.al., 2012, p.15).

“Tomando en consideración que la planificación contemporánea está pensada como la articulación de propósitos y metas que tienen su origen en la concertación de iniciativas públicas y privadas, para este primer Plan de Desarrollo Nacional se ha prestado atención a la inquietud que suscita la cercanía del bicentenario de nuestra emancipación. Por tal razón se ha elegido el 2021, año del bicentenario de la Independencia, como horizonte temporal, denominándosele “Plan Bicentenario: El Perú hacia el 2021”” (Haya de la Torre, 2010).

Entendemos innovación educativa como la acción deliberada de introducir cambios que mejoren significativamente uno o más elementos de la práctica formadora en particular y de la dinámica institucional, en general. La innovación, como proceso, también se gestiona y en ello, el director o líder de la institucional cumple el rol de dinamizador del cambio, a través de ciertas características personales, además de habilidades de tipo técnico, emocional y sistémico, que debe desarrollar.

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UNIDAD II. LOS PROYECTOS COMO INSTRUMENTOS DE PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA La política social se refiere al conjunto de lineamientos, principios, objetivos y fines que orientan la acción frente a las problemáticas sociales; en el segundo caso, serán los lineamientos, principios, objetivos y fines que dirigen la acción educativa. Las políticas son establecidas por el Estado y rigen a nivel supranacional e institucional. Tiene una naturaleza eminentemente concreta, pues se vincula a la realidad, a lo que se hace. Su horizonte temporal es de mediano plazo. Dado que el ámbito educativo es parte de la esfera social, las políticas educativas son un tipo y parte de las políticas sociales.

“Empecemos llamando Educación solo a las experiencias en donde los Derechos Humanos son realizados” (Barba B., 2007, p.25). La calidad educativa es una concepción que va más allá de la noción material que se le pueda dar, es una noción de carácter ético y tiene sus fundamentos en los Derechos Humanos, pues es a partir de la práctica de estos derechos que se evidencian sus significados. La calidad de la educación, en tanto derecho fundamental de todas las personas, ha de reunir (…) las siguientes dimensiones: respeto de los derechos, relevancia, pertinencia, equidad y eficiencia y eficacia (OREALC/ UNESCO, 2007, pp.7-8).

La educación como actividad esencialmente humana tiene como resultado el mundo que apreciamos hoy, esta actividad humana ha estado al servicio del desarrollo de las personas y los pueblos desde siempre, digamos desde que el hombre tiene conciencia de que es la especie dominante en el planeta, y para estudiar las tendencias y cambios en la educación, se debe realizar un estudio de lo que está pasando en la educación y hacia dónde estamos yendo.

En el sentido antes expuesto, nos queda observar el presente de la educación, revisar el pasado para intuir las direcciones que tomará el futuro de las acciones que estamos haciendo en materia educativa. No obstante, los especialistas han definido hasta ahora, que el futuro se puede construir partiendo de una fuente válida de datos de la realidad, la cual se expresa casi siempre como contextos a los que se refieren como Político, Económico, Social, Tecnológico, Ambiental (PESTA) (Picoy A., 2012).

Las tendencias globales se relacionan con aspectos de la educación, que CEPLAN sintetiza en 9 como se ve a continuación: Aspecto Educativo Currículo Didáctica (E – A) Investigación Extensión y proyección social Gestión Participantes (Estudiantes y Familias) Profesiones y profesionales Infraestructura, equipamiento y tecnología Financiamiento

Tendencia Global 7, 8, 11, 12, 14 2 2 1, 14 3, 5, 10 1, 4, 6, 15 9 2, 13 3

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1.

Sociedad del conocimiento y la información.

2. Control de la tecnología por el ser humano.

3. Mundialización de las economías.

4. Individualismo en el mar de la interconexión.

5. Democratización de la democracia.

6. Envejecimiento poblacional.

7. Deterioro del equilibrio ecológico.

8. Agotamiento de recursos naturales.

9. Metamorfosis del trabajo de las personas.

10. Nuevos Estados hegemónicos.

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11. Mutación cultural.

12. Aumento de poder de la mujer en la sociedad.

13. Desarrollo tecnológico para la educación.

14. Fortalecimiento de los hogares 15. Mayor movilización de las personas en un mundo pequeño.

Tomado de: Picoy, A. (2012)

Entendemos por proyecto al conjunto sistemático y estructurado de actividades interdependientes, delimitadas en el tiempo y orientadas al logro de determinados objetivos, que supone la generación de un cambio en la realidad y, por tanto, el paso de la situación actual y deficitaria a una mejor y deseable de alcanzar.

La finalidad de los proyectos sociales es contribuir a generar cambios tendientes a satisfacer las necesidades sociales y mejorare la calidad de vida de diversos grupos, especialmente los menos favorecidos. Dicho cambio debe representar una mejora fundamentalmente —aunque no lo sea siempre— de tipo cualitativa, tendiente a acortar la brecha existente entre el "es" actual y un "debe ser" ideal que representa una situación educativa con mayores niveles de calidad, esto es, de eficacia, eficiencia y equidad social, a desarrollarse en el ámbito nacional, regional o local. Cuando esos cambios se dirigen al ámbito educativo, hablamos de proyectos educativos.

Para Todaro (1982, citado por PUCP 2005, p. 69), “el desarrollo debe concebirse como un proceso multidimensional, que implica cambios en las estructuras, las actitudes y las instituciones, al igual que la aceleración del crecimiento económico, la reducción de la desigualdad y la erradicación de la pobreza absoluta”. En esencia, el desarrollo debe representar toda la gama de cambios mediante los cuales todo un sistema social, atento a las diversas necesidades básicas y los deseos de individuos y grupos sociales integrantes de ese sistema, se aleje de una condición de vida percibida generalmente como poco satisfactoria y se aproxime a una situación o condición de vida considerada .mejor. en sentido material y espiritual.

Para el Instituto Nacional de Planificación (1984, citado por PUCP 2005), el desarrollo es un proceso permanente de consecución de logros tanto cualitativos como cuantitativos en el orden económico, político, social y cultural, que conlleva a la elevación de la calidad de vida de la población, para la realización plena e integral de la persona humana dentro de una sociedad más justa. El desarrollo así concebido, se basa en las potencialidades internas del país, a través de una estructura articulada e integrada, tanto sectorial como regionalmente.

Guy Bajoit (1996, citado por Argibay, M., Celorio, G., & Celorio, J, 2014), sociólogo de la Universidad de Lovaina, propone y describe cuatro modelos de desarrollo vigentes desde 1950 hasta el presente, que son: la Teoría de la Modernidad, la Teoría de la Revolución, la Teoría de la Competencia y la Teoría de los Conflictos.

En el siguiente cuadro se resumen sus principales rasgos.

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Concepciones sobre el desarrollo

Las cuatro Teorías presentadas anteriormente dan lugar a representaciones o constructos (modelos) para entender el desarrollo, que Argibay y otros (2014). Cada modelo y cada uno de los paradigmas presentados genera un tipo de sociedad al que corresponden sistemas de participación y de educación específicos. Optar por un determinado modelo de desarrollo condiciona, en gran medida, las posibilidades de participación, las ideas y las prácticas educativas.

El concepto “cooperación internacional” surge entre finales de los 60 y principios de los 70, dentro del trabajo desarrollado por la Organizaciones No Gubernamentales de solidaridad con el entonces llamado “Tercer Mundo”. Se identifican tres generaciones de ONG, según los modelos de desarrollo predominantes en determinadas épocas.

La Educación para el Desarrollo (ED) es un enfoque que centra su atención en el rol de la educación como promotora del desarrollo. Este enfoque ha modificado y enriquecido su trayectoria intentando dar respuestas o plantear nuevas preguntas sobre la cuestión de cómo educar para lograr un desarrollo alternativo, en concordancia con la evolución que han ido sufriendo los modelos y paradigmas de desarrollo antes presentados, hasta llegar al modelo de la Competencia que es el paradigma hegemónico de nuestros días (Argibay y otros, 2014).

Desde la perspectiva de la ED se comparte la teoría crítica que interpreta el currículo como un producto cultural, ideológico y como un producto social. No es un problema técnico que deba ser resuelto por especialistas. La selección cultural se transforma entonces en un elemento esencial para un currículo acorde con una ED no sexista, solidaria, cooperativa, crítica con los sistemas de homogeneización (cultural, político, ideológico), comprometida con los sectores Plan Especial de Licenciatura en Educación

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marginados, que eduque en y desde la libertad, con decidida voluntad de transformación social. Estas constituirían las bases de una educación global, crítica y emancipadora.

Los proyectos sociales apuntan a intervenciones de nivel macro, de alto impacto, costo efectivas, y sostenibles, que requieren un entendimiento profundo del conjunto de los elementos, relaciones y dinámicas que existen dentro de una determinada realidad. Para su gestión, se hace uso de diversas herramientas y técnicas que facilitan una comprensión sólida para formular, validar, implementar y evaluar de manera más consistente las diversas acciones en sus diversos momentos y etapas.

A nivel micro, en los proyectos institucionales de mediano impacto y en las que la relación costo- efectividad no es prioritaria, prima la búsqueda de un cambio innovador que, evidentemente, sea también sostenible.

Los proyectos son los instrumentos más concretos del proceso planificador, y se deben enmarcar en el PEN, PER, PEL o PEI. Las fases del diseño de todo proyecto educativo son seis: I. Identificación de la situación inicial II. Análisis de la situación inicial III. Diseño de la situación objetivo IV. Planteamiento de posibles trayectorias V. Selección de las alternativas más viables VI. Diseño del proyecto

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5. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIEP – Buenos Aires http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/ 6. Carta Informativa del IIPE http://www.iiep.unesco.org/es/servicios-de-informacion/carta-informativa.html 7. Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social (ILPES) – CEPAL ONU http://www.eclac.org/ilpes/ 8. Biblioteca Virtual de la Cooperación Internacional www.bvcooperacion.pe/.../5/BVCI0005003_5.pdf

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GLOSARIO

Acuerdo Nacional.- Nace en el año 2002 como una iniciativa de los partidos políticos, organizaciones de la sociedad civil con representación nacional y el Gobierno, para establecer políticas de Estado sobre temas de interés nacional que permitan construir una democracia basada en el diálogo y la justicia. Desde el Foro del Acuerdo Nacional, se impulsará la formulación de Planes Nacionales.

Economía centralizada.- También llamada economía de planificación central. En este modelo económico, los medios de producción son de propiedad del Estado y las decisiones sobre producción, precios y consumo, las toma una instancia de planeamiento estatal. Las empresas basan su actuación en la ejecución del Plan.

Economía de mercado.- Sistema social basado en la división del trabajo, en el cual los precios de los bienes y servicios se determinan libremente, en función de la oferta y la demanda. Personas y empresas actúan guidados por sus propios intereses.

Estado de Derecho.- Organización política de la vida social sujeta a procedimientos regulados por ley en el cual, los actos del Estado están limitados estrictamente por un marco jurídico, guiados por el Principio de Legalidad y por el respeto absoluto por los derechos fundamentales (Apuntes Jurídicos- http://jorgemachicado.blogspot.com/2013/06/edd.html).

Freelance.- Vocablo inglés, referido al trabajador independiente, trabajador por cuenta propia, sin vínculo laboral con la empresa que lo contrata, que trabaja por productos o por proyectos. En la actualidad, es una opción laboral atractiva para los jóvenes que estudian una carrera profesional, aunque algunos analistas piensan que el freelance antes que ser un desempleado es el trabajador del futuro: el autoempleado.

Innovación.- El campo de la cultura ha hecho suyo, desde finales del siglo XIX, el paradigma de la creatividad. Las artes, así como las formas de presentación del patrimonio, han sido valoradas por su capacidad de expresar y comunicar de forma creativa e innovadora ideas, conceptos y productos. Pero el proceso de innovación implica un paso más: el desarrollo cognitivo que da lugar a nuevos géneros, convenciones, modelos de organización o formas de comportamiento. El reto de incluir ambas dimensiones en los proyectos de las industrias culturales y creativas implica no solo incidir en los procesos de creación artística, sino también en los modelos de producción, distribución y difusión cultural, y en las políticas que lo sustentan (Expresiones Culturales – UNESCO).

Para el ámbito educativo, Inés Aguerrondo (1992- Perspectivas –XXII-Nº3- P.P. 382.UNESCO), concibe la innovación, como “todo intento de ruptura del equilibrio (dado por el funcionamiento rutinario) del sistema educativo, que puede ser un ajuste cuando no se altera la estructura básica, y una transformación, cuando sí lo hace”.

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Innovación educativa.- Acción deliberada de introducir cambios que mejoren significativamente uno o más elementos de la práctica formadora en particular y de la dinámica institucional, en general.

Medios digitales.- Los medios digitales hacen referencia al contenido de audio, vídeo e imágenes que se ha codificado (comprimido digitalmente). La codificación de contenidos implica convertir la entrada de audio y vídeo en un archivo de medio digital como, por ejemplo, un archivo de Windows Media. Una vez codificado el medio digital, se puede manipular, distribuir y representar (reproducir) fácilmente en otros equipos, así como transmitir a través de redes informáticas.

(TechNet Windows http://technet.microsoft.com/es-es/library/what-is-digital-media-2.aspx).

Neuro tecnología.- Es la rama de la ingeniería encargada del desarrollo y aplicación de tecnologías avanzadas que faciliten el estudio del sistema nervioso central, en especial del cerebro; además en ésta también se incluyen las tecnologías diseñadas para mejorar y reparar las funciones cerebrales (Inteligencia Artificial) http://braintecnhology.blogspot.com/2011/05/que-es-la-neurotecnologia.html Prospectiva.-También conocida como futurología, se define como la ciencia que estudia el futuro para comprenderlo y poder influir en él. Es la identificación y construcción de futuros compartidos frente a la fatalidad. También se le considera como el estudio técnico, científico, económico y social de la sociedad futura y la previsión de los medios necesarios para que tales condiciones se anticipen (Slideshare http://www.slideshare.net/alejaniita/ensayo-prospectiva-2646894).

Proyecto.- Conjunto sistemático y estructurado de actividades interdependientes, delimitadas en el tiempo y orientadas al logro de determinados objetivos, que supone la generación de un cambio en la realidad y, por tanto, el paso de la situación actual y deficitaria a una mejor y deseable de alcanzar.

Proyección.- Acción de provocar el reflejo de una imagen ampliada en una superficie, lograr que la figura de un objeto se vuelva visible sobre otro, planificar para algo (http://definicion.de/proyeccion/).

Searchbot.- Programa automático que encuentra y cataloga sitios del INTERNET para el uso de mecanismos de búsqueda informática.

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