Skolen, 2. utgave (9788245041439)

Eirik J. Irgens

SKOLEN

Organisasjon og ledelse, kunnskap og læring

2.utgave

Copyright © 2024 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved

ISBN: 978-82-450-4143-9

2. utgave 2024 / 1. opplag 2024

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Omslagsdesign ved forlaget

Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.

Malleri av René Magritte på s. 101 © 2024 Photo Smithsonian American Art Museum/Art Resource/Scala, Florence René Magritte/BONO 2024

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget

Kanalveien 51

5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00

e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

FORORD TIL ANDRE UTGAVE

Første utgave kom i 2016. Siden den gang har mye skjedd i norsk skole, og det har gjort det nødvendig med en omfattende revisjon med en rekke endringer.

Vi har fått et nytt læreplanverk, Kunnskapsløftet 2020, med verdier og prinsipper beskrevet i en ny overordnet del. Vi har også fått ny kunnskap om skolen fra både forskning og stemmer i praksisfeltet. Hvordan etablerte forestillinger og praksiser utfordres helt inn i det enkelte klasserom, kommer jeg tilbake til i bokas ulike kapitler.

I tillegg til å gjøre boka enda mer aktuell og relevant har jeg lagt vekt på å gjøre stoffet lettere tilgjengelig og mer anvendelig i undervisning og for den som leser på egen hånd. For at det skal være enklere å finne fram i teksten, er sentrale begreper nå markert i margen. Bakerst er det et utvidet stikkordregister. Det dukker også opp korte refleksjonsspørsmål på slutten av flere kapitler. Jeg har i tillegg forsøkt å skape gode overganger slik at boka i enda større grad framstår som en sammenhengende tekst.

Boka er også redusert i omfang.

Bak denne nye utgaven ligger en omfattende prosess. Forlagsredaktør Hallvard Aamlid har hjulpet meg å åpne øynene for hva jeg burde utelate i første utgave, og med kritisk blikk lest og gitt tilbakemelding på de nye kapitlene. Det har vært helt nødvendig. Tusen takk skal du ha!

Trondheim, mai 2024

Eirik J. Irgens

BOKAS HENSIKT OG EN KORT LESEANVISNING

Jeg har savnet en bok som både gir en oversikt over organisasjons- og ledelsesteori og samtidig adresserer utfordringer i skolen. Den skal være nyttig, ikke bare for å få en oversikt over og en innsikt i teori, men også for å forstå og forbedre egen og skolens praksis helt inn i klasserommet.

Å skrive en slik bok krever både organisasjonskunnskap og skolekunnskap, teoretisk så vel som praktisk. Jeg har lærerutdanning, jeg er Master in Education, jeg har hovedfag i pedagogikk, og jeg har undervist på alle nivåer fra barneskole til universitet.

Forord til andre utgave

I tillegg til den skolerettede utdanningen har jeg studert organisasjon og ledelse. Jeg har en doktorgrad fra Institut for Organisation ved Handelshøjskolen i København (CBS) og har arbeidet med de fleste former for utvikling som ansatt i et av Norges største konsern, Aker Solutions. Jeg har også mange års erfaring fra skoleutvikling og en rekke nasjonale satsinger i utdanningssektoren, og er godkjent som professor bade i kunnskapsledelse og utdanningsledelse.

Ikke mange har denne kombinasjonen av organisasjon og ledelse og pedagogikk og skolekunnskap, og når ingen andre skrev boka, fant jeg ut at jeg måtte gjøre det selv. Her er den.

Boka er strukturert i seks deler. Den starter med en prolog og en innledning og avsluttes med en kort epilog. Hver av de seks delene starter med en kort beskrivelse og avsluttes med en «perspektivering» der jeg bruker ulike innfallsvinkler på temaer fra de foregående kapitlene. Slik er bokas struktur:

Prolog: Veien videre

Innledning

Del 1: Teori om forståelsesformer og god praksis

Del 2: Det instrumentelle perspektivet: ideer om styring og kontroll

Del 3: Motstrømsperspektivet: Alternative ideer vokser fram

Del 4: Å utvikle god ledelse

Del 5: Den gode praksis

Del 6: Skole som kunst og som vitenskap

Epilog

I prologen tar jeg opp en del av de viktigste endringene som har skjedd etter at første utgave kom i 2016, og noen av de utfordringene endringene kan medføre for den som jobber i, for og med skole. Utfordringene kommer vi tilbake til i flere av kapitlene utover i boka.

Del 1 handler om de to dominerende retningene i synet på skole og utdanning og hvilken påvirkning de har på praksis. Du kan lese om betydningen av perspektiver, forståelsesformer og god yrkesutøvelse, skolens samfunnsmandat, mål, formål og klokskap. Du vil lære om viktigheten av perspektiver og ulike innfallsvinkler til å forstå verden, og om profesjonsoptikk, blindhet og nærsynthet i profesjonelle fellesskap. Du kan også lære om hvordan skolens doble formål og verdiene og prinsippene i overordnet del av læreplanverket utfordrer ledere og læreres praksis. Siden du også får kunnskap om perspektiver og perspektivlæring, kan du lære om den eneste faktoren du direkte kan gjøre noe med uten å gå veier om andre: deg selv.

Del 2, 3 og 4 handler om organisasjons- og ledelsesteori og hvordan to ulike teoriretninger påvirker helt inn i klasserommet. Du kan lære om deres kjennetegn og hvordan

Bokas struktur

Del 1

Del 2, 3 og 4

Bokas hensikt og en kort leseanvisning

selv hundre år gamle teorier kan leve videre og påvirke så vel deg som skolen din. Du kan også lære om nyere teorier, om arbeidsliv og kultur i Norden, og om utfordringer som oppstår når nye ideer blir forsøkt importert fra kulturer forskjellige fra vår. Du kan lære om ulike former for ledelse, om hvordan ledelse kan gå galt, og om hva som kan øke sannsynligheten for at det skal gå godt. Du kan også lære om klasseledelse og hva som kjennetegner ledere i skoler med positivt bidrag til elevenes læring. Da kan du styrke ditt grunnlag for å forstå skolen som organisasjon, og for å utvikle og utøve ledelse.

Del 5 og del 6 handler om god praksis, om å unngå enøydhet og blindhet, om betydningen av følelser så vel som rasjonell tenkning, om praksis som kunst og som teknikk, om improvisasjon, skjønn, dømmekraft og om forholdet mellom frihet og fellesskap. Du kan lese om lærende og styrende ledelse, om utfordringer med å påvirke praksis helt inn i klasserommene, om overgangen fra Kunnskapsløft 2006 til Kunnskapsløft 2020, og om utvikling av medansvar og tillit. Du kan også lære om hvordan skoler kan forstås som isfjell, og hvordan det som er skjult og vanskeligst å oppdage, har stor innvirkning på det som er mest konkret og lettest synlig. Og, ikke minst, du kan lære hvordan to ulike «øyne» kan hjelpe deg å se sammenhengen mellom overflaten og dypet i skoler.

Boka er skrevet som en sammenhengende fortelling, men du kan også lese den på andre måter. Du kan for eksempel starte med å lese en dels avsluttende «Perspektivering», for deretter å fordype deg i enkelte kapitler i den aktuelle delen. Da kan ikke bare innholdsfortegnelsen, men også stikkordregistret bakerst være til god hjelp.

Til slutt en oppfordring: Denne boka presenterer ikke sannheter. Se gjerne på boka og de teorier1 som behandles, som ulike teoretiske perspektiver, det vil si som ulike linser eller optikk å se gjennom. Prøv å anvende dem overfor problemstillinger og utfordringer i skole, utdanning og arbeidslivet for øvrig. Spør deg selv hvordan teorienes ulike optikker får verden til å framstå, hvordan de kan anvendes, og hvordan de utfordrer andre teorier, måter å tenke på og tradisjoner i praksisfeltet. Og bruk gjerne referansene til å fordype deg i litteraturen jeg har bygd på, slik at du kan utvikle din kunnskap ytterligere!

God littera-tur!

En stor takk til deg, Turid. Du har introdusert meg for Ernst Cassirer, Erich Weniger og andre tenkere som åpnet nye perspektiver for meg, du har vært en inspirerende medforfatter av flere artikler, og en samtalepartner som alltid utfordrer meg til å tenke nytt.

1 I denne boka bruker jeg begrepet teori i en romslig samfunnsvitenskapelig tradisjon der teori beskriver, forklarer eller forsøker å forutse forhold i vår empiriske verden. Teori kan da være både vitenskapelige teorier og aktørers og organisasjoners uttalte og anvendte handlingsteorier. Jeg bruker begrepet ide om mindre systematiske forestillinger, forslag eller oppfatninger om hvordan teori eller praksis bør forstås eller håndteres. Grensene mellom ideer og teorier vil være flytende. For en diskusjon om teori i samfunnsvitenskap, se f.eks. Harrington (2005).

INNHOLD

i nnhold

Betingelsesteori:

3

Institusjonell teori: når virksomheter får betydning

Klassisk institusjonell teori: når aktørene setter preg ...................................................................

Nyinstitusjonell teori: når omverdenen setter preg

Kulturteori: Virksomheter og nasjoner har særtrekk

Nasjonale kulturer og utdanningssektoren .....................................................................................

er egentlig organisasjonskultur?

Organisatorisk læring og lærende organisasjoner

første vei» i organisatorisk læring

Uttalte og anvendte teorier

andre vei» i organisatorisk læring

Situert læring

teorier: nettverk, prosesser og kompleksitet ............................................................

Forskjellige teorier, forskjellige perspektiver

Jakten på den mest effektive skolen

Hvis skolen blir en resultatproduserende maskin ..........................................................................

Organisasjonen: der aktør og samfunnsinteresser møtes

Ut av den rasjonelle fallgruve

Humanistiske fags betydning .............................................................................................................

Kunnskapssyn, utdanning og danning

Kontekstualisering: betydningen av det lokale

Grunnsyn og paradigmatiske antakelser .........................................................................................

Undersøkende spørsmål

Teorier og ideer fanger og favoriserer

i nnhold

Lederstil:

Situasjonsavhengig

DEL 6

PROLOG: VEIEN VIDERE

Det er ett spørsmål alle som arbeider i, for eller med skoler, bør kunne svare på:

Hva er vår hovedoppgave?

Den som ikke kan svare på dette, kan vanskelig svare på to andre svært grunnleggende spørsmål:

Hvordan bør vi arbeide med vår hovedoppgave på en tillitvekkende måte?

Hva kan gjøre vårt arbeid vanskelig?

Skolen er ikke bare en arbeidsorganisasjon, men også en samfunnsinstitusjon som er gitt et oppdrag. Det skaper forventninger. Hvis ikke ledere og ansatte lever opp til forventningene, kan det påvirke tilliten mellom samfunn og skole.

Ved inngangen til 2020-tallet fikk norsk skole nye læreplaner. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (forkortet LK20) består av fag- og timefordeling, læreplaner i fag samt overordnet del, og var tenkt som en fornying av skolereformen Kunnskapsløftet 2006 («LK06»).

Stortinget ville at LK20 skulle være et verdiløft, 2 og arbeidet med å ta i bruk det nye læreplanverket bygger på verdier og prinsipper som ble beskrevet i den nye overordnede delen av læreplanverket. Overordnet del ble, etter at et utkast var blitt sendt på høring og deretter revidert, fastsatt ved kongelig resolusjon 1. september 2017. Den er nå en del av lovverket, forankret i opplæringslovens formålsparagraf, og utdyper verdigrunnlaget i opplæringsloven og de overordnede prinsippene for grunnopplæringen. Den gir også svar på hva skolens hovedoppgave er. Skolens hovedoppgave, samfunnsmandatet med sitt doble formål, tydeliggjøres: Skolen skal både danne og utdanne. Dette formålet skal prege alt arbeid, både planlegging, gjennomføring og utvikling. Danningsoppdraget og utdanningsoppdraget henger sammen og er gjensidig avhengig av hverandre i en livslang danningsprosess som har enkeltmenneskets frihet, selvstendighet, ansvarlighet og medmenneskelighet som mål, heter det i overordnet del (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 10). Elevene skal få et godt grunnlag for å forstå seg selv, andre og verden, og for å gjøre gode valg i livet. Opplæringen skal danne hele mennesket, og elevene skal

2 Stortingsmeldingen Fag – Fordyping – Forståelse: En fornyelse av Kunnskapsløftet viser dette med en modell som setter formålsparagrafen og overordnet del i sentrum. Så kommer tverrfaglige temaer, grunnleggende ferdigheter og til slutt fagene – i den rekkefølgen. Innføringen av Kunnskapsløftet 2020 og alt arbeid i grunnopplæringen skulle bygge på formålsparagrafen og være verdibasert (Meld. St. 28 (2015–2016), fig. 4.2 «Grunnskolens fag»).

Kunnskapsløftet 2020

Overordnet del av læreplanverket

Samfunnsmandatet

Danningsoppdraget og utdanningsoppdraget

Europeisk danningstradisjon

Personlighetsdanning

Prolog: veien videre

lære for livet uten at læringen trenger å ha en spesiell nytteverdi: Skolen skal ikke bare utdanne elever til å mestre oppgaver og kvalifisere til et yrke, elevene skal også lære å være, og det skal skje i klasserommet så vel som andre fellesskap i skolen. Det er en humanistisk og demokratisk profil med sterke røtter i en europeisk, ikke minst tysk og nordisk, danningstradisjon. Å bidra til at elevene utvikler seg som mennesker i et demokratisk samfunn, er sentralt. Personlighetsdanning – på tysk Bildung – skal ikke underordnes tilegnelse av kunnskaper. Den innsikt elevene kan få gjennom de enkelte fagene, er viktig for danningsprosessen, men ikke tilstrekkelig. Det er heller ikke tilstrekkelig å undervise om danning. Det er i den faktiske, praktiske skolehverdagen at demokratiet læres og leves (Heldal Stray, 2018). Elevene skal utvikle seg gjennom erfaring og et bredt spekter av aktiviteter, ifølge overordnet del. Det krever at skolen legger til rette og gir rom for variasjon, lek og fysisk og estetisk utfoldelse. Hvis vi glemmer hovedoppgaven, kan vi få en skjevhet i balansen mellom danning og utdanning. Det er nettopp det som har skjedd i norsk skole, ifølge en ekspertgruppe nedsatt av regjeringen: Utdanningsoppdraget har fått forrang foran danningsoppdraget (Ekspertgruppe for skolebidrag, 2021). Det kan det være flere grunner til. Kunnskapsløftet 2006 førte til at noen fag og ferdigheter ble oppfattet som viktigere enn andre. Det ble lagt økt vekt på individuell læring, og begrepet «elevens læringsutbytte» ble sentralt. Et nytt nasjonalt kvalitetsvurderingssystem, med måling av elevprestasjoner i skriving, lesing, matematikk og etter hvert engelsk, forsterket fokuset på teori, og praktisk-estetiske fag kom i bakgrunnen. Kvaliteten på den enkelte lærers undervisning fikk større oppmerksomhet, formidling og tradisjonell kateterpedagogikk tok mer plass, og det ble mindre rom for kreative aktiviteter (Imsen & Ramberg, 2014).

Dette kan være noen av årsakene til at skoler har hatt utfordringer med å ivareta et samfunnsoppdrag med et dobbelt formål. Det kan også ha hatt betydning at myndighetene ved inngangen til Kunnskapsløftet 2006 etterlyste skoleledere som var mer styrende og mindre føyelige og ettergivende (St.meld. nr. 30 (2003–2004)), samtidig med at mål- og resultatstyringen ble sterkere. Kortsiktige mål kan fortrenge formål, og hensikt og mening bli borte. Og når mål og signaler ovenfra kolliderer med lokale hensyn og utfordringer, opplever de som arbeider nærmest elevene, dilemmaer og verdikonflikter (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Med sterkere hierarkisk styring og større rapporteringsmengde øker også arbeidspresset, noe mange rektorer, som ofte befinner seg i en klemme mellom styring ovenfra og utfordringer lokalt, har opplevd. Nesten syv av ti rektorer opplevde i 2023 arbeidspresset som svært høyt eller på grensen til det uforsvarlige (Baldersheim, Øgård & Hye, 2023).

Overordnet del sammen med nye fagplaner har blitt en beskrivelse av hva som er skolens formål, og hva som skal kjennetegne den norske veien til en enda bedre skole. Som et verdikompass for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring er det krevende, for veien må tilpasses lokale forhold og de utfordringer som lærere, ledere

P rolog : veien videre

og andre i laget rundt elevene må håndtere: Det finnes ingen motorvei til en enda bedre skole, og ingen enkle svar på hvordan skolene skal ivareta sin doble samfunnsoppgave. Det vil være fallgruver så vel som muligheter, og de vil ikke ta slutt med det første.3

Pedagogikk, fagdidaktikk og ulike former for fagkunnskap er nødvendig, men vi kommer ikke unna en erkjennelse:

Hvordan skolen ivaretar sitt samfunnsmandat er også avhengig av hvordan skoler blir styrt og ledet, hvordan skolene arbeider med stadig å utvikle seg, og hvordan skolen som organisasjon fungerer i det daglige – til beste for både elever og ansatte.

3 Overordnet del erstatter generell del av læreplanverket for grunnopplæringen fra 1993. I 2024 fikk skolen en ny opplæringslov som skal hjelpe skolen å lykkes med sitt samfunnsoppdrag. Den forsterker og tydeliggjør verdier og prinsipper i overordnet del og gjør dem enda mer forpliktende.

INNLEDNING

Et kunnskapsgrunnlag for god praksis

UTDANNINGSSEKTOREN ENDRER SEG

Norske skoler har blitt stadig større, og dermed mer komplekse og uoversiktlige. Tendensen synes å fortsette.4

Flere elever betyr også flere ansatte. En økning fra for eksempel 40 til 60 ansatte kan synes bagatellmessig, men kompleksiteten øker ikke lineært. I en skole med 40 ansatte er det 780 ansattrelasjoner. Øker antall ansatte med 20, er det plutselig 1770 relasjoner.5

Hvis du også tar med økningen i antall elevrelasjoner, blir det enda mer tydelig at en økning i antall mennesker i en skole kan få store konsekvenser. Det handler om mer enn matematikk: Det blir flere ansatte og elever som ikke kjenner hverandre. Informasjonsflyten blir mer utfordrende. Logistikken blir utfordret. Timeplanleggingen mer krevende. Innøving av rutiner i forbindelse med brann og ulykker må skjerpes. Ansatte finner ut at de må samarbeide med kolleger som befinner seg i andre bygg. Møtestrukturen blir en utfordring. Der det tidligere var en velkjent organisasjonskultur, utvikler det seg flere underkulturer.

Veien fra rektor til det enkelte klasserom blir lengre. Rektorer opplever at de ikke lenger har de samme mulighetene til å lede sine ansatte direkte. De er nå i større grad enn tidligere avhengige av å lede gjennom mellomledere og ulike plan-, styrings- og kommunikasjonssystemer. Systemene bidrar ikke bare til oversikt og forenkling, men også til økt kompleksitet. Kompleksiteten forsterkes av de stadig større kravene samfunnet stiller til skoler, som ikke blir mindre av nærgående og avslørende målinger av elevers læringsresultater. En konsekvens er at det blir stadig vanskeligere for lærere og ledere å mestre oppgavene alene.

4 Tendensen går mot færre og større skoler i Norge. Siden 2012 er det i gjennomsnitt lagt ned 48 grunnskoler og opprettet 24 årlig. Skoleåret 2021–2022 var det i gjennomsnitt 230 elever per skole; 25 flere enn for ti år siden. Det blir flere av de større skolene og færre av de minste (Utdanningsspeilet, 2022).

5 Økningen framkommer av formelen n x (n – 1) / 2, hvor n = antall ansatte.

Større skoler

Samarbeid og koordinering

Felles rammeverk

i nnledning

Løsningene må følgelig finnes gjennom samarbeid, og arbeidet må i større grad enn tidligere koordineres (Irgens, 2010; Irgens, 2012).6 Det innebærer at organisering blir viktigere enn hva det har vært. Kvaliteten på skolen som organisasjon blir av større betydning for kvaliteten på arbeidet som utføres. Slike utviklingstrekk utfordrer de som arbeider i skolen, på mange måter. Ikke minst blir balansen mellom individuell og kollektiv arbeidsutførelse, samt balansen mellom formaliserte (planlagte, strukturerte og beskrevne) og organiske (spontane og fleksible) arbeidsmåter, utfordret.

At skolen som organisasjon har betydning for skolens hovedoppgave, nemlig elevers læring og utvikling, viser etter hvert mange studier. En av dem er Viviane Robinsons metastudie. Hun konkluderer med at sjansene for å få engasjerte elever med gode resultater, der også de svakeste elevene opplever økt mestring, er størst når lærerne har et felles rammeverk for undervisningen. Et felles rammeverk viser seg i praksis gjennom dette:

1. Forskjellige lærere forsterker det samme budskapet.

2. Lærerne anvender samme begrepsapparat for å kommunisere budskapet.

3. Lærerne vet hvordan de skal skape forbindelse til det som har vært tatt opp tidligere.

4. Lærerne forbedrer sin undervisning basert på felles evaluering.

Samarbeid

God organisering

(Robinson, 2011, s. 85)

Å utvikle et felles rammeverk lar seg vanskelig oppnå uten at lærere møtes, snakker sammen, planlegger, reflekterer over og evaluerer arbeidet, som også Darling-Hammond og McLaughlin (1995) viser: Det er ikke tilstrekkelig med etterutdanning og formidling av ny kunnskap til lærere og skoleledere for å utvikle en skole; lærere og skoleledere må også få anledning til å dele sin kunnskap og reflektere over hva de trenger å lære, og hvordan den nye kunnskapen kan koples til egne utfordringer og lokale forhold. Systemer og arbeidsformer må understøtte og ikke vanskeliggjøre samarbeidet, både i lærerteam og mellom team og på tvers av roller.

I og med at store deler av en lærers arbeidsuke bindes opp i tid og rom og struktureres av timeplaner, er det vanskelig å få dette til å skje ved at lærere på egen hånd skal finne anledninger til koordinering og samarbeid hver gang behovet dukker opp. Det må til en viss grad tilrettelegges, det må skapes rom, og det må etableres en forståelse for at tilstrekkelig samarbeid, systematikk og koordinering er viktig. Skolen som organisasjon setter de lokale betingelsene for den enkelte lærers arbeid og kan gjøre det både enklere og vanskeligere å utføre arbeidet. Det handler om god organisering: å skape tilstrekkelig, men ikke for mye struktur, og arbeidsformer, systemer, kunnskap og løsninger

6 Når jeg refererer til meg selv, er det for å vise til publikasjoner der jeg har behandlet temaet mer inngående, og som den som er interessert, kan oppsøke.

s kolen: en organisasjon med eleven i sentrum

som understøtter godt arbeid i klasserommene. Det er et fortløpende arbeid, og ikke noe en rektor kan holde på med alene.

SKOLEN: EN ORGANISASJON MED ELEVEN I SENTRUM

Det synes å være stor uttalt enighet om at det er eleven som skal være i sentrum for skolens virksomhet, slik det er illustrert på nivå 1 i figur 0.1. Den enkelte lærers arbeid på nivå 2 skal da først og fremst rettes mot eleven. Noe av det mest sentrale i lærerens didaktiske oppgave kan da forstås som å velge hva og hvordan, det vil si innhold og arbeidsformer for læringsprosessen på nivå 2. Denne boka handler likevel ikke om didaktikk, pedagogikk eller elevkunnskap, selv om slike temaer er helt sentrale for kvaliteten i det arbeid en lærer utøver, heller ikke om eleven. Den handler derimot om hvordan skolen som organisasjon setter de lokale rammene og betingelsene for læreres elevrettede arbeid, hvordan disse betingelsene blir preget av ideer som kommer utenfra, og hvordan vi selv ved hjelp av kunnskap om organisering og ledelse både kan forstå og forbedre vår lokale praksis.7

Når skoler vokser i størrelse, som tendensen har vært over flere år (Utdanningsspeilet, 2022), blir stadig flere lærere del av et team med kolleger rundt seg, som vist i nivå 3 i figur 0.1. Dette gruppemedlemskapet kan være sterkt eller svakt, og det kan for eksempel dreie seg om fagteam eller team på klassenivå. Disse grupperingene er ett av mange uttrykk for nivå 4, det vil si hvordan skolen er organisert, både formelt og uformelt. Den enkelte skole er igjen en samfunnsinstitusjon som sammen med andre skoler befinner seg i et institusjonelt felt – utdanningssektoren – som dekker både lokalsamfunnsnivået, regionalt nivå, nasjonalt nivå og globalt nivå (nivå 5). Utdanningssektoren er et samlebegrep for de makrokrefter som sterkest påvirker skole og utdanning, og omfatter alt fra globale ideer og strømninger til nasjonale og lokale aktører, institusjoner og eksterne forhold som innvirker på den enkelte skole og utdanningsinstitusjon.

Sentralt i en lærers oppgave er å gjøre de best mulige valg på nivå 2. På nivå 2 skal læreren ta avgjørelser om hva det skal undervises i og læres om, og hvordan det skal skje. Hvordan kan da omhandle undervisningsmetode i snever forstand, og det kan innebære vurderinger av behov for støtte og samarbeidsformer med kolleger, ledelse og andre aktører, det vil si hvem læreren kan samarbeide med, og hvordan dette samarbeidet skal skje.

På nivå 2 handler det ikke minst om planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning (Lyngsnes & Rismark, 2011). Til dette trenger læreren en profesjonskunnskap og en profesjonell autonomi som gjør at hun eller han kan ta reflekterte valg

7 Jeg vil, om ikke alltid konsekvent, bruke «organisasjon og ledelse» når det handler om det teoretiske fagfeltet, «organisering og ledelse» når det gjelder praksis.

En skole har flere nivåer

i nnledning

LÆRERSKOLE-

INNHOLD

UTDANNINGS1 3 2 5 4

ELEVER

LÆRER PROSESS

TEAM

ORGANISASJON

SEKTOREN

Figur 0.1 eleven i sentrum

informert av både lokal førstehånds- og annenhåndskunnskap om hva som virker i den lokale konteksten og under de særegne forhold, og hva nasjonale læreplaner, styringsdokumenter og relevant forskning sier på et mer generelt nivå (Ertsås & Irgens, 2012).

Hvis en lærer «lukker seg inne» på nivå 2, vil profesjonell utvikling bli myopisk –nærsynt – i og med at det er egne og andres erfaringer og de nære forhold som dominerer kunnskapsutviklingen. Hvis en profesjonell nærsynthet preger nivå 3 og nivå 4, det vil si gruppe- og organisasjonsnivået, vil vi få team og hele skoler der ny og relevant kunnskap ikke trenger inn og utfordrer og «forstyrrer» etablert praksis. Skolen kan bli preget av «praksistyranni» (Weniger, 1953). Skolekulturen kan bli satt og gamle handlingsmønstre repetert fra år til år, med justeringer basert på erfaringer fra et begrenset område, det vil si egen skole og egen praksis (Ertsås & Irgens, 2014, 2017).

Grensene mellom de ulike nivåene i figuren er ikke absolutte (det er også grunnen til at de er stiplet). Ideer, teorier, planer, styringsdokumenter og forventninger flyter mellom nivåene. Dette skjer ikke, og skal heller ikke skje, friksjonsfritt. Den som måtte sitte fast i en slik forestilling, kan være preget av et urealistisk instrumentelt

to mot P oler i synet På norsk utdanning

maskinperspektiv på skole og utdanning, der bestemmelser og endringer enkelt og greit er noe utenfra som skal implementeres, som om det var snakk om et implantat.

Grensene skal på den andre siden heller ikke være lukket. Da vil den enkelte lærer og den enkelte skole være seg selv nok og fortsette sin praksis i en like urealistisk forestilling om hva som skaper god skole og god utdanning. Dette betyr at skole og utdanning, som andre typer virksomheter, vil være preget av både uklarheter og dilemmaer, noe som igjen krever kunnskap og læring i skolen som organisasjon. Det burde skoler være godt egnet til å håndtere, siden skolens samfunnsmandat nettopp dreier seg om læring, kunnskap, mestring og danning.

Men her er det store forskjeller mellom skoler (Postholm mfl., 2013). Noen skoler fungerer som gode skoleorganisasjoner som både letter lærernes løpende arbeid og sikrer at nødvendig utviklingsarbeid skjer – andre gjør det ikke. Kunnskap om organisering og ledelse kan bidra til enda bedre skoler til beste for både elever og ansatte og det samfunnsmandat skoler skal ivareta. Men hva som er best kunnskap å bygge på, er det ofte uenighet om når det gjelder både skoler og andre virksomheter. Og uenigheten kan ofte ta form av to motpoler.

TO MOTPOLER I SYNET PÅ NORSK UTDANNING

Mine observasjoner, gjennom nesten 50 år, overbeviser meg om at det ikke er lærerne som er problemet. Det er systemet de må jobbe i.

(Peter Mortimore)8

Hvordan skal så skoler, andre utdanningsinstitusjoner og virksomheter som ønsker å ha læring og kunnskap i sentrum, organiseres, og hvordan skal de ledes?

Dette er ikke bare faglige spørsmål, men også ideologiske. De utfordrer profesjonsverdier, menneskesyn og en rekke tatt for gitte oppfatninger av hva skole, læring og utdanning er og skal være. Dette avspeiles iblant i de mange debattene om kvalitet i skolen, både i mediene og i samfunnet for øvrig. Den offentlige diskusjonen synes å ha en tendens til å låse seg i forutsigbare mønstre, som kan skyldes at partene slutter seg til forestillinger om hva skolen som organisasjon er og bør være, som verken er dekkende for virkeligheten eller utgjør gode utgangspunkter for utvikling. To posisjoner synes å ha vært særlig markante (Irgens & Jensen, 2008). På ytterflankene av den ene posisjonen har det vært stemmer som har argumentert for mer styring. De har ønsket tydeligere ledere og mer fokus på måloppnåelse.

8 Mortimore, 2013, s. 200. Peter Mortimore har bakgrunn som lærer, professor og OECDs ekspert på skolesystemet i Norden.

Forskjeller mellom skoler

Når ulike forventninger kolliderer

i nnledning

Departement

Direktorat

Arbeidsgiverforeninger

Fylker og kommuner

Et o entlig styringsredskap på linje med andre o entlige institusjoner?

EN KONSTRUKTIV UTVIKLING

AV SKOLE OG UTDANNING?

Undervisningsrelasjon(er) mellom lærer og elev(er)?

Figur 0.2 to motstridende syn på skole

Arbeidstakerforeninger

Lærere

På ytterflankene av den andre posisjonen finnes de som forsvarer læreren som autonom profesjonsutøver, tradisjonsbærer og kunnskapsformidler i klasserommet. Læreren og skolelederen skal være kunstner heller enn teknokrat og regelrytter. De ser med skepsis på formalisering av arbeidet gjennom prosedyrer og rutiner og innføring av ulike styringssystemer. Individuell frihet og autonomi blir holdt fram som viktig å forsvare og følges gjerne av en aversjon mot binding av arbeidstid, nasjonale prøver, testing, rapportering og styringssystemer. Man skal primært anvende profesjonelt skjønn og være ansvarlig overfor seg selv. Siden undervisning er en kunst, ikke en teknikk, følger det at standarder og forpliktelse til felles regelsett eller metoder blir forsøkt unngått. Rektor skal først og fremst være en tjener som legger til rette for de ansatte, og som ut over det skjermer de ansatte for alt det forstyrrende og unødvendige som kommer ovenfra.

Når et slikt nedenfra-og-opp-perspektiv møter et ovenfra-og-ned-perspektiv kjennetegnet av en tro på styring, måling, ytre rapportering («accountability»), resultatorientering, standardisering, virksomhetsplaner, implementering, nasjonale prøver og

m ellom mot P oler

sammenligning av skoleresultater samt belønning basert på resultater, er det et vanskelig utgangspunkt for å utvikle utdanningssektoren (Biesta, 2009). I ovenfra-og-ned-perspektivet er skolen et styringsredskap for å realisere nasjonale mål på linje med andre offentlige institusjoner. Rektor er først og fremst en lokal representant for nasjonale myndigheter som skal implementere overordnede beslutninger, bestemmelser og reformer og rapportere tilbake, og læreren er en offentlig ansatt på linje med andre offentlig ansatte med de konsekvenser det bør få for arbeidstid og andre tilsettingsforhold. Læreren skal akseptere rektors styringsrett og være lojal, hvis ikke skal det medføre konsekvenser. De rektorer og lærere som oppnår gode resultater, skal gjerne belønnes ekstra slik at det både gir et signal til andre og samtidig ansporer til ytterligere innsats for å realisere de overordnede målene (Irgens & Jensen, 2008).

Mens noen skoleledere ute i Skole-Norge kan ha få problemer med en slik lederrolle, er det andre som finner den mer problematisk, som de rektorer som ser på seg selv som de fremste blant likemenn og likekvinner, og som er stolte av nettopp det. Ulike forventninger til skole og ledelse kolliderer.

MELLOM MOTPOLER

Framstillingen foran er både karikert og dikotomisk. Den beskriver likevel reelle tendenser til en polarisering som iblant kommer fram i utdanningssektoren.9 Det handler om to ulike, legitime måter å forstå skole på, slik det er forsøkt illustrert i figur 0.2.

Sett ovenfra er en skole først og fremst et styringsinstrument for å realisere nasjonale mål. Sett nedenfra er skolen først og fremst relasjonen mellom lærer og elever.

Slike polariserte perspektiver får konsekvenser. De kan blant annet føre til stadige brudd i de gjensidige forventningene partene har til hverandre. Forventningene utgjør det organisasjonspsykologen Edgar Schein kalte en psykologisk kontrakt – «[…] et sett av uskrevne forventninger som til enhver tid finnes mellom hvert medlem av organisasjonen og de forskjellige lederne og andre i denne organisasjonen» (Schein, 1983, s. 33). Lærere har forventninger om hvordan de skal bli verdsatt, anerkjent, respektert, forstått og sett av politiske myndigheter og skoleeiere og av sine egne ledere. Opplever de brudd på den psykologiske kontrakten, kan det føre til synkende motivasjon, hykleri, konflikter, økende sykefravær og i ytterste konsekvens til at en forlater yrket. Elevene blir skadelidende.

9 I Norge kom motsetningen fram i konflikten om lærernes arbeidstid våren 2014. Det endte med brudd i forhandlingene mellom arbeidsgiverorganisasjonen Kommunenes sentralforbund (KS) og lærerorganisasjonene. Nærmere 30 000 lærere organiserte motstanden ved hjelp av Facebook og andre sosiale medier. Året før endte en arbeidstidskonflikt i Danmark med at Kommunernes Landsforening gikk til en 25 dager lang lockout. Nær 70 000 lærere og andre ansatte ble utestengt fra arbeidsplassene, og lønnsutbetalingene stoppet.

Psykologisk kontrakt

«Toøyd» perspektiv

i nnledning

Nivåene over lærerne har på sin side forventninger om at lærerne arbeider bevisst med måloppnåelse, kvalitet og lojalitet. Hvis de opplever det motsatte, kan det føre til en sviktende tiltro til at lærere innehar den profesjonskunnskap og lojalitet som er nødvendig. Det kan avstedkomme tiltak som fra lærernes side kan bli oppfattet som nye brudd på den psykologiske kontrakten: mer styring og kontroll.

I motsetning til forhandling om formelle kontrakter er utvikling av gode psykologiske kontrakter en kontinuerlig prosess som i den enkelte skole skjer hver dag, gjennom kommunikasjon og hvordan ledere og ansatte tolker og forstår hverandres handlinger.

Midt mellom forventningene fra politiske myndigheter og skoleeiere på den ene siden og lærerne på den andre står rektor og andre ledere i de enkelte skoler. Hvis polariseringen er sterk, settes de i skvis. I tillegg til å håndtere de psykologiske kontraktene mellom seg, egne ansatte samt andre lokale aktører skal de også håndtere de ulike og ofte konfliktfylte forventningene mellom nivåene de har over seg, og ansatte i organisasjonshierarkiet under seg. Det krever ikke bare menneskekunnskap på individnivå, men også kunnskap om organisering og ledelse og om skolens plass og oppgave i samfunnet.

KUNNSKAP OM SKOLEN SOM ORGANISASJON

Når posisjonene står langt fra hverandre, kan det i et ledelsesperspektiv synes som om vi står overfor et valg mellom to ulike måter å utvikle og lede skole og utdanning på –styring eller unnfallenhet. Velger vi den ene siden framfor den andre, velger vi en form for enøydhet. I denne boka forsøker jeg som et alternativ å argumentere for samsyn og det som kan kalles et «toøyd» perspektiv, der vi forstår skole og utdanningsinstitusjoner som særegne kunnskapsorganisasjoner med elementer fra begge perspektivene.10 Intensjonen er ikke å forsøke å skape harmoni mellom eller å oppheve ulike posisjoner. Det er heller et forsøk på å vise at de to måtene å se skole på ikke er et utslag av tilfeldigheter, men at de har historiske forklaringer og representerer forskjellige forståelsesformer som kan både utfylle og berike hverandre og være til hjelp for å skape en bedre praksis hvis det beste i hver av dem blir utnyttet.

Skolen som kunnskapsorganisasjon, lærerne som kunnskapsarbeidere

Skolen er også en kunnskapsorganisasjon med spesielle særpreg og tradisjoner i den forstand at den er en samfunnsinstitusjon med et samfunnsoppdrag. Oppdraget er todelt: et danningsoppdrag og et utdanningsoppdrag. Skolen har følgelig en svært viktig oppgave i samfunnet, og politiske myndigheter har en legitim rett til å mene noe om skolen og initiere tiltak for at arbeidet i skolen skal ha den kvalitet som bør

10 «Kunnskapsorganisasjon» skal da ikke forveksles med «kunnskapsskole» som kan gi ulike assosiasjoner avhengig av hvor man befinner seg i det politiske og pedagogiske landskapet. Med «kunnskapsorganisasjon» mener jeg en virksomhet hvor læring og kunnskap i vid forstand er sentralt, og som er avhengig av nettopp læring og kunnskapsutvikling som prosesser for å lykkes med sin hovedoppgave (Newell, Robertson, Scarbrough & Swan, 2002).

k unnska P om skolen som organisasjon

forventes, slik overordnet del av læreplanverket er et eksempel på. Alt dette og mer til skaper spenninger som i siste instans må håndteres i de enkelte skoler.

I  kunnskapsorganisasjoner trenger de ansatte et tilstrekkelig frirom for å kunne utføre sine arbeidsoppgaver. Styring i betydningen pålegg og ordregiving vil være lite effektiv i det lange løp og vil vanskeliggjøre skolens evne til å lære og å utvikle seg. Men å forstå skolen som en kunnskapsorganisasjon med spesielle særpreg og tradisjoner medfører også forventninger til dem som arbeider der. I en kunnskapsorganisasjon er det ikke tilstrekkelig å reprodusere eksisterende kunnskap; man skal også drive kunnskapsutvikling. Overført til skole og andre utdanningsinstitusjoner kan det bety at man forventes ikke bare å drive formidling, men også arbeide for stadig å utvikle bedre undervisnings-, lærings- og samarbeidsformer, å holde seg oppdatert på sine fagområder og ta både individuelt og kollektivt ansvar for å utvikle skolen.

Det krever å løfte blikket. Denne boka handler derfor om skolen som arbeidsorganisasjon og samfunnsinstitusjon, og hvordan ideer og teorier om organisering, ledelse og styring, samarbeid, kunnskap og læring i skolen skaper de lokale betingelsene for det arbeidet som skal utføres med elevene for øye.

Tilstrekkelig frirom

Hva skjer med skolen dersom den preges av styring og kontroll? Og hva skjer med skolen dersom den preges av selvstyre og lokal frihet?

Skolen er en tankevekkende, velskrevet, nyansert og faglig solid fagbok om skole og skoleledelse. Boka gir en oversikt over de viktigste retningene innenfor organisasjon og ledelse, og drøfter hvilken innvirkning de kan ha på praksis i skole og utdanning.

Andreutgaven er oppdatert i samsvar med nyere utvikling og forskning. Den tar utgangspunkt i skolens formål og de verdiene og prinsippene som skal kjennetegne alt arbeid i opplæringen. Stikkord i margen gjør

det lettere å orientere seg i stoffet, og refleksjonsspørsmål etter kapitlene og et utvidet stikkordsregister gjør det enklere å knytte stoffet til praksis og bruke boka i undervisning.

Boka består av seks deler:

– Del 1 tar opp de dominerende synene på norsk skole.

– Del 2 handler om styring og kontroll.

– Del 3 ser på alternative teorier, blant annet om lærende organisasjoner.

– Del 4 fokuserer på hva det vil si å utvikle god ledelse.

– Del 5 handler om den gode praksis.

– Del 6 oppsummerer og avslutter med det toøyde perspektivet: skole som både kunst og vitenskap.

EIRIK J. IRGENS

er professor i utdanningsledelse og merittert underviser ved NTNU.

ISBN 978-82-450-4143-9