SKOLEN
Eirik J. Irgens
SKOLEN
Organisasjon og ledelse, kunnskap og læring
2. utgave
Copyright © 2024 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved
ISBN: 978-82-450-4143-9
2. utgave 2024 / 1. opplag 2024
Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen
Omslagsdesign ved forlaget
Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.
Malleri av René Magritte på s. 101 © 2024 Photo Smithsonian American Art Museum/Art Resource/Scala, Florence René Magritte/BONO 2024
Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget
Kanalveien 51
5068 Bergen
Tlf.: 55 38 88 00
e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no
Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.
Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.
FORORD TIL ANDRE UTGAVE
Første utgave kom i 2016. Siden den gang har mye skjedd i norsk skole, og det har gjort det nødvendig med en omfattende revisjon med en rekke endringer.
Vi har fått et nytt læreplanverk, Kunnskapsløftet 2020, med verdier og prinsipper beskrevet i en ny overordnet del. Vi har også fått ny kunnskap om skolen fra både forskning og stemmer i praksisfeltet. Hvordan etablerte forestillinger og praksiser utfordres helt inn i det enkelte klasserom, kommer jeg tilbake til i bokas ulike kapitler.
I tillegg til å gjøre boka enda mer aktuell og relevant har jeg lagt vekt på å gjøre stoffet lettere tilgjengelig og mer anvendelig i undervisning og for den som leser på egen hånd. For at det skal være enklere å finne fram i teksten, er sentrale begreper nå markert i margen. Bakerst er det et utvidet stikkordregister. Det dukker også opp korte refleksjonsspørsmål på slutten av flere kapitler. Jeg har i tillegg forsøkt å skape gode overganger slik at boka i enda større grad framstår som en sammenhengende tekst.
Boka er også redusert i omfang.
Bak denne nye utgaven ligger en omfattende prosess. Forlagsredaktør Hallvard Aamlid har hjulpet meg å åpne øynene for hva jeg burde utelate i første utgave, og med kritisk blikk lest og gitt tilbakemelding på de nye kapitlene. Det har vært helt nødvendig. Tusen takk skal du ha!
Trondheim, mai 2024
Eirik J. Irgens
BOKAS HENSIKT OG EN KORT LESEANVISNING
Jeg har savnet en bok som både gir en oversikt over organisasjons- og ledelsesteori og samtidig adresserer utfordringer i skolen. Den skal være nyttig, ikke bare for å få en oversikt over og en innsikt i teori, men også for å forstå og forbedre egen og skolens praksis helt inn i klasserommet.
Å skrive en slik bok krever både organisasjonskunnskap og skolekunnskap, teoretisk så vel som praktisk. Jeg har lærerutdanning, jeg er Master in Education, jeg har hovedfag i pedagogikk, og jeg har undervist på alle nivåer fra barneskole til universitet.
Forord til andre utgave
I tillegg til den skolerettede utdanningen har jeg studert organisasjon og ledelse. Jeg har en doktorgrad fra Institut for Organisation ved Handelshøjskolen i København (CBS) og har arbeidet med de fleste former for utvikling som ansatt i et av Norges største konsern, Aker Solutions. Jeg har også mange års erfaring fra skoleutvikling og en rekke nasjonale satsinger i utdanningssektoren, og er godkjent som professor bade i kunnskapsledelse og utdanningsledelse.
Ikke mange har denne kombinasjonen av organisasjon og ledelse og pedagogikk og skolekunnskap, og når ingen andre skrev boka, fant jeg ut at jeg måtte gjøre det selv. Her er den.
Boka er strukturert i seks deler. Den starter med en prolog og en innledning og avsluttes med en kort epilog. Hver av de seks delene starter med en kort beskrivelse og avsluttes med en «perspektivering» der jeg bruker ulike innfallsvinkler på temaer fra de foregående kapitlene. Slik er bokas struktur:
Prolog: Veien videre
Innledning
Del 1: Teori om forståelsesformer og god praksis
Del 2: Det instrumentelle perspektivet: ideer om styring og kontroll
Del 3: Motstrømsperspektivet: Alternative ideer vokser fram
Del 4: Å utvikle god ledelse
Del 5: Den gode praksis
Del 6: Skole som kunst og som vitenskap
Epilog
I prologen tar jeg opp en del av de viktigste endringene som har skjedd etter at første utgave kom i 2016, og noen av de utfordringene endringene kan medføre for den som jobber i, for og med skole. Utfordringene kommer vi tilbake til i flere av kapitlene utover i boka.
Del 1 handler om de to dominerende retningene i synet på skole og utdanning og hvilken påvirkning de har på praksis. Du kan lese om betydningen av perspektiver, forståelsesformer og god yrkesutøvelse, skolens samfunnsmandat, mål, formål og klokskap. Du vil lære om viktigheten av perspektiver og ulike innfallsvinkler til å forstå verden, og om profesjonsoptikk, blindhet og nærsynthet i profesjonelle fellesskap. Du kan også lære om hvordan skolens doble formål og verdiene og prinsippene i overordnet del av læreplanverket utfordrer ledere og læreres praksis. Siden du også får kunnskap om perspektiver og perspektivlæring, kan du lære om den eneste faktoren du direkte kan gjøre noe med uten å gå veier om andre: deg selv.
Del 2, 3 og 4 handler om organisasjons- og ledelsesteori og hvordan to ulike teoriretninger påvirker helt inn i klasserommet. Du kan lære om deres kjennetegn og hvordan
Bokas hensikt og en kort leseanvisning
selv hundre år gamle teorier kan leve videre og påvirke så vel deg som skolen din. Du kan også lære om nyere teorier, om arbeidsliv og kultur i Norden, og om utfordringer som oppstår når nye ideer blir forsøkt importert fra kulturer forskjellige fra vår. Du kan lære om ulike former for ledelse, om hvordan ledelse kan gå galt, og om hva som kan øke sannsynligheten for at det skal gå godt. Du kan også lære om klasseledelse og hva som kjennetegner ledere i skoler med positivt bidrag til elevenes læring. Da kan du styrke ditt grunnlag for å forstå skolen som organisasjon, og for å utvikle og utøve ledelse.
Del 5 og del 6 handler om god praksis, om å unngå enøydhet og blindhet, om betydningen av følelser så vel som rasjonell tenkning, om praksis som kunst og som teknikk, om improvisasjon, skjønn, dømmekraft og om forholdet mellom frihet og fellesskap. Du kan lese om lærende og styrende ledelse, om utfordringer med å påvirke praksis helt inn i klasserommene, om overgangen fra Kunnskapsløft 2006 til Kunnskapsløft 2020, og om utvikling av medansvar og tillit. Du kan også lære om hvordan skoler kan forstås som isfjell, og hvordan det som er skjult og vanskeligst å oppdage, har stor innvirkning på det som er mest konkret og lettest synlig. Og, ikke minst, du kan lære hvordan to ulike «øyne» kan hjelpe deg å se sammenhengen mellom overflaten og dypet i skoler.
Boka er skrevet som en sammenhengende fortelling, men du kan også lese den på andre måter. Du kan for eksempel starte med å lese en dels avsluttende «Perspektivering», for deretter å fordype deg i enkelte kapitler i den aktuelle delen. Da kan ikke bare innholdsfortegnelsen, men også stikkordregistret bakerst være til god hjelp.
Til slutt en oppfordring: Denne boka presenterer ikke sannheter. Se gjerne på boka og de teorier1 som behandles, som ulike teoretiske perspektiver, det vil si som ulike linser eller optikk å se gjennom. Prøv å anvende dem overfor problemstillinger og utfordringer i skole, utdanning og arbeidslivet for øvrig. Spør deg selv hvordan teorienes ulike optikker får verden til å framstå, hvordan de kan anvendes, og hvordan de utfordrer andre teorier, måter å tenke på og tradisjoner i praksisfeltet. Og bruk gjerne referansene til å fordype deg i litteraturen jeg har bygd på, slik at du kan utvikle din kunnskap ytterligere!
God littera-tur!
En stor takk til deg, Turid. Du har introdusert meg for Ernst Cassirer, Erich Weniger og andre tenkere som åpnet nye perspektiver for meg, du har vært en inspirerende medforfatter av flere artikler, og en samtalepartner som alltid utfordrer meg til å tenke nytt.
1 I denne boka bruker jeg begrepet teori i en romslig samfunnsvitenskapelig tradisjon der teori beskriver, forklarer eller forsøker å forutse forhold i vår empiriske verden. Teori kan da være både vitenskapelige teorier og aktørers og organisasjoners uttalte og anvendte handlingsteorier. Jeg bruker begrepet ide om mindre systematiske forestillinger, forslag eller oppfatninger om hvordan teori eller praksis bør forstås eller håndteres. Grensene mellom ideer og teorier vil være flytende. For en diskusjon om teori i samfunnsvitenskap, se f.eks. Harrington (2005).
INNLEDNING
Et kunnskapsgrunnlag for god praksis
UTDANNINGSSEKTOREN ENDRER SEG
Norske skoler har blitt stadig større, og dermed mer komplekse og uoversiktlige. Tendensen synes å fortsette.4
Flere elever betyr også flere ansatte. En økning fra for eksempel 40 til 60 ansatte kan synes bagatellmessig, men kompleksiteten øker ikke lineært. I en skole med 40 ansatte er det 780 ansattrelasjoner. Øker antall ansatte med 20, er det plutselig 1770 relasjoner.5
Hvis du også tar med økningen i antall elevrelasjoner, blir det enda mer tydelig at en økning i antall mennesker i en skole kan få store konsekvenser. Det handler om mer enn matematikk: Det blir flere ansatte og elever som ikke kjenner hverandre. Informasjonsflyten blir mer utfordrende. Logistikken blir utfordret. Timeplanleggingen mer krevende. Innøving av rutiner i forbindelse med brann og ulykker må skjerpes. Ansatte finner ut at de må samarbeide med kolleger som befinner seg i andre bygg. Møtestrukturen blir en utfordring. Der det tidligere var en velkjent organisasjonskultur, utvikler det seg flere underkulturer.
Veien fra rektor til det enkelte klasserom blir lengre. Rektorer opplever at de ikke lenger har de samme mulighetene til å lede sine ansatte direkte. De er nå i større grad enn tidligere avhengige av å lede gjennom mellomledere og ulike plan-, styrings- og kommunikasjonssystemer. Systemene bidrar ikke bare til oversikt og forenkling, men også til økt kompleksitet. Kompleksiteten forsterkes av de stadig større kravene samfunnet stiller til skoler, som ikke blir mindre av nærgående og avslørende målinger av elevers læringsresultater. En konsekvens er at det blir stadig vanskeligere for lærere og ledere å mestre oppgavene alene.
4 Tendensen går mot færre og større skoler i Norge. Siden 2012 er det i gjennomsnitt lagt ned 48 grunnskoler og opprettet 24 årlig. Skoleåret 2021–2022 var det i gjennomsnitt 230 elever per skole; 25 flere enn for ti år siden. Det blir flere av de større skolene og færre av de minste (Utdanningsspeilet, 2022).
5 Økningen framkommer av formelen n x (n – 1) / 2, hvor n = antall ansatte.
Dypstrukturen
Del 1: Teori om fors Tåelsesformer og go D praksis
forføre oss, provosere oss og leke med oss, og det gjør den gjerne ved å forsøke å løsrive seg eller utfordre begrensende standarder og gjentakelser og heller utforske og skape nye tolkningsmuligheter. Som kanal til virkeligheten trekker kunst oss mot det som ligger dypere i oss – til følelser og emosjoner og etikk og moral. Den er ikke opptatt av hva som kan kategoriseres, tallfestes og telles, som matematisk baserte vitenskaper er, og den beveger oss affektivt heller enn å by på stringente forklaringer eller lete etter kausale sammenhenger.
Den som ikke evner å forholde seg til verden gjennom kunst som forståelsesform, vil risikere å stå utenfor en viktig dimensjon ved alle organisasjoner: dypstrukturen. Det er i dypstrukturen vi finner emosjoner, følelser, verdier, kunnskaps- og læringssyn og andre «abstrakte» sider ved menneske og fellesskap.11 Slike fenomener er vanskelig å identifisere, kategorisere, kvantifisere og standardisere – slik vitenskap som forståelsesform gjerne baserer seg på – men er ikke mindre viktig av den grunn. Tvert imot, det er her vi finner det som sterkest beveger mennesker, men som også binder oss til tradisjoner og verdier. Som vi skal se, kan kunst som forståelsesform da bli en nøkkel til å se organisasjonskulturens dypelementer og forstå de affektive sidene ved organisasjonslivet, de som har med følelser å gjøre (Adler, 2006).
Hvilken betydning kan følelser ha for hvordan ansatte forholder seg til beslutninger som tas av deres ledere?
VITENSKAP SOM FORSTÅELSESFORM
Naturvitenskapens revolusjon
Rasjonelle forklaringer og sann viten
Kategorisering
Med den vitenskapelige revolusjon på femten- og sekstenhundretallet ble mytologiske og religiøse forklaringsmåter alvorlig utfordret. Dette var først og fremst naturvitenskapens revolusjon, men den bidro til et endret verdensbilde i den vestlige verden med effekt langt ut over områdene til disipliner som fysikk, biologi, kjemi, astronomi og medisin. Nå skulle verden forstås rasjonelt gjennom årsaksforklaringer, empiri, fornuftstenkning og matematikk. Forskeren skulle være objektiv, ha et nøytralt ståsted og følge strenge metodekrav; forskningen skulle være rigorøs. Sann viten var målet, og sann viten skal korrespondere med virkeligheten. Det skulle ligge evidens bak beslutninger, ikke antakelser. Analyse basert på reduksjonisme ble viktig; et problem skulle analyseres ved å redusere helheten til mindre og avgrensbare enheter. Gjennom syntese, det vil si ved å sette delene sammen igjen, kunne man så forstå problemet i sin helhet. Dermed ble vitenskapelig metode avhengig av kategorisering, som da den svenske legen og naturforskeren Carl von Linné (1707–1778) utviklet et klassifikasjonssystem
11 Se f.eks. Deetz & Kersten, 1983; Pondy, 1978, 1984; Putnam, 1983; Schein, 1999, 2001.
p raksis mellom kuns T og vi T enskap
for plantearter. Kategoriseringen ga igjen en mulighet for å utvikle botanikk som en systematisk vitenskap.
Vekten på observasjon, empiri og måling gjorde at matematikk ble en viktig del av naturvitenskapen. Det gjorde også at den eksakte vitenskapen fikk forrang, der man kunne identifisere og tallfeste størrelser og behandle dem matematisk. Det som ikke så lett lot seg indeksere og måle, kunne da falle utenfor naturvitenskapens interesse. Naturvitenskap fikk en preferanse for det konkrete og substansielle og overlot de mer «uhåndterlige» fagene, som historie, kulturstudier, språk, litteraturvitenskap, musikk, drama og antropologi, til de humanistiske vitenskaper – som gjerne ble benevnt som humanistiske fag, humaniora, menneskevitenskap, åndsvitenskap eller kulturvitenskap. I disse fagene dukket forhold som emosjoner, følelser og verdier opp, elementer som det var problematisk å indeksere og måle, og som gjorde det vanskelig å komme fram til eksakte og generaliserbare funn.
Vi skal se at organisasjons- og ledelsesteorier informert av vitenskap som forståelsesform ifølge en rekke forfattere har oppnådd hegemoni (f.eks. Czarniawska, 1997; Fiol & O’Connor, 2008; Gergen, 1992; Martin, 2003a). Hegemoniet kan delvis forklares ved at to fag sterkt preget av vitenskap som forståelsesform, nemlig økonomi og teknologi, har fått stor plass i både organisasjons- og ledelsesteori og i arbeidslivet. Begge er fagområder som favoriserer eksakte svar og bruk av matematisk baserte metoder. Da moderne organisasjoner vokste fram etter den industrielle revolusjon, var det med en stadig sterkere tro på måling, observasjon, tallfesting og kontroll – sentrale områder for teknologi og økonomi. Den direkte kontrollen, der formannen var til stede under jobbutførelsen og kunne observere arbeideren, ble etter hvert erstattet av formalisering i form av regler, prosedyrer, instrukser, resultatmålinger, kvalitetsindikatorer, teknologi og systemer. Med de senere års digitale revolusjon har systemer og teknologi blitt gitt en enda sterkere kontrolloppgave. De sørger for at ledere og ulike staber fortløpende tilføres eksakte styringsdata, såkalt KPI – Key Performance Indicators. Det gjelder også offentlig sektor, inkludert utdanningssektoren.
Hvis mål- og resultatstyring får stor oppmerksomhet, kan vi risikere at måling og sammenligning og det å framstå som en god skole, en god lærer eller en god skoleleder blir viktigere enn skolens overordnede formål og hva som er hensikten med utdanning, advarer Gert Biesta (2009). Hva tenker du om Biestas advarsel?
PRAKSIS MELLOM KUNST OG VITENSKAP
Hvis ny innsikt skal vokse fram, må etablerte ideer granskes og kritiseres med teorier, metoder, argumenter, erfaringer og bevis. (Overordnet del av læreplanverket)
Tall og matematikk
Økonomi og teknologi
Formalisering
Utdanning og danning
Uttalte og anvendte
verdier
Del 1: Teori om fors Tåelsesformer og go D praksis
Det instrumentelle, rasjonelle perspektivets ideer slik de kommer til uttrykk gjennom teori, ideologi og politisk styring, møter et annet perspektiv i skolene og blant lærere og skoleledere: et mer humanistisk perspektiv som er mindre generelt og mer praksisnært.
Det legger større vekt på lokal tilpasning og mangfold, er mer preget av humanistisk tenkning og mer opptatt av menneskelige følelser, danning, normer, verdier, kreativitet, skjønn, estetikk og etikk, og ikke så opptatt av standardisering og telling som av improvisasjon og autonomi til selv å bestemme jobbutførelsen. Læreren skal da få lov å være kunstner, ikke regelfølger og metodebundet funksjonær, og skal bruke sitt skjønn og sin tid på elevene og på å utvikle dem til hele mennesker, og ikke bare på innlæring, dokumentasjon og rapportering.
Dette er forenklede og karikerte framstillinger av mer komplekse forhold. Så kan man likevel spørre: Hvilket perspektiv er det riktige? Hvilket er det beste? Det er spørsmål som det er umulig å svare på, i hvert fall på en slik måte at spørsmålet ikke må stilles på nytt. Tilhengerne av de ulike perspektivene har stått mot hverandre i århundrer og vil fortsatt gjøre det. Kanskje er det mer fruktbart å si at perspektivene, og de ideene de representerer, har både sterke og svake sider, at vi kan lære å bruke deres komplementære kvaliteter, og at det er viktig å kjenne dem igjen når de møter oss i forkledning av nye ideer, slik at vi kan forstå hvordan de kan anvendes på en fruktbar måte, og hvordan vi kan unngå at de volder mer skade enn gagn.
Hvis mål fortrenger
formål
Overordnet dels prinsipper og verdier kan leses som et forsøk på å gi rom for begge perspektivene gjennom en bedre balanse mellom utdanning og danning i all opplæring. Grunnopplæringen er en viktig del av en livslang danningsprosess som har enkeltmenneskets frihet, selvstendighet, ansvarlighet og medmenneskelighet som mål, sies det i overordnet del, og skal gi elevene et godt grunnlag for å forstå seg selv, andre og verden, og for å gjøre gode valg i livet. De to oppdragene, danningsoppdraget og utdanningsoppdraget, henger sammen og er gjensidig avhengig av hverandre, ifølge overordnet del. Skolen har et dobbelt samfunnsoppdrag, og opplæringens formål er både danning og utdanning. Verdiene i overordnet del er uttalte verdier. Hvis de skal føre til endret praksis, må de også bli anvendte verdier – de må vise seg i praksis. I hvilken grad det vil komme til å skje, vil avhenge av en rekke forhold: profesjons- og ledelsessyn, rolleoppfatninger, læringssyn, skolens kultur, men også hvilke styringssignaler ledere og ansatte mottar fra nivåene over skolen. Danningsverdiene er i stor grad humanistiske verdier og formål som kan være vanskelig å tallfeste og måle. Men hvis mål fortrenger formål, risikerer vi demoralisering på to områder, ifølge psykologen Barry Schwartz og statsviteren Kenneth Sharpe, først ved at den moralske dimensjonen blir fjernet fra praksis til fordel for regler og ytre belønning for resultatoppnåelse, og dernest av at praktikeren selv blir demoralisert. Man vil gradvis bli moralsk avstumpet av å arbeide i et system som favoriserer måloppnåelse mens det nedtoner moral, skal vi tro Schwartz og Sharpe (Schwartz & Sharpe, 2010).
o veror D ne T D el – en humanis T isk ven D ing?
Hvis styringssignalene skolene mottar gjennom resultatkrav og målformuleringer og det elevene blir testet opp mot, har en slagside mot det Shirley (2018) kalte testbelagte fag og ferdigheter, vil skolens oppmerksomhet også gå i den retning. I så fall kan det doble formålet, samfunnsoppdraget utdanning som kvalifisering til yrke og danning som å lære å være menneske og medmenneske, bli vanskelig å realisere. Intensjonene forblir uttalte verdier, søndagsverdier som vi pynter oss med, men som dekker til heller enn viser hva vi i praksis gjør.
I siste instans er det hva som skjer i den enkelte skole og i det enkelte undervisningsrom som avgjør, og i hvor stor grad ledere og ansatte handler klokt. Profesjonell klokskap kan forstås som hvordan vi bruker kunnskap, praktisk så vel som moralsk. Vi skal stå for det vi gjør. Vi skal ikke bare framvise målbare resultater, vi skal også gjøre det med integritet, i overensstemmelse med etikken i overordnet dels verdier og prinsipper.
For å utvikle profesjonell klokskap trenger vi både teoretisk kunnskap og praktisk kunnskap som utvikles gjennom erfaring, og vi trenger etiske holdepunkter. For å forstå utfordringene med å realisere skolens doble samfunnsoppdrag kan det da være nyttig både å kjenne til og å kunne gjenkjenne tankegodset bak de to perspektivene som vi har benevnt instrumentelt og konstruktivistisk. Vi skal nå rette søkelyset mot ideer og teorier som tilhører det Argyris mfl. (1985) oppfatter som det dominerende perspektivet: det instrumentelle.22 Der finner vi teoriene som klarest bygger på vitenskap som forståelsesform.
Vi skal starte med en historisk skisse og så å trekke en utviklingslinje fram til dagens dominerende ideer og teorier.
22 Som også kjennes under andre navn, som for eksempel maskinperspektivet og strukturperspektivet.
Forhåndsdefinerte rutiner
Del 2 : Det instrumentelle perspektivet: i D eer om styring og kontroll
og med laug som sikret kvalitet gjennom å beskytte håndverkskunnskapen innenfor praksisfellesskapet. Kunnskapen om arbeidsutførelsen besto av en rekke hemmeligheter som skulle deles mellom de privilegerte laugsmedlemmene ved overføring fra mester til svenn. I industrialderen skulle arbeidet standardiseres. Kunnskapen om hvordan arbeidet skulle utføres, ble så å si innkodet i maskinene og produksjonslinjene og nedfelt som informasjon i prosedyrer, reglement og rutiner. Kvaliteten kunne ikke lenger sikres gjennom håndverkskunnskap og egenkontroll, der teknologi ble brukt som et hjelpemiddel for den enkelte håndverker. Den nye tid snudde dette på hodet: Nå måtte arbeideren tilpasse seg teknologien, og rutinearbeidet skulle fortrenge det skapende arbeidet. Arbeideren skulle ikke være kunstner som satte sitt personlige preg på resultatet. Nå var det fastlagte standarder som skulle følges, og tradisjonelt kroppsarbeid så vel som saksbehandling skulle komme under kontroll ved hjelp av vitenskapelige prinsipper. Forhåndsdefinerte rutiner skulle erstatte arbeidernes tenkning. Dette rutinearbeidet var personlig nedbrytende, ifølge Sennett (2008), det var en kilde til mental uvitenhet, og det gjorde at evnen til å framkalle forandringer gradvis ble eliminert. Som rutinearbeider skulle man fortsette å gjøre det man allerede hadde gjort, inntil man fikk beskjed om å gjøre noe annet, som igjen var forhåndsdefinert gjennom rutinebeskrivelser. Tenkning og beslutninger skulle ledelsen og planavdelingen ta seg av.
Charlie Chaplins siste stumfilm, Modern Times (1936), var en genial ironisering over umenneskeliggjøringen av arbeidere som arbeidet ved samlebånd. Den viser i en scene hvordan Chaplin strever med å holde tempoet til samlebåndet, med det resultat at han blir trukket med båndet inn i den store maskinen, der han føres rundt av noen gigantiske tannhjul.23
Richard Sennett beskriver spenninger som oppsto i arbeidslivet som et resultat av vitenskapens gjennombrudd og industrialderens oppblomstring. Finnes noen av disse spenningene i synet på dagens skole, og, i tilfelle, hvordan kommer de til uttrykk?
TAYLORISMEN: LEDELSE BASERT PÅ VITENSKAPELIGE PRINSIPPER
Frederick W. Taylor (1856–1915) utdannet seg ved siden av fulltidsjobb til maskiningeniør ved Stevens Institute of Technology i 1883 (Rogelberg, 2007). Året etter ble han sjefingeniør ved Midvale Steel Company, hvor han bidro med flere teknologiske innovasjoner. I stedet for å konsentrere seg om teknologiske oppfinnelser og innovasjon
23 Å være samfunnskritiker var imidlertid ingen spøk selv for en komiker. Under den beryktede senator Joseph McCarthys klappjakt på systemkritikere tidlig på 1950-tallet ble Chaplin anklaget for å være kommunist og måtte forsvare seg i en senatshøring. Han flyktet fra USA til sitt opprinnelige hjemland, Storbritannia, og derfra til Sveits, hvor han levde til sin død i 1977. Selv etter sin bortgang ble han forfulgt: Etter at han døde, ble kisten stjålet av to menn som krevde løsepenger for å gi den fra seg.
taylorismen: le D else basert på vitenskapelige prinsipper
(han hadde mer enn førti patenter) forlot han i 1890 Midvale Steel for en stilling som daglig leder i Manufacturing Investment Company, inntil han i 1893 startet for seg selv som bedriftsrådgiver.
Med utgivelsen av The Principles of Scientific Management i 1911 nådde Taylor et stort publikum. Året etter ble han enda mer berømt, siden han måtte forklare seg for en spesialkomité under Representantenes hus. Han var da blitt anklaget for å være den amerikanske arbeiderklasses største fiende.
Ifølge Taylor (1911) skulle ledere, eller i Taylors ordbruk managere:
sentralisere planleggingen og løsrive planlegging fra arbeidsutførelse (arbeiderne utfører det lederne har planlagt)
innføre stykkprisbetaling for arbeidsutførelse (ikke bonusordning)
systematisk analysere alle arbeidsoperasjoner og etablere prosedyrer som regulerer arbeidernes utførelse
detaljert instruere og overvåke arbeidsutførelsen
bryte arbeidet ned i sine enkelte bestanddeler
atskille «direkte» fra «indirekte» arbeid og utøvende arbeidere fra vedlikeholdsarbeidere
rekruttere «dumme» menn til kroppsarbeid
etablere funksjonell ledelse (Taylor anbefalte å innføre lederfunksjoner som «setting-up boss», «speed boss», «quality inspector» og «repair boss», altså en rekke ulike ledere med hvert sitt spesialområde, alle underlagt planavdelingen)
Vitenskapelige prinsipper skulle nå styre produksjonen, og de som først satte i gang med å anvende «scientific management», «vitenskapelig bedriftsledelse», ville lykkes best, hevdet Taylor (1911, s. 29). I alle fall tjente han selv godt på sine ideer. Han er en av de fremste «managementkonsulenter» vi kjenner til. Med et konsulenthonorar på 35 dollar dagen, som den gang var mye penger, kunne han pensjonere seg bare 45 år gammel (Micklethwait & Wooldridge, 1996).
I Taylors bok The Principles of Scientific Management på knappe 160 sider går ordet «vitenskap» eller «vitenskapelig» igjen hele 212 ganger og ordet «manager» 259 ganger. Lederen står i sentrum, og ledelse er et spørsmål om å ta vitenskap i bruk i praksis. Vitenskapen var for Taylor den eksakte vitenskapen – den som baserte seg på matematikk, og som bygde på et naturvitenskapelig kunnskapssyn og idealer. Dette var en oppfatning av organisasjon og ledelse som passet godt for en ingeniør. Oppmerksomheten var rettet mot målinger, kontroll og styring av ansatte, og det hele ble legitimert ved å vise til at det var vitenskapelig.
Det er viktig å være seg bevisst at taylorismen – ideene om organisering av arbeidet som Frederick Winslow Taylor regnes som opphavsmann til – ikke er et avsluttet
Mekanistisk
Del 2 : Det instrumentelle perspektivet: i D eer om styring og kontroll
der menneskets betydning som aktør blir redusert. Vi står igjen med organisasjonen som et system av systemer der prosessene skapes av strukturelle forhold utenfor menneskenes påvirkningssfære. Struktur blir viktigere enn aktør, og da er det kort vei til at også aktørene blir redusert til strukturer, med det resultat at det genuint menneskelige forsvinner fra teoriene (Gergen, 1992).
OMGIVELSER
OMGIVELSER Teknologi Oppgaver
Aktører
Figur 2.5 Harold leavitts systemmodell, «leavitts diamant»
Hvordan kan Leavitts diamant brukes ved utfordringer i skoler, etter din mening?
BETINGELSESTEORI: OMVERDENEN SETTER BETINGELSENE, VIRKSOMHETEN MÅ TILPASSE SEG SITUASJONEN
Systemteorien kan hjelpe oss å forstå en organisasjon som et åpent system, men i liten grad hvordan en skole tilpasser seg omverden. Det kan den del av systemteorien som utviklet seg til det som på norsk kalles betingelsesteori (engelsk: contingency theory),28 hjelpe oss et stykke på vei med.
Et forskningsprosjekt ledet av Burns og Stalker (1961) var viktig for utviklingen av betingelsesteori. Burns og Stalker studerte tjue ingeniør-, tekstil- og elektronikkbedrifter i Storbritannia. De bedriftene som opererte i markeder som var relativt stabile og forutsigbare, hadde en tendens til å organisere seg mekanistisk, hevdet Burns og
28 På norsk kalles betingelsesteori også situasjonsteori.
Stalker – det vil si byråkratisk og «maskinaktig» med klare hierarkier, høy grad av formalisering (som regler, retningslinjer, organisasjonskart og prosedyrer beskrevet i dokumenter), vertikal kommunikasjon, høy grad av spesialisering og kunnskap som er (eller forsøkes) sentralisert til toppledelsen. I virksomheter som befant seg i markeder kjennetegnet ved hurtige forandringer, mindre forutsigbarhet og større grad av usikkerhet, fant Burns og Stalker virksomheter de kalte organiske. Disse bedriftene kunne også ha en ytre hierarkisk struktur (det vil si et organisasjonskart som så ut som en pyramide), men innenfor dette hierarkiet var det større grad av fleksibilitet enn i de mekanistiske bedriftene. Det var mer horisontal kommunikasjon, mindre vekt på nedskrevne regler og bestemmelser, færre papirplaner og mindre preg av tradisjonelle strukturer og rolleoppfatninger.
Burns og Stalker konkluderte ikke med at den ene formen var bedre enn den andre, men at hva som var den beste formen, var betinget av hva som kjennetegnet omgivelsene. De mest vellykkede bedriftene var de som best hadde tilpasset seg de spesifikke omgivelsene de skulle fungere innenfor. Med andre ord finnes det ingen allmenngyldig «beste måte å organisere på»; det er heller slik at man må tilpasse seg situasjonen og de omgivelser man befinner seg i.
En undersøkelse utført av Lawrence og Lorsch som ble publisert i 1967, bidro til å utvikle betingelsesteorien. De undersøkte virksomheter innen fødevarer, plastprodukter og containere. Ikke bare er det slik at virksomheter seg imellom lever under ulike ytre betingelser og derfor må finne seg en form som er tilpasset omverdenen; det er i tillegg slik at det innad i én og samme virksomhet kan være forskjeller i betingelsene som gjør at enkeltavdelinger må utvikle særegne organisasjonsformer og praksiser for å kunne være effektive. Da er det nødvendig å finne lokale løsninger. Noen avdelinger, som for eksempel en utviklingsavdeling, kan fungere i omgivelser som er dynamiske og usikre, og som gjør at man må finne en mer organisk form på avdelingen. Kanskje bør de som arbeider der, få færre regler å forholde seg til og mer fleksibel arbeidstid. Andre, som for eksempel en avdeling som driver serieproduksjon, bør organiseres mekanistisk fordi den fungerer innenfor omgivelser som er stabile og forutsigbare. De som arbeider der, blir i større grad styrt av skiftordninger og har mindre frihet til å finne sine individuelle måter å løse arbeidsoppgavene på. Lawrence og Lorsch (1967) konkluderte med at virksomheter må håndtere balansen mellom differensiering og integrering. Når en virksomhet for eksempel deler opp en større avdeling i mindre avdelinger for bedre å tilpasse seg ytre krav, skjer det en differensiering. Det skapes forskjeller og mangfold. Det skaper igjen nye utfordringer med å koordinere mellom disse avdelingene. Det må da integrering, det vil si samordning, til. Differensiering skjer i skoler når skolene vokser og ansatte fordeles mer på ulike trinn, fag og studieretninger. Det oppstår behov for samordning, og skolen får integreringsutfordringer. Utfordringer med integrering oppstår også når fagplaner forutsetter at elevene skal utvikle en grunnleggende kompetanse på tvers av
Den beste organisasjonsformen Balanse mellom differensiering og integrering
Hva skjer med skolen dersom den preges av styring og kontroll?
Og hva skjer med skolen dersom den preges av selvstyre og lokal frihet?
Skolen er en tankevekkende, velskrevet, nyansert og faglig solid fagbok om skole og skoleledelse. Boka gir en oversikt over de viktigste retningene innenfor organisasjon og ledelse, og drøfter hvilken innvirkning de kan ha på praksis i skole og utdanning.
Andreutgaven er oppdatert i samsvar med nyere utvikling og forskning. Den tar utgangspunkt i skolens formål og de verdiene og prinsippene som skal kjennetegne alt arbeid i opplæringen. Stikkord i margen gjør det lettere å orientere seg i stoffet, og refleksjonsspørsmål etter kapitlene og et utvidet stikkordsregister gjør det enklere å knytte stoffet til praksis og bruke boka i undervisning.
Boka består av seks deler:
– Del 1 tar opp de dominerende synene på norsk skole.
– Del 2 handler om styring og kontroll.
– Del 3 ser på alternative teorier, blant annet om lærende organisasjoner.
– Del 4 fokuserer på hva det vil si å utvikle god ledelse.
– Del 5 handler om den gode praksis.
– Del 6 oppsummerer og avslutter med det toøyde perspektivet: skole som både kunst og vitenskap.
EIRIK J. IRGENS
er professor i utdanningsledelse og merittert underviser ved NTNU.
ISBN 978-82-450-4143-9