Språket som system: Norsk språkstruktur (9788245021660) by Fagbokforlaget

Solid kunnskap om hvordan språkets byggeklosser er konstruert, er helt nødvendig for å forstå språket i bruk, for eksempel når vi skal forklare ulike språkfenomen, når vi skal forstå hvorfor språkfeil oppstår, og når vi skal drive språkundervisning. Bokas kapitler om fonologi, morfologi og syntaks tar for seg det grammatiske språksystemet i norsk. I siste del av boka presenteres ulike felt hvor det grammatiske språksystemet inngår i en større sammenheng: norsk som andrespråk, grammatikkdidaktikk og sammenliknende grammatikk. Boka forutsetter ingen forkunnskaper i språk eller grammatikk, og passer for alle som er interessert i norsk språk. Den egner seg som innføringsbok på universitets- og høyskolestudier i norsk/ nordisk, og den vil være svært nyttig for norsklærere i praksisfeltet og i videreutdanning.

ISBN 978-82-450-2166-0

,!7II2E5-acbgga!

SPRÅKET SOM SYSTEM: NORSK SPRÅKSTRUKTUR

Denne boka gir en grundig innføring i det norske språksystemet. Innsikt i dette språksystemet oppnås best ved å ta utgangspunkt i denne språkevnen som hvert enkelt menneske har i seg, og i den ubevisste kunnskapen vi alle har om vårt eget språk.

Brøseth | Eide | Åfarli (red.)

Alle mennesker er utrustet med en medfødt språkevne – en slags «programvare» som gjør oss i stand til å lære et hvilket som helst språk. Det betyr at alle morsmålsbrukere har en fantastisk kunnskap om sitt eget språksystem. Allerede som barn er vi eksperter på vår egen grammatikk.

Heidi Brøseth | Kristin Melum Eide | Tor A. Åfarli (red.)

SPRÅKET SOM SYSTEM: NORSK SPRÅKSTRUK TUR

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 2

2019-10-31 14:53:37

Heidi Brøseth | Kristin Melum Eide | Tor A. Åfarli (red.)

SPRÅKET SOM SYSTEM: N O R S K S P R Å K S T RU K T U R

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 3

2019-10-31 14:53:37

Copyright © 2019 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgåva / 1. opplaget 2019 ISBN: 978-82-450-2166-0 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Boka er gitt ut med tilskot frå Skuleboknemndi åt Studentmållaget i Oslo.

Spørsmål om denne boka kan rettast til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er verna etter åndsverklova. Utan uttrykkjeleg samtykke er eksemplarframstilling berre tillate når det er heimla i lov eller avtale med Kopinor.

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 4

2019-10-31 14:53:37

Forord

Denne boka inneheld ei samling kapittel som gir ei grundig innføring i sentrale område innanfor norsk grammatikk: fonologi, morfologi, syntaks, komparativ grammatikk, norsk som andrespråk og grammatikkdidaktikk. Dessutan har boka eit innleiingskapittel som forklarer det grunnleggjande språksynet som ligg til grunn for alle bidraga i boka, nemleg at best innsikt i språkevna og språksystemet oppnår ein når utgangspunktet er at språket er eit kognitivt, biologisk bestemt fenomen, det vil seie når ein tar på alvor at språkevna er noko kvart enkelt menneske har i seg. Kapitla om fonologi, morfologi og syntaks tar for seg sjølve det grammatiske språksystemet i norsk, medan dei tre siste kapitla tar for seg sentrale aspekt ved bruken og den større samanhengen som dette systemet inngår i. Det er eit viktig poeng for oss at dersom ein på førehand har solid innsikt i korleis det grammatiske språksystemet fungerer, vil det vere mykje lettare å oppnå god innsikt i bruken av språket og språkets plass i dei større samanhengane. Kunnskap om grammatikk er viktig av andre grunnar også, først og fremst for å kunne identifisere og forklare språklege feil, og ikkje minst for å lære andre å bruke språket betre. Innsikt i det grammatiske systemet er dessutan ein fascinasjon i seg sjølv, og den meir teoretiske grammatikkforskinga kjem også til praktisk nytte til dømes i språkteknologi og i utviklinga av pedagogiske metodar i språkundervisninga. Grammatikk er det same som det greske grammatike og kjem frå det greske ordet for «bokstav»: gramma. Fonologi tyder lydlære. Dette ordet kjem også frå gresk, og det er samansett av phone, som tyder «lyd», og -logia, som tyder «lære». Ordet viser til læra om språklyd. Det er viktig å skilje fonologi frå fonetikk. Fonetikken tar for seg dei fysiske og fysiologiske eigenskapane til språklydane, medan fonologien tar for seg korleis språklydane blir utnytta i språksystemet. Morfologi tyder formlære. Også dette ordet kjem frå gresk, og det er samansett av morphe, som tyder «form», og -logia, som tyder «lære». Ordet viser til læra om orda sine former, det vil seie korleis ord blir laga og bøygde. Morfologien omhandlar altså orda si indre oppbygning og struktur.

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 5

2019-10-31 14:53:37

Språket som system: Norsk språkstruktur

Syntaks er det same som setningslære. Ordet kjem frå gresk og er samansett av syn-, som tyder «sam-» eller «saman-», og taksis, som tyder «ordning». Ordet tyder altså samordning eller samanordning, og vi kan forstå dette slik at det viser til samordninga av ord til større språklege einingar, først og fremst setningar. Syntaksen omhandlar altså setningsbygninga eller setningsstrukturen. I denne boka reknar vi altså med at det grunnleggjande språksystemet, det vil seie grammatikken, omfattar fonologi, morfologi og syntaks. Dette er ikkje sjølvsagt. Andre definerer grammatikken smalare eller breiare. I ein smalare definisjon blir fonologien utelukka, og i ein breiare definisjon kan til dømes semantikk (tydingslære) inkluderast. Her har vi valt å ikkje gi ei systematisk innføring i semantikk, men vi kjem inn på semantiske forhold i mange av kapitla. Semantikken eller det å formidle meining er så fundamentalt i språket at det er best å behandle semantikken som ein integrert del av dei grammatiske formkomponentane (dvs. fonologien, morfologien og syntaksen), snarare enn å rive semantikken laus frå desse og behandle han for seg sjølv. No og da høyrer ein også at det blir snakka om tekstgrammatikk, det vil seie studiet av strukturen til heile tekstar, men her skal vi halde oss til ei meir tradisjonell forståing der grammatikken omfattar setninga og dei delane (ned til og inkludert språklydane) som ho består av. Når det gjeld språkleg meining, er det viktig å vere på vakt, for språket har ulike måtar å formidle meining på. Det er framfor alt viktig å skilje mellom, på den eine sida, den meininga som blir formidla av sjølve det grammatiske systemet, det vil seie av orda og måten dei er sette saman på syntaktisk, og på den andre sida den meininga som oppstår som resultat av at språket blir brukt i ein gitt «ytre» kommunikasjonskontekst. Semantikken gjeld berre den språklege meininga som høyrer til sjølve språkstrukturen. Den kontekstbestemte meininga høyrer inn under pragmatikken. Ei setning som badetøy er strengt forbode betyr at badetøy har den eigenskapen at det er underlagt strengt forbod. Dette er semantikken, det vil seie det vi ofte kallar den strukturelle semantikken. Men dersom dette står på eit oppslag i dusjen i ein svømmehall, eller i ei kyrkje som ligg nær badestranda, har det heilt ulike konkrete tolkingar alt etter konteksten. Dei ulike tolkingane eit språkleg uttrykk har relativt til ein konkret kommunikasjonskontekst, blir altså undersøkte av pragmatikken. I grammatikken ser ein bort frå dei pragmatiske aspekta ved språket og konsentrerer seg om dei strukturelle. Ut frå det vi har sagt i avsnittet over, kan det sjå ut som om den strukturelle semantikken er ein uproblematisk «refleks» av tydinga til orda og måten dei er sette saman på, men så enkelt er det ikkje. Til og med når det gjeld den strukturelle semantikken, er det viktig å skilje mellom grammatisk form (t.d. morfologisk og syntaktisk struktur) og grammatisk innhald (strukturell semantikk). At det er fruktbart å operere med eit skilje mellom syntaks og morfologi på ei side og semantikk på ei anna side, ser ein

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 6

2019-10-31 14:53:37

Forord

også klart når ein undersøkjer strukturen til ulike dialektar og språk. Når ein austlending spør «va sier du?», uttrykkjer han ikkje noko anna enn når ein nordlending spør «ka du sei?». Likevel brukar austlendingen leddstillinga spørjeord+verbal+subjekt, medan nordlendingen brukar leddstillinga spørjeord+subjekt+verbal. Det er med andre ord ein syntaktisk leddstillingsforskjell mellom dei to setningane, og i tillegg er det også morfologiske skilnader, trass i at det ikkje er nokon semantisk forskjell. Dette betyr at syntaksen og morfologien i alle fall til ein viss grad lever sitt eige liv, uavhengig av semantikken. Dette er grunnlaget for å studere syntaksen og morfologien som eigne disiplinar med ein grenseoppgang mot semantikken, trass i at det også er eit intimt samband. Denne boka er ei bok om norsk grammatikk, men det norske språket kan ikkje sjåast isolert frå andre språk. Norsk er berre eitt av mange språk som er produserte av den menneskelege språkevna, og sidan alle språk på jorda er funderte i den same grunnleggjande språkevna, vil vi nærme oss den norske grammatikken med eit blikk til andre språk, for å sjå om vi kan finne interessante likskapstrekk. Vi vil såleis leggje vekt på å samanlikne det grammatiske systemet i norsk med det grammatiske systemet som finst i andre språk. Vi vil med andre ord leggje vekt på komparativ grammatikk i analysen av norsk, og vi vil prøve å vise at den norske grammatikken ikkje er så ulik grammatikken til andre språk som vi kanskje trur, trass i dei mange ulikskapane som også eksisterer, og som det kanskje er lettast å leggje merke til. Det er også ein annan grunn til at vi ikkje bør sjå på norsk språk som isolert frå andre språk. I vår tid blir kontaktflatene mellom ulike land og folk stadig utvida, og intensiteten i kontakten blir stadig sterkare. Denne språkkontakten resulterer ofte i ulike språkblandings- og språkendringsfenomen. Vi skal sjå nærare på éin type språkkontakt, nemleg det som har med andrespråkinnlæring å gjere, og vi vil leggje særleg vekt på kva som skjer når menneske som har eit anna morsmål, skal lære seg norsk som andrespråk. Korleis skjer til dømes tilpassinga mellom det grammatiske systemet i morsmåla deira og det norske grammatiske systemet dei skal tileigne seg? Andrespråkinnlæring av norsk aktualiserer også spørsmål omkring andrespråkundervisning og språkundervisning generelt, ikkje minst korleis ein skal undervise om språk i skolen. Eitt område innanfor dette store feltet har å gjere med i kva grad ein skal leggje vekt på grammatikk i språkundervisninga, og korleis ein eventuelt skal undervise i grammatikk. Grammatikkdidaktikk er noko av det som er mest omdiskutert innanfor språkdidaktikken i dag. I denne boka vil vi leggje vekt på at grammatikken er viktig og nyttig i språkundervisninga, ikkje minst fordi ein kan utnytte barnets eigen språk- og grammatikkompetanse i undervisninga. Denne boka byggjer på ei retning innanfor språkvitskapen som blir kalla generativ grammatikk (eller generativ lingvistikk). Generativ grammatikk har sitt opphav i arbeid som den amerikanske språkforskaren Noam Chomsky utførte i 1950-åra.

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 7

2019-10-31 14:53:37

Språket som system: Norsk språkstruktur

I kapittel 1 skal vi gå grundigare inn på kva generativ grammatikk er, og kva som gjer denne typen grammatikk interessant. Sjølv om det generative perspektivet ikkje alltid er like eksplisitt gjennom boka, dannar det eit bakteppe for framstillinga, og stort sett er dei overordna tenkemåtane og analyseteknikkane baserte på den generative grammatikken. Det som er viktig å forstå i første omgang, er at generativ grammatikk legg stor vekt på å framstille grammatikken som eit einskapleg og heilskapleg system. Dette kjem av at ein i ei generativ tilnærming ser på grammatikken som ein slags mental eller kognitiv «maskin» som finst i sinnet til språkbrukaren. Denne maskinen, som blir kalla ein internalisert grammatikk, kan produsere eller generere alt det som faktisk er mogelege setningar i språket og berre dei. På denne måten vil ei generativ framstilling leggje stor vekt på å få fram samanhengen mellom ulike setningstypar og grammatiske fenomen, og korleis dei utgjer delar i eit større system. Vi trur at denne vektlegginga av system og samanhengar vil bidra til å gjere grammatikkstudiet både meiningsfullt og interessant. Den generative tilnærminga har også andre konsekvensar. Sidan den internaliserte grammatikken blir oppfatta som ein maskin som genererer alle mogelege grammatikalske setningar i språket, blir det like viktig å finne ut kva setningar som ikkje er mogelege, altså som er ugrammatikalske, som å finne ut kva setningar som er grammatikalske. Grunnen til det er at når ein skal prøve å formulere ein generativ grammatikk, må ein finne ut både kva setningar «grammatikkmaskinen» ikkje genererer, og kva setningar han faktisk genererer. Grammatikken for norsk skal til dømes generere ei setning som jenta har spist osten, men ikkje den ugrammatikalske setninga spist har osten jenta, og grammatikken må vere konstruert slik at det blir resultatet. I generativ grammatikk legg ein såleis stor vekt på å teste om ei potensiell setning verkeleg er ei faktisk setning i språket. Og sidan den internaliserte grammatikken er noko som finst i kvar enkelt språkbrukar, kan språkbrukaren sjølv utføre slike testar via introspeksjon. Dette medfører at kvar enkelt kan utnytte sine eigne grammatiske intuisjonar om kva som er grammatikalske setningar og ikkje. Dette trur vi også er noko som kan bidra til å gjere grammatikkstudiet meir relevant og engasjerande, ikkje minst i språkundervisninga. Når det gjeld organiseringa av kapitla i boka, diskuterer vi først dei overordna spørsmåla om kva generativ grammatikk og internalisert språkkunnskap er (kapittel 1). Deretter tar vi for oss byggesteinane i det norske språksystemet – først språklydane (kapittel 2), deretter ordet og dei delane ordet består av (kapittel 3), og så ulike spørsmål og analyseteknikkar som gjeld korleis orda er grupperte saman for å danne setningar (kapitla 4–9). I siste del kjem eit kapittel om norsk grammatikk samanlikna med grammatikken til andre språk, først og fremst engelsk og tysk (kapittel 10), og så eit kapittel om norsk som andrespråk (kapittel 11), og heilt til slutt eit kapittel om grammatikkdidaktikk (kapittel 12).

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 8

2019-10-31 14:53:37

Forord

Kvart enkelt kapittel er relativt frittståande og sjølvstendig, og varierer med omsyn til stil og tilnærming i pakt med preferansane til dei ulike forfattarane. Kapitla er likevel utforma slik at dei skal gå inn i ein heilskapleg presentasjon, analyse og diskusjon av grunnelementa i norsk språkstruktur og grammatikkens plass i ein større samanheng. Kapitla 1–6 og 12 er nyskrivne for denne boka, og kapittel 11 er delvis nyskrive. Kapitla 7–10 er reviderte versjonar av tilsvarande kapittel i Åfarli & Sakshaug (2006). Begge dei to offisielle målformene er brukte i boka på den måten at enkelte kapittel er skrivne på nynorsk, andre på bokmål. I enkelte av kapitla er sjølve teksten skriven på nynorsk, medan dei fleste døma er skrivne på bokmål. Etter å ha studert denne boka skal du beherske relevant terminologi, slik at du blir i stand til å snakke og skrive meiningsfullt om språk og grammatikk. Her er det vesentleg å minne om at læring av terminologi på det nærmaste er bortkasta dersom ein ikkje prøver å forstå dei fenomena eller forholda som terminologien viser til. Det er dei grammatiske fenomena og forholda som er interessante, ikkje kva namn ein set på dei. Men enda viktigare enn å lære seg å snakke og skrive om grammatikk er det å lære seg å analysere strukturen til ord og setningar, til dømes å bruke trediagram for å analysere funksjonsstrukturen, frasestrukturen og leddstillinga til enkle og komplekse setningar i norsk. I det heile er det eit sentralt mål med denne boka at du skal tileigne deg analyseteknikkar som kan brukast til praktisk grammatisk analyse av norsk språk. Det er derfor viktig at du aktivt brukar og prøver ut dei grammatiske analysereiskapane du tileignar deg. Vi vil nytte dette høvet til å takke alle dei som har gitt oss respons på tidlegare versjonar av kapitla. Det gjeld ikkje minst alle dei studentane som har hatt undervisningsopplegg baserte på dette stoffet. Vi vil også takke staben i Fagbokforlaget for godt samarbeid, først og fremst forlagsredaktør May Helene Solberg, og vi takkar fagfellane for konstruktiv kritikk og gode råd. Takk går også til språkvaskaren for grundig arbeid. Som redaktørar av boka vil vi også få takke dei andre forfattarane for framifrå bidrag og for at dette prosjektet kom i hamn. Heilt til slutt vil vi takke Det Norske Samlaget for løyve til gjenbruk av ein del stoff i kapitla 7–11. Trondheim i september 2019 Heidi Brøseth, Kristin Melum Eide og Tor A. Åfarli

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 9

2019-10-31 14:53:37

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 10

2019-10-31 14:53:37

Innhald

Kapittel 1

Språket som et kognitivt, biologisk betinget fenomen . . . . . . . . . . . . . . .

Kristin Melum Eide

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9

Grammatikken bor ikke i bøkene – grammatikken bor i hjernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . Så enkelt at selv et barn kan klare det. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mottaksapparatet: Å dele opp ordstrømmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Broca: På sporet etter språket i hjernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chomsky: Språktilegnelse og menneskets grammatikkmaskin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Christopher: Mulige og umulige grammatikkregler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nyere forskning på språkevnen: Ny teknologi og hjerneskanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kan også grammatikkdefekter være medfødt? Nyere forskning på gener for språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kritiske perioder: Genetisk utrustning og språklige stimuli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 2

Fonologi og fonetikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17 20 23 28 30 33 35 37 38 41

Jan Kristian Hognestad

2.1 2.2 2.3 2.4

2.5

2.6

Fonologi og fonetikk: System og overflate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lydskrift: Fonemisk og fonetisk transkripsjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva er «norsk fonologi»? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konsonanter og vokaler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.1 Konsonanter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.2 Vokaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.3 Diftonger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stavelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5.1 Stavelsesstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5.2 Fonotaks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5.3 Sonoritet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Intonasjon, tonelag og trykk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6.1 Tonelag: En nordisk særegenhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6.2 Toner og ord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6.3 Trykk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 11

41 43 44 45 45 51 55 55 55 57 58 58 59 61 61

2019-10-31 14:53:37

Språket som system: Norsk språkstruktur

2.7 2.8

2.6.4 Stavelse, trykk og tone i samarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6.5 Aksentfrase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Språklyder i interaksjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 3

63 64 65 66

Morfologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

I opphavet var ordet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1 Kva er eit ord? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2 Ord og rettskriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ord- og morfemanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1 Grunnleggjande ordanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2 Morfemanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ordlaging og samansetjing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1 Meir om avleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2 Samansetjing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.3 Andre ordlagingsmekanismar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bøyingsmorfologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.1 Morfosyntaktiske kategoriar og trekk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.2 Ulike typar bøying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.3 Bøyingsklassar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ordklassar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5.1 Ulike inndelingskriterium for ordklassar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5.2 Ordklassar utan bøying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5.3 Substantiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5.4 Verb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5.5 Pronomen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5.6 Determinativ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5.7 Adjektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5.8 Andre moglege inndelingar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Morfosyntaks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6.1 Samsvar i nominalfrasar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6.2 Samsvarsbøying av perfektum partisipp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avrunding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70 70 71 71 71 72 74 74 76 78 79 79 81 82 85 86 87 87 89 91 93 94 95 96 97 98 98

Ivar Berg

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

3.6

3.7

Kapittel 4

Syntaks: Funksjonsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Heidi Brøseth

4.1

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 12

Funksjonsanalyse og funksjonsrammer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1 Funksjonsmønster I: SU+VBL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2 Funksjonsmønster II: SU+VBL+DO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.3 Funksjonsmønster III: SU+VBL+IO+DO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.4 Funksjonsmønster IV: SU+VBL+SUP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.5 Funksjonsmønster V: SU+VBL+DO+DOP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

103 107 110 113 117 120

2019-10-31 14:53:37

Innhald

4.2 4.3

4.4

4.5

Forholdet mellom funksjonsrammene og verbtyper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introdusere AUX, SA og PA i funksjonsrammene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.1 Auxilium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.2 Predikatsadverbial PA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.3 Setningsadverbial SA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leddstillingsvariasjon i funksjonsrammene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.1 Tematiseringstest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.2 Stranda preposisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funksjonsrammer i hoved- og undersetninger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 5

123 125 125 127 129 132 139 142 143

Syntaks: Frå funksjonsanalyse til formanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Tor A. Åfarli

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8

Kva er grammatisk funksjon eigentleg?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funksjonsanalyse og formanalyse: Grammatisk funksjon og formell realisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den formelle strukturen til heile setninga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den formelle strukturen til setningar som inneheld AUX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den formelle strukturen til setningar som inneheld PA og SA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leddstilling i formanalysen av setninga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Valens, subjektskravet og formelt subjekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 6

148 152 155 158 160 164 169 171

Syntaks: Formanalyse under leddnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Kristin Melum Eide

6.1 6.2

6.3 6.4 6.5

Frasestrukturteori og verbfrasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nominalfraser og litt mer om semantisk spesifikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.1 Definitte nominalfraser og dobbel bestemthet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.2 Egennavn og pronomen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Adjektivfraser og adverbfraser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Preposisjonsfraser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mer om preposisjonsfraser og generelt om fraseanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 7

174 178 181 183 185 189 192

Syntaks: Overordna leddstillingsvariasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

Tor A. Åfarli

7.1

7.2 7.3

Derivasjon av leddstillingsvariasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1.1 Det basale leddstillingsskjemaet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1.2 Setningar med hjelpeverb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1.3 Setningar med setningsadverbial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1.4 Ein alternativ frasestruktur for setninga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verbflyttingsanalyse og feltskjemaanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avvikande leddstillingsmønster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.1 Ekstraponering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.2 Klitisering av trykklette pronomen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 13

204 204 211 214 217 221 225 225 228

2019-10-31 14:53:38

Språket som system: Norsk språkstruktur

Kapittel 8

Syntaks: Setningstypologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

Tor A. Åfarli

8.1

8.2

8.3

Form og funksjon i setningstypologien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1.1 Hovudsetningar og undersetningar: Formell definisjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1.2 Heilsetningar og leddsetningar: Funksjonell definisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hovudsetningstypologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.1 Ja/nei-spørsmål og forteljande setningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.2 Kv-spørsmål i hovudsetningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.3 Imperativsetningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Undersetningstypologi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.1 At-setningar og om-setningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.2 Adverbiale setningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.3 Infinitivssetningar og småsetningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.4 Kv-spørsmål i undersetningar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.5 Relativsetningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.6 Tematisering ut av undersetningar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 9

231 231 233 234 235 235 238 240 240 243 246 250 253 261

Syntaks: Passiv, presentering, partiklar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

Tor A. Åfarli

9.1

9.2

9.3

Setningar som i utgangspunktet har ein tom subjektsposisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1.1 Passiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1.2 Presentering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Partiklar som står til verbet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2.1 Verbpartiklar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2.2 Refleksive partiklar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Døme på derivasjonar som kombinerer ulike S-interne prosessar . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.3.1 Kombinasjon av passiv og verbpartikkel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.3.2 Kombinasjon av presenteringsverb, refleksiv partikkel og verbpartikkel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

264 264 270 276 276 283 284 285 286

Kapittel 10 Komparativ grammatikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 Tor A. Åfarli

10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6

Universell grammatikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Språktypologi: SOV-språk og SVO-språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leddstillingsvariasjon i to SVO-språk: Norsk og engelsk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tysk som SOV-språk med V2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leddstilling i poesi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dialektsyntaks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

289 290 292 298 302 303

Kapittel 11 Norsk som andrespråk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 Kristin Melum Eide og Tor A. Åfarli

11.1 11.2 11.3 11.4

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 14

Det vandrende mennesket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Førstespråk, andrespråk, målspråk, mellomspråk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tverrspråklig påvirkning, positiv og negativ transfer, kildespråk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Universell grammatikk (UG) og S2-innlæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

307 309 311 313

2019-10-31 14:53:38

Innhald

11.5 Ulike områder for avvik i voksne innlæreres mellomspråk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.5.1 Utfordringer innenfor feltene pragmatikk og semantikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.5.2 Utfordringer innenfor syntaks og morfologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.5.3 Nominalfraser og dobbel bestemthet i norske mellomspråk . . . . . . . . . . . . . . . . 11.6 Andrespråkinnlæring og setningssyntaks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.6.1 UG og negasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.6.2 Hypotesen om minimale trær og leddstilling i mellomspråk. . . . . . . . . . . . . . . . 11.6.3 Transfer av verbflytting?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.6.4 Verbflytting i N2 (norsk som andrespråk) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

317 317 319 324 326 326 327 329 331

Kapittel 12 Grammatikkdidaktikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 Heidi Brøseth og Mari Nygård

12.1 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.2 Hva mener vi med grammatikk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.2.1 Ulike forståelser av begrepet grammatikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.2.2 Hva betyr det å kunne grammatikk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.3 Status for grammatikk i norsk skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.4 Hvorfor grammatikk i skolen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.5 Grammatikkdidaktikk basert på generativ grammatikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.5.1 Eksempel på tradisjonell setningsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.5.2 Modellen er fleksibel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.5.3 Modellen er fast . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.5.4 Modellen er enhetlig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.5.5 Modellen egner seg godt til sammenliknende språkanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . 12.5.6 Elevens egne intuisjoner om grammatikk i undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . 12.6 Verdien av lærerens kompetanse i grammatikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.7 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

337 338 338 340 341 345 349 349 351 354 357 360 362 365 366

Om forfattarane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371 Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 15

2019-10-31 14:53:38

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 16

2019-10-31 14:53:38

Kapittel 1

Språket som et kognitivt, biologisk betinget fenomen Kristin Melum Eide

1.1 Grammatikken bor ikke i bøkene – grammatikken bor i hjernen Mye av den jobben du skal gjøre i denne boka, har du allerede gjort som baby. Om noen i dag ber deg om å forklare hva et subjekt er, kan det godt tenkes at du ikke kan svare så bra på det. Du tenker kanskje at dette er det bare leksikon eller grammatikkbøkene som kan gi svar på, eller man kan google termen «subjekt» for å finne en definisjon lagt inn på en eller annen webside om norsk språk. Kanskje husker du fra barneskolen noe om at subjektet i en setning er «den som gjør noe» (selv om dette er en utilstrekkelig og ofte ganske feilaktig definisjon). Likevel vet du som norsk språkbruker ubevisst hva som er reglene for et subjekt i norsk; hva som kjennetegner det, hva slags ordklassekategori det må ha (nominal), når det kan utelates i en setning, og når det ikke kan det. Du vet hvor det har lov å stå i en setning, og dessuten hvor det ikke kan stå. Du plasserer aldri subjektet feil når du snakker eller skriver (unntatt i de svært få tilfellene der det skjer en liten glipp). Du vet forskjellen på et formelt subjekt (det i (1)) og et innholdssubjekt (en kjempediger bjørn i (1g)), og du vet at disse har ulike regler for hvor og hvordan de kan opptre.

Dette kapitlet er nyskrevet og fagfellevurdert for denne boka. Tusen takk til fagfellene for gode innspill. Jeg vil spesielt takke Åshild Søfteland og Kristin Føsker Hagemann, som leste en tidligere utgave av kapitlet og bidro med verdifulle, konstruktive innspill.

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 17

2019-10-31 14:53:38

Språket som system: Norsk språkstruktur

(1) a. b. c. d. e. f. g. h.

*Plutselig det kom en kjempediger bjørn fram fra skogen. Plutselig kom det en kjempediger bjørn fram fra skogen. *Plutselig kom en kjempediger bjørn det fram fra skogen. Plutselig kom det fram fra skogen en kjempediger bjørn. *Plutselig kom fram fra skogen det en kjempediger bjørn. *Plutselig kom fram fra skogen en kjempediger bjørn det. Plutselig kom en kjempediger bjørn fram fra skogen. *Plutselig kom fram fra skogen.

Din norske ubevisste, internaliserte grammatikk vet akkurat hvorfor bare (1b), (1d) og (1g) ovenfor er riktige, mens de andre høres ugrammatikalske ut.1 Hvis noen likevel skulle komme til å ytre setningen i (1a) for eksempel, ville du kanskje tenke at taleren sikkert ikke har norsk som morsmål, siden ordstillingen virker litt rar, og kanskje du til og med har observert at dette er et typisk språktrekk man kan høre hos innlærere som holder på med å lære norsk i voksen alder. Du vet også, helt av deg selv, hva som skiller et subjekt (Marit) fra et objekt (osten) i setningen Marit spiste osten, og hvilke spesielle krav som stilles til ulike typer av objekt. For eksempel vet du at objektet en kjempediger bjørn i (1b) opptrer i følge med et formelt subjekt (det).2 Du vet også, ubevisst, at dette objektet må stå i ubestemt form (en kjempediger bjørn), og at setningen Plutselig kom det den kjempedigre bjørnen luntende fram fra skogen er ugrammatikalsk.3 Dette er ganske intrikate regler, og det er neppe noen som har «lært» deg dette? Kan du beskrive og forklare disse reglene, hvis en voksen innlærer av norsk ber deg om å forklare når man skal bruke hva? Sannsynligvis ikke. Du kan reglene, men du kan ikke beskrive eller forklare dem. Likevel, din ubevisste kunnskap om norske grammatikkregler er svært omfattende og faktisk ikke så lite imponerende. Du vet for eksempel at det bare er noen typer av verb som tar to objekt (som gi noen noe, sende noen noe, fortelle noen noe), og restriksjonene på hvert enkelt verb kan du også nærmest alt om, selv om du kanskje ikke vet at disse verbene i grammatikkboka kalles ditransitive verb.4 Du vet dessuten at det finnes ulike typer

3 4

Vi markerer ugrammatikalske setninger med ei lita stjerne foran. Ett spørsmålstegn betyr at setningen er litt rar, og to spørsmålstegn betyr at den er ganske rar, men kanskje ikke umulig. De to siste ser vi eksempler på i (2) og (3). I eldre framstillinger kalles dette objektet noen ganger «det logiske subjektet», eller «det egentlige subjektet», basert på hvem det likevel er som «gjør noe» i setningen. Disse termene kommer vi ikke til å bruke her, fordi subjektet innenfor vårt rammeverk konsekvent skal defineres ut fra plassering i strukturen, ikke ut fra et sett semantiske kriterier som i en del tilfeller kan være nokså upålitelige. Men så er det tilsynelatende lov likevel, under visse forhold, som i Plutselig kom det DEN kjempedigre bjørnen luntende fram fra skogen. Et transitivt verb er et verb som tar objekt. Et ditransitivt verb tar to objekter.

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 18

2019-10-31 14:53:38

Kapittel 1 Språket som et kognitivt, biologisk betinget fenomen

av adverbial, og at disse plasserer seg på ulike plasser i setningen, alt etter hva slags adverbial de er. Vi kan bruke jaggu og brasende som eksempler. (2) a. b. c. d. e.

Jaggu kom det en kjempediger bjørn fram fra skogen! Det kom jaggu en kjempediger bjørn fram fra skogen! *Det kom en kjempediger bjørn jaggu fram fra skogen! *Det kom en kjempediger bjørn fram jaggu fra skogen! ??Det kom en kjempediger bjørn fram fra skogen jaggu!

(3) a. b. c. d. e.

*Brasende kom det en kjempediger bjørn fram fra skogen. ?Det kom brasende en kjempediger bjørn fram fra skogen. Det kom en kjempediger bjørn brasende fram fra skogen. *Det kom en kjempediger bjørn fram brasende fra skogen. ??Det kom en kjempediger bjørn fram fra skogen brasende.

Jaggu og brasende er ord som kan fungere som ulike typer av adverbial. Disse ulike typene opererer etter ulike regler, slik at jaggu opptrer på noen steder der brasende ikke kan stå, og omvendt (sammenlign særlig (2a) med (3a), og (2c) med (3c)). Noen plasser kan begge stå (se (2b) og (3b)), og andre plasser kan ingen av dem stå ((2d) og (3d)). Alt dette vet du, og du ville sannsynligvis ikke finne på å for eksempel sette jaggu på plassen som er reservert for brasende. Du kan kanskje ikke sette ord på disse reglene, men grammatikkreglene har du likevel åpenbart internalisert i fullt monn. En viktig forskjell på jaggu og brasende er at det siste er predikatsadverbial, et adverbial som står til verbalhandlingen, mens jaggu er et setningsadverbial som står til hele setningsinnholdet. Den siste typen plasserer seg gjerne først eller i midten av setningen, mens predikatsadverbial, særlig de som beskriver måten verbalhandlingen skjer på, helst opptrer rett etter verbet (kom) eller etter det direkte objektet (en kjempediger bjørn). Nå forklarte vi ved hjelp av spesialisert grammatisk terminologi hva som er generaliseringen for jaggu og brasende. Men selve regelen hadde du allerede inne, og du ville sannsynligvis bruke denne regelen på en måte som ligner svært på måten den brukes på av andre som har norsk som morsmål. Med denne boka har vi til hensikt å gi deg ord å sette på all denne grammatikken som du kan fra før. Vi vil gi deg terminologi og modeller til å beskrive den kunnskapen du allerede har, slik at den kan bli bevisst hos deg. Først når den er bevisst hos deg selv, kan du ha noe håp om å kunne forklare den til andre, for eksempel til en innvandrer som vil lære seg norsk, eller en elev som lurer på hvorfor setningen må være slik den er. Det som er det viktigste poenget å ta med seg fra det vi har sagt hittil, er at den grammatikken du finner i grammatikkbøkene over det norske språket, ikke er et sett med normer og regler som skal pugges og læres videre, men

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 19

2019-10-31 14:53:38

Språket som system: Norsk språkstruktur

faktisk heller er et forsøk på å lage en beskrivelse av en ganske omfattende kunnskap som du allerede har i hjernen, såframt du har norsk som morsmål.5 Men husk at ei grammatikkbok aldri kan bli en fullstendig beskrivelse av dette intrikate systemet av regler som du, og alle som har norsk som morsmål, har i hjernen sin. Det betyr at uansett hvor grundige beskrivelser grammatikkboka byr på, kommer din egen kompetanse i norsk grammatikk alltid til å overgå det som står i bøkene. Du selv kommer alltid til å vite – eller heller kunne – mye, mye mer.

1.2 Så enkelt at selv et barn kan klare det Hva mer er, du har faktisk hatt all denne kunnskapen veldig lenge. Før du var fire år, kunne du nesten alle de grammatiske og fonologiske reglene du trengte for å snakke morsmålet ditt, fortrinnsvis den lokale dialekten der du vokste opp.6 Dette er svært imponerende, gitt at vi antar at barn har mer uferdige hjerner og dårligere evne til generell problemløsning enn voksne. Men akkurat når det gjelder å tilegne seg språk, går barnets evne langt utenpå og utover den voksne språkinnlæreren. Tenk bare på hvor lang tid du som voksen typisk vil trenge for å tilegne deg alle ord, bøyingsendelser, grammatiske og fonologiske regler i et nytt språk! Og slike komplekse systemer klarte du som barn å tilegne deg nærmest uten videre, simpelthen bare ved å bli eksponert for et språk. Men barns evne til språktilegnelse er faktisk enda mer imponerende enn vi allerede har vært inne på. Grunnen er at de fleste barn lett kan tilegne seg flere språk og dialekter samtidig, selv de som vokser opp i det vi betrakter som enspråklige eller såkalte monolingvale miljø. Tenk på deg selv da du vokste opp. I tillegg til å beherske ditt morsmål, forstått som din lokale dialekt, kunne du ganske sikkert også en hel del fonologiske og grammatiske regler for standardspråket i landet ditt. For enkelhets skyld sier vi her at standardtalemålet for de fleste nordmenn er «talt bokmål» eller kanskje rettere «standard østnorsk».7 For det første hørte du mye standard østnorsk på TV, i tegnefilmer og når du ble lest for – mange som leser for barn, foretrekker å lese på det språket som ligger nærmest skriftspråket i boka, som i de aller fleste tilfeller er nettopp

Mange som lærer norsk i voksen alder vil også kunne utvikle intuisjoner om norsk, som kan fungere som rettesnor på lignende måte som i morsmålet. Men som oftest vil vi ha langt dårligere og mindre pålitelige intuisjoner for språk vi har lært som voksne, sammenlignet med morsmålet. Å bruke termen morsmål om det første språket en tilegner seg, er egentlig litt misvisende. Ditt første språk er nemlig ikke nødvendigvis det språket mor snakker, men like gjerne det språket eller den dialekten som de andre barna i barnehagen eller på lekeplassen snakker. Vi må her sterkt understreke at vi ikke har noen offisiell normering av talemålet i Norge, så det finnes ingen talemålsvariant som offisielt sett har en nasjonal eller overregional status. Likevel: På Språkrådets nettsted kan vi lese følgende: «Den såkalt dannede dagligtale i Oslo tales især i vest og i middelklassen og overklassen. Denne «finere» språkvarianten har ved siden av finbergensk alltid vært det viktigste mønsteret for talt bokmål.»

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 20

2019-10-31 14:53:38

Kapittel 1 Språket som et kognitivt, biologisk betinget fenomen

standard østnorsk. Dette betyr at de fleste norske barn, uansett hvilken dialekt de har, i det minste har en passiv eller reseptiv kompetanse i standard østnorsk. Reseptiv språkkompetanse («mottakskompetanse») betyr at barnet kan forstå språket eller dialekten, selv om de ikke nødvendigvis kan snakke det selv. Men fenomenet lekespråk eller rollelekspråk viser oss at de aller fleste norske barn fra svært ung alder dessuten også har en produktiv kompetanse i standard østnorsk, som innebærer at de også kan snakke det selv. De fleste tre–fireåringer som til vanlig snakker en eller annen ikke-standard dialekt, veksler nemlig til noe som ligner på standard østnorsk når de leker rolleleker. Standard østnorsk er altså mange norske barns lekespråk eller rollelekspråk. Lekespråk har helt bestemte regler. Blant annet er det vanlig at barna redigerer leken og bestemmer rammene for den på sin egen dialekt: Hva som skal foregå, hvem som spiller hvilke roller og hva som er hensikten med leken. Her er det tre små brødre som leker parkeringsplass med alle bilene sine. Guttene er henholdsvis seks, fem og to år. Den eldste utpeker naturlig nok seg selv til sjef, mens yngstemann Einar, som bare er to år, ikke helt har skjønt reglene for leken. Dermed må han strammes litt opp av storebror: (4) No va æ sjæfen på herre parkeringsplassn, åkei? Og dokker va sånne folk som kom fer å parker bilan dokkers, åkei? Og allj mått parker bilan sin herre vein, sannjt ja? (Trer inn i rollen som sjef, og slår om til «standard østnorsk»): Å neeeeei, 1Ener! Nei, ikke den ven! Du må 2parker anner ven, 1Ener! 2Parker anner ven! Storebror har her klart plukket opp en hel del trekk som skiller hans egen trønderdialekt fra standard østnorsk. Blant annet er det i standard østnorsk tilsynelatende ikke lov med palatale lyder (så annjer blir til anner, selv om han nettopp har sagt sannjt ja på sin egen dialekt), trykket ligger annerledes, og man skal åpenbart helt unngå endinger på -ar (derfor blir Einar (med tonelag 2) til Ener (med tonelag 18)). Man skal visst helst ikke bruke diftonger (altså blir Einar til Ener og vein blir ven), men akkurat nei har man lov å si, også i standard østnorsk. I tillegg til at dette er ganske fornøyelig for en voksen å observere, er det utrolig interessant fra et språktilegnelsesperspektiv. Det er nemlig en svært imponerende kunnskap om ulike språksystemer som her legges for dagen, selv om ikke riktig alle generaliseringene storebror gjør, i virkeligheten er nøyaktig dekkende for standard østnorsk. Det stemmer at diftonger i trøndersk ofte tilsvarer monoftonger i standard østnorsk, endinger på -ar i trøndersk svarer ofte til -er i standard østnorsk

Tonelag 2 har vi i ord som låven, og tonelag 1 i ord som loven. Se kap. 2.6.1 for mer om tonelag.

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 21

2019-10-31 14:53:38

Språket som system: Norsk språkstruktur

(f.eks. ein feskar versus en fisker), og de fleste palatalene som er så utbredt i trøndersk (f.eks. -nnj-), er fraværende i standard østnorsk. Dessuten, storebror demonstrerer også at han kjenner til selve det faktum at det finnes ulike språksystemer med ulike trekk, og at ulike personer (eller samme person) kan bruke ulike språksystemer og likevel bli forstått. Han viser at han kan gå inn og ut av en rolle ved å sjonglere mellom sin egen dialekt og et annet språksystem, og muligens også at bestemte språksystemer henger sammen med større autoritet: Sjefen snakker standard østnorsk, ikke trøndersk. Vi skal nevne en siste ting fra storebrors lille monolog. La du merke til at storebror bruker fortidsforma av verbene når han forteller om hva som skal skje i leken? Han sjøl var sjefen, brødrene var folk som kom for å parkere bilene sine, og alle måtte parkere samme vei. Dette til tross for at ingen av disse tingene har skjedd enda, han snakker om noe som skal skje. Dette er et typisk trekk ved slike regisamtaler i norske barns rollelekspråk, de bruker verbet i fortid som en modalitetsmarkør, en markør som viser at dette ikke er «på ordentlig», men beskriver en tenkt verden som snart skal utspille seg. I noen språk brukes verbforma konjunktiv for å markere at noe er tenkt eller hypotetisk, men i norsk bruker vi ofte fortidsformer. Dette har barn tydeligvis ubevisst kunnskap om, og de bruker det konstruktivt i leken. Legg også merke til at akkurat denne bruken er særegen for barns lekespråk. Tenk på en voksen skuespiller som skal prøvespille for en produsent. Hun ville sannsynligvis ikke gå ut på scenen og si «I denne scenen var jeg Cleopatra og skulle holde en tale til hæren min». Hun ville nok heller bruke presensforma og si «I denne scenen er jeg Cleopatra og skal holde en tale til hæren min». Barns lekespråk har dermed også helt særegne grammatiske trekk, som demonstrerer en svært sofistikert kunnskap om hvilke språklige markører som kan brukes til å signalisere en tenkt eller uvirkelig verden. Alle norske barn behersker denne kunnskapen fra tidlig alder, de bruker den aktivt, og de veksler ubesværet mellom regisamtaler og rollelekspråk, mellom egen dialekt og andre språksystemer når de leker. Dette er dermed språklig «metabevissthet», kunnskap om kunnskap, viten i et slags fugleperspektiv, og det på et imponerende høyt nivå, som slik utspiller seg når barn leker. Og denne kommer da i tillegg til deres sofistikerte kunnskap om selve systemet, eller systemene; fonologiske, semantiske og syntaktiske regler for flere ulike språksystemer. Hvis barnet er flerspråklig, kan vi plusse på enda flere systemer, med ulike regler for uttale og setningsbygning. Så er spørsmålet: Hvordan kan dette i det hele tatt være mulig? Hvordan kan barn vite så mye som de gjør om språklige trekk, på et så tidlig stadium? Hvordan klarer barn å forstå og tilegne seg språk? Og svaret må være at vi har et spesialedesignet mottaksapparat som retter seg inn på nettopp språksystemer, spesifikt språklige elementer, språklige symboler og ikke minst språklyder.

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 22

2019-10-31 14:53:38

Kapittel 1 Språket som et kognitivt, biologisk betinget fenomen

1.3 Mottaksapparatet: Å dele opp ordstrømmen Tenk deg at du sitter på en kafé i Paris og nyter en deilig kopp kaffe i solskinnet. På bordet rett bak deg begynner et par å diskutere høylytt på et fremmed språk, og selv om du lenge prøver å ignorere samtalen, tar det ikke lang tid før hjernen din er hundre prosent innstilt på å finne ut hva de sier. Problemet er bare at du ikke aner hvilket språk de snakker, så du vet ikke engang hvordan du skal begynne å dele opp ordstrømmen deres i stavelser og ord. Bevisst eller ubevisst vet du at ulike språk bygger opp stavelser på ulike måter, og ulike språk har ulike regler for hvilke lyder som kan starte og avslutte stavelser og ord. Etter hvert går det opp for deg at språket antakelig må være gresk, eller noe som ligner, og på et tidspunkt får du tak i ett ord – et som ligner på «katarsis», som du vet betyr noe i retning av «renselse, bli ren». Hjernen din jobber lykkelig videre. Nå har vi noen få holdepunkter, og det bør da gå an å klare å få noe mening ut av dette som startet som en totalt uforståelig strøm av lyder? Tenk deg nå at du er en ganske nyfødt baby som ligger i en vogn. Plutselig kommer et kjempestort hode til syne over vognkanten, og den store munnen begynner å lage en masse lyder i en uforståelig strøm. Oppgaven din blir omtrent den samme som i forrige scenario: å prøve å skape mening ut av denne strømmen av lyd. Men denne gangen er oppdraget mye vanskeligere. Ikke bare har du ingen formening om hvilket språk denne lydstrømmen tilhører, men siden du ikke har lært noe språk fra før, virker det som en ganske uoverkommelig oppgave å skulle analysere lydstrømmen i stavelser og meningsbærende ord. For hvor skulle disse begrepene eller konseptene bak dem komme fra? Du kan heller ikke stole på trikset om å kjenne igjen enkelte ord fra beslektede språk, siden du ikke kan noe beslektet språk. Faktisk er det et stort mysterium hvordan du i det hele tatt forstår at denne lydstrømmen er viktig, og at du kan forvente at akkurat denne strømmen av lyd innebærer noe meningsfullt – i motsetning til andre lydstrømmer, som det lysrøret som alltid summer på rommet ditt, radiatoren som surkler, eller lyden av en bil som kjører forbi. Ikke-språklige lyder skal ikke tolkes på samme måte som meningsbærende språk, og babyer ser ut til å være klart i stand til å skille språklyder fra alle andre lyder. Her er det fort gjort å tenke at dette har med lydenes frekvens å gjøre. Kanskje det menneskelige øret er spesielt innstilt på helt bestemte frekvenser, og lydene som ligger i dette frekvensområdet, er kanskje automatisk språklyder? Kanskje det er fysiologiske egenskaper ved hvordan vi oppfatter lyd som bestemmer hvordan vi deler opp ord i språklyder, og så i stavelser og fraser, og så senere bygger ut dette systemet til større enheter? Selv om det faktisk er helt sant at menneskeøret er spesielt godt konstruert for å oppfatte visse hertz, er det mange andre arter som minst like godt som oss oppfatter lydene vi mennesker bruker til språklyder. For eksempel viste en rekke amerikanske forsøk i 1975 at chinchillaer oppfatter «språklyder» på samme måte, og like godt, som oss. Forskjellen er selvfølgelig at vi

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 23

2019-10-31 14:53:38

Språket som system: Norsk språkstruktur

mennesker bruker disse lydene til språk, og automatisk oppfatter dem som språk. Et annet viktig poeng angår tegnspråk. Babyer som lærer tegnspråk, oppfatter språktegn, ord og stavelser i tegnspråk på en måte som ligner svært på den måten hørende babyer oppfatter språklyder på. Døve babyer «babler» også med tegn, slik hørende babyer babler med stavelser (ba-ba-ba, ma-ma-ma), dersom de bare får tilgang på tegnspråklig input. Så mottaksapparatet for språklige symboler kan ikke bare handle om hertz og frekvenser. Når babyer babler, med lyder eller tegn, prøver de seg fram for å se hvilke lyder som går an å kombinere. Stavelser i menneskespråk er typisk bygd opp av en kjerne, for eksempel vokalen [a], pluss noe mer, for eksempel [m] eller [b]. Så mens vi voksne sukker henført over babyens «søte pludring», pågår det egentlig en knallhard avgrenset hypotesetesting om hvordan akkurat dette språket bygger stavelsesstruktur. Babyen har et begrenset sett med lyder eller tegn og et begrenset sett med regler for å kombinere dem ut fra det som er mulig i menneskespråk, men strukturene må likevel utprøves for å se hvilke regler som gjelder i akkurat dette språket, det som brukes i språksamfunnet babyen lever i. Babyer leter altså etter riktig måte å bygge stavelser på, og når de behersker et sett med slike stavelser og strukturer som kan fungere som ord, begynner de å lete etter hvilke måter ord kan bygges opp på. For eksempel må de lære at i dette språket skal verb bygges ut med en endelse som betyr presens eller preteritum (spis-er, spis-te), mens adjektiv ikke kan det (rød-te er ikke lov, men det finnes verb som uttrykker noe lignende, nemlig rødmet). Adjektiv kan derimot gradbøyes, for eksempel med -ere, som i trøttere, men det kan ikke substantiver (mammaere betyr ikke «mer mamma», og er ikke et ord i norsk). Substantiver kan derimot bøyes i ubestemt (en bamse) og bestemt form (bamsen), og i entall (bamse) og flertall (bamser). Å lære seg disse reglene involverer å generalisere over typer av ord, eller ordklasser. Denne utprøvingen av ordtyper og bøyinger innebærer ikke å «bare ape etter de voksne», slik en kanskje skulle tro. Det forstår vi når vi observerer utsagn som dem i (5) nedenfor. (5) a. b. c. d.

Vi gådde til barnehagen (gikk) Jeg blimer ikke (bli med) Jeg ød-ikke-la den (Jeg ødela den ikke) Æ fått-itj kæsmat (Jeg har ikke fått kveldsmat)

Her har barna gjort noen generaliseringer som ikke stemmer med bøyingene som brukes i voksenspråket de hører omkring seg. I (5a) bøyes gå etter mønster av ha, mens voksne bøyer dette verbet sterkt (gikk). Bli-med er her bøyd som lime, noe som også er ganske naturlig, men som ikke stemmer med det barnet har hørt. Ød-ikke-la-den høres kanskje litt rart ut, men dersom ødela ikke var et komplekst verb, men et verb

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 24

2019-10-31 14:53:38

Kapittel 1 Språket som et kognitivt, biologisk betinget fenomen

med partikkel (som bli-med), ville det vært ganske riktig: Jeg ble-ikke-med deg. (5d) er eksempel på at perfektum partisipp (fått9) er brukt i stedet for preteritum (fikk), men begge formene er i det minste fortidsformer, og i mange verb er det ikke forskjell på disse i norsk; den største og raskest voksende klassen av verb, kasta-klassen, har samme form for disse to (kasta, har kasta). Det som er viktig å legge merke til, er at barn ikke bare aper etter det de hører, men at slike overgeneraliseringer som dem vi ser i (5), viser at barn hele tiden opererer etter regler, som i en del tilfeller overgeneraliseres (dvs. at regelen brukes i kontekster der det egentlig skulle ha vært en annen regel). Samtidig med at barn driver med utprøving og generalisering av ordklasser, leter de også etter ulike måter ord kan kombineres på. De begynner altså å lete etter det som er lovlige frasestrukturer i det språket de hører omkring seg (se mer om frasestruktur i kapittel 6). Barnets første kombinasjoner involverer naturlig nok kombinasjon av to ord. Dette kalles to-ordsstadiet hos barn, og opptrer typisk hos barn når de er mellom 19 og 26 måneder gamle.10 Men det er ikke tilfeldig hvilke ord som kombineres. Det ene ordet har merkelig ofte en spesiell status (ofte kalt pivot i litteraturen; Braine, 1963), som ligner på en slags kjerne. Det andre ordet er gjerne av et slag som er utbyttbart, se (6a, b, c):11 b. (6) a. ikke trøtt enda12 ikke ølakt (ødelagt) ikke her ikke sjå ikke balln ikke (han) ikke våkkaopp (våkna opp) ikke hæp (ikke hjelp meg) ikke sånn ikke dressen

mære les meire blabring (kavring) mere anna ost mær dis (mer juice) mer hopp

c. der eple der skinke der middag der vann der biglan (fuglan) der us (hus)

I barnespråk ser man ofte at hjelpeverb er utelatt, og at bare perfektum partisipp står igjen. Om det var tilfellet her, ville man helst anta at setningen skulle se sånn ut: Æ (ha) itj fått kæsmat. I vårt eksempel har verbet derimot flyttet forbi negasjonen itj, (fått-itj), og verbet oppfører seg dermed som et finitt (tempusbøyd) verb, altså som ei preteritumsform. 10 Se for eksempel Berk og Lillo-Martin (2012). 11 Denne framstillingen er inspirert av Powers (2001), inkludert frasestrukturene i (7) og (8). 12 Disse dataene er hentet fra Ringstadkorpuset, samlet inn av Tina Louise Ringstad i 2014 til hennes masterprosjekt, av tre jenter som har fått pseudonymene «Tuva», «Idun» og «Ylva». Strengt tatt er noen av eksemplene tatt fra opptak av stadier da de tre jentene sannsynligvis er over to-ordsstadiet, men vi har valgt å ta dem med likevel. I litteraturen finnes det mange opptak av engelskspråklige barn og barn med mange andre språk som illustrerer akkurat disse pivotene på to-ordsstadiet, men vi syntes det er verdifullt å illustrere dette med norske data, i den grad slike data finnes.

_SPRAAKET SOM SYSTEM.indb 25

2019-10-31 14:53:38

ISBN 978-82-450-2166-0

,!7II2E5-acbgga!

SPRÅKET SOM SYSTEM: NORSK SPRÅKSTRUKTUR

Brøseth | Eide | Åfarli (red.)

Heidi Brøseth | Kristin Melum Eide | Tor A. Åfarli (red.)

SPRÅKET SOM SYSTEM: NORSK SPRÅKSTRUK TUR