Educación intra intercultural bilingue en fe y alegría bolivia

EDUCACION INTRA-INTERCULTURAL BILINGÜE EN FE Y ALEGRIA-BOLIVIA

INDICE 1. PRESENTACIÓN 2. INTRODUCCIÓN 3. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE 3.1. Antecedentes y particularidades de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) 3.2. Hitos históricos de la experiencia EIB en Fe y Alegría.

3.3. Fe y Alegría y el enfoque de Educación Intercultural Bilingüe 3.3.1. Educación Plurilingüe 3.3.2. Educación Bilingüe 3.3.3. La Educación Intercultural Bilingüe 3.3.4. Metodología de Educación Intercultural Bilingüe 4. COMPONENTES Y LOGROS DE LA EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE EN FE Y ALEGRIA 4.1. La propuesta curricular 4.2. Programas de Estudio en Quechua 4.3. Construcción de recursos didácticos con enfoque intercultural y bilingüe 4.4. Sistema de evaluación acorde al enfoque intercultural y bilingüe 4.5. Interacción entre la escuela y la comunidad 4.6. La propuesta de educación intercultural de Fe y Alegría, y su articulación al actual modelo educativo Ley 070 (Avelino Siñani Elizardo Perez).

5. ALGUNAS DIFICULTADES 6. VOCES DE LOS PROTAGONISTAS 7. PROYECCIONES Y DESAFIOS 8. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Y DE SITIOS WEB

1. PRESENTACIÓN La presencia de Fe y Alegría en Bolivia está próxima a celebrar los 50 años (19662016), su inicio en 1966 marca un hito particular porque Bolivia para ese entonces está a poco más de 10 años de haber vivido la revolución del 52. No es extraño además, reconocer que a lo largo de los años de presencia institucional la visión y misión de Fe y Alegría ha estado en correspondencia a una situación social, económica y cultural en particular, en la que es continua la lucha por una mayor inclusión de los sectores históricamente marginados.

En lo estrictamente educativo, decíamos que la revolución del 52 había dejado huella en Bolivia, al dictar una Reforma Educativa, que sumado el componente de incorporación en la vida política del país de poblaciones indígenas que hasta entonces solo existían en los registros tributarios, dio inicio a una suerte de conjunción conceptual entre cultura y educación, es decir que en adelante fue prácticamente impensable separar la relación entre ambos conceptos.

A lo largo de la historia del país, son innumerables los esfuerzos por traducir el significado de lo cultural al hecho educativo, la experiencia más lógica y visible vivenciada por Bolivia y desde luego por Fe y Alegría es una política educativa de carácter Intercultural y Bilingüe, modelo y enfoque educativo que mereció especial atención al momento de vincular la población indígena como escenario de construcción de una educación intercultural y plurilingüe. Los esfuerzos por incorporar lo cultural a los procesos pedagógico curriculares habían visto terreno fértil en una educación desde el uso de las lenguas ancestrales asumiéndose modelos de desarrollo de la lengua (transición y desarrollo continuo).

Para Fe y Alegría el enfoque educativo de carácter intercultural y bilingüe constituye en un escenario pedagógico orientado al reconocimiento y el respeto de los pueblos indígena, originario, campesinos y afro bolivianos, como un instrumentos de inclusión y de justicia donde los pueblos involucrados descubran su esencia humana.

2. INTRODUCCIÓN Para Fe y Alegría el enfoque educativo de carácter intercultural y bilingüe (ahora además Intracultural), es parte del modelo educativo cuyo enfoque de educación popular está orientado a respetar las diferencias individuales sean estas de carácter, social, cultural, lingüístico y otros. Por tanto alude a la diversidad poblacional presente en Bolivia y a una larga historia de inequidad, injusticia y posiciones encontradas para visualizar que lo educativo sería un escenario para ir superando progresivamente tales escenarios, constituyéndose en una oportunidad para el desarrollo de la equidad desde el ámbito educativo.

Por lo mencionado, Fe y Alegría reivindica la interculturalidad e idioma como reconocimiento al carácter diverso de un país como Bolivia, rescata y promueve los valores propios a las diferentes nacionalidades y reconoce el desarrollo de las diversas culturas desde un horizonte de vida propio. En ese marco el trabajo asumido no ha sido sencillo ya que inicialmente se debía superar las estructuras tradicionales de enfoque educativo en las que se privilegiaba el desarrollo de los conocimientos “universales”. Las unidades educativas como centros de enseñanza han sido pensadas en escenarios de aprendizaje donde el común denominador no siempre ha sido la cultura e idioma de las poblaciones locales. Asimismo, la presencia de educadores en unidades educativas en un contexto no siempre similar al contexto en el que han sido formados, representaba también serias limitantes para encarar procesos educativos desde la cultura e idioma local.

Y la posición no siempre favorable de los padres y madres de familia a que sus hijos reciban enseñanza desde su cultura e idioma, representó también una posición que en momentos limitó el desarrollo de un enfoque educativo. A la posición de padres y madres de familia habrá que sumar la postura de las instancias intermedias de administración educativa como ser las direcciones distritales y departamentales de educación, que a lo largo de la experiencia desarrollada por Fe y Alegría no siempre, manifestaban posiciones serias para consolidar el proceso.

En fin, son varios los elementos no favorables que progresivamente se tuvieron que superar y en la perspectiva que el enfoque educativo intracultural, intercultural y bilingüe de Fe y Alegría está pensado en que las poblaciones locales redescubran su cultura e idioma se asumió un conjunto de procedimientos que progresivamente constituyeron a revertir las condiciones y limitaciones con las que nos encontramos al iniciar el proceso. Estos procedimientos tienen que ver fundamentalmente con: la dinamización curricular, la dinamización de educadores

y la dinamización de la comunidad escolar, aspectos centrales al momento de visualizar los componentes del enfoque educativo intercultural y bilingüe.

En lo que concierne al ámbito curricular se enfatizó en planear contenidos curriculares pensados y dirigidos desde los propios actores de la comunidad educativa, tarea en la que fue trascendental encarar una metodología de carácter participativo, si bien esto permitía avances sustanciales al proceso, implicaba también acomodarse a los ritmos y tiempos de la comunidad local, por tanto los resultados no siempre han sido inmediatos. En lo referente a la dinamización de educadores se enfatizó en planes de formación dirigidos a educadores sobre metodologías y contenidos de desarrollo curricular; finalmente en lo que respecta a la dinamización de la comunidad escolar se asumió procesos de sensibilización e incorporación de la comunidad educativa a las acciones educativas de los centros educativos y posterior interacción con la comunidad.

Como se advertirá no es sencillo describir un proceso educativo que hasta la fecha transcurre por más o menos 26 años de trabajo (1990-2016), además se corre el peligro de obviar acontecimientos, actores y desde luego situaciones que marcaron el horizonte de la Educación Intracultural Intercultural y Bilingüe de Fe y Alegría. Sin embargo, es de valor sustancial identificar eventos centrales del proceso, en tal propósito el presente documento tiene el único objetivo de visualizar los pasos asumidos por la institución en la construcción y consolidación del proceso, no olvidando que actualmente estamos frente a un modelo educativo (Ley 070, Avelino Siñani-Elizardo Perez) que recupera muchas de las acciones de Fe y Alegría. En algunos puntos se describe el cómo se da la articulación, sin embargo la experiencia institucional frente al modelo educativo vigente amerita otro espacio de abordaje.

El presente documento hace énfasis en tres acápites. El primero, orientado a la descripción sucinta de los antecedentes de la experiencia, en el mismo que se abordan algunas particularidades de la educación intercultural y bilingüe vistas desde un contexto, nacional e institucional; esta mirada permite hacer una contextualización de la experiencia en proyección a la experiencia institucional para terminar en una descripción cronológica de las tareas asumidas por Fe y Alegría en la construcción e implementación de la EIB. El segundo acápite recrea el proceso intercultural y bilingüe asumido por la institución en sus aspectos más relevantes, para ello se toma atención en los ámbitos curriculares, de gestión y organización de la dinámica de trabajo al interior de las unidades educativas, de manera especial se rescatan los procesos formativos en diferentes ámbitos.

Finalmente, el tercer acápite está destinado a valorar los resultados; esta valoración inicia en el análisis crítico de cada uno de los aspectos que

contribuyeron a la idea de construir una escuela de enfoque intercultural y bilingüe, terminando con la descripción de los aspectos innovadores de la experiencia educativa, de tal suerte que también permita describir el seguimiento realizado.

La finalidad del documento está orientada a la construcción de conocimiento y el ideal de que Fe y Alegría siga desarrollando programas de calidad, sólidamente sustentados en la propuesta pedagógica que ofrece. En tal sentido también se espera propiciar conocimiento institucional respecto a las acciones que se asumieron, asumen y cómo desde esta lectura de desarrollo curricular con enfoque intercultural y bilingüe, se aprecia la concreción de la misión e intencionalidad transformadora de Fe y Alegría.

3. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE 3.1. Antecedentes y particularidades de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB)

En Bolivia, la Ley 1565 de la Reforma Educativa de 1994, define cambios significativos en el Sistema Educativo, porque emergen y se reafirman conceptos como la interculturalidad y el bilingüismo. Cambios, que en gran parte se debe a la organización y movimiento de los sectores “indígenas”, que desde la época de los 60-70 del siglo XX, buscan reivindicar derechos lingüísticos, territoriales, políticos y culturales. Estos movimientos encuentran, a su vez, apoyo en trabajos científicos, que muestran que las sociedades “indígenas” tenían grandes niveles de desarrollo basados en conocimientos propios en el campo de la arquitectura, la agronomía, medio ambiente, la astronomía, el arte textil, etc.

El reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural, implicó a su vez la complejidad de las representaciones sociales. En esta medida la relación del estado boliviano con los pueblos indígenas se ha caracterizado por una tensión permanente entre las demandas indígenas, crecientemente complejas y las políticas públicas asimilacionistas y excluyentes del Estado. Como resultado se va tejiendo una reelaboración del sentido de pertenencia y auto identificación étnica bajo nuevas condiciones e interrelación de nuevos contenidos políticos y culturales siendo que se desarrolla una estructura cada vez más compleja en la relación entre Estado y sociedad, y la educación, es parte de este tramado complejo.

En ese marco, conceptos como cultura pasaron a comprenderse como formas de pensar, expresarse, percibir, explicar y razonar. El mismo englobaría aspectos ideológicos, costumbres, creencias, patrones de conducta, formas de habitad, etc., así como actitudes y valores que el individuo y el grupo asumen y que están directamente relacionados con lo individual y colectivo. Por tanto lo cultural no sólo serían los artefactos o productos culturales, sino cómo a partir de estos dispositivos, se producen, distribuyen y consumen una serie de imaginarios que motivan la acción política, económica, científica y social de las sociedades.

En esa línea se aprecia que existe una reinterpretación del concepto de cultura, situación que coincide con la lectura de corrientes teóricas como las de los estudios culturales, que desde 1980 anota que al momento de tratar el concepto de cultura, se debe enfatizar en el análisis de la producción y significación de significados y prácticas como aspectos simultáneos y ligados a la realidad social.

En las reinterpretaciones los movimientos sociales son agentes vitales de la producción cultural, de ahí que en Bolivia en la década de los 60 y 70 la emergencia de movimientos indígenas renueva constantemente lo cultural y se plasman en políticas de identidad que a menudo se refiere a las luchas dispersas por significados y representaciones.

En todo caso, vemos que la emergencia de movimientos sociales como las ocurridas en Bolivia ha generado también reconceptualizaciones, por eso no es casualidad, la generación de ideas como la descolonización ya que serían parte de procesos deconstructivos que de manera singular se han venido presentando en América Latina. En tales circunstancias la interculturalidad como concepto, es un mecanismo más de interacción en el que la diferencia cultural es conocida y constituye el centro de interacción de sociedades como la boliviana.

Al respecto se puede anotar que toda sociedad o grupo social tiene algún manejo de la interculturalidad, es decir que han dado un sentido particular a su interacción con lo diferente. Sin embargo, para Bolivia vemos que lo intercultural no es simplemente una interacción definida y manejada desde ciertos sectores, sino es la construcción de un proyecto donde están las formaciones, estructuras y resistencias, siempre penetradas por lo cultural, al menos esas son las tendencias.

El accionar de instituciones como Fe y Alegría no ha estado al margen de procesos reivindicativos comprendiéndose lo interculturalidad como escenario para reconocer la diversidad cultural y lingüística de la población con la que trabaja la institución, y que a partir de ellos se promuevan las relaciones sociales de respeto y tolerancia entre todas las culturas que existen en el país. Generar espacios, condiciones y situaciones de relación horizontal entre sujetos y grupos sociales diferentes y diversos entre sí ha sido una de las principales metas.

Se asume que en contextos pluriculturales aún existe un posicionamiento privilegiado de sistemas de conocimientos con mayor prestigio perteneciente a culturas dominantes, por ejemplo en la relación estudiante-profesor, tiende a borrarse las diferencias culturales porque aún se prioriza la enseñanza en lengua

castellana, uso de un tipo de uniforme o se actúa bajo normas y reglas ajenas y muchas veces se obvia que de parte de las poblaciones locales, existan distintas interpretaciones de lo intercultural.

En ese sentido, la escuela continúa siendo un espacio donde prevalece una racionalidad única, la de la ciencia universal, dominante, pertinente a la cultura occidental moderna e industrial. Esta racionalidad instrumental de la ciencia es aplicada mecánicamente en la educación de niños pertenecientes a una diversidad de culturas, cuyas cosmovisiones son diferentes (Fe y Alegría, 2004: 8).

3.2. Hitos históricos de la experiencia EIB en Fe y Alegría.

A continuación se realiza una descripción cronológica de las tareas asumidas por Fe y Alegría en la idea de propiciar en las unidades educativas, un escenario pedagógico de carácter intercultural y bilingüe.

1990 Fe y Alegría diagnostica cinco factores estructurales presentes en el sistema educativo nacional que a juicio de la institución era conveniente reasumirlos: •

•

• • •

El estado boliviano y la sociedad dan una importancia exclusiva a la educación formal escolarizada. Siendo que sus reparticiones se desarrollan de manera independiente.

La educación se orienta principalmente a través del bachillerato humanístico, dejando a niños(as) sin otra alternativa que su incorporación al mercado laboral como mano de obra barata.

La estructura curricular desarrolla contenidos que no se traducen en la práctica social.

Se prioriza el aprendizaje memorístico, frente al pensamiento de análisis reflexivo.

La práctica de enseñanza está centrada en el protagonismo del maestro.

1991 Fe y Alegría inicia un proceso de reajuste organizacional, doctrinario de su oferta educativa. La idea de contribuir a la satisfacción de las demandas de una mejor calidad de vida de los beneficiarios mediante la prestación eficiente de servicios educativos múltiples, fue una de las principales motivaciones del reajuste institucional.

Desde el fortalecimiento institucional surge el BAP (Básico Alternativo Popular), cuyo objetivo era desarrollar una formación integral en los educandos, pero desde las necesidades de las poblaciones locales. El desafío era la búsqueda de concepciones innovadoras que emanadas desde la realidad, permitiesen ampliar el conocimiento de la situación educativa boliviana y atender las necesidades locales desde un ámbito participativo, creativo y comunitario.

1991-92 La Unidad Nacional de Servicios Educativos (UNSE) de Fe y Alegría, gestiona las acciones para encarar la construcción del proyecto curricular, entendiéndose que debía ser una propuesta a ser trabajada dentro del área de educación formal, es decir, replicables en Unidades Educativas de educación regular del sistema Fe y Alegría.

1993 Se redacta el DOCUMENTO BASE DE ELABORACIÓN CURRICULAR, en su redacción se asignó una mayor importancia a la renovación curricular, además de un programa de formación de educadores y una reorganización de las comunidades escolares, éstos se constituyeron en los tres elementos centrales de la propuesta.

1994 Se comienza a socializar, el documento base de elaboración curricular y es cuando se implementa el CAP (Currículo Alternativo Popular) formado por el: IAP

(Inicial Alternativa Popular) y el PAP (Primaria Alternativa Popular), en doce unidades educativas piloto (La Paz, Cochabamba, Santa Cruz). El objetivo fue que los equipos docentes se involucren en el trabajo de complementación. La particularidad de este proceso es que inducía a los docentes de aula al uso del idioma materno en los procesos de enseñanza aprendizaje.

1995 Es a partir de la detección de necesidades básicas de aprendizaje en el primer ciclo del nivel primario que comienzan a articularse las diversas fases de construcción curricular. Este trabajo se hizo a través de tres pilares: Dinamización Curricular, Dinamización de Educadores y Dinamización de la Comunidad Escolar.

En este mismo año el número de unidades educativas asciende de 12 a 40 y paulatinamente se fue incluyendo al eje cordillerano el amazónico. Esta forma gradual, dio lugar a la necesidad de responder a la diversidad lingüística y cultural de las unidades educativas.

1995–97 Con el apoyo de Caritas Suiza, la propuesta curricular se generaliza en el CAPIB (Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe), formado en un inicio por: IAP- IAPIB; PAP-PAPIB. Esta propuesta enriqueció la base de la organización curricular, siendo lo intercultural y bilingüe dos de sus componentes principales.

Durante éste periodo se trabajó fundamentalmente la dinamización curricular con una metodología llamada “desde el piso al techo” caracterizada por procesos de retroalimentación y diversificación. Bajo tal lógica se comprendía que la estructura mental de los estudiantes respondía al idioma nativo del contexto, por lo mismo era determinante trabajar desde los idiomas locales.

1998 Para este año encontramos que algunas unidades educativas del área rural experimentan el CAPIB, fundamentalmente en lo que se refiere al desarrollo bilingüe, asumiéndose el idioma nativo como L1.

La inquietud de generalizar tal procedimiento consecuentemente había generado cambios de orientación y se evidencian dificultades en las unidades educativas por las irregularidades en la aplicación de la modalidad bilingüe.

Uno de los puntos centrales fue que algunos educadores adaptaban parcialmente la modalidad. El desarrollo de proyectos ejecutados por Fe y Alegría, había permito contar con programas y guías de estudio en versión aimara para preescolar y primer ciclo del nivel primario, constituyéndose en uno de los avances del proceso.

1998-2000 Promovidos los avances en la implementación del proceso bilingüe, Fe y Alegría también asume periodos evaluativos, es el caso de la: “Evaluación diagnóstica de la Propuesta Formal Rural”.

La propuesta, que hasta ese entonces había desarrollado la modalidad bilingüe, había planteado un conjunto de actividades guiadas en torno a la dinamización curricular.

El documento concluye señalando que el modelo bilingüe de desarrollo y mantenimiento promovido por Fe y Alegría comienza a encontrar sus propios límites, porque además de un tema pedagógico, era un tema político y social, requería la

especialización de los educadores, se trataba de una experiencia focalizada por la cual el cambio era lento, los resultados de rendimiento de los estudiantes no eran alentadores, por lo que debelaba deficiencias de aprendizaje en la modalidad bilingüe.

Sin duda que esta primera década (1990-2000) de formulación y experimentación de una propuesta curricular caracterizada por propugnar un enfoque intercultural y bilingüe, encuentra a Fe y Alegría frente a un contexto que durante bastante tiempo había pasado desapercibida y que la institución asumía un protagonismo significativo en el propósito de acercarse más a esa realidad.

2001 Se hicieron significativos esfuerzos por validar el currículo bilingüe y replicar en otras áreas rurales con perfil cultural similar, pese a las limitaciones.

Tal intervención exigía dos acciones. Por un lado la consolidación de los procesos de construcción curricular intercultural bilingüe en los niveles inicial y primario, y por el otro, implementar el currículo intercultural y bilingüe en otras zonas similares.

2002 Fe y Alegría decide ampliar la cobertura cubriendo los departamentos de Cochabamba, Potosí y Oruro, siendo el propósito el desarrollo de propuestas curriculares interculturales y bilingües que posibiliten la adquisición de aprendizajes, capacitación a equipos de educadores y procesos de gestión educativa.

2004 Para este año se había logrado contribuir a la propuesta de educación intercultural y bilingüe con capacidad de réplica a otros escenarios, distintos al de su creación. Se había formado al plantel docente en el enfoque bilingüe e

intercultural, permitiendo el manejo de criterios pedagógicos coherentes al enfoque. Finalmente se había logrado la aceptación de un buen número de padres y madres de familia al modelo propuesto.

2005 Con el apoyo de Caritas Suiza y AECI (Agencia Española de Cooperación Internacional), se inicia un nuevo proceso, que pretende expandir la experiencia a otros contextos lingüísticos. Así el proyecto comprende 19 municipios rurales de los departamentos de Cochabamba, La Paz, Potosí y Oruro (47 Unidades Educativas) y está destinado concretamente a tres acciones: •

• •

Curricular: Consiste en revisar y reajustar la propuesta pedagógica (CAPIB) y generalizar dicha propuesta en los niveles inicial y primario.

Formación docente: Manejo adecuado de metodologías para Educación Intercultural Bilingüe (EIB).

Organización de las comunidades escolares: Consejos de Estamentos y Consejos Mixtos.

Sin embargo para estos años una nueva evaluación al proceso EIB, constataba algunas ausencias como el hecho de no contar con un sistema de evaluación acorde al enfoque intercultural y bilingüe que permita medir los logros alcanzados por los estudiantes.

La ausencia de materiales pedagógicos en idioma materno que en la práctica dificultaba el desarrollo de las competencias en lectura y escritura, fue otro de los aspectos constatados, además de otros aspectos; finalmente la evaluación nos

hacía ver que la gestión y estructura interna de las unidades educativas intervenidas no estaban acorde a una pedagogía intercultural y bilingüe.

2006 Fe y Alegría plantea un espacio de revisión del camino recorrido en cuanto a la Educación Intercultural Bilingüe, debido al proceso Constituyente y otros factores que han terminado por configurar el Estado Plurinacional. Es un tiempo que exige posicionar la educación intercultural como política constitucional debido a un largo proceso de lucha, demanda legitima de una educación que responda a la realidad social y cultural.

2007 Emergen los diálogos con madres y padres de familia de las comunidades rurales acerca de la educación que sueñan para sus hijos e hijas, lo que la escuela habría encaminado positivamente y los desafíos que todavía queda por asumir o enmendar las equivocaciones. Fruto de estas charlas o diálogos se comprendió la esencia de una educación familiar comunitaria que más adelante contribuyó a la elaboración de programas de estudio en quechua, materiales didácticos y sistema de evaluación acorde al enfoque intercultural y bilingüe.

Lo anterior fue acompañado por la organización de talleres dialógicos, denominados “Paradigmas civilizatorios en la educación intercultural bilingüe”, con invitados conocedores de las temáticas como, Javier Medina, los hermanos Fernando Huanacuni, Tupakusi Hugo Cordero, Adalino Delgado, la investigadora María Hilda Rodríguez, Luis Enrique López, quienes con sus aportes, investigaciones y reflexiones acompañaron y orientaron la inquietud del Movimiento de Educación Popular - Fe y Alegría.

Surge entonces el 2007, la propuesta de una estrategia metodológica integral que desde los espacios escolares y junto a la comunidad nos permita reordenar, restablecer una pedagogía comunitaria expresada en vida, colores, armonía, etc.

Esta estrategia permitiría un acercamiento dialógico y vivencial entre la escuela y la comunidad.

Entonces le pusimos un denominativo: Primer Encuentro de Saberes, Conocimientos y Valores Comunitarios, que en la lengua originaria quechua se expresó como: “Ayllunchikpa Jatun Yachayninta Kawsachinachik”. En los años posteriores y hasta la actualidad advertimos la pertinencia de este proceso ya que contribuye significativamente al enfoque de educación intercultural y bilingüe asumido por Fe y Alegría.

2010-12 En estos años se produce la consolidación del modelo de Educación Intercultural Bilingüe y su socialización a instituciones y autoridades públicas y privadas vinculadas a la temática educativa con enfoque intercultural y bilingüe. La consolidación de la propuesta educativa se caracteriza en su componente pedagógico y curricular, formación del personal docente y organización comunitaria. Asimismo, evidencia prácticas escolares cotidianas y experiencias piloto donde se explicitan nuevos discursos pedagógicos, tienen lugar producciones intelectuales de contenidos curriculares, aportes en metodologías de enseñanza y elaboración de materiales didácticos en las unidades educativas.

2013, Se organizan eventos de difusión del trabajo y sistematización de las experiencias educativas que alude a la recuperación de saberes y conocimientos locales para una Educación Intra-Intercultural Bilingüe, para contexto cultural Quechua-Castellano. La sistematización de experiencias fue un trabajo encarado por educadores y comunidades educativas de 37 Unidades Educativas de los departamentos de Potosí y Cochabamba que en torno a una estrategia pedagógica denominada Encuentros de Saberes, conocimientos y valores socio comunitarios, han investigado y sistematizado los conocimientos y saberes de sus comunidades en temas relacionadas al ámbito productivo, la vida comunitaria, salud, ritualidades, música, etc. que son propias de la cultura quechua. Walter Gutiérrez (Jefe de la Unidad de Políticas Intra, Intercultural y Plurilingüe) del Ministerio de Educación manifestó que las experiencias educativas en EIB sistematizadas por Fe y Alegría, reflejan experiencias educativas concretas de implementación del actual modelo educativo (Avelino Siñani-Elizardo Pérez) que el Ministerio de Educación viene impulsando a nivel nacional y que será importante recuperarlas antes de ir a buscar experiencias en

otros países, concretamente señaló: “…Fe y Alegría se ha adelantado a la implementación del nuevo currículo nacional con esta estrategia de Encuentros de Saberes y conocimientos locales…”.

En efecto, para el año 2013 el sistema educativo boliviano da los primeros pasos en la implementación de una nueva ley educativa denominada “Avelino SiñaniElizardo Pérez” o en su caso la Ley 070 aprobada el año 2010, que entre sus aspectos novedosos se caracteriza por un modelo educativo de carácter social, comunitario y productivo, dándose como tarea consolidar el modelo EIB, esta vez con la variante Intracultural, por tanto el enfoque es Intracultural, Intercultural y Plurilingüe. Asimismo, establece la elaboración de los currículos regionalizados por nación o pueblo indígena y la conformación de los consejos educativos social comunitario, significando una renovación sustancial. En tal escenario la tarea de Fe y Alegría no implico ninguna novedad, ya que el nuevo modelo recogía muchos aspectos como la organización de la comunidad escolar o la adecuación curricular que Fe y Alegría venía trabajando desde hace años atrás.

2013-2016. En respuesta al nuevo escenario del sistema educativo en el Estado Plurinacional y reconociendo que la presencia de instituciones como Fe y Alegría debía estar orientada a acompañar la implementación del nuevo modelo educativo, se propicia un proceso denominado: “Aportando a Expandir y Cualificar la Educación Intra, Intercultural y Bilingüe (EIIB) en escuelas rurales de Cochabamba y Potosí” apoyado por Caritas Suiza, implicando el aporte de Fe y Alegría a la implementación del actual modelo educativo desde la elaboración y/o complementación de los currículos regionalizados y la conformación de los consejos educativos social comunitario. La acción anterior se complementa con otra acción denominada “formación de comunidades escolares para una

educación intra-intercultural y con equidad de género” en escuelas urbanas y de nivel secundario apoyada por SAIH (Fondo de Asistencia Internacional de los estudiantes y Académicos Noruegos), visualizando así una experiencia de aplicación del enfoque EIIB en primaria y secundaria mucho más completa pero en Unidades Educativas focalizadas.

Entre los años 2013-2014, Fe y Alegría Bolivia en coordinación con la Federación, Internacional, tuvo la oportunidad de compartir la experiencia EIIB con otros países como Perú, Panamá, Honduras y Guatemala, con los que se logró armar una estrategia metodológica de propuesta educativa para poblaciones indígenas en el marco de una educación intercultural y bilingüe.

Finalmente para los años de referencia y paralelo al trabajo de implementación del modelo educativo vigente en Bolivia, se ha tenido como aliado importante a los Consejos Educativos de los pueblos indígenas, en particular al Consejo Educativo Quechua, Consejo Educativo Aimara y el Consejo Educativo Guaraní, con los que se gestionó la implementación del modelo educativo con enfoque EIIB en las unidades educativas de Fe y Alegría, proceso que continua hasta la fecha.

3.3. Fe y Alegría y el enfoque de Educación Intercultural Bilingüe

En la medida en que en Bolivia lo cultural pasa a constituirse en una de las matrices del proceso educativo, la EIIB en Fe y Alegría tiene que ver con la comprensión de marcos categoriales como cultura, interculturalidad y bilingüismo, veamos algunas características de éste proceso.

CULTURA:

Cultura, es el conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo social en un tiempo determinado. El término cultura engloba además modos de vida, ceremonias, arte, invenciones, tecnología, sistemas de valores, derechos fundamentales del ser humano, tradiciones y creencias. A través de la cultura se expresa el ser humano, toma conciencia de sí mismo, cuestiona sus realizaciones, busca nuevos significados y crea obras que le trascienden.

Albó (2005:12) anota que cultura tiene tres grandes dimensiones relacionadas con la naturaleza, sociedad y el mundo de los símbolos. En el primer caso explica que nuestras relaciones con la naturaleza, para sobrevivir y aprovechar sus bienes son constantes en el mantenimiento sostenible del medio ambiente, según cada área ecológica; la vivienda y su agrupamiento; la indumentaria; la alimentación; la salud y el tratamiento de la enfermedad; el transporte; la transformación productiva, a ésta dimensión la denomina cultura material.

En el segundo caso, se refiere a las relaciones sociales, con otras personas y entre grupos sociales. Entran aquí los roles y las normas para conformar la familia; sus relaciones entre ellas; la comunidad y otros niveles superiores hasta el Estado y más allá. Finalmente, la tercera dimensión está referida a la cultura simbólica, entendida ésta, como conjunto de diálogos y acciones que se proyectan con el más allá de lo que vemos y tocamos y que permiten dar sentido a la vida individual y a la vida colectiva de grupos en común.

INTERCULTURALIDAD Es convivir entre diferentes culturas, por lo tanto, no sólo significa tolerar, respetar al otro es también aceptar, reconocer la forma diferente de pensar, sentir, de organizar, de producir y de hacer política de la otra cultura. La Interculturalidad es una opción política de liberación, de surgimiento de identidades y un proceso de construcción de una sociedad asimétrica, justa con equidad e igualdad en la diversidad multicultural y plurilingüe.

Es cualquier relación entre personas o grupos sociales de diversa cultura, dentro de un clima de diálogo respetuoso, equilibrado, igualitario y democrático que establecen las personas con rasgos culturales diferentes, en el marco del diálogo, comprensión al otro, respeto mutuo, de sus rasgos y productos culturales en un proceso permanente de evolución.

INTRACULTURALIDAD Es convivir armónicamente con uno mismo y con el medio ambiente; por lo tanto su acción significa lograr el crecimiento espiritual, científico, productivo y

organizativo a partir de su propia cosmovisión en forma integral y holística. La Intraculturalidad es entendida como fortalecimiento de identidades particulares y de la autoestima cultural. Es el paso previo o complementario de la interculturalidad.

Es la recuperación, revalorización, fortalecimiento y desarrollo de la vida, de la cultura y de las comunidades, respetando la madre tierra, el cosmos y la espiritualidad, derecho a la vida y la construcción en comunidad. Fortalece y reconstituye saberes, conocimientos, identidades, lenguas y modos de vivir, promoviendo la reafirmación de la identidad cultural, de su organización, usos y costumbres. Es también Relación de una cultura consigo misma, reconstituyendo valores ancestrales como la solidaridad, complementariedad y justicia.

3.3.1. Educación Plurilingüe Para Fe y Alegría la educación plurilingüe, en un sentido amplio, está ligado a la capacidad de leer y expresar la realidad social, económica, cultural, ideológica, política y filosófica en los códigos lingüísticos presentes en el contexto; en un sentido más puntual, significa la continuidad de las estructuras y códigos lingüísticos. Estrictamente hablando, sería el dominio y desarrollo de las funciones sociolingüísticas. Esto nos lleva a entender la Educación Plurilingüe como: •

El espacio en el cual se analiza y sistematiza el conocimiento científico y las experiencias históricas sociales de la población.

• •

•

El mecanismo a través del cual se rescata, promueve y fortalece la identidad cultural.

El instrumento a través del cual se proveen las herramientas que permite interactuar eficiente y críticamente a los actores que componen la sociedad multiétnica, pluricultural y plurilingüe.

Mecanismo de comunicación e interacción, intercambio y de desarrollo hacia la producción de saberes y conocimientos.

Para Fe y Alegría, la educación plurilingüe implica el dominio de habilidades lingüísticas presentes en el “y que no necesariamente implica el manejo de las cuatro habilidades lingüísticas” (entender, hablar, leer y escribir) sino a partir de una habilidad lingüística (entender). No es traducir, sino es entender el sentido de la cultura, promover la lengua originaria y los múltiples significados del lenguaje (lenguaje de señas).

3.3.2. Educación Bilingüe El ámbito de lo bilingüe es parte de las experiencias y prácticas cotidianas de la interculturalidad, entendida como la capacidad de expresarse en dos lenguas. Sin embargo, se ha visto que en muchos casos, la lengua de prestigio tiene ciertos privilegios en la producción de conocimiento, en tanto que las lenguas locales están destinadas a desempeñar funciones sociales complementarias.

Para Fe y Alegría la educación bilingüe, en un sentido amplio, está ligada a la capacidad de leer y expresar la realidad social, económica, cultural, ideológica, política y filosófica en dos códigos lingüísticos.

En un sentido más puntual, el bilingüismo implica la presencia en el mismo sistema neuro-psíquico de la persona la continuidad de los dos esquemas, de dos códigos lingüísticos. Estrictamente hablando el bilingüismo sería el dominio del

lenguaje oral y escrito de dos lenguas. Esto nos lleva a entender la Educación Bilingüe como: • • •

El espacio en el cual se analiza y sistematiza el conocimiento científico y las experiencias históricas sociales de la población.

El mecanismo a través del cual se rescata, promueve y fortalece la identidad cultural.

El instrumento a través del cual se proveen las herramientas que permite interactuar eficiente y críticamente a los actores que componen la sociedad multiétnica, pluricultural y plurilingüe.

En la lógica anterior la estrategia fue: •

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Que los estudiantes puedan desempeñarse exitosamente en su lengua materna y en una segunda lengua (en lectura, comprensión, escritura y producción oral y escrita) y porque el aprendizaje de una segunda lengua siempre se apoya en el dominio de la lengua materna.

Que el aprendizaje de una L2 –como los otros aprendizajes- se apoye en el lenguaje de la persona, es decir, en la lengua materna; clarificando que para aprender a hablar en otro idioma no hay que aprender a hablar otra lengua.

La estrategia ayuda a combinar el fortalecimiento de las capacidades comunicativas de los educandos porque a la par que se hace uso de la lengua materna, se avanza con el aprendizaje sistemático de la segunda lengua. Además, éste procedimiento fomenta la transferencia de las capacidades a la segunda lengua de modo que, al término de la educación primaria, los educandos lleguen a ser bilingües y que puedan aplicar estos conocimientos en las actividades de la escuela, en la familia y la comunidad.

Desde las referencias anteriores la educación bilingüe en Fe y Alegría implica procesos educativos intencionados que posibiliten el uso, valoración y desarrollo de dos lenguas; teniendo como características: • • •

Valoración del bilingüismo (castellano y una lengua nativa); Con soporte en lo cultural, por lo que cultura y lengua son procesos de desarrollo paralelo y complementario; El bilingüismo como un derecho (revalorización) y una oportunidad; derecho del aprendizaje en la propia lengua y el dominio de una segunda lengua (oportunidad) que posibilite la integración y enriquecimiento con otras culturas.

3.3.3. La educación intercultural bilingüe En la práctica, la educación intercultural y la educación bilingüe se traducen en procesos de planificación y elaboración de un currículum con contenidos, metodologías y estrategias propias de la cultura, tomando en cuenta la lengua de origen como primera lengua (L1) y la lengua ajena como L2; en estrictica correspondencia con la propuesta curricular.

Este proceso implica que cada acción de aprendizaje y enseñanza se conviertan en espacios de ayuda y democracia (diálogo), sea en el plano proyectivo como en la práctica. Escenarios, donde los estudiantes a tiempo de reconocerse diferentes y utilizar su idioma, desarrollen la capacidad de establecer relaciones equitativas, orientados hacia una negociación permanente entre culturas.

En éste modelo, la lengua materna es de vital importancia, es enseñada en su riqueza y es, a la vez usada como lengua de enseñanza para otras materias, como historia, ciencias de la vida u otras. La cultura aporta sus contenidos y el currículo trata de transmitir esos saberes, las interpretaciones y los conocimientos de las dos culturas. En tal situación, cada región o localidad demandó su proceso específico.

El objetivo es llegar a un modelo más cercano a la cosmovisión indígena, donde la educación sea un proceso para todos los miembros de la comunidad, donde la escuela se convierta en un centro de servicios educativos para todos y participativo, donde todos tendrían sus espacios, habría momentos de trabajo y aprendizaje por grupos y momentos de aprendizaje colectivo.

3.3.4. Metodología de la Educación intercultural Bilingüe

El carácter pedagógico de la educación intercultural y bilingüe, en tanto trascendencia de conocimientos pasados y presentes destinados a desarrollar y potenciar la identidad cultural, nos condujo al plano cultural de los procesos de enseñanzas y aprendizajes y quizá el ámbito más próximo a la consolidación de una metodología intercultural.

En esta medida el proceso metodológico ha sido parte de una tarea permanente de búsqueda de estrategias que transitó en planos como la memoria colectiva, historia oral, el universo simbólico y la reciprocidad como mecanismo de interacción intercultural.

En la práctica se traduce en una metodología que permite conocer, el reconocimiento y el diálogo, esto conduce a la vida misma, a la realidad, es decir, a la memoria colectiva. La esencia de la memoria colectiva está en que se es integrante de un grupo, por tanto, partidario de las relaciones y del pensamiento del mismo.

Por su parte la tradición oral, como instrumento mediático, permite transmitir conocimientos, experiencias y prácticas; por tanto genera escenarios de reconocimientos y diálogos nutridos por testimonios y oralidades.

En tanto que lo simbólico explicitado desde el lenguaje, el mito, el arte, la religión y otros, siendo que la perspectiva histórica es inseparable de lo mítico, ya que en la génesis y desarrollo histórico se mezclan explicaciones del porqué de los acontecimientos y la percepción sobre los mismos.

Es decir, que nada se explica por sí sólo, sino que tiene relación con el conjunto, con los diversos elementos que rodean al individuo y a las colectividades sociales, cualidades también perceptibles al momento de abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje; en este sentido la historia oral adquiere significancia a partir de la memoria colectiva depositada en las personas y constantemente expresadas al momento de dar sentido a procesos de expresión colectivas.

Se asumió que el proceso de una educación intercultural es un mecanismo de representación individual y colectiva que propicia la participación comunitaria en los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través de modelos educativos contradictorios.

Para Dominique Temple (2003:399), la función del pensamiento simbólico, es el de superar las contradicciones “percibir las cosas bajo la perspectiva del otro y de sí mismo” donde la reciprocidad se convierte en la estructura mediadora, porque crea la contradicción de la “identidad” y la “diferencia” para establecer la comunicación y por consiguiente el reconocimiento del otro, espacio intermedio en el que uno se reconoce en la mirada del otro.

En síntesis, diremos que la metodología intercultural, es abordada desde la memoria colectiva de los actores, desde las oralidades que las permiten y desde los símbolos que la representan, teniendo como sustento que en tales ámbitos, están presentes percepciones contradictorias del mundo y la vida.

4. COMPONENTES Y LOGROS DE LA EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE EN FE Y ALEGRIA 4.1. La propuesta curricular

Podría anotarse que el proceso de Educación Intercultural Bilingüe en Fe y Alegría, inicio formalmente en la década de los 90’s del siglo pasado, con la Propuesta denominada IAPIB-PAPIB (Inicial Alternativo Popular Intercultural Bilingüe-Primaria Alternativo Popular Intercultural Bilingüe).

Fue una propuesta dirigida a desarrollar una formación integral de los educandos de 6 a 13 años, que partiendo de sus experiencias de vida, se constituían en protagonistas de la construcción de sus propios aprendizaje, que en definitiva ayudó al fortalecimiento de la autoestima y desarrollo de la identidad personal, a través de la adquisición de valores (honestidad, solidaridad, no discriminación).

Nuestros propósitos fueron: • • •

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Valoración de lo propio y el respeto al otro.

Que el educando construya su identidad personal a partir de su propio contexto histórico cultural.

Propiciar el desarrollo integral y armónico de las dimensiones: biológica, cognitiva, socio afectiva, productiva, cultural, equitativa, ecológica y espiritual.

Ayudar a que el educando desarrolle sus capacidades de investigación y participación.

Posibilitar que el educando desarrolle sus capacidades comunicativas en su lengua materna.

Promover el aprendizaje de la matemática y la etno-matemática, para que el educando se vea favorecido en su formación integral y estrategias propias de razonamiento.

Incentivar y ayudar al desarrollo de la sensibilidad y la creatividad natural del educando.

Educar evangelizando, posibilitar que Jesús se haga presente en los actos cognitivos, creativos y políticos de conocimiento integral del educando.

Promover la adquisición de aprendizajes necesarios (competencias) ligados a la utilización y adecuación creativa de teorías y procedimientos tecnológicos.

Posteriormente se enfatizó en la elaboración de los PAL-EIB (Propuestas Alternativas Locales), que explicitó modelos curriculares educativos concebidos para responder a las expectativas y necesidades locales. Fue alternativa y local porque daba respuesta a las demandas de educación y/o necesidades básicas de aprendizaje en un contexto social determinado, coherente con la diversidad cultural y lingüística. En sus generalidades plantearon que la educación y la escuela deberían ser diferentes y responder a las realidades sociales, culturales, económicas, geográficas y ecológicas.

El proceso permitió la participación de la comunidad educativa favoreciendo la construcción de la educación intercultural bilingüe de abajo hacia arriba, constituyéndose en fundamentos para la planificación curricular y, desde luego, para la elaboración de los materiales que apoyarían el enfoque.

Una de las críticas significativas a la estructura curricular planeada, fue que continuaba privilegiando ámbitos de la cultura occidental; entonces la estrategia fue considerar esos contenidos con una lógica distinta para presentarlos como objeto de conocimiento. La estrategia ayudó a enfatizar que cada acción de aprendizaje y enseñanza reconozca, acepte y valore sus raíces a partir de la cultura propia. Entonces en su momento fue importante ver qué se enseña; es decir, ver contenidos propios de la cultura originaria más relevantes, significativos y pertinentes para el desarrollo y progreso y ver cómo y para qué se forma al hombre y la mujer, tomando en cuenta las dimensiones cognitivas, afectivas y sociales.

Adicionalmente la propuesta dio pie a la participación comunitaria en el proceso de enseñanza – aprendizaje, en particular en la construcción y apropiación de los conocimientos, facilitando así que los educandos se conviertan en protagonistas, participativos y activos en la construcción de los aprendizajes. Además, dio lugar a que en los procesos pedagógicos participen familias, especialistas en diferentes áreas, autoridades originarias, ancianos, etc.

Por consiguiente la propuesta pedagógica expresada desde un currículum de Educación Intercultural Bilingüe fue reafirmando lineamientos como: •

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• •

Impulsar al desarrollo de las capacidades cognitivas, destrezas, habilidades, productivas, afectivas, espirituales, lingüísticas, actitudes positivas y creativas hacia la diferencia y convivencia en la diversidad, etc. fortaleciendo autonomía, cooperación y autoaprendizaje.

Desarrollar actitudes de apertura, tolerancia, comprensión y respeto.

Es decir, una persona capaz de analizar, comprender y valorar lo propio, al mismo tiempo con la capacidad para comprender, aprovechar y valorar lo otro “ajeno”.

Fortalecer a conocer, aceptar y valorar sus raíces, su mundo cultural, sus orígenes, su historia, su familia, su comunidad, su región y su país, en un ambiente armonioso, equitativo y recíproco, construyendo y fortaleciendo su identidad.

Rescatar la memoria colectiva, como elementos de estudio inherente a la cultura.

Potenciar y desarrollar la sabiduría en las lenguas.

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Valorar y apreciar las culturas diferentes, para combatir los dogmatismos, fundamentalismos e intolerancia de quienes tratan de imponer sólo una forma de pensar, creer y vivir (racismo – xenofobia).

Emprendedor de un verdadero diálogo intercultural que permita aprender del otro diferente, desde la aceptación de la diversidad.

Conduce a la transformación de la realidad sociocultural, económica y política para construir un país justo y democrático.

Desarrolla el manejo de las habilidades lingüísticas: aimara – quechua - español o viceversa (bilingüismo equilibrado).

Forma con mentalidad productiva a nivel intelectual y manual.

Por tanto el enfoque de cultura e interculturalidad pasó de un plano meramente descriptivo y neutro a una dimensión política-pedagógica y éste ha sido uno de los avances institucionales, significando la necesidad de generar espacios de relacionamiento y contraste de sistemas de conocimiento diferentes, haciendo de la interculturalidad un diálogo de cosmovisiones (formas de concebir el mundo).

Concretamente, cultura e interculturalidad, aparecen desde una dimensión pedagógica, entendiéndose cultura como el mecanismo que permite desarrollar competencias que posibiliten a los educandos conocer, aceptar y valorar sus raíces, su mundo cultural, sus orígenes, su historia, su familia, su comunidad, su región y su país.

Establecidas las características del enfoque intercultural – bilingüe y puestas a conocimiento de los educadores, el paso inmediato ha sido traducirlas a procesos de enseñanza y aprendizaje planificados mucho más significativos. El trabajo realizado advertía que los docentes de las unidades educativas donde se implementaba la propuesta, reorientaban el trabajo para que realicen planificaciones en relación a los conocimientos y el contexto de vida de las comunidades y los estudiantes.

La tarea práctica comprendía que las competencias consideradas para tal efecto establezcan aspectos como “el saber pensar, el saber hacer y saber sentir” y los cuatro elementos fundamentales de la competencia que en su momento fueron el desempeño, contenido, proceso y el contexto. La formulación de tales competencias estaba en relación al contenido temático de la unidad de aprendizaje, por consiguiente los docentes de aula consideraron las competencias planteadas en el currículo.

En lo que respecta al planteamiento de los contenidos que se desprenden de las unidades de aprendizaje y de acuerdo a cada área de conocimiento, se hizo referencia a la integración de las mismas, respondiendo de esta manera a las demandas y expectativas de los educandos para encarar procesos desde su contexto.

Para profundizar el proceso, se elaboraron programas de estudio en quechua para facilitar contenidos desde la cosmovisión cultural. Si bien, para los docentes de aula el currículo en castellano continuaba siendo el referente de planificación, se inició para incorporar contenidos y temáticas de la cultura propia.

Pese a las limitaciones de planificación en el enfoque EIB, una práctica consolidada fueron las planificaciones por áreas de conocimiento. Al respecto, en una unidad didáctica se apreciaban un conjunto de actividades relacionadas con las áreas del conocimiento, las más frecuentes: ciencias de la vida, lenguaje, matemática, expresión y creatividad, modalidad de planificación por áreas que continua en proceso, siendo una de las limitantes la ausencia de ejes temáticos integrales que manifiesten la integralidad de conocimientos.

4.2. Programas de Estudio en Quechua El enfoque de diálogo de conocimientos

implica formular un currículo desde el castellano y otro desde el quechua (contexto cultural de mayor incidencia), para aplicarlo en procesos de enseñanza y aprendizaje de manera paralela.

La característica está en visibilizar las diferencias culturales de ambas, porque se da el caso que la estructura gramatical del quechua es distinta a la del castellano.

Por ejemplo, un color determinado, puede tener un significado distinto desde una cultura no occidental. En este sentido el enfoque intercultural y bilingüe exige y permite el conocimiento de las diferencias culturales.

En la concepción andina la formación de la persona transita por tales espacios porque la aprehensión de la realidad es holística, global, integrada, única y articulada con la naturaleza. La propuesta intercultural y bilingüe incorporó esta cosmovisión mundo andino, a través de Nuna/ajayu (espíritu), yuyay (conocimiento), ruway (hacer producir) yatiy (organización).

Estos cuatro espacios, además de orientar el proceso de formación, trascienden la visión de recuperar y fortalecer las formas propias de organización, conocimiento, prácticas, valores, costumbres, etc., incorporando en lo educativo lógicas de vida como son la reciprocidad y la complementariedad entre personas y con la naturaleza.

En la cultura quechua el nuna/ajayu (espíritu) es la vía para el fortalecimiento del alma, es el camino de agradecimiento a los seres protectores que nos permite mirar y aprehender la realidad a partir de la totalidad. Este camino también es para recibir energías positivas para insertarse en la sociedad con firmeza y humildad, y al mismo tiempo es para la limpieza de malas energías.

El yuyay (conocimiento) es la vía que está relacionada con la construcción de conocimientos y saberes; de esta manera se fortalece las capacidades y aptitudes desde la práctica y de manera global e integral para alcanzar el vivir bien.

Ruway (hacer producir) es el tiempo de la aplicación de los conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y aptitudes; está ligado a la producción y la comprensión de la realidad de manera integral.

Por último atiy (organización), es la vía para compartir los conocimientos de manera recíproca con la familia íntegra y los demás miembros, también es la distribución de los bienes excedentes, donde se practica el espíritu de solidaridad.

En el proceso de enseñanza aprendizaje se incorporó la cosmovisión anterior a través de “espacios” para alcanzar el vivir bien.

El nuna/ajayu esta expresado a través del área de conocimiento de Fe y Vida, que también va como transversal en todas las áreas de conocimiento, por ejemplo para una conversación se pide licencia al ser supremo y los seres protectores.

El yuyay está expresado a través de áreas de conocimiento de ciencias de la vida, lenguaje y matemática.

El ruway, está ligado con la producción a nivel intelectual y manual, expresados en áreas de conocimiento tales como ciencias de la vida, lenguaje, expresión y creatividad y tecnología y conocimiento práctico, y por último El atiy está relacionado con la planificación y organización del proceso de enseñanza aprendizaje.

Desde esta perspectiva conviene puntualizar que el enfoque intercultural bilingüe desde el enfoque construido institucionalmente, implico asumir una forma de vida y de relaciones individual y comunitaria.

Los programas de estudio para el nivel primario, han sido elaborados con la participación activa de los docentes, autoridades locales, juntas escolares, padres de familia y educandos de diferentes niveles, por lo tanto incorporó necesidades, intereses, aspiraciones y problemas del contexto al cual va dirigido.

4.3. Construcción de recursos didácticos con enfoque intercultural y bilingüe Para la aplicación de los programas de estudio, se elaboró material didáctico priorizando áreas como matemática y lenguaje.

La tarea consistió en producir un conjunto de recursos pedagógicos (didácticos) como ser láminas con información respecto al abecedario, números, animales, plantas y otros, para uso en procesos pedagógicos de aula.

También materiales con imágenes de acuerdo a las particularidades de la Unidad Educativa (contexto) y nombrarlos en L1 y L2. El siguiente cuadro identifica el conjunto de materiales elaborados.

Material didáctico:

GUSANITO EN QUECHUA – ÑAWIRIQ KHURITUY GUSANITO EN CASTELLANO – GUSANITO TRADUCTOR

DOMINO MAGICO DEL BILINGUISMO en quechua y castellano

JUGANDO CON EL MUNDO DE LAS FICHAS – RAPHICHAKUNAWAN PUKLLASPA.

JUEGO DEL 4 x 4 – TAWARAYKU TAWA PUKLLANA

ARCO (aprende, repite y controla).

JUEGO DE RECONOCIMIENTO - ¿Cuál ES EL ORIGEN?

ROMPECABEZAS INICIAL (3 imรกgenes diferentes y contextualizados)

WIPHALA DEL SABER

JUEGO DE ENSARTE.

JUEGO DEL 1 AL 10,

CAJA MATEMÁTICA – KHIPUKAMANA P’UKTAKI

En la misma lógica se han elaborado textos, que recogen los conocimientos locales, prácticas y saberes de la cultura: Cuentos, Leyendas, Adivinanzas, Trabalenguas, Poesías, Pensamientos y otros producidos en el idioma quechua.

Los recursos pedagógicos apoyaron el desarrollo de las planificaciones curriculares con enfoque intercultural y bilingüe, los mismos que fueron producidos desde la creatividad y experiencia de docentes y estudiantes, lográndose que la propuesta educativa genere sus propios recursos pedagógicos desde vías no siempre habituales. Hasta la

fecha las unidades educativas de intervención, cuentan con un lote de éstos recursos, los mismos que se complementan con materiales del contexto ya existentes en las aulas.

El contenido de los recursos demandó a los docentes un manejo básico del idioma quechua, siendo que para su utilización es importante que éste conozca por lo menos la estructura gramatical del idioma. También demandó que los docentes conozcan más de la cosmovisión andina y modos de vida de las comunidades locales, una suerte de formación de educadores interculturales que respondan al trabajo del contexto de las comunidades en las que se interviene. Lo significativo es que, en cuanto más elementos aparecen para el trabajo del enfoque intercultural y bilingüe, se incrementa la necesidad de conocer más sobre el contexto.

4.4. Sistema de evaluación acorde al enfoque intercultural y bilingüe Se ha pensado en construir un sistema de evaluación para medir las competencias interculturales y bilingües en los estudiantes, por lo mismo el enfoque, el procedimiento y los instrumentos propuestos en el sistema de evaluación han sido pensados para medir procesos de enseñanza y aprendizaje.

En el desarrollo curricular la propuesta de evaluación se complementó con los programas de estudio quechua-castellano y los recursos didácticos. Por tanto la propuesta fue evaluar los aprendizajes de los saberes relacionados con la propia cultura y los saberes que provienen de otra cultura, complementos que se presentan desde la planificación didáctica.

En el proceso, los docentes realizan una selección de temas que se considera son relevantes en cada comunidad, los cuales se abordan en el trimestre, la gestión anual y el ciclo. Los temas afines son abordados, a su vez, articulados a las áreas que mejor puedan contribuir a su estudio, su comprensión y a la generación de prácticas que enriquezcan la formación de los educandos.

En síntesis, el sistema de evaluación sugiere que por un lado deben evaluarse los aprendizajes culturales propios y universales, vinculados a las áreas curriculares y por el otro los aprendizajes lingüístico-culturales quechua y el castellano, en las áreas del currículo.

El proceso se inició desde la selección de las competencias, los indicadores de aprendizaje y contenidos durante la planificación de las unidades didácticas, usadas para evaluar los aprendizajes de los niños y de las niñas.

4.5. Interacción entre la escuela y la comunidad En la tarea de ir fortaleciendo la relación entre escuela y comunidad, desde las unidades educativas se generaron e implementaron estrategias organizacionales y prácticas sociales ajustadas al contexto comunitario. El referente comunitario alude a la participación de instituciones y actores sociales presentes en las comunidades donde se encuentran las unidades educativas; la escuela debería ser parte de la comunidad y ésa pertenencia entendía que la escuela sea modelada desde las prácticas sociales. Además, la escuela debía asumir una gestión institucional acorde al enfoque intercultural y bilingüe, de tal suerte que visibilice la escuela desde su propia realidad.

El acercamiento a la realidad social, económica y cultural, mediante la elaboración de diagnósticos comunitarios, otros mecanismos utilizados en el proceso, rescataron ejes temáticos que las comunidades consideraban significativos para la enseñanza y aprendizaje.

Entre los ejes temáticos significativos se rescató: la vida en nuestra comunidad, la tierra es vida, el agua

nos da vida, trabajo producción comunitaria y otros, la característica de los mismos es que han sido rescatadas desde una visión local y pensamiento de la cultura quechua, posteriormente traducidos al castellano para que los docentes de aula los trabajen de manera planificada desde la formulación de los proyectos de aula.

Los ejes traducidos en los proyectos de aula demandaban procesos de investigación y de análisis porque la información no se encontraba en textos de referencia habituales, por ejemplo el trabajo del eje respecto a la producción comunitaria, incitaba a que los estudiantes salgan del aula y se acerquen a la comunidad, pero no sólo eso, sino que los miembros de la comunidad y en particular los padres de familia participen en la recolección de ese conocimiento. Enfatizados los proyectos de aula se organizaron los “encuentros de saberes comunitarios”, donde tanto docentes, estudiantes y padres de familia explicaron los conocimientos de su comunidad.

4.6. La propuesta de educación intercultural de Fe y Alegría, y su articulación al actual modelo educativo Ley 070 (Avelino Siñani Elizardo Peréz).

Actualmente la Ley Educativa Avelino Siñani-Elizardo Pérez establece que en el nuevo sistema de educación del Estado Plurinacional hay tres tipos de currículos: Curriculum base, que es el general; el regionalizado, para una región; y el diversificado que es específico a una comunidad y/o localidad. La particularidad de los currículos regionalizados planteados desde la nueva Ley, es que deberán responder a las necesidades y realidad de los pueblos indígenas originarios. Para Fe y Alegría, el inicio de una educación con enfoque EIIB en todo el sistema educativo nacional, significa aportar a los diferentes momentos de dinamización curricular. En los currículos regionalizados se aporta a los contenidos, también a los procesos de planificación y evaluación.

Tal cual establece la normativa los currículos regionalizados son planteados por los Consejos Educativos, por tanto es un nivel de propuesta en el Fe y Alegría no ha tenido mucha incidencia.

Desde el momento en que emergió la propuesta de los currículos regionalizados (11 Currículos regionalizados oficialmente conocidos) la misma que trae una estructura distinta al currículo oficial, puesto que el punto de partida es desde la cosmovisión e identidad de cada Nación, Pueblo Indígena, Originario (NPIOs). Los pueblos originarios incluyeron en el programa educativo aquellos conocimientos que ellos consideran vitales desde su identidad y cultura, como su relación con la naturaleza y su espiritualidad.

Algunas características del Currículo Regionalizado son de carácter: Comunitario, Productivo y territorial, Intra-intercultural, Descolonizador, Científico, técnicotecnológico, Espiritual y de Calidad. Sus saberes y conocimientos se basan en contenidos curriculares como ser: Simbología y signos, Música, danza y juegos, Principios y valores, Religiosidad, Mitos e historia, Gobierno y organización comunitaria, Comunicación y lenguaje, Justicia, Salud y medicina, Naturaleza, Espacio, Territorio, Artes y artesanías, Producción, Calculo y estimación, Tecnología.

El proceso de armonización implica la articulación de contenidos entre el currículo base y el currículo regionalizado, visualizando una estructura común donde están

presentes objetivos holísticos, contenidos metodológicas, valoración y producto.

curriculares,

orientaciones

El aporte de Fe y Alegría ha tendido mayor avance para el contexto cultural quechua con énfasis a la incorporación de contenidos de la cultura desde ámbitos como la producción, organización, vida en la comunidad, espiritualidades, prácticas, tradiciones etc, y su secuencialidad en los niveles y años de escolaridad. Consolidado el proceso complementación y armonización curricular, nuevamente con los Consejos Educativos se coordinó la aplicación en tres momentos clave, la planificación, desarrollo y la evaluación. Asimismo, se ha coordinado la elaboración de instrumentos de seguimiento a la implementación curricular contemplando aspectos como: Planificación curricular, Gestión directiva, participación social comunitaria, desarrollo de la lengua, entre los más significativos. Cada uno de los ámbitos coordinados tiene el propósito de visualizar la implementación del actual modelo educativo con énfasis en Primaria Comunitaria Vocacional.

La participación social comunitaria es otro de los aspectos novedosos, aunque en el fondo no se están apreciando cambios sustanciales, sin embargo es un ámbito en el que Fe y Alegría también aporta porque tiene una experiencia de dinamización comunitaria, igualmente en la formación docente el aporte institucional contribuye en incorporar contenidos de formación acorde al uso de herramientas para la implementación del enfoque.

5. ALGUNAS DIFICULTADES Vida escolar: ¿Un espacio para vivir la interculturalidad?

A pesar del esfuerzo que se viene realizando en las unidades educativas para “trabajar”, la interculturalidad, parece que éstas, sin saberlo, generan otro tipo de dinámicas inclusivas de la diferencia. Las unidades educativas son verdaderos escenarios donde se evidencian las tensiones entre la tendencia a la

“homogeneización”, fortalecida fuertemente por el carácter heredado y globalizante del sistema educativo y la tendencia a la “autoafirmación”, producto de una conciencia creciente en Bolivia de la identidad cultural y local tendiente a reivindicar lo tradicional.

Las unidades educativas son, además, espacios de profundas y variadas relaciones interculturales, tomando en cuenta que los estudiantes indígenas tienen una presencia significativa, es importante hacernos estas preguntas: ¿En qué medida la presencia de los estudiantes desde su identidad es tomada en cuenta?, ¿cómo se viven las relaciones interculturales en los espacios escolares?

El carácter complejo de las unidades educativas genera actualmente una preocupación por la “convivencia” entre distintos, ello exige la formulación de criterios tendientes a la “inclusión” como ser la acogida, el respeto y otros.

Puntualizando las relaciones de intercambio cultural que se desarrollan en las unidades educativas, estas se sustentan desde la perspectiva de las “costumbres”.

Así por ejemplo, es común en los actos cívicos realizar actos folclóricos, como los bailes típicos que los representan, el intercambio de objetos “autóctonos”, entonar los cantos e himnos en distintas lenguas, compartir alimentos propios de cada lugar, etc. En las unidades educativas se promueve ampliamente este tipo de expresiones culturales, en la que un estudiante indígena, después de haber cambiado su vestimenta por el uniforme distintivo de la unidad educativa, tiene que “disfrazarse” poniéndose su vestimenta anterior para expresar su cultura bailando. Así, es posible creer que en los ambientes educativos se vive una pluralidad admirable, y sin embargo en muchos momentos, no deja de ser simple maquillaje cultural.

Así mismo, generalmente las relaciones de interculturalidad a nivel interpersonal en los estudiantes no provocan conflictos mayores; pero ello significa que simplemente se crean intercambios culturales y prácticas de tolerancia. El diálogo intercultural parece un simple y mero afán facilitado y limitado por una estructura dominante. Por tanto, la consecuencia común es que los maestros y estudiantes se “acomoden” a la estructura, al contexto y al estilo de vida escolar. En ese sentido las unidades educativas asumen un rol “civilizatorio”.

Los conflictos sociales, sobre todo de los últimos años, de los cuales son protagonistas los movimientos indígenas, junto al exaltado discurso identitario, hacen despertar en los educadores indígenas una clara identificación con el movimiento, muchas veces aplacada por la rigidez de su institución escolar y otras veces abiertamente expresada. La apertura educativa a la pluriculturalidad y su insuficiencia y confrontación con el concepto de interculturalidad ha despertado

una reflexión inicial sobre el futuro de la vida educativa. Esto está configurando un nuevo significado del “ser indígena”, y de sus relaciones con el “otro” diferente.

Por lo anteriormente planteado, sólo y si se generan las condiciones teóricas, políticas y epistemológicas puede tener sentido pedagógico la propuesta de universalizar los saberes y los conocimientos de los pueblos y comunidades. Por ello desde el Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social - Fe y Alegría, nos atrevemos a plantear “posibilidades de encuentro con el otro” desde la experiencia compartida en los espacios escolares y la propuesta esperanzadora de una educación intercultural entendida como: •

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Una educación que como proyecto político, ideológico, social, apunte a una sociedad que de-construya o destruya el concepto de “desarrollo” que implica fundamentalmente la supremacía del mercado sobre la sociedad.

Una educación que reconozca el principio de la “cultura de la vida”, paradigma de vida de nuestros pueblos, como criterio y contenido último normativo de todos los principios.

Una educación intercultural que implica un destino, un sueño, una ilusión, un proceso que tiene un horizonte de realización múltiple; es decir, un camino que entiende la diversidad, como proceso de “realización” y de “relación” y de enriquecimiento que surge a través de la posibilidad de aprender de los otros.

Una educación intercultural que tenga como objetivo crítico al “sujeto colonial”, el colonialismo interno que habita en los pueblos de los continentes periféricos, en los sujetos que buscan y “desean ser” modernos a costa de “dejar de ser” ellos mismos.

Una educación intercultural que posibilite el “des-habitar” esa racionalidad de principios normativos mercantilistas que han fundado nuestra manera de pensar y actuar y que mediante el “encuentro” real, se transforme en un “desprendimiento”, en el sentido espiritual más profundo de la “conversión”.

6. VOCES DE LOS PROTAGONISTAS Filiberto Callapa Ramos, Director Unidad Educativa Eduardo Avaroa, Municipio Caripuyo. “…Fe y Alegría es una institución grande y en Caripuyo ha contribuido a mejorar la educación, ha habido cambios importantes como el CAPIB y textos en EIB. Con los docentes se planifica el uso de la lengua y como Caripuyo es trilingüe (aimara, quechua,

castellano), aunque los docentes tenemos la carencia de hablar uno de los idiomas…pero hay docentes que por lo menos hablan uno de los idiomas de Caripuyo y ellos han presentado sus planificaciones en el idioma nativo, también la planificación mensual lo hacen en esos idiomas. Fe y Alegría ha sido pionero en cuanto a la educación en el idioma de las poblaciones.

Los textos, han significado un gran aporte desde Fe y Alegría, porque han estado capacitando mediante técnicos; son textos que se han adecuado a los cambios, que el mismo gobierno lo está realizando…hemos sido pioneros en Fe y Alegría porque se han realizado capacitaciones, la dificultad en algunos docentes ha sido el tema de la comunicación, pero han superado. Los papás también están satisfechos. El proceso ha sido relevante porque se ha mejorado la comunicación con los papas y con toda la comunidad, así como rescatar algunos saberes ancestrales y como siempre se tiene encuentro de saberes ayuda a rescatar esos conocimientos.

Fe y Alegría indica que la educación es de calidad incluso recuperando los saberes de nuestros antepasados, valorar por ejemplo ama suwa, ama llulla, ama qhilla, estos aspectos han surgido en los encuentros de saberes, inclusive de la siembra, de los astros, se ha tenido diferentes temáticas y cada uno tiene el enfoque de educación intercultural y bilingüe.

El mensaje seria seguir aportando en favor de los estudiantes y la comunidad, ahora por ejemplo en las ferias ha habido siempre la participación de los papás porque ellos también tienen experiencias y nosotros hemos ido aprendiendo de esas experiencias…”

LOS ESCOLARES RESALTAN SABERES INTERCULTURALES. Carlos Alberto Rodríguez, de diez años, está en Quinto de Primaria en la Unidad Educativa Fe y Alegría de Chipiriri (Chapare). Su materia favorita es Ciencias Naturales.

En esta asignatura Carlos aprendió el ciclo de la vida vegetal. Sus profesores le enseñaron a través de la práctica.

“Nos han enseñado a plantar balusa, coco, naranja y mandarina. Desde hace mucho aprendemos de esta forma”, dijo el estudiante.

María Fernanda Duran (14 años) está en Segundo de Secundaria

en la escuela Juan José Carrasco (Carrasco). Le fascina ciencias sociales.

María Fernanda relató que para que sea más didáctica la materia, su profesor les llevo a una comunidad, donde los campesinos explicaron cómo se realiza la siembra del maíz, papa y la clasificación de los alimentos.

La lengua materna de María Fernanda es quechua, pero sus profesores le están enseñando a escribir y pronunciar correctamente las palabras.

Al igual que Carlos y María Fernanda hay cerca de 10 mil escolares que aprenden las materias de forma didáctica.

Los profesores han aplicado esta estrategia educativa rescatando los “saberes y conocimientos interculturales y bilingües quechua-castellano”.

Esta modalidad de aprendizaje fue aplicada en 36 unidades educativas de Cochabamba y Potosí…” (Nota realizada por el periodico Opinión, Cochabamba, Julio 2013)

WALTER GUTIÉRREZ: Director de la Unidad de Políticas Educativas Intracultural, intercultural y Plurilingüe, Ministerio de Educación.

“Nosotros hemos hecho la Constitución Política del Estado, la Ley como política de estado y estamos trabajando el currículo base, currículo regionalizado, pero estamos desafiando llegar al aula, ¡padres felicitaciones!, nos permiten entrar ahora al aula, eso es lo que ahorita estamos desafiando, estamos llevando adelante como proyectos comunitarios, proyectos de aula. Ustedes se han adelantado, nos están diciendo podemos entrar al aula de esta manera………… (Apreciaciones realizadas en ocasión de realizarse la presentación de: Sistematización de saberes y conocimientos, para una educación intra-intercultural y bilingüe Quechua-Castellano, julio 2013).

Edmundo Poma Huayta, docente Unidad Educativa de Caripuyo …Empece a trabajar como docente en Sabaya, provincia Atahuallpa…posteriormente me vine a Caripuyo en los años 90 y desde el año 1993 trabajo en Fe y Alegría…y gracias a la congregación tuvimos más apoyo, ha sido una experiencia muy bonita, ha habido cambios en la forma de trabajo y nos hemos encaminado y motivado; hemos empezado a trabajar de cero, el internado ha sido de gran apoyo…ahora existe mucha diferencia, ahora hay transporte escolar, los niños ya no vienen a píe. En cuanto a la educación intercultural se ha trabajado poco a poco, se está dando, hay docente que realmente hablan el idioma, también son de estas zonas, son profesores de Chayanta, Uncia, Llallagua, entonces se está dando poco a poco…en el último encuentro de saberes se ha podido ver que los alumnos están con su idioma impartiendo los conocimientos de nuestros antepasados, especialmente en el idioma quechua, de esa manera veremos que llegamos al 100% de la educación intercultural.

El idioma es muy importante para la comunicación porque aún tenemos gente que aún no habla el castellano, podemos compartir algunas experiencias a través de esos idiomas; ellos conocen bastante de sus tradiciones, costumbres , cultura y es muy importante…normalmente nuestros niños hablan tres idiomas (aimara, quechua, castellano).

El aporte de Fe y Alegría ha sido muy importante, de ahí que el proyecto EIB vaya adelante y ahora con el nuevo modelo se está dando, y ha llegado en buena hora, de lo contrario hubiéramos estado como antes…”

7. PROYECCIONES Y DESAFIOS Se deberían considerar algunos elementos como la necesidad de seguir contribuyendo en la construcción e implementación del enfoque de educación intercultural y bilingüe en las unidades educativas, ampliando y renovando constantemente los escenarios.

Sumar a lo anterior el nuevo contexto social, político, cultural emergente en la lógica del Estado Plurinacional que está reconfigurando nociones como cultura y territorio, y finalmente el tema de la implementación de la ley 070 (Avelino Siñani y Elizardo Pérez) bajo el enfoque de Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingue, demanda experiencias concretas. Para lo anterior, algunos elementos que deberán considerarse en perspectiva son los siguientes: •

A pesar del esfuerzo que se viene realizando en las unidades educativas para “trabajar”, la interculturalidad, parece que éstas, sin saberlo, generan otro tipo de dinámicas inclusivas de la diferencia (búsqueda de diálogo intercultural).

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Respuestas a las tensiones, las unidades educativas son verdaderos escenarios donde se evidencian las tensiones entre la tendencia a la “homogeneización”, fortalecida fuertemente por el carácter heredado y globalizante del sistema educativo, y la tendencia a la “autoafirmación”, producto de una conciencia creciente en Bolivia de la identidad cultural y local tendiente a reivindicar lo tradicional.

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El carácter complejo de las unidades educativas genera actualmente una preocupación por la “convivencia” entre distintos actores, mucho más en escenarios donde hay presencia de más de un origen cultural, ello exige la formulación de criterios tendientes a la “inclusión” como ser la acogida, el respeto y otros.

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Incidencia para reorientar expresiones culturales intencionadas, en la que un estudiante indígena, después de haber cambiado su vestimenta por el uniforme distintivo de la unidad educativa, tiene que “disfrazarse” poniéndose su vestimenta anterior para expresar su cultura bailando.

Así, es posible creer que en los ambientes educativos se vive una pluralidad admirable, y sin embargo no deja de ser simple maquillaje cultural.

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La apertura educativa a la pluriculturalidad, ha despertado una reflexión inicial sobre el futuro de la vida educativa. Esto está configurando un nuevo significado del “ser indígena”, y de sus relaciones con el “otro” diferente.

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Una educación intercultural que implica un destino, en la que se entiende la diversidad, como proceso de “realización” y de “relación” y de enriquecimiento que surge a través de la posibilidad de aprender de los otros.

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Una educación intercultural que tenga como objetivo crítico liberarse de su condición colonial, que mediante el “encuentro” real, se transforme en un “desprendimiento”, en el sentido espiritual más profundo de la “conversión”.

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La continuidad deberá asumir con mayor vigor el fortaleciendo de procesos de planificación de unidades didácticas interculturales y bilingües, que incorporen aprendizajes del contexto socio – comunitario, aprender haciendo desde la lengua materna.

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Desarrollo curricular de mayor incidencia en lo lingüístico, que identifique saberes con conocimientos propios.

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Definir claramente los saberes y conocimientos que serán enseñados en los distintos niveles educativos, fundamentar las razones del porqué de la necesidad de enseñar saberes locales desde la escuela, precisar objetivos por área y año de escolaridad, así como lineamientos metodológicos para su implementación, articulados a las nuevas propuestas.

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Generar procesos de investigación participativa, sobre aquellos sistemas de conocimientos que no se profundizaron en el proyecto de construcción de currículos: tejidos, historia, gestión territorial, música y bailes tradicionales.

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Así también nos queda como desafío profundizar lo que es la recuperación de tecnologías ancestrales, que responda a los urgentes retos sociales y ecológicos del presente, además de intentar reducir la distancia entre las cosmovisiones indígenas, el conocimiento comunitario y las ideas de modernidad.

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Varios aspectos de la implementación de la EIB en Fe y Alegría, indirectamente fueron asumidos en la nueva propuesta educativa (EIIP), queda pendiente repensar la propuesta institucional en la idea de una Educación Intercultural y Bilingüe de carácter positivo.

8. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Y DE SITIOS WEB Albó y Barrios, Por una Bolivia plurinacional e intercultural con autonomías, PNUD, 2006, Bolivia.

Estudios Bolivia-Proyecto Tantanakuy, Percepciones de la EIB: Estado de situación de la Educación Intercultural Bilingüe de Bolivia, 2004, PROEIB-ANDES, Bolivia.

Ministerio de Educación Cultura y Deportes, Diseño Curricular para el nivel de educación primaria, 2003, Bolivia.

Fe y Alegría, Educación Intercultural Bilingüe, 2005, Bolivia.

Documento, Fe y Alegría, Piezas para armar modelos alternativos y locales de educación intercultural bilingüe (PAL-EIB) en el marco del Capib, Abril de 2004.

Lienhard Martin, “De mestizaje, heterogeneidades, hibridismo y otras quimeras”; Mazzotti y Cevallos (coord.), Asedios a la Heterogeneidad Cultural, 1996, Estados Unidos.

Castro-Gómez Santiago, “historicidad de los saberes, estudios culturales y transdiciplinariedad: reflexiones desde América Latina” Flores y Millán (editores), Desafíos de la transdiciplinariedad, 2002, CEJA, Bogotá.

López Enrique y Küper Wolfgang, http://rieoel.org/rie20a02htm