Oppfatningen om at vi lever i et kunnskapssamfunn, gjør at utdanning nå betones sterkere som integreringsvirkemiddel overfor nykommere i landet vårt. I kunnskapssamfunnet antar man at utdanning har stor betydning for deltakelse også i andre samfunnsmessige sfærer. Samtidig er ikke skolen bare inngangsporten til arbeidslivet – den har et bredt mandat i samfunnet. Skolen har tradisjonelt virket identitets- og fellesskapsdannende og har reprodusert bevaringsverdige verdier og tradisjoner til fremtidige generasjoner. Dersom barn og unge med migrasjonsbakgrunn skal få et likeverdig opplæringstilbud, fordrer det en prinsipiell gjennomtenkning av skolens rammer og innhold. Denne boken viser at integrering både handler om samfunnets sammenhengskraft og individers tilpasningsprosesser i et nytt samfunn. Skolen kan og bør spille en rolle for begge disse prosessene. Samtidig er det er ikke opplagt hvordan skolen skal innrette seg i det flerkulturelle samfunnet – det er for eksempel ulike perspektiver på hvordan og i hvilken grad skolen bør endres.
Boken er rettet mot pedagogikk- og lærerstudenter, dem som utdanner lærere og pedagoger på høyskoler og universiteter, men også andre som er interessert i forholdet mellom utdanning og integrering. Formålet med boken er å gi analytiske redskaper til å tenke klarere og mer refleksivt om spørsmål knyttet til utdanning og integrering.
LINE TORBJØRNSEN HILT er førsteamanuensis i pedagogikk ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Bergen. Hun har også erfaring som rådgiver i Integrerings- og mangfoldsdirektoratet. Forskningsfeltene hennes er teoretiske og normative grunnspørsmål i pedagogikken, med fokus på integrering, inkludering, migrasjon og bærekraft, samt utdanningspolitikk og læreplanutvikling. Hilt leder forskningsgruppen Grunnspørsmål i pedagogikken (GrunnPed) ved Universitetet i Bergen og har siden 2017 vært nestleder ved Institutt for pedagogikk.
ISBN 978-82-450-2445-6
,!7II2E5-aceefg!
INTEGRERING OG UTDANNING
Dersom skolen skal kunne bidra til å skape «et nytt vi» og danne grunnlag for et mangfoldig fellesskap som også omfatter nykommere, krever dette en gjennomtenkning av de normative aspektene ved skolens virksomhet. Det er i disse pedagogiske og politiske grunnspørsmålene denne boken vil ha sitt hovedfokus.
LINE TORBJØRNSEN HILT
HVA ER INTEGRERING, OG HVA ER FORHOLDET MELLOM INTEGRERING OG UTDANNING?
LINE TORBJØRNSEN HILT
INTEGRERING OG UTDANNING
LINE TORBJØRNSEN HILT
INTEGRERING OG UTDANNING
Copyright © 2020 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2020 / 1. opplag 2020 ISBN: 978-82-450-2445-6 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsbilde © shutterstock / Slanapotam Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.
Innhold
Innledning ............................................................................................ En flerkulturell skole .................................................................................
9 13
Kapittel 1
Elevperspektivet: elevenes skolefortellinger .............................................
17
Kort om konteksten .................................................................................. Meskerem .............................................................................................. Bakgrunn ........................................................................................... Møtet med norsk skole............................................................................ Situasjonen her og nå ............................................................................. Fremtiden ........................................................................................... Elena .................................................................................................... Bakgrunn ........................................................................................... Møtet med norsk skole............................................................................ Situasjonen her og nå ............................................................................. Fremtiden ........................................................................................... Ahmed .................................................................................................. Bakgrunn ........................................................................................... Møtet med norsk skole............................................................................ Situasjonen her og nå ............................................................................. Fremtiden ........................................................................................... Aamina.................................................................................................. Bakgrunn ........................................................................................... Møtet med norsk skole............................................................................ Situasjonen her og nå ............................................................................. Fremtiden ........................................................................................... Hva forteller disse historiene om integrering i norsk skole? ................................
19 20 20 21 22 24 24 25 25 26 27 28 28 29 30 31 32 32 33 34 35 35
Kapittel 2
Integrering, mangfold og utdanning........................................................
39
En mangfoldig befolkning .........................................................................
39
6
IntegrerIng og utdannIng
Ordbruk og den vanskelige virkeligheten ...................................................... Majoritet og minoritet............................................................................... Integrering, assimilering og segregering ....................................................... Segregering ........................................................................................ Assimilering ........................................................................................ Integrering.......................................................................................... Forbehold i bruken av integreringsbegrepet ..................................................
43 45 47 48 52 54 56
Kapittel 3
Integrerings- og utdanningspolitikk ........................................................
61
Integreringspolitikk.................................................................................. 1970-tallet: Pluralisme og gjensidig tilpasning................................................ 1980- og 1990-tallet: Multikulturelle tendenser og levekårsutfordringer ................. 2000-tallet: Integreringskritikk, inkludering og individorientering ........................ Integreringspolitikk etter 2010 .................................................................. Integrering i utdanningspolitikken............................................................... 1970- og 1980-tallet: Utfordring av skolens nasjonsbyggende funksjon og tendenser til multikulturell tenkning ....................................................... 1990-tallet: Revitalisering av nasjonsbyggingsstrategien: enhetsdanning og standardisering ............................................................................... 2000-tallet og frem til i dag: Tilpasset opplæring, kompensatoriske tiltak og tidlig innsats ....................................................................................
62 62 64 68 72 77 78 81 85
Kapittel 4
Integrering som grunnproblem i utdanning og politikk ..............................
93
Det liberale fellesskapet ............................................................................ Kommunitarisme og fellesskapstenkning ...................................................... Multikulturell politikk ............................................................................... «Identitetspolitikk» og strukturell ulikhet ....................................................... Hva sier disse normative modellene oss om integrering og utdanning? ................ Kritiske diskusjoner mellom posisjonene .......................................................
94 98 100 103 106 108
Kapittel 5
Skolens formål i et flerkulturelt samfunn .................................................. 115 Skolens reproduserende funksjon................................................................ Skolens produserende funksjon .................................................................. Skolens likhetsdannende funksjon ............................................................... Skolens fellesskaps- og borgerdannende funksjon........................................... Skolens dannende formål ..........................................................................
118 124 131 135 140
Innhold 7
Kapittel 6
Lærerperspektivet: profesjonalitet og komplekse utfordringer ................... 147 Dilemma 1: Integrering og «kompetent opplæring»: Hvilke prinsipper gjelder når man skal ta beslutninger om nyankomne elevers opplæringstilbud? .............. Dilemma 2: Integrering og organisering: Segregering eller integrering som prinsipp for undervisningsorganisering? ...................................................... Dilemma 3: Integrering gjennom deltakelse i elevfellesskaper: Skal man tilskynde elevene til å interagere mer på tvers av språkgrupper? ............ Dilemma 4: Integrering og institusjonelle koder: Kan lærere forvente at elevene tilpasser seg koder og forventninger i den norske skolen?................................. Dilemma 5: Integrering og «kulturalisering»: Hvordan kan lærere forstå elever som oppleves som «vanskelig å integrere»? ................................................... Dilemma 6: Integrering og psykiske vansker: Hva er lærernes profesjonelle ansvar i møte med sammensatte utfordringer?........................................................ Dilemma 7: Integrering, skolens innhold og verdier: Hvilke hensyn må tas når lærere skal bestemme undervisningens innhold i flerkulturelle klasserom? ........... Konklusjon .............................................................................................
150 156 160 162 165 169 172 180
Etterord................................................................................................ 185 Referanser ............................................................................................ 189
Innledning
Nylig uttalte statsminister Erna Solberg: «Nøkkelen til integrering er utdanning og kvalifisering til arbeidslivet.»1 I den statlige forvaltningen er man nå i gang med en omlegging av departementene der integrering, som til nå har vært en oppgave under Justis- og beredskapsdepartementet, skal overføres til Kunnskapsdepartementet. Norge fikk dermed i 2018 sin første statsråd for integrering og utdanning i regjering, nemlig Høyres Jan Tore Sanner. Dette er et tydelig signal fra regjeringens side om en sterkere vektlegging av utdanning for integrering. Mens utdanning og integrering tidligere har utgjort to ulike forvaltningsområder, ser vi altså nå en større grad av vilje til samtenkning av disse politiske sfærene. Integrering er i utgangspunktet et allment sosiologisk begrep om individers tilpasningsprosesser i relasjon til sosiale grupperinger, til ulike institusjoner og til samfunnet som sådan. Fra politisk hold har integrering imidlertid blitt mer eller mindre ensbetydende med den prosessen der personer som har innvandret, blir en del av det nye samfunnet. Selv om det i utgangspunktet gir mening å tale om integreringsprosesser for alle individer i samfunnet, er det den typen integreringsprosesser som nykommere gjennomgår, vi skal ha fokus på i denne boken. Hvorfor skrive en bok om nykommere til landet vårt med fokus på utdanning og integrering? De som vandrer inn i landet vårt, må etablere seg helt på nytt i et land der man vanligvis ikke er fortrolig med språket, institusjonene og de kulturelle kodene. Uavhengig av migrasjonsårsaker beskriver mange nykommere utgangssituasjonen i det nye landet som preget av (mer eller mindre) utenforskap. Selv om man i og for seg kan ha vært godt etablert i hjemlandet, med utdanning, gode jobber og høy status, rykker man gjerne tilbake til en mindre fordelaktig posisjon etter migrasjon – i alle fall for en periode. For barn og unge 1 Kunnskapsdepartementet 2018.
10
IntegrerIng og utdannIng
i skolealder kan det være forskjeller mellom kunnskaper og ferdigheter som var verdsatt i hjemlandets skolesystem, og det som verdsettes i norsk skole.2 I tillegg skal de få innpass i sosiale fellesskap og beherske språk og kulturelle koder for å klare seg godt i det norske samfunnet. Nykommeres prosesser for å bli en del av det samfunnet de etablerer seg i, kan slik sett godt beskrives som integreringsprosesser. Fra et samfunnsperspektiv har integreringsprosessene flere dimensjoner ved seg – det handler blant annet om nykommeres tilgang til arbeid og bolig, om utdanning og økonomisk selvforsørgelse og om innpass og deltakelse i nye fellesskap og organisasjonsliv. Det at utdanning betones så sterkt som integreringsvirkemiddel i dagens samfunn, har bakgrunn i den politiske oppfatningen av at vi lever i et kunnskapssamfunn. I kunnskapssamfunnet antar man at integreringsprosessene i større grad medieres gjennom utdanningssystemet, det vil si at utdanning nå har større betydning for deltakelse i andre samfunnsmessige sfærer. Personer med høy utdanning har tilgang på bedre betalte jobber og bedre bolig, de har bedre helse, levekår og familieforhold. På den annen side kan utilstrekkelig skolegang få marginaliserende ringvirkninger, gjerne beskrevet som dominoeffekter der mangel på utdanning fører til mangel på arbeid – dårlige inntektsutsikter – problemer med tilgang til bolig – dårlige levekår – ustabile familieforhold – dårlig helse og så videre. I media hører man ofte at «integreringen har mislyktes» når innvandrere faller utenfor, havner på trygd, lever i fattigdom, begår kriminelle handlinger – eller rett og slett ikke oppfattes som tilstrekkelig «norske» ved å forfekte andre verdier, skikker og tradisjoner. Integrering handler riktig nok både om levekårsutfordringer og prinsipielle spørsmål knyttet til kultur og verdier, og begge disse aspektene skal vi se nærmere på i denne boken. Dessverre blir integrering ofte fremstilt som et individuelt ansvar, hvor innvandrere forventes å ensidig
2 Dette gjelder i særlig grad innvandrere som kommer som flyktninger. Mens arbeidsinnvandrere kan ha etablert kontakter og arbeidsmuligheter på forhånd, vil de aller fleste flyktninger ha behov for støtte til livsopphold og hjelp til å skaffe bolig, utdanning og arbeid – i alle fall i en overgangsfase. Arbeidsmarkedet kan være annerledes enn i hjemlandet – og for mange er rekvalifisering og mer utdanning nødvendig. Man må lære seg et nytt språk og nye koder for å kunne kommunisere med andre både i formelle og uformelle settinger. Nykommere må gjerne søke innpass i nettverk og fellesskaper på nye betingelser. I tillegg kan innvandrerstatus og kulturell og språklig annerledes i seg selv oppleves som et hinder for deltakelse og øke sjansene for diskriminering.
InnlednIng 11
tilpasse seg det nye samfunnet og majoritetsbefolkningen – som på sin side kan fortsette mer eller mindre som før. Selv er jeg av den oppfatning at utdanning kun utgjør en del av de samfunnsmessige prosessene som har betydning for integrering, men at vellykkede integreringsprosesser også må innebære at utdanningssystemet endrer seg og tenker gjennom sin rolle i samfunnet på nytt. Denne boken tar det standpunktet at integrering handler om komplekse forhold mellom nykommere og samfunn, i vårt tilfelle representert gjennom utdanningsinstitusjoner, som kun kan omtales på en meningsfull måte dersom man markerer en forskjell til assimilering og fornorsking. Fremfor å betone integrering som en individuell plikt vil jeg ha fokus på hvordan samfunnet og utdanningssystemet muliggjør og forhindrer integrering – og ikke minst hvordan utdanningssystemet bør innrettes for å fremme nykommeres integreringsprosesser. Skolen er ikke bare en inngangsport til arbeidslivet, men har et bredt mandat i samfunnet. Den har for eksempel tradisjonelt virket identitets- og fellesskapsdannende og reprodusert bevaringsverdige verdier og tradisjoner til fremtidige generasjoner. Mange studier har vist at majoritetsbefolkningens språk, kultur og religion har forrang i skolen. Slik sett kan skolen også fungere som en barriere for samfunnsdeltakelse, ved at skillene mellom majoritetsbefolkningen og minoritetsbefolkningen blir forsterket gjennom skolens prioriteringer. Dersom skolen skal danne grunnlaget for integrering og likeverdig deltakelse i samfunnet, må vi derfor tenke nytt om skolens rammer, funksjoner og innhold. Utdanning kan bidra til innpass på arbeidsmarkedet, gode levekår og livsmuligheter. Dette er aspekter som er helt sentrale i integreringsprosessene. Men det er også viktig å fremheve at de danningsprosessene som deltakelse i utdanning avføder, kan være avgjørende for samfunnets sammenhengskraft, for eksempel ved at felles verdier og identiteter vokser frem på et nytt grunnlag. Skolen kan med andre ord bidra til å skape «et nytt vi» og danne grunnlag for mangfoldige fellesskap som også omfatter nykommere. Dette krever imidlertid en gjennomtenkning av de mer normative aspektene ved skolens virksomhet. For dem som kommer til Norge, er mulighetene som skole og utdanning gir, særlig viktige. Som tidligere ansatt i Integrerings- og mangfoldsdirektoratet har jeg selv intervjuet kvoteflyktninger som skulle komme til Norge fra Iran og Syria, og deres høye utdanningsambisjoner og drømmer på vegne av sine barn gjorde et sterkt inntrykk på meg. For mange som kommer, er barnas utdanning
12
IntegrerIng og utdannIng
avgjørende for familiens fremtid, spesielt med tanke på sosioøkonomisk mobilitet og livsutsiktene mer generelt. Dette understreker også at mange har et ønske og en vilje til å bli en del av det samfunnet de kommer til – i alle fall på vegne av sine barn. Spørsmålet er på hvilke betingelser integrering og samfunnsdeltakelse skal skje i dagens skole og samfunn. Skolens rammer, innhold og funksjoner kan undersøkes rent empirisk – og denne boken vil presentere en del relevant forskning som belyser relasjonen mellom utdanning og integrering. Jeg vil også presentere en del empiri fra doktorgradsprosjektet mitt, hvor jeg undersøkte nyankomne elevers inkluderings- og ekskluderingsprosesser i norsk skole. I denne boken vil denne empirien rammes inn på en annen måte enn tidligere. Litt forenklet kan man si at mens doktoravhandlingen min hadde mest fokus på inkludering fra et «Gesellschaft»-perspektiv, med analyser av systemiske inkluderings- og ekskluderingsmekanismer, så vil denne boken ha sterkere vekt på «Gemeinschaft»-perspektivet, altså normative utfordringer knyttet til skolens fellesskapsdannende og integrerende formål i samfunnet.3 Hva innebærer dette? En mer mangfoldig sammensetning av befolkningen fører ikke bare til faktiske endringer i samfunn og utdanning – det bør også endre hvordan vi tenker om skolens formål og rammer i samfunnet. Hovedfokus i denne boken vil derfor være på normative spørsmål som representerer en videre tenkning av spørsmål som meldte seg i prosessen med å skrive en doktoravhandling. Samtidig er det ikke opplagt hva løsningene på disse spørsmålene er – det er for eksempel ulike perspektiver på hvordan og i hvilken grad skolen bør endres. Det er i disse pedagogiske og politiske grunnlagsspørsmålene denne boken vil ha sitt hovedfokus. Boken er rettet mot pedagogikk- og lærerstudenter, og dem som underviser denne gruppen, samt andre som arbeider med grunnspørsmål knyttet til utdanning og integrering. Den er dermed også relevant for dem som studerer og arbeider på andre fagområder enn pedagogikk, spesielt filosofi, antropologi 3 Distinksjonen mellom Gesellschaft og Gemeinschaft ble introdusert av sosiologen Ferdinand Tönnies i 1887 i verket Gemeinschaft und Gesellschaft. Tönnies mente at man i det moderne samfunn gikk fra «Gemeinschaft»-inspirerte samfunn til «Gesellschaft»-inspirerte samfunn. Gemeinschaft forstås da altså som affektive fellesskap, mens «Gesellschaft» forstås mer funksjonalistisk – altså at borgere i et samfunn handler ut fra instrumentelle hensyn i institusjonelle kontekster. Begrepsparet kan betegne ulike aspekter ved samfunnsorganiseringen – altså hvorvidt vi tenker samfunn som noe som springer ut av fellesskap som dannes nedenfra og opp, eller som noe som handler om system og organisasjon.
InnlednIng
og sosiologi, og som er interessert i spørsmål knyttet til skole og utdanning. Integreringsbegrepet er, som vi skal se, grunnleggende sett et sosialfilosofisk og normativt begrep med fokus på både sosiale prosesser og felles verdier. Bokens bidrag kan dermed anses som et innspill til den pedagogiske debatten i en tid der integreringsbegrepet har mistet terreng for inkluderingsbegrepet.4 Med denne boken ønsker jeg å tilby en systematisk undersøkelse av integrering som begrep og fenomen i utdanningssystemet, fra ulike politiske, teoretiske og normative perspektiver. Formålet er derfor ikke først og fremst å tilby løsningsforslag og foreskrive praksis, men å gi analytiske redskaper til å tenke klarere og mer reflek sivt om spørsmål knyttet til utdanning og integrering. Ved å tilby analytiske redskaper som teoretiske perspektiver og begreper og ved å gi kjennskap til diskusjoner om grunnspørsmål knyttet til utdanning og integrering, vil leserne ha bedre forutsetninger til selv å ta stilling til viktige spørsmål. Som senere yrkes utøvere vil slike analytiske og refleksive redskaper være til støtte når man skal utøve god profesjonell dømmekraft i møte med en flerkulturell virkelighet.
En flerkulturell skole Selv om elevene i den norske skolen historisk sett aldri har vært en sosialt og økonomisk homogen gruppe, har en større innvandrerbefolkning i en viss for stand gjort skolen mer mangfoldig. Når elevpopulasjonen i økende grad blir flerkulturell, flerspråklig og flerreligiøs, må det få konsekvenser for skolens ram mebetingelser og læreres praksis og profesjonsutvikling. En flerkulturell skole er blitt realiteten, og forskjellighet, både i kulturell, sosial, språklig og livssyns messig forstand, må nå ses som normalen. Kunnskap og kompetanse om kul turelt mangfold er dermed ikke en form for spesialisering, men en kompetanse som alle pedagog og lærerstudenter bør tilegne seg. I nasjonale retningslinjer for lektorutdanningen (8–13) står det for eksempel: Norge er mangfoldig, sammensatt av majoritets, minoritets og urfolkskul turer, forskjellige livsmønstre, ulike trosretninger, og der det er ulike sosiale og kulturelle betingelser for utdanning og læring. Skolen skal speile noe av dette mangfoldet i sine aktiviteter og innhold. Samtidig utgjør mangfold samfunnet en rammebetingelse for skolens læringsaktivitet, for eksempel ved 4 Takk til professor Frederique Børhaug Brossard for dette innspillet.
13
14
IntegrerIng og utdannIng
at språklige ferdigheter og sosiale forhold påvirker elevers muligheter til læring og utvikling. Innenfor profesjonsfaget skal studentene utvikle kompetanse om mangfold i samfunnet og om hvordan dette påvirker for skolens arbeid.5
Dette sitatet fra rammeplanen berører tre forhold. For det første ser vi hvordan det mangfoldige samfunnet antas å skape ulike betingelser for utdanning og læring. Ulikheter når det gjelder språklige forutsetninger, familieforhold og levekår for elever som har innvandret, får konsekvenser for deres utdanningsmuligheter og livsutsikter mer generelt. Samtidig er skolen en arena for sosial mobilitet, der man også har muligheter til å skape et bedre liv for seg selv enn det foreldrene kanskje har hatt. Slik sett kan skolen både reprodusere og redistribuere utdanningsmuligheter. Spørsmål knyttet til levekår og ulikhet for elever som har innvandret, berører blant annet spørsmål om rettferdighet og like muligheter og spørsmålet om i hvor stor grad skolen kan ta hensyn til elevenes forskjellighet. Dette er spørsmål vi skal se nærmere på i denne boken. For det andre henviser formuleringen «Skolen skal speile noe av dette mangfoldet i sine aktiviteter og innhold» til en velkjent og historisk kraftfull idé i norsk skole, nemlig at «skolen skal speile samfunnet». I Norge har vi en offentlig fellesskole basert på tanken om at elevene skal utgjøre et fellesskap av forskjellighet. Elevene skal møtes i samme skole og i samme klasse på tvers av evner, klasse, kjønn, kultur, etnisitet og funksjonshemninger. Utover å understreke denne grunnleggende ideen i fellesskoletenkningen antyder formuleringen «noe av dette mangfoldet» også et visst forbehold: Det er visse grenser for hvor mangfoldig skolen kan være. Skolen skal ikke ukritisk speile alt mangfoldet, det kan være tilfeller der skolen med rette skal sette grenser for forskjellighet. For eksempel kan det være verdier som skolen ikke kan akseptere, fordi de går på tvers av demokratiske prinsipper. Det er også slik at den norske kulturarven fremdeles har prioritet i skolens formålsdokumenter.6 Det er altså skolen og lærerne som må balansere mellom hensynet til kulturell reproduksjon og til det reelle mangfoldet blant elevene. For det tredje står det eksplisitt at lærerstudentene skal utvikle kompetanse om mangfold i samfunnet og hvordan dette påvirker skolens arbeid. I denne 5 Nasjonalt råd for lærerutdanningen 2017: s. 12. 6 Se formålsparagrafen i Lovdata 1998 og overordnet del av læreplanen i Kunnskapsdepartementet 2017.
InnlednIng
formuleringen ligger en viktig innsikt om at lærere ikke bare må forholde seg til klasserommet og skolen, men må ha kunnskap om skolens rolle i samfunnet som sådan. Læreren utøver nettopp sitt virke i spennet mellom individ og samfunn, og kunnskap om skolen både i et makro- og mikroperspektiv er derfor et sentralt aspekt ved lærerens kompetanse.7 Skolen er gitt bestemte oppgaver fra samfunnet som sådan, men skal samtidig være tilpasset elevenes forskjellighet. Som vi skal se i denne boken, er det bestemte dilemmaer knyttet til utdanning og integrering som nettopp må balansere hensynet til individene på den ene siden – og til samfunnet på den andre siden. På mange måter kan man si at skolen medierer mellom samfunnet og eleve8 ne. Skolen er gitt et samfunnsmessig mandat, og hva som vektlegges av aktiviteter og innhold i den norske skolen, er i stor grad politisk bestemt. Læreplaner, opplæringslov og utdanningspolitiske retningslinjer legger føringer for det som til enhver tid anses som viktig og nyttig å lære for å opprettholde et godt og bæredyktig samfunn. Samtidig skal skolen sørge for at elevene som enkeltindivider gis de beste forutsetninger for danning og læring, for å bli moralske og sosialt velfungerende personer som kan yte og bidra i samfunnet – både som arbeidstakere og demokratiske borgere. En viktig del av en lærers profesjonalitet er derfor kunnskap om og evne til kritisk å reflektere over skolens virke i dette spennet: både om skolen som et system som utfører sine oppgaver i samfunnet som sådan, og om elevers utvikling og identitetsdanning, både emosjonelt, kognitivt, kulturelt og sosialt. Denne boken er strukturert i seks kapitler. Vi starter med å la elever som nylig har innvandret til landet, selv få komme til orde med sine beskrivelser av møtet med norsk skole (kap. 1). Deretter skal vi se nærmere på hva det innebærer at vi nå lever i et flerkulturelt samfunn, og undersøke integrering både som begrep, fenomen og strategi (kap. 2). I tredje kapittel ser vi nærmere på integrerings- og utdanningspolitikk fra 1970-tallet og frem til i dag, for så å diskutere ulike normative posisjoner og politiske modeller for sameksistens i et flerkulturelt samfunn i kapittel 4. I kapittel 5 skal vi så gå inn på hvordan skolen kan balansere ulike roller, formål og funksjoner i det flerkulturelle samfunnet, før vi avslutningsvis i kapittel 6 drøfter hvilke dilemmaer lærere møter når de 7 Se for eksempel Hovdenak & Stray 2015. 8 Denne oppfatningen går helt tilbake til Hegels skrifter om utdanning. Se for eksempel Stølen 2017.
15
16
IntegrerIng og utdannIng
skal undervise nyankomne elever, og hvordan de kan utvise god profesjonell dømmekraft i møte med slike dilemmaer. Dette innebærer at vi starter og avslutter i det som vi har kalt utdanningens mikronivå, altså elevene, skolen og lærerne, mens den midterste delen av boken handler om integrering og utdanning i et bredere samfunnsperspektiv, altså makronivået. Første kapittel med elevenes egne fortellinger og siste kapittel med lærernes dilemmaer bør spesielt leses i sammenheng. Det samme gjelder de midterste kapitlene hvor de normative modellene for integrering i kapittel 4 kan gi en grundigere forståelse av kapittelet om utdannings- og integreringspolitikk i kapittel 3, samt kapittelet om skolens formål i et flerkulturelt samfunn i kapittel 5. Kapittel 2 gir en viktig inngang til begreper, debatter og fenomener som er verdt å kjenne til når det gjelder utdanning og integrering. Det er ikke tvil om at skolens og lærernes mange oppgaver kan gi grobunn for kontroverser og dilemmaer som må løses på profesjonelt vis. Dette gjelder selvsagt i generell forstand, men i denne boken skal vi se nærmere på dilemmaer og kontroverser som skoler og lærere må finne løsninger på i møte med en elevpopulasjon som er mangfoldig, «sammensatt av majoritets-, minoritets- og urfolkskulturer, forskjellige livsmønstre, ulike trosretninger, og der det er ulike sosiale og kulturelle betingelser for utdanning og læring», som det står i sitatet fra rammeplanen. Boken vil ikke være foreskrivende, men vil tilby lærere, studenter, andre relevante profesjonsutøvere og interesserte et kunnskapsgrunnlag og språk som gjør det mulig å analysere, begrepsfeste og reflektere over egen praksis i en flerkulturell skolehverdag, både som individuell profesjonsutøver og i kollegiet. Målsettingen med boken er å gjøre leserne bedre i stand til å ta gode, reflekterte og kunnskapsbaserte valg både i skoleorganisasjonen, klasserommet og overfor enkeltelever ved å få bedre kjennskap til hva som står på spill for skolen i et flerkulturelt samfunn.
Kapittel 2
Integrering, mangfold og utdanning
En mangfoldig befolkning Felles kultur (historie og verdier), blodsbånd, jordfasthet, etnisitet, lingvistisk tilhørighet og religion har blitt ansett som sentrale elementer av nasjonal identitet i Europa. Som filosofen Martha Nussbaum23 har påpekt, har denne måten å grunnfeste nasjonal identitet på ført til at innvandrere, enten de har ulik etnisitet, klesdrakt, religiøse skikker eller språk, aldri helt blir ansett å høre til, uansett hvor lenge de har vært i landet. I Norge har skolen blitt brukt strategisk nettopp for å bygge nasjonen, med et formål å skape en homogen befolkning både kulturelt, språklig og religiøst sett.24 I Norge, i likhet med andre europeiske land, forstås dermed nasjonalstaten som hvilende på karakteristikker som det er tidkrevende, vanskelig og noen ganger rent sagt umulig for innvandrere å oppnå tilhørighet til. Oppfatningen om at Norge opprinnelig var et homogent samfunn som er blitt mer og mer heterogent etter som innvandringen til landet har økt, er nok både riktig og uriktig. Forestillingen om en homogen befolkning bærer ofte et visst fiktivt preg som har blitt brukt politisk-strategisk nettopp for å dekke over interne politiske, kulturelle, religiøse og språklige forskjeller.25 Selv om nasjonen Norge har blitt beskrevet som homogen, betyr det ikke at den nødvendigvis har vært det. For eksempel har det også vært befolkningsmessig mangfold i tidligere tider, blant annet langs skillelinjer som klasse, by–land, regioner, kjønn 23 Nussbaum 2012: 13. 24 Se for eksempel Sejersted 2013 eller Slagstad 2001 om dette. 25 Historikeren Eric Hobsbawn 1990 påpeker for eksempel dette.
40
IntegrerIng og utdannIng
og funksjonsnivå.26 Utvekslinger over landegrensene, som handel, inn- og utvandring var også vanlig før, om enn i et annet omfang enn nå, og Norge har hatt både religiøse og etniske minoriteter også i tidligere tider. I tillegg til at majoritetsbefolkningen selv er mer mangfoldig enn det man kan få inntrykk av, har Norge et urfolk og fem nasjonale minoriteter. Nasjonale minoriteter er befolkningsgrupper som har langvarig tilknytning til landet, og som derfor har rett til særlig vern av identitet, språk og kultur. I Norge gjelder dette kvener, jøder, skogfinner, romanifolket (tatere) og romfolk.27 Samene tilfredsstiller også kriteriene for å være en nasjonal minoritet, men ønsker ikke å bruke denne betegnelse.28 Samene har sikret sine rettigheter som urfolk. Dette betyr at de regnes for å være en opprinnelig befolkning i et område som senere er blitt inkorporert innenfor statlige grenser. Norge har altså også i tidligere tider vært sammensatt identitetsmessig. Samtidig er det kanskje også en viss sannhet i at Norge tidligere var et mer språklig, kulturelt og religiøst homogent land. Vi vet i alle fall at det norske samfunnet ble beskrevet som relativt homogent frem til 1970-tallet, hvor man for første gang begynte å tale om det flerkulturelle Norge.29 Fra statsvitenskapelig hold hevdes det også at Norge faktisk var relativt homogent, og at det fortsatt er homogent, i alle fall hvis man sammenligner med mange andre land.30 I Norge har man for eksempel hatt færre etniske grupperinger og konflikter. Kristendommen har tidligere stått sterkt i befolkningen – trolig forsterket gjennom statskirkeordningen og de tette koblingene mellom kirke og skole. Ikke minst har enhetsskolen blitt brukt strategisk til å homogenisere befolkningen – både i kulturell forstand og økonomisk gjennom utjevning av forskjeller – noe som utvilsomt også førte til likhet i befolkningen.31 Nasjonsbyggingen skapte felles kulturelle referanser og identitet i befolkningen, og man kan hevde at dette også er en del av skolens formål i dagens samfunn, om enn på andre premisser enn tidligere. Som vi skal se senere, har det 26 Kjeldstadli 2008: 48–50. 27 Dette har også sammenheng med Norges ratifisering av Europarådets rammekonvensjon om vern av nasjonale minoriteter i 1999, se også Utenriksdepartementet 1998. 28 Lund & Moen 2011. Ifølge Lund og Moen har samene sikret minoritetsretten som urfolk gjennom ratifiseringen av ILO-konvensjonen i 1990. 29 Hagelund 2002. 30 Se for eksempel Bay, Hellevik & Hellevik 2007. 31 Se Slagstad 2001 og Sejersted 2013.
KapIttel 2: IntegrerIng, mangfold og utdannIng 41
å bygge en mer inkluderende nasjonal identitet vært et uttalt mål både i integrerings- og utdanningspolitikk de seneste tiårene.32 Det at vi lever i et flerkulturelt samfunn, fordrer at samfunnet og skolen favner om et mangfold av kulturelle perspektiver, ikke bare majoritetskulturen. Et grunnleggende spørsmål i så måte, er hvor forskjellig man kan være. De fleste vil for eksempel være enig i at en viss grad av politisk enighet om noen grunnleggende verdier og spilleregler er påkrevd for at vi skal kunne bevare et stabilt samfunn preget av tillit. Det er imidlertid viktig å understreke at det er flere samfunnsmessige utviklingstrekk som til sammen gjør det relevant å tale om mangfold, og at dette mangfoldet er av en annen art og et annet omfang enn tidligere. For det første er det mer samhandling og gjensidig påvirkning på tvers av landegrensene nå enn før. Globalisering i form av utveksling over landegrensene fører til mer mangfoldige livsløp for alle. Mange har for eksempel erfaringer med å bo og jobbe i flere land. Vi reiser mer, og vi inngår i globale nettverk i kraft av sosiale medier. Innvandringen til landet, som siden slutten av 1960-tallet har økt jevnt og trutt, har utvilsomt endret samfunnet vårt i retning av mer språklig, religiøs og kulturell diversitet. Ifølge SSB utgjorde innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre 944 402 personer, altså 17,7 prosent av den norske befolkningen per 1. januar 2019.33 Til sammenligning besto innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre av 59 196 personer i 1970, noe som den gangen utgjorde 1,53 prosent av befolkningen.34 Disse tallene kan gi oss et bilde på hvordan sammensetningen av den norske befolkningen har endret seg de siste tiårene, noe som også får konsekvenser for elevmangfoldet i skolen. Skolen som fellesskapsdannende arena må altså ta høyde for at elevene trolig har et større mangfold av kulturelle referanserammer enn før, ikke bare på grunn av innvandring, men også på grunn av økt verdimangfold mer generelt. Å skille ut og kategorisere grupper i befolkningen, som majoritet, minoritet, innvandrere og etterkommere, er alltid etisk kontroversielt – kanskje først og fremst fordi det reproduserer forestillinger om hvem som er «norske» og hvem som ikke er det. Ideelt sett kunne man kanskje ønske seg at alle som empirisk sett var bosatt i landet, ble ansett som «norske». Hva som skal til for å bli ansett som fullverdig medlem av et samfunn, avhenger imidlertid av hvilken politisk 32 Se for eksempel Kommunal- og regionaldepartementet 2004. 33 Statistisk sentralbyrå 2019a, av dem har 14,4 prosent innvandret selv. 34 Statistisk sentralbyrå 2019b.
42
IntegrerIng og utdannIng
posisjon man inntar, og hva man baserer for eksempel statsborgerbegrepet på. Dette skal vi se nærmere på i kapittel 4. I realiteten brukes det karakteristikker for «norskhet» som virker ekskluderende for en stor del av befolkningen i mange sammenhenger – og innvandrerbefolkningen er spesielt sårbar for stigma og diskriminering. Når vi snakker om innvandrere som kategori, er det viktig å understreke at dette er langt fra en entydig gruppe. Dette kom da også tydelig til uttrykk i det innledende kapittelet til denne boken, hvor nyankomne elever selv presenterte sine fortellinger. «Meskerem», «Elena», «Ahmed» og «Aamina» kom til Norge fra fire forskjellige land og tre ulike verdensdeler, med ulike erfaringer og forutsetninger og med ulik ballast. På tilsvarende måte er innvandrere generelt sett en sammensatt gruppe, med individer med ulik utdanning, sosioøkonomisk bakgrunn, kjønn, alder, språk og identitet. De har vandret inn fra over 200 forskjellige land og har hatt ulike grunner til å migrere.35 Slik sett kan det være like store forskjeller innvandrere og innvandrergrupper imellom som det er mellom innvandrere og nordmenn. Diversitet i befolkningen er heller ikke noe som bare kan tilskrives innvandrerbefolkningen – også majoritetsbefolkningen er mangfoldig. Som vi så i forrige kapittel, er elever i den norske skolen som har vandret inn til landet vårt, en tilsvarende forskjelligartet gruppe. Noen kommer som barn av arbeidsinnvandrere fra EØS-land som for eksempel Polen, Romania, Litauen, Latvia og Estland (se «Elenas» fortelling). Andre kommer på grunnlag av flukt, enten som overføringsflyktninger via FN-systemet (se «Ahmeds» fortelling), eller som asylsøkere (se «Meskerems» fortelling). Atter andre kommer på grunnlag av familieinnvandring til familiemedlemmer som allerede er etablert i Norge (se fortellingen til «Aamina»), eller ved at en av foreldrene gifter seg med en norsk statsborger. Hvem som kommer som flyktninger, og hvor de kommer fra, er selvsagt avhengig av hvor det til enhver tid er krig og uroligheter i verden. Den største veksten i innvandring i 2018 kom for eksempel fra Syria på grunn av krigen der.36 Det mange ikke er klar over, er imidlertid at de største innvandringsgruppene i Norge er fra Polen, Litauen og Sverige.37
35 Statistisk sentralbyrå 2019a. 36 Statistisk sentralbyrå 2019a. 37 Statistisk sentralbyrå 2019a.
KapIttel 2: IntegrerIng, mangfold og utdannIng 43
Mange av de elevene med fluktbakgrunn som man møter i skolen, har allerede fått innvilget oppholdstillatelse og blitt bosatt i en kommune. For noen elever vil imidlertid oppholdstillatelsen være uavklart, og disse kan fremdeles bo i asylmottak i påvente av en slik avklaring. Det er viktig å være klar over at i Norge har alle barn og unge under 18 år rett til grunnskoleopplæring og videregående opplæring så lenge det er sannsynlig at de skal være i landet i over tre måneder.38 Ulik bakgrunn og innvandringsgrunn hos elever som har innvandret, kan medføre ulike behov i møte med norsk skole, og ulike grupper har også ulike rettigheter.
Ordbruk og den vanskelige virkeligheten Når man skriver om skolen som arena for integrering av elever som har innvandret til Norge, er det helt avgjørende å være bevisst begrepsbruken. Innvandringsdebattene i Norge er ofte preget av lite presis språkbruk og alarmisme, altså overdrevet frykt eller risikoforståelse knyttet til innvandring. Motstandere av innvandring maler dystre spådommer om fremtiden, hvor «flyktningkrisen» og «masseinnvandringen» vil utradere velferdsstaten og danne grunnlag for et muslimsk flertall i Norge. I slik unyansert retorikk brukes ofte ord som «innvandrer» eller «muslim» i hovedsak med negativt fortegn, noe som kan skape skadelige stereotypier, fordommer og stigma for individer som er assosiert med disse kategoriene.39 En innvandrer er i utgangspunktet et deskriptivt begrep som angir at en person har flyttet over landegrenser og altså har vandret inn i landet vårt.40 Etter hvert har imidlertid ordet fått knyttet negative assosiasjoner til seg.41 Når man beskriver noen som «innvandrere», handler det gjerne om å sette en forskjell mellom «nordmenn» og «de andre», mellom «oss» og «dem». Et slikt ord kan dermed i seg selv bidra til ekskludering. Ordene er på denne måten med på å forme virkeligheten gjennom at språkbruken får konkrete sosiale konsekvenser. Ordene speiler altså ikke virkeligheten direkte, men innebærer tolkning og er aldri nøytrale. Begrepsliggjøringen av befolkningsgrupper preger våre 38 39 40 41
Lovdata 1998. Se for eksempel Eide & Simonsen 2007. Kjeldstadli 2008 – dette er også i tråd med SSBs begrepsbruk. Se for eksempel Gullestad 2002.
44
IntegrerIng og utdannIng
oppfatninger av hvem som regnes som «norske», og hvem som ikke gjør det. Hvem skal inkluderes i det store «vi» som den norske befolkningen utgjør? Debatten om begrepene «innvandrerbefolkningen» og «andre generasjons innvandrere» illustrerer dette på en god måte. Kategorien «innvandrerbefolkningen» ble frem til 2008 brukt i SSBs befolkningsstatistikk for å indikere innvandrere og deres etterkommere samlet sett. Etterkommerne ble på sin side kategorisert som «andregenerasjons innvandrere». Dette var en klart misvisende kategorisering, ettersom etterkommerne aldri selv hadde vandret inn til Norge. Tvert imot var jo disse personene født og oppvokst i Norge, og mange identifiserte seg som «norske». Begrepsbruken kunne sende signaler om at selv om man var født og oppvokst i Norge, så var man ikke norsk dersom ens foreldre var av utenlandsk opprinnelse. «For å bedre gjenspeile at det norske samfunnet er flerkulturelt», endret SSB begrepsbruken sin i 2008.42 Barn av innvandrere er nå kategorisert som «norskfødte med innvandrerforeldre», og i stedet for «innvandrerbefolkningen» brukes betegnelsen «innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre». I skoledebatter og i utdanningspolitikk brukes ofte kategorien «minoritetsspråklig elev» for å betegne de elevene som har innvandret eller er etterkommere av innvandrere. Siden Kunnskapsløftet i 2006 har kategorien minoritetsspråklig elev blitt brukt stadig hyppigere i utdanningspolitikk.43 Minoritetsspråklige elever har altså blitt en målgruppe for utdanningspolitiske tiltak, samtidig som det er en viktig juridisk kategori, ettersom det er knyttet rettigheter til særskilt språkundervisning til denne kategorien elever. Minoritetsspråklige elever er en svært omfattende kategori som i utgangspunktet betegner alle elever som har et annet morsmål enn norsk og samisk. Kategorien brukes for å omtale elever som selv har innvandret til landet, både nylig og for lang tid siden, og dem som har foreldre som har innvandret til landet, men selv er født og oppvokst i landet. Kategorien sier ingenting om hvor gode norskkunnskaper eleven har. På denne måten har kategorien minoritetsspråklig elev innebygd det samme problemet som kategorien «innvandrerbefolkningen» hadde – det setter en forskjell mellom «norske» elever og «de andre» – de språklig og kulturelt sett forskjellige elevene – hvor begge blir store, udifferensierte sekkekategorier. 42 Statistisk sentralbyrå 2008. 43 Hilt 2015.
KapIttel 2: IntegrerIng, mangfold og utdannIng 45
Kategorisering kan gi inntrykk av at det er større forskjeller mellom majoritetsspråklige og minoritetsspråklige elever enn det som er realiteten. I tillegg kan man bli blind for de mange forskjellene innad i gruppen minoritetsspråklige elever.44 En annen utfordring er at betegnelsen minoritetsspråklig først og fremst henviser til språklig forskjell, og altså underkommuniserer andre identitetsmarkører som bevisst eller ubevisst gjør en forskjell i utdanningsfeltet, som for eksempel kultur, etnisitet, klasse eller «rase» (i betydningen rasialisering). For å skille ut dem som nylig er kommet til landet, og som gjerne har andre og større typer utfordringer enn dem som har lang botid eller er født og oppvokst i Norge, brukes ofte kategorien «nyankomne minoritetsspråklige elever».45 Samtidig er det viktig å være klar over at det å være nyankommen, altså ha kort botid i landet, ikke alltid sier så mye om hvor gode ferdigheter man faktisk har, hverken i fagene eller i det norske språket. Dette kom da også tydelig frem i forrige kapittel, hvor fire nyankomne elever, med svært ulike forutsetninger og utfordringer, fortalte om sine skoleerfaringer.
Majoritet og minoritet Samtidig er det lett å bli språklig hemmet i innvandringsdebatter og forskning på integrering, og vi har behov for å identifisere og sette ord på systematisk ulikhet mellom grupper i utdanning og i samfunnet generelt – ikke minst for å gjøre oss i stand til å endre skolen og samfunnet i en mer rettferdig og inkluderende retning. Statistikken indikerer at skolesystemet har et godt stykke igjen for å gi elever som har innvandret, og spesielt de nyankomne, et godt utdanningstilbud.46 Løsningen er ikke nødvendigvis å late som forskjellene mellom grupper ikke er der ved alltid å referere til «elever» generelt, uten å vise frem hvordan ulikheter i skolen nettopp er strukturert i henhold til ulike kategorier. Det er for eksempel viktig å være klar over at over halvparten (55,6 prosent) av alle barn som lever i lavinntektshusholdninger i Norge, har innvandringsbakgrunn.47 Svært mange av de elevene som har innvandret, tilhører altså sosioøkonomisk lavere sjikt i samfunnet. På denne måten virker ulike former for 44 45 46 47
Se Hilt 2017; Hilt 2016c. Hilt 2015. Se for eksempel Bakken 2003. Statistisk sentralbyrå 2016.
46
IntegrerIng og utdannIng
sosial kategorisering, som kultur, klasse, religion og etnisitet, sammen og påvirker elevenes livsvilkår og forutsetninger for utdanning.48 Slik sett kan man hevde at kategorisering er legitimt, fordi vi behøver kunnskap om ulikhet i befolkningen, og at fordelene ved å kategorisere veier tyngre enn ulempene. Politisk og pedagogisk handling forutsetter kjennskap til systematisk ulikhet mellom grupper. Kategorisering må imidlertid skje med bevissthet og refleksjon over hvilke språklige alternativer man har. Mye av problemet med språkbruken i innvandringsdebatter i media og offentligheten er nok ikke nødvendigvis kategorisering i seg selv, men at man opererer med for lite presise begreper. Dette bidrar til stereotypier ved at man skjærer alle over en kam, som igjen kan føre til kulturelle fordommer og i verste fall institusjonell rasisme. For eksempel tilskrives ofte innvandrere eller bestemte innvandringsgrupper negative vesenskjennetegn som forklaring på integreringsproblemer.49 I det seneste tiåret er «muslimer», «somaliere» og «romfolk» eksempler på grupper som er spesielt utsatt for upresis og stigmatiserende kategorisering. En ambisjon med kapittel 1 i denne boken var nettopp å vise frem det store mangfoldet i de kategoriene vi opererer med, når vi taler om elever som har innvandret, eller nyankomne elever. Forhåpentlig kan dette medføre bedre evne til å møte disse elevene som individer, samtidig som lærere og andre profesjonelle i skolen kan ha strukturelle forhold som språk, kultur, klasse og kjønn i mente i profesjonsutøvelsen. I de siste tiårene har man også begynt å tale mye om «mangfold», som i utgangspunktet er ment som et begrep med positivt fortegn. Mangfold eller diversitet er positivt for samfunnet, sies det. For eksempel har forskning vist at mangfoldige arbeidsplasser er mer produktive.50 Fokuset på mangfold indikerer at man må se menneskers forskjellighet som en styrke og et potensial i stedet for som et problem.51 Samtidig er det gjerne slik at det er bestemte typer personer, eller i vår kontekst elever, som blir tilskrevet kulturelt og språklig mangfold og diversitet. Det er «de andre» eller «innvandrerne» som antas å tilføre samfunnet mangfold, mens forskjellene i majoritetsbefolkningen ofte forblir uartikulerte.
48 49 50 51
Se for eksempel Orupabo 2014 om interseksjonalitet. Se også Kjeldstadli 2008. Bye & Haugum 2009. Berg & Håpnes 2001.
KapIttel 2: IntegrerIng, mangfold og utdannIng 47
Maktkritiske perspektiver har nettopp satt søkelyset på majoritetsprivilegier og makt i relasjonene mellom majoritet og minoritet. Kritisk pedagogikk og såkalte postkoloniale perspektiver har gjort oss mer bevisste på hvordan vi gjennom språket reproduserer forskjeller mellom oss og dem.52 Mens majoriteten i større grad kan ta sine privilegier for gitt, reproduseres det forestillinger om minoriteter som danner grunnlag for «andregjøring» og svekket tilhørighet. Den danske pedagogen Dorthe Staunæs53 har derfor pekt på hvor viktig det er å ikke først og fremst forske på «den andre» eller minoriteten, men at også majoriteten og forholdet mellom minoriteter og majoriteter settes i fokus. Staunæs kaller selv denne typen perspektiver «en majoritetsinkluderende tilgang» – et perspektiv som også har blitt utviklet videre av den norske forskeren Åse Røthing som en «normkritisk» pedagogisk tilnærming. Sistnevnte innebærer at man må utfordre eksisterende verdisystemer ved å identifisere prosesser som skaper og opprettholder privilegier.54 Fra politisk hold har det også vært påpekt at majoritetsbefolkningen har et særlig ansvar når det gjelder inkludering av minoriteter. Det er majoriteten som er i en posisjon av makt, og som «må invitere inn».55 Å snakke om kulturelle eller språklige minoriteter gir mening i den forstand at det understreker det å ha en ufordelaktig posisjon i samfunnet. Det er gjerne flertallssamfunnet som setter premissene, og som kan ta sine privilegier for gitt. Samtidig må man være forsiktig med å behandle majoritet og minoritet som stabile størrelser i samfunnet. Som Iris Marion Young56 påpeker, er det mer fruktbart å se nærmere på relasjonene mellom befolkningsgrupper, som for eksempel majoritet og minoritet, heller enn å se på gruppene som statiske grupper med iboende egenskaper eller identiteter.
Integrering, assimilering og segregering Tradisjonelt har integrering vært knyttet til begrepstrioen integrering, assimilering og segregering som betegner ulike aspekter ved individers tilpasnings52 53 54 55 56
I norsk sammenheng, se for eksempel Gullestad 2002. Se for eksempel Staunæs & Søndergaard 2006 eller Staunæs 2004. Røthing 2016. Se også Westrheim 2014 for en instruktiv tilgang til kritiske perspektiver. Se for eksempel Kommunal- og regionaldepartementet 2004. Young 2009, 2000.
48
IntegrerIng og utdannIng
prosesser vis-à-vis sosiale grupperinger. Integrering, assimilering og segregering er altså betegnelser på allmenne sosiale fenomener og prosesser og gjelder altså i utgangspunktet ikke bare innvandrere, men hele befolkningen. Slike prosesser kan oppstå «av seg selv», altså ved at individer på ulikt vis går inn og ut av ulike sosiale fellesskap, men kan også være mer eller mindre styrt gjennom politiske strategier, for eksempel gjennom integreringspolitikk. Mens assimilering betegner det å gjøre lik, betegner segregering det å skille ut (romlig), og begge disse begrepene har i stor grad blitt brukt med negativ valør. Integreringsbegrepet har på sin side ulike betydninger og betegner ofte det å «bli en del av». Selv om disse begrepene sosiologisk sett brukes mer allment, skal vi her ha fokus på innvandrernes prosess mot å bli en del av samfunnet. Integrering, assimilering og segregering er konsepter som setter ord på prosesser som kan oppstå når innvandrere finner sin plass i et nytt samfunn. Det må imidlertid understrekes at disse begrepene er vage begreper, det vil si at de ikke er klart avgrenset, og at det kan være uklart når man går fra det ene fenomenet til det andre.57 Spesielt har integrering, slik begrepet ofte brukes i politiske sammenhenger, vært kritisert for å være en slags skjult assimilering.58 I positiv forstand handler imidlertid integrering gjerne om noe kvalitativt annerledes enn assimilering – nemlig om å finne en balanse mellom tilpasning til det nye samfunnet og det å bevare sin «opprinnelige» identitet.
Segregering Fra et samfunnsperspektiv er det i de fleste tilfeller ikke ønskelig at grupper segregeres, kanskje først og fremst fordi slike strukturer har negative og selvforsterkende konsekvenser både for samfunnet og individene59. I en viss forstand kan slike strukturer sies å være grunnleggende urettferdige fordi de forhindrer ressurser i å fordeles på en slik måte at de kommer alle befolkningsgrupper til gode.60 Når det oppstår segregerende strukturer i et samfunn, kan dette for eksempel føre til at barn fra privilegerte familier får tilgang på utdanningsgoder 57 Blikstad-Balas 2014. 58 Se for eksempel Rytter 2018. 59 Se for eksempel Tilly 1998 om slike mekanismer. 60 Det må likevel understrekes at forholdet mellom segregering og rettferdighet i en utdanningskontekst ikke kan ses som et en-til-en-forhold. Se for eksempel Brighouse 2007 for en redegjørelse av hvilke verdier og prinsipper som danner grunnlaget for denne sammenhengen.
KapIttel 2: IntegrerIng, mangfold og utdannIng 49
som barn av underpriviligerte familier ikke får, og at det ikke lenger er innsats og talent som avgjør hvor man havner i samfunnets hierarki. Segregering er altså en utfordring med tanke på prinsippet om at alle skal ha like muligheter i samfunnet. Segregeringsprosesser eksemplifiseres gjerne i mest ekstrem forstand med såkalte parallellsamfunn karakterisert av systematisk utenforskap, normoppløsning, kriminalitet og sosial nød, for eksempel i gettoer, slumområder eller favelaer. Fra mediesaker det siste året ser vi at begrepet getto er omdiskutert i Norge – der noen mener at såkalte innvandringstette bydeler i Oslo må betegnes som slike, mens andre mener dette er et uttrykk for alarmisme og fryktretorikk. Selv om man skal være forsiktig med å omtale områder som gettoer, kan det imidlertid være tendenser til segregering i ethvert samfunn, også i velferdssamfunn som Norge, som det er viktig å gripe tak i. For eksempel kan en feilslått boligpolitikk føre til at bestemte områder blir forbeholdt bemidlede, mens andre områder blir bosatt av dem som har dårlig råd. Ut fra et rettferdighetsperspektiv vil slike segregerende strukturer kunne reprodusere sosiale forskjeller og være grunnleggende urettferdige for de barna som vokser opp med dårligere livsvilkår og muligheter enn andre barn. Mange nykommere bosetter seg i de store byene og flytter til områder der det er lave boligpriser og tilgang på kommunale boliger.61 Problemet er selvsagt ikke i seg selv at bydeler er såkalt «innvandrertette», men dersom bydelen i tillegg er preget av fattigdom og sosial nød, kan dette skape selvforsterkende strukturer som virker desintegrerende. I norske byer, spesielt Oslo, har det vært en rekke mediedebatter om boligområder med høy innvandrerandel og om barnehager og skoler hvor minoritetsspråklige elever er i overveldende flertall.62 Med utgangspunkt i nærskoleprinsippet – altså at norske barn skal gå på den skolen de sokner til – kan segregerende boligstrukturer få konsekvenser for elevsammensetningen på skolene. Forringet tilgang til ressurssterke nettverk 61 Det er imidlertid viktig å understreke at bosettingsstrukturene i Norge ikke er utpreget segregerende sammenlignet med andre. Kornstad et al. 2018 viser for eksempel at bosettingssegregering i landet generelt har vært synkende siden 2005. De store byene har imidlertid områder med større grad av opphopning av personer med innvandrerbakgrunn, i noen bydeler i Oslo over 50 prosent. Det er imidlertid viktig å understreke at det ikke er problematisk i seg selv å ha en større andel personer med innvandrerbakgrunn bosatt i et område, eller at skoler har en stor andel minoritetsspråklige. Dette må ses i lys av andre faktorer, som levekår, språkferdigheter etc. 62 Lundgaard 2009.
50
IntegrerIng og utdannIng
og høy grad av arbeidsledighet blant foreldrene til nyankomne barn kan føre til sosial nød og gå utover foreldrenes evne til å støtte barna tilstrekkelig i deres skolegang.63 Det kan også være en utfordring dersom et flertall av elevene har så dårlige norskkunnskaper at man ikke kan forutsette et felles språk i undervisningen.64 Forfatteren Zeshan Shakar65 skriver i romanen Tante Ulrikkes vei om to unge gutters oppvekst og erfaringer med fremmedgjøring og utenforskap i bydelen Stovner i Oslo. En skjellsettende episode i boken handler om når Mohammed («Mo») overhører to lærere som snakker om skolen og elevene på en svært negativ måte, og uttaler at de snarest mulig vil bort derfra. Episoden illustrerer på en sterk måte de negative konsekvensene ved segregerte boligstrukturer. Middelklassefamilier som har råd til det, flytter ut av disse områdene (såkalt «white flight»), noe som igjen forsterker de segregerende strukturene. Dersom de gode lærerne søker seg til andre skoler – og barn og unge i de segregerte boligområdene som konsekvens får en dårligere skolegang enn andre elever, vil dette kunne reprodusere sosial ulikhet i samfunnet. For Mohammed («Mo») som overhørte samtalen, opplevdes episoden som svært skamfull. Samtalen mellom lærerne skapte en kroppslig reaksjon av stigma, som fikk konsekvenser for selvoppfatningen hans. Det er alvorlig når segregerende strukturer får konsekvenser for barns muligheter og livsvilkår. Slike utfordringer peker den kjente samfunnsforskeren Robert Putnam66 på i boken Our Kids, der han kommer frem til at mange barns muligheter i det amerikanske samfunnet har blitt forringet i den senere tid på grunn av slike selvforsterkende, segregerende strukturer.67 Putnam viser at det ikke er talent og hardt arbeid som avgjør hvor elevene havner i det amerikanske samfunnets sosiale hierarki, men hvor de har bodd og gått på skole i oppveksten.
63 Se for eksempel Putnam 2015 om dette. 64 Hilt 2016a. 65 2017. 66 Putnam 2015. 67 Selv om det amerikanske samfunnet er svært forskjellig fra det norske, blant annet har de en helt annet skolestruktur, må man være obs på slike strukturer også i Norge. For eksempel har det i mediedebattene den siste tiden vært påpekt at ordningen med fritt skolevalg i Oslo skaper a- og b-skoler, der minoritetsspråklige elever er overrepresentert ved de «dårlige» skolene. Se for eksempel omtaler av den såkalte Malkenes-saken. Også Imsen 2009 peker på dette.
KapIttel 2: IntegrerIng, mangfold og utdannIng 51
I skolesammenheng er segregering kanskje særlig negativt sett i lys av skolens likhetsdannende og fellesskapsdannende funksjon, altså prinsippene om at barn skal ha like muligheter til utdanning, og at skolen skal være representativ, altså «speile samfunnet». Segregerte boligmiljøer kan være et hinder for slike målsettinger. Fra et slikt perspektiv kan man selvsagt også rette kritisk søkelys mot segregerte, homogene, «hvite» og ressurssterke boligområder som på ingen måte speiler det mangfoldet som samfunnet vårt i dag består av. Opplæringsloven og forarbeidene til loven understreker at skolen skal være både inkluderende og integrerende.68 Dette er også bakgrunnen for at det settes klare begrensninger for i hvilken grad og på hvilke betingelser elever skal kunne skilles ut i egne grupper eller klasser (§ 8.2) i undervisningen. I opplæringa skal elevane delast i klassar eller basisgrupper som skal vareta deira behov for sosialt tilhør. For delar av opplæringa kan elevane delast i andre grupper etter behov. Til vanleg skal organiseringa ikkje skje etter fagleg nivå, kjønn eller etnisk tilhør. (§ 8.2)
Elevene skal ha tilhørighet til en klasse eller undervisningsgruppe som speiler samfunnets mangfold. Dette kan vi forstå som at når det gjelder integrering og/ eller inkludering, skal sosiale hensyn veie like tungt som faglige hensyn. Ser man på forarbeidene til opplæringsloven,69 er det også klart at integreringshensyn har vært førende for de strenge restriksjonene på segregerende klasseorganisering med utgangspunkt i etnisk tilhørighet, faglig nivå eller kjønn. Som vi leste om i første kapittel, gikk våre nyankomne elever i såkalte innføringsklasser som var segregert fra det ordinære undervisningsløpet. De nyankomne elevene gikk altså i egne klasser, med andre minoritetsspråklige, og de hadde lite kontakt med de majoritetsspråklige elevene på skolen. En slik periodevis segregering i skolen kan unntaksvis være et nødvendig virkemiddel for å oppnå integrering på sikt.70 Særskilte kvalifiseringstiltak rettet mot innvandrerbefolkningen kan for eksempel virke segregerende på kort sikt, men integrerende i det lange løp. Østbergutvalget71 argumenterer for eksempel for at såkalte 68 69 70 71
Lovdata 1998, Moenutvalget 2010. Moenutvalget 2010. Se for eksempel Østbergutvalget 2010. Østbergutvalget 2010.
52
IntegrerIng og utdannIng
mottaksklasser eller innføringsklasser for nyankomne elever kan være et legitimt unntak til opplæringslovens regel om ikke å skille elever ut i egne grupper over tid (§ 8.2). Som følge av dette ble innføringsklasser innført som et unntak i opplæringsloven i 2012.72 I lovverket er det imidlertid satt en utvetydig grense på to år, nettopp for å balansere et slikt unntak mot hensynet til integrering. Segregerende tiltak som varer utover to år, kommer i for stor konflikt med hensynet til integrering og skolen som fellesskapsdannende arena. Det er derfor viktig å understreke at segregering og integrering er sammensatte og ikke helt entydige fenomener og begreper, og at man må diskutere mer konkrete fenomener for å avgjøre hva som prinsipielt sett er den beste og mest integrerende strategien.
Assimilering Assimilering angir gjerne prosesser der tilpasningen til det nye samfunnet blir det overordnede målet, på bekostning av individers og gruppers tilhørighet til for eksempel egen minoritetskultur. Å assimilere innebærer nettopp homogenisering – å gjøre lik. En frivillig assimilering trenger selvsagt ikke å være problematisk. Det å tilpasse seg og søke likhet med flertallet i det nye samfunnet er for noen et ønske og et valg og for andre en prosess som går «av seg selv». En politikk med mål om å assimilere er imidlertid problematisk i den grad denne politikken kommer i konflikt med individers og gruppers frihet og rett til å leve i tråd med egen overbevisning. Konsekvensene av en påtvunget assimilering er gjerne at individene blir fratatt muligheten til å utøve sitt eget språk og sin egen kultur. Fornorskingspolitikken i Norge, som strakk seg fra 1870 til omtrent 1970, er et godt eksempel på en villet og problematisk assimilering – hvor homogenisering av befolkningen var en eksplisitt del av nasjonsbyggingsstrategien.73 I fornorskningsperioden ble både samene og flere av de gruppene som går under betegnelsen «nasjonale minoriteter», utsatt for en systematisk og krenkende assimileringspolitikk. Et godt eksempel på hvor undertrykkende en slik politikk kunne være, var måten den norske stat behandlet den folkegruppen som har gått under betegnelsen «tatere». Mange som tilhørte denne folkegruppen, ble tvunget til å leve i arbeidsleirer der de skulle lære seg å leve som nordmenn, og der minoritetskulturens uttrykk var forbudt.74 Flere opplevde å bli fratatt barna 72 Utdanningsdirektoratet 2012. 73 Hvinden 2000. 74 Moen & Lund 2017.
KapIttel 2: IntegrerIng, mangfold og utdannIng 53
sine, og skolene var blant de viktigste institusjonene for å assimilere taterne. I dag har flere av dem som opplevde fornorskningstvangen i skolen, egne barn i skolen og har utfordringer med mistillit og manglende skoleferdigheter som følge av den assimileringstvangen de selv opplevde.75 Fornorskingspolitikken mot samene og de nasjonale minoritetene er alvorlige og graverende eksempler på assimilering, og de færreste vil i våre dager hevde at denne politikken var berettiget eller legitim. Vi har slik sett lært av historien. I likhet med segregering som fenomen og begrep kan man imidlertid snakke om grader av assimilering. Ethvert samfunn hviler for eksempel på visse prinsipper og verdier som man ønsker å videreføre til neste generasjon, og som man ønsker at befolkningen skal leve i tråd med som borgere. Man kan for eksempel hevde at det er helt legitimt at befolkningen assimileres i tråd med demokratiske prinsipper, og at man ikke bør ha aksept for livsstiler som bryter med slike prinsipper. På denne måten handler ikke assimilering og integrering bare om sosiologiske prosesser, men også om politisk og verdimessig grensedragning. Dette skal vi se nærmere på i kapittel 4. Siden 1970-tallet og frem mot i dag har skolen gradvis tatt innover seg at vi lever i et flerkulturelt samfunn. Vi har tatt farvel med den krenkende fornorskingspolitikken, og minoritetsperspektivene er i større grad ivaretatt i læreplaner, styringsdokumenter og den konkrete pedagogiske praksisen på skolene. Samtidig er det ikke tvil om at det fremdeles eksisterer assimilerende strategier og praksiser i den norske skolen, om enn i et annet omfang og en annen alvorlighetsgrad. Et godt eksempel på dette er den norske språkpolitikken, der opplæring i majoritetsspråket har klar forrang fremfor funksjonell tospråklighet.76 Gjennom skolens fellesskaps- og borgerdannende funksjon kan man også si at bestemte felles verdier, en felles nasjonal identitet og noen institusjonelle prinsipper utgjør det det vi i våre dager regner som et legitimt grunnlag for assimilering av elevene. Disse prinsippene og verdiene står imidlertid alltid til diskusjon og prøving og kan ikke tas for gitt en gang for alle. I mange land ble assimilerings- og nasjonsbyggingsstrategiene erstattet med ulike forsøk med multikulturell integreringspolitikk på 1980- og 1990 tallet – altså en politikk som ønsker å tilrettelegge for minoriteters muligheter for overlevelse 75 Moen & Lund 2017, Westrheim & Hagatun 2014. 76 Se Øzerk 2007, Pihl 2010.
54
IntegrerIng og utdannIng
og autonomi (se kapittel 4). Det kan selvsagt diskuteres i hvor stor grad multikulturell tenkning faktisk fikk innflytelse på konkret politikkutforming.77 Hvis man forstår multikulturell politikk som det å sørge for særrettigheter for minoriteter, har Norge hatt lite av dette – heller ikke i skolesammenheng.78 Diskusjoner med utgangspunkt i et multikulturelt tankegods har imidlertid vært på den politiske agendaen, og man kan spore tendenser til liberal multikulturell tenkning i opplæringsloven (se kapittel 4 om Kymlickas politikk). Flere forskere har imidlertid påpekt at perioden med multikulturell politikk er over, og at man i vestlige land nå har gått mot en sterkere assimileringspolitikk – kanskje først og fremst på grunn av større tilstrømming av innvandrere.79 Martha Nussbaum skriver for eksempel om økende grad av statlig intoleranse overfor religiøs forskjellighet i vestlige land.80 Spesielt påpeker hun hvordan flere land nå opererer med en sterkere forbudslinje mot religiøse hodeplagg i offentligheten. Statsviteren Christian Joppke81 synes fra et litt annet perspektiv å mene at assimilerende borgerdanning (citizenship-policies) nå har blitt revitalisert som politisk strategi i en rekke vestlige land, om enn i mer inkluderende former enn før. Interessant nok viser han imidlertid at innvandrere i vestlige land rent empirisk sett både assimileres og bevarer sine transnasjonale tilhørigheter. Dette viser igjen at assimilering ikke er et klart avgrenset fenomen eller begrep, men et vagt begrep med uklare grenseoppganger.
Integrering Integreringsbegrepet kan anvendes både som faglig betegnelse for bestemte samfunnsmessige og sosiale prosesser og som politisk konsept og strategi. Vi skal først ta for oss integrering som sosialfilosofisk begrep, før vi går inn på integreringspolitikken i neste kapittel. Som sosialfilosofisk begrep ble integrering opprinnelig utviklet av Emile Durkheim (1858–1917),82 som hevdet at samspillet mellom individene utgjør noe mer og annerledes enn summen av individenes bidrag. Det er nettopp denne 77 Se for eksempel Joppke og Morawska 2003, som mener at dette har vært noe overdrevet. 78 Her er det imidlertid forskjeller mellom ulike grupper. Den samiske befolkningen har de sterkeste rettighetene, deretter de nasjonale minoritetene, mens innvandrerbefolkningen har svakest rettighetsvern. 79 Se for eksempel Joppke & Morawska 2003. 80 Nussbaum 2012, 81 Joppke & Morawska 2003. 82 Durkheim 2000a.
KapIttel 2: IntegrerIng, mangfold og utdannIng 55
«merverdien» av sosialitet som gjør det mulig for oss å tale om et samfunn. Et velfungerende samfunn er dermed et samfunn som har en viss sammenhengskraft og fellesskapsfølelse, ofte bestående av delte verdier og normer. Kort sagt: Et integrert samfunn er et samfunn som henger sammen gjennom en vev av etiske forbindelser og forpliktelser mellom individene. Mangelen på integrasjon og normfellesskap, derimot, avføder ifølge Durkheim samfunnsmessige negative tilstander i samfunnet (anomier). Arbeidsledighet, høy kriminalitet, skolefrafall, fattigdom og sosial nød kan forstås som anomier der samfunnet som normfellesskap er utfordret og det er mangel på solidaritet mellom borgerne.83 Et annerledes, men like innflytelsesrikt perspektiv på integrering er utviklet av sosiologen T.H. Marshall, som ser integrering i sammenheng med utviklingen av velferdsstaten. Ifølge Marshall vil fellesskapsfølelse og likeverdig behandling i form av samfunnsborgerlige rettigheter forutsette og forsterke hverandre gjensidig.84 Institusjonaliserte rettigheter for ulike grupper i samfunnet sørger for statuslikhet og likeverd, og likhet og likeverd er på sin side forutsetninger for samhold og samfunnsmessig integrering. Marshall har derfor et særskilt fokus på ekskluderte gruppers innlemmelse og medlemskap i samfunnsinstitusjoner. For eksempel har arbeiderklassens og senere kvinners deltakelse i samfunnet gått gjennom ulike faser kjennetegnet av en stadig utvidelse av rettigheter: fra sivile, via politiske og endelig til sosiale rettigheter. Mens Durkheim altså fremhevet delte verdier og normer som forutsetning for integrering, hevder Marshall at et integrert samfunn avhenger av en omfordelende velferdsstat som sikrer likeverd gjennom institusjonaliserte rettigheter og samfunnsborgerskap.85 Både Durkheims ideer om integrering i nasjonale verdifellesskap og Marshalls samfunnsborgerskapsmodell har dannet normativt grunnlag for flere velferds- og rettsstater, inkludert den norske.86 I Norge har nasjonsbygging og velferdsutvikling gått hånd i hånd gjennom hele etterkrigstiden, og skolen har som nevnt vært brukt aktivt i denne politikken.87 83 Durkheim 2000b. Mest kjent er kanskje Durkheims analyser av selvmordet som sosialt fenomen. I denne boken sammenlignet han selvmordsrater mellom ulike land og mellom protestanter og katolikker for å vise hvordan selvmord kan forklares med hvor sterkt eller svakt integrert de fellesskapene er som individene tar del i. 84 Marshall & Bottomore 1992 [1950]. 85 Marshall & Bottomore 1992 [1950], se også Brochmann & Hagelund 2010. 86 Brochmann & Hagelund 2010. 87 Se for eksempel Sejersted 2013.
56
IntegrerIng og utdannIng
Samfunnsmessig integrering har vært fremmet både gjennom å sikre materiell trygghet og gode og omfattende velferdsordninger for hele befolkningen – og gjennom å sørge for kulturell og verdimessig likhet gjennom skolen. Som Skirbekk88 påpeker, har dette ført til at Norge har blitt et land karakterisert ved en særegen tillit i befolkningen. Strategien om å integrere via velferdsordninger og materiell trygghet har etter hvert også omfattet innvandrerbefolkningen, og på mange måter har integreringspolitikken i Norge vært mer opptatt av å sikre levekår enn av spørsmål knyttet til kultur.89 Spenningen mellom integrering som verdi og normfellesskap (eller felles «kultur») à la Durkheim og integrering som velferdsutbygging à la Marshall ser vi imidlertid fremdeles i integreringsdebatter i dag. Mens noen mener at integreringspolitikken bør ha fokus på å forhindre sosial og økonomisk marginalisering av nykommere, mener andre at forpliktelser til å anerkjenne mottakerlandets verdisystem og «kultur» bør være det primære. Atter andre mener at innvandrere bør ha mulighet til å bevare sin egen kultur og livsform, og at multikulturalistisk politikk er den beste formen for integreringspolitikk. Slike ulike normative modeller for integrering skal vi se nærmere på i kapittel 4.
Forbehold i bruken av integreringsbegrepet Integrering som begrep brukes ofte med mer positiv valør enn segregering og assimilering som en prosess som fremmer fellesskapsdanning og likeverdig deltakelse. En person som er integrert, er en person som har funnet sin plass i det nye samfunnet på linje med andre. Dette innebærer for det første å finne sin identitet på nytt, der man så å si forhandler og finner en balanse mellom «det nye» og «det gamle». En «vellykket» integrering innebærer imidlertid også at man deltar i samfunnets ulike institusjoner og sfærer på lik linje med andre, for eksempel ved å ta utdanning, få seg arbeid og delta i politisk virksomhet. Selv om alle individer i et samfunn gjennomgår slike integreringsprosesser, er det gode grunner til å tro at nykommeres prosess med å bli en del av et mottakerland kan by på noen særlige utfordringer.
88 Skirbekk 2010. 89 Brochmann & Hagelund 2010.
KapIttel 2: IntegrerIng, mangfold og utdannIng 57
Likevel har det også blitt rettet en god del kritikk mot integrering som idémessig konsept. Integrering som begrep, både i forskning og politikk, er jo først og fremst rettet mot innvandrere i det norske samfunnet – og handler om at denne gruppen av befolkningen skal bli fullverdige samfunnsmedlemmer. På denne måten kan man si at integrering i seg selv forutsetter et skille mellom «oss» (flertallsbefolkningen) og «dem» (innvandrerne) – et skille som kan virke ekskluderende. Den danske antropologen Mikkel Rytter90 har derfor påpekt at integrering langt fra er et «uskyldig» begrep. Integreringsdiskurser reproduserer ofte bestemte oppfatninger av kultur, rase og tilhørighet som diskvalifiserer enkelte minoritetsgrupper – kanskje spesielt muslimer. Både forskning og offentlige debatter om integrering kan kritiseres på dette grunnlaget, hevder Rytter. Gjennom integreringstenkningen reproduserer man asymmetrier mellom grupper og posisjonerer noen som «annerledes», heller enn å gi nøytrale beskrivelser av sosiale prosesser som innvandrerbefolkningen gjennomgår.91 Samtidig kan en kritikk av maktforholdet mellom stat og minoriteter når det gjelder integrering, med fordel skille mellom legitim og ikke-legitim makt. Det er selvsagt et problem dersom et samfunn hviler på samfunnsmessige krav, kulturelle markører og verdier som gjør det svært vanskelig, om ikke umulig, for befolkningsgrupper å delta og å oppleve tilhørighet og anerkjennelse. Samtidig kan det være legitimt for et samfunn (og staten) å kreve tilslutning til noen verdier og levemåter, for eksempel plikt til å yte (deltakelse i arbeid), til å lære seg norsk og til å forholde seg til grunnleggende demokratiske prinsipper. Man kan altså argumentere for at staten legitimt kan kreve oppslutning til visse verdier og retningslinjer som er viktige for et levedyktig samfunn, selv om dette vil innebære en viss assimilering. Det er imidlertid utvilsomt viktig å ta visse forbehold når man bruker integreringsbegrepet. Utfordringen med å tenke integrering som «innlemmelse» av nye grupper har som nevnt vært at man markerer en forskjell mellom dem som allerede er innenfor og dem som er utenfor, som altså skal innlemmes. Det er da selve innlemmelsen som blir det avgjørende, mens samfunnet, fellesskapet eller majoriteten får forbli uforandret. For eksempel taler man om at en innvandrer er velintegrert dersom han eller hun deltar i sosiale sammenhenger på lik 90 2018. 91 Rytter 2018.
58
IntegrerIng og utdannIng
linje (og gjerne på samme måte) som representanter fra majoritetsbefolkningen. Ifølge Joppke92 er det gjerne slik at når man bruker ordet integrering, så ønsker man egentlig å si det man angivelig ikke mener med det, nemlig assimilering. Mange har nok lest om såkalte «indikatorer» på integrering, som skal «måle» hvor integrert grupper eller individer er i samfunnet. Mål på integrering kan for eksempel være hvor stor andel av innvandrerbarna som går i barnehage, og hvor høyt utdanningsnivå innvandrerbefolkningen har – sammenlignet med majoritetsbefolkningen. Slike «indikatorer» på integrering kan være nyttige for å avdekke utfordringer, men kan også av flere grunner være problematiske. For det første er de ofte utformet med en uuttalt forutsetning om at innvandrere skal bli så lik som mulig den gjengse majoritetsborger. Slik unngår man å veie ulike hensyn opp mot hverandre og kanskje også å reflektere over om majoritetsbefolkningens levesett og verdier nødvendigvis er de beste. Skal man for eksempel tenke at innvandrere er bedre integrert dersom de har like høy skilsmissestatistikk som majoritetsbefolkningen? Om barn skal gå i barnehage eller ha sine første år hjemme, er jo dessuten et anliggende der statens interesser må veies opp mot foreldrenes rett til å velge hva som er best for sine barn. I tillegg kan slike lister med indikatorer være basert på for høye krav til deltakelse i samfunnet. Da jeg selv arbeidet som rådgiver i Integrerings- og mangfoldsdirektoratet, opererte man med lister med indikatorer på hvor integrert innvandrere var i samfunnet. Da jeg og noen andre kolleger med både minoritets- og majoritetsopprinnelse testet oss selv på hvor integrerte vi var i samfunnet, viste det seg at det ofte var snakk om «mer eller mindre» tilhørighet på ulike samfunnsarenaer. Vi var altså ikke så velintegrerte som man umiddelbart skulle tro. De færreste av oss deltar fullt og helt i alle samfunnsmessige sfærer. En fullstendig samfunnsmessig tilhørighet er heller ikke nødvendigvis ønskelig eller nødvendig for å leve et fullverdig liv – hverken for majoritets- eller minoritetsbefolkningen. Man kan være velintegrert i noen samfunnsmessige sfærer – for eksempel utdanning og arbeid – men være lite integrert når det gjelder norskspråklige nettverk, bosted eller deltakelse i frivillige organisasjoner, uten at dette nødvendigvis utgjør et problem.
92 Joppke & Morawska 2003: s. 4.
KapIttel 2: IntegrerIng, mangfold og utdannIng 59
Dette er da også noe av bakgrunnen for sosiologen Niklas Luhmanns kritikk av integreringsbegrepet. Med tanke på hvor differensiert samfunnet93 er i våre dager, må man forstå inkludering, som er Luhmanns94 foretrukne begrep, som flerdimensjonalt. Inkludering handler i et differensiert samfunn om å oppfylle de spesifikke betingelsene som gjelder for deltakelse i ulike sosiale systemer – og ikke om fullstendig integrering i et helhetlig samfunn, for eksempel ved å slutte seg til nasjonale verdifellesskaper.95 Det er også viktig å merke seg at integrering både i Marshall og Durkheims forstand tar utgangspunkt i nasjonalstaten som det primære utgangspunktet – og dermed såkalt «metodisk nasjonalisme». I dagens globaliserte verden blir integrering i betydningen fellesskapsdanning en mer kompleks affære – noe som også gjenspeiler seg i skolens innhold. Dette skal vi blant annet se nærmere på når vi går inn på skolens fellesskapsdannende rolle i samfunnet i kapittel 5. Integrering er i likhet med assimilering og segregering grunnleggende vage begreper.96 De angir prosesser som personer gjennomgår i samfunnet, men i tilfellet integrering: også målet for disse prosessene («mer» integrering). Det er også gråsoner og uklare overganger mellom integrerings-, assimilerings- og segregeringsprosesser. For eksempel kan det inngå elementer av både assimilering og segregering i en integreringsprosess. Men det at integrering er et vagt begrep, avspeiler kanskje også at dette faktisk er en kompleks affære. Uavhengig av disse utfordringene er integrering utvilsomt et viktig begrep både i emisk og etisk forstand.97 Integrering skal i denne boken også betegne de prosessene hvor nykommere inngår i sosiale systemer og fellesskaper – det være seg som deltakere i samfunn, institusjoner, organisasjoner eller grupper. Integrering gjennom utdanning er viktig, men er kun ett av de mange aspektene ved samfunnsmessig integrering. 93 Altså at samfunnet er delt inn i ulike delsystemer som rett, politikk, økonomi, utdanning etc., uten at noen integrerende instans går på tvers av systemene. 94 Luhmann 2002. 95 Luhmanns begrepsbruk kan være hensiktsmessig i mange sammenhenger. I denne boken har jeg imidlertid valgt å ta utgangspunkt i integreringsbegrepet, ikke bare fordi skolen nettopp har som en av sine funksjoner å virke fellesskapsdannende, men også fordi integrering er et begrep som kan være hensiktsmessig å bruke når man eksplisitt taler om nykommere. 96 Blikstad Balas 2014. 97 Emisk refererer til beskrivelser og forståelsesrammer som er formulert av folk selv («feltet» i antropologisk forstand), mens etisk er begreper og beskrivelser som forskere bruker, og som har et analytisk siktemål. Jf. Ytrehus 2007.
60
IntegrerIng og utdannIng
For innvandrere mener jeg det til en viss grad gir mening å betegne deres prosess mot deltakelse i samfunnet som en integreringsprosess. Det å måtte starte helt på nytt når det gjelder å søke innpass i nettverk, grupper, organisasjoner og institusjoner i det nye landet, kan karakteriseres som en form for (mer eller mindre) utenforskap som fordrer integreringsprosesser. Integrering handler slik sett ikke bare om individers tilpasning, men også om sosiale fellesskapers åpning, tilknytning og tilpasning til nykommerne. Min oppfatning er slik sett i tråd med filosofen Bhiku Parekh, som hevder at integrering bør være en toveisprosess, der det foregår en gjensidig tilpasning mellom majoritet og minoritet.98 Det er altså ikke bare innvandrerne som skal tilpasse og endre seg, men også majoritetsbefolkningen – og ikke minst samfunnsinstitusjonene våre. Et mangfoldig samfunn krever at vi tenker gjennom hvilke verdier, prinsipper, tradisjoner og livsformer samfunnet vårt skal hvile på. I kapittel 5 skal vi se hva dette innebærer for skolens rolle i samfunnet. Vi kan også tale om tilstander der mangel på integrering kan være et problem for både individet selv og for samfunnet. Ufrivillig og systematisk utenforskap kan avføde destruktive samfunnsprosesser og ha drastiske konsekvenser for et menneskes liv. Denne boken forutsetter derfor normativt at en viss grad av integrering vanligvis er en forutsetning for de fleste for å leve et godt og fullverdig liv. Mangel på utdanning trenger ikke å være et problem dersom samfunnet byr på andre deltakelsesmuligheter. I et samfunn der deltakelse i arbeid og politiske prosesser i større grad krever utdanning, blir imidlertid skolen særskilt viktig for integreringsprosessene.
98 Parekh 2000.
Oppfatningen om at vi lever i et kunnskapssamfunn, gjør at utdanning nå betones sterkere som integreringsvirkemiddel overfor nykommere i landet vårt. I kunnskapssamfunnet antar man at utdanning har stor betydning for deltakelse også i andre samfunnsmessige sfærer. Samtidig er ikke skolen bare inngangsporten til arbeidslivet – den har et bredt mandat i samfunnet. Skolen har tradisjonelt virket identitets- og fellesskapsdannende og har reprodusert bevaringsverdige verdier og tradisjoner til fremtidige generasjoner. Dersom barn og unge med migrasjonsbakgrunn skal få et likeverdig opplæringstilbud, fordrer det en prinsipiell gjennomtenkning av skolens rammer og innhold. Denne boken viser at integrering både handler om samfunnets sammenhengskraft og individers tilpasningsprosesser i et nytt samfunn. Skolen kan og bør spille en rolle for begge disse prosessene. Samtidig er det er ikke opplagt hvordan skolen skal innrette seg i det flerkulturelle samfunnet – det er for eksempel ulike perspektiver på hvordan og i hvilken grad skolen bør endres.
Boken er rettet mot pedagogikk- og lærerstudenter, dem som utdanner lærere og pedagoger på høyskoler og universiteter, men også andre som er interessert i forholdet mellom utdanning og integrering. Formålet med boken er å gi analytiske redskaper til å tenke klarere og mer refleksivt om spørsmål knyttet til utdanning og integrering.
LINE TORBJØRNSEN HILT er førsteamanuensis i pedagogikk ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Bergen. Hun har også erfaring som rådgiver i Integrerings- og mangfoldsdirektoratet. Forskningsfeltene hennes er teoretiske og normative grunnspørsmål i pedagogikken, med fokus på integrering, inkludering, migrasjon og bærekraft, samt utdanningspolitikk og læreplanutvikling. Hilt leder forskningsgruppen Grunnspørsmål i pedagogikken (GrunnPed) ved Universitetet i Bergen og har siden 2017 vært nestleder ved Institutt for pedagogikk.
ISBN 978-82-450-2445-6
,!7II2E5-aceefg!
INTEGRERING OG UTDANNING
Dersom skolen skal kunne bidra til å skape «et nytt vi» og danne grunnlag for et mangfoldig fellesskap som også omfatter nykommere, krever dette en gjennomtenkning av de normative aspektene ved skolens virksomhet. Det er i disse pedagogiske og politiske grunnspørsmålene denne boken vil ha sitt hovedfokus.
LINE TORBJØRNSEN HILT
HVA ER INTEGRERING, OG HVA ER FORHOLDET MELLOM INTEGRERING OG UTDANNING?
LINE TORBJØRNSEN HILT
INTEGRERING OG UTDANNING