Educação para o Empreendedorismo by Fernando Gimenez

Organizadores

Fernando Antonio Prado Gimenez Emerson Carneiro Camargo

Alexandre Donizete Lopes de Moraes

EducaĂ§ĂŁo Para o Empreendedorismo

Franciele Klosowski

EDUCAÇÃO PARA O EMPREENDEDORISMO Organizadores: Fernando Antonio Prado Gimenez Emerson Carneiro Camargo Alexandre Donizete Lopes de Moraes Franciele Klosowski

Realização Agência de Inovação UFPR Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação Universidade Federal do Paraná Capa e Projeto Gráfico Editorial Liriane Knapik Diagramação Lais Romero Pancote Impressão e Acabamento Imprensa da UFPR E-mail para contato inovacao@ufpr.br

E24 Educação para o empreendedorismo \ Fernando Antonio Prado Gimenez... [et al.], organizadores. – Curitiba : Agência de Inovação da UFPR, 2014. [7], 176p. : il. ; 22cm. Vários autores. Inclui bibliografias. ISBN: 978-85-87801-27-2 1. Empreendedorismo 2. Incubadora de empresas. 3. Liderança. I. Gimenez, Fernando Antonio Prado. II. Título. CDD: 658.401 Bibliotecário: Arthur Leitis Junior - CRB 9/1548

AUTORIDADES DA UFPR Reitor Zaki Akel Sobrinho Vice-Reitor Rogério Andrade Mulinari Pró-Reitor de Administração Álvaro Pereira de Souza Pró-Reitor de Assuntos Estudantis Rita de Cássia Lopes Pró-Reitora de Extensão e Cultura Deise Cristina de Lima Picanço Pró-Reitor de Gestão de Pessoas Adriano do Rosário Ribeiro Pró-Reitora de Graduação e Educação Profissional Maria Amélia Sabbag Zainko Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação Edilson Sergio Silveira Pró-Reitora de Planejamento, Orçamento e Finanças Lucia Regina Assumpção Montanhini

AGÊNCIA DE INOVAÇÃO UFPR Diretor Executivo Emerson Carneiro Camargo Coordenador de Empreendedorismo e Incubação de Empresas Fernando Antonio Prado Gimenez Coordenador de Propriedade Intelectual Alexandre Donizete Lopes de Moraes Coordenador de Transferência de Tecnologia Emerson Carneiro Camargo/ Alexandre Donizete Lopes de Moraes Secretária Executiva Franciele Klosowski Estagiário Robert Adonias Costa Gomes

Zaki Akel Sobrinho Apresentação A educação para o empreendedorismo é uma tema contemporâneo que adquire uma relevância cada vez mais forte na atuação da Universidade Federal do Paraná. A comunidade paranaense demanda de nossa universidade uma sintonia muito fina com as tendências de conhecimento e possibilidades de carreira para os jovens que buscam sua formação na UFPR. Seja no ensino técnico, na graduação ou na pós-graduação, a carreira empreendedora tem se tornado uma possibilidade cada vez mais atraente para os nossos estudantes. Em praticamente todos os campos de conhecimento ofertados pela UFPR há espaço para o envolvimento de nossos discentes com práticas pedagógicas que estimulem o desenvolvimento de uma atitude empreendedora. Em nossa universidade, gradativamente, temos recomendado a reflexão e a adoção do ensino para o empreendedorismo em nossos cursos. Entre as atribuições da Agência de Inovação UFPR encontra-se a realização de esforços para a disseminação da cultura empreendedora no âmbito da UFPR e no seu entorno social. Em 2014, em parceria com o Instituto Endeavor Brasil, a Agência de Inovação UFPR ofereceu o curso de extensão Bota pra Fazer para alunos de graduação e pós-graduação da UFPR. O curso está baseado em uma plataforma online de aprendizagem colaborativa, utiliza uma combinação de recursos variados, apresenta casos de sucesso, exercícios e conteúdos práticos e tem por objetivo fazer com que o participante seja capaz de se conhecer, desenvolver sua capacidade, empreendedora, aprender a identificar oportunidades, elaborar um plano de negócio e criar um novo negócio. Nesse contexto, a iniciativa da Agência de Inovação UFPR em publicar um livro que reúne reflexões e estudos de 29 estudiosos no campo do ensino para o empreendedorismo mostra-se oportuna, em função da importância que este tema possui na formação universitária contemporânea. Com mais essa publicação, a Agência de Inovação UFPR consolida uma prática de disseminar conhecimentos sobre inovação e empreendedorismo, dando continuidade a uma política de valorização desses temas e compartilhamento de conhecimento junto à comunidade universitária paranaense e brasileira. Assim, como Reitor dessa instituição centenária de ensino, pesquisa e extensão, é com muita alegria e satisfação que convido você, leitor, a dedicar parte de seu tempo a essa obra. Tenho certeza que a leitura do livro será muito proveitosa e agradável. Boa leitura! Zaki Akel Sobrinho Reitor da Universidade Federal do Paraná

SUMÁRIO

Capítulo 1: O protagonismo jovem como forma de transformação social

Daniel Dipp Fernando Granato Página 9 Capítulo 2: Educação Empreendedora – A formação de futuros líderes

Arsenio (Rick) Becker Página 22 Capítulo 3: Formação de técnicos agropecuários empreendedores: o caso do IFES e sua participação na OBAP

Robson Malacarne Janette Brunstein Margarete Dias de Brito Página 28 Capítulo 4: A experiência em empresa júnior na formação acadêmica e as características empreendedoras na carreira profissional

Rodrigo Barraco Marassi Mara Vogt Vania Tania Biavatti Página 43 Capítulo 5: Empreendendo colaborativamente ideias, sonhos, vidas e carreiras: o caso células empreendedoras

Elizabeth Regina Tschá Genésio Gomes da Cruz Neto Página 65

Capítulo 6: Processo de seleção de pré-incubação: sob a batuta da subjetividade

Jair de Oliveira Milena de Lima Barbosa Página 81 Capítulo 7: Criando soluções tecnológicas

Brener Magnabosco Marra Leandro Paiola Albrecht Luis Fernando Souza Página 98 Capítulo 8: Rompendo a fronteira do empreendedorismo: uma experiência de educação e sustentabilidade socioambiental no estado do Ceará

Antonia Marcia Rodrigues Sousa Alandey Severo Leite da Silva Alexandre Rabelo Neto Jalva Lilia Rabelo de Sousa Página 109 Capítulo 9: Brasil: em busca de uma educação superior em empreendedorismo de qualidade

Edmilson Lima Marcos Hashimoto João Melhado Ricardo Rocha Página 128 Capítulo 10: Incubação de empresas e formação de competências empreendedoras e de gestão

Fernando Antonio Prado Gimenez Emerson Carneiro Camargo Alexandre Donizete Lopes de Moraes Franciele Klosowski Robert Adonias Costa Gomes Página 150

O protagonismo jovem como forma de transformaĂ§ĂŁo social

Daniel Dipp Fernando Granato Nossa juventude, nosso futuro. O Brasil durante muitos anos foi considerado o país do futuro, que em um período não muito distante do que estamos, estaríamos entre as principais potências mundiais. Alguns afirmam que a água faltará, e outras possíveis calamidades ocorrerão, fruto de uma sociedade egocêntrica e individualista. Questiona-se então, quando esse futuro chegará, e mais do que isso, o que falta para chegarmos lá? Devemos esperar os recursos serem escassos para termos algo de valor para o mundo? A Geração Y cresceu ouvindo que seríamos um país desenvolvido e rico. Rico já somos, mas e o desenvolvido? As gerações anteriores também foram iludidas com uma realidade de um país rico tornar-se, como por simples lógica, um país desenvolvido. Porém, os conceitos mudaram, apenas uma riqueza do PIB não reflete um país desenvolvido. Uma consciência sustentável e social, mais humanitária e utópica, é fortalecida após uma série de fatores históricos, como duas grandes guerras, revoluções musicais e culturais, revoluções diplomáticas, mudanças culturais organizacionais, crises econômicas, lutas, causas, referências, influências que impactaram a nossa forma de enxergar o mundo e geraram este novo jeito de pensar - mais socialmente, mais colaborativo. Toda obra dessa metamorfose ambulante que somos causou profundas mudanças no mundo e no papel que aqui desenvolvemos, principalmente nos jovens que acompanharam, influenciaram e construíram esta nova forma de pensar. Neste capítulo abordaremos a mudança dos modelos de visão para uma tendência do protagonismo, e como este quando estimulado nas escolas pode atuar como catalisador para uma real transformação social do país como um todo. Para isso, analisaremos a realidade da educação tradicional brasileira e de outras regiões, para assim apresentarmos um case de como estamos desenvolvendo um ambiente que estimule o empreendedorismo, a inovação e mudanças sociais dentro das próprias instituições de ensino.

Modelos de visão: Ideologia Ideologia pode ser entendida segundo o dicionário Aurélio como o conjunto de ideias próprias de um grupo, de uma época, e que traduzem uma situação histórica, exemplo: a ideologia burguesa. E esta pode ser entendida também como cultura, exemplo a cultura da corrupção, do jeitinho brasileiro, pode ser entendida como uma ideologia. E esta ideologia que temos vivido e que fomenta a colaboração, a inovação, o propósito, o fazer o que gosta, o seguir seus sonhos, o lutar por um mundo melhor, contaminou perversamente e principalmente os jovens da Geração Y que cresceram e amadureceram juntos com esta ideologia que foi construída e desenvolvida inclusive por eles. Alguns de outras gerações também foram perversamente contaminados por esta nova forma de pensar e agir, porém,

são poucos realmente acreditando e fazendo, muitos podem falar, porém o executar ainda é falho. Um executar que acredita, se entrega e interage com esta nova forma de ver o mundo. Há uma busca por um modelo de inovação, do incentivo à mudança e transformação para uma evolução, o estar em constante desenvolvimento, o estimular a diferença para a igualdade, entendendo a individualidade de cada um, o analisar dos diferentes contextos de forma sistêmica e entender o que desencadeia principalmente os problemas sociais, e assim buscar uma real transformação em busca da justiça social, tendo como premissa e necessidade, o realizar, o protagonizar ações. Esta busca ainda não é acessível a toda a população, e nem a maioria, em razão da educação, ideologia, cultura atuais ainda serem inversas a este novo formato, porém mais do que nunca esse número cresce, principalmente através dos acessos e redes a que estamos conectados. Afinal, a medida que passam os anos e as tecnologias são popularizadas, barateadas e disseminadas, mais as pessoas têm acesso a novas formas de mobilização, locomoção, eletricidade, educação, cursos, conteúdos, horas livres, pluralização de informações, entre outros acessos que aumentam consequentemente suas perspectivas e oportunidades disponíveis.

Escola como aparelho ideológico Em uma educação tradicional, muitos jovens entendem o seu papel na escola como apenas ter que se comportar, entenda-se ficar em silêncio e não discutir, e tirar boas notas. Sua função é ser passivo e absorver ao máximo do conteúdo exposto. Para ao fim tirar um diploma, ou na melhor das hipóteses, fazer uma faculdade. Sendo que na graduação, muitos estudantes e professores acreditam que ainda é para continuar em silêncio e não discutir, tirar boas notas e ganhar um diploma, afinal já funcionou até agora e todos fazem assim. Alguns inclusive fomentam esta cultura nas empresas, em suas casas com suas famílias. Muitos continuam neste marasmo, porém as universidades são formadas por muitos jovens e mais do que isso, pessoas com mente jovem. É um ambiente, ainda não ideal, que consegue ser o que melhor acompanha as mudanças das gerações comparadas ao mundo em geral, as comunidades, os governos, as empresas ou as escolas brasileiras possam acompanhar. Pois, as universidades são constantemente influenciadas por jovens que estão causando transformações e desenvolveram sua autonomia, principalmente através do convívio com amigos, profissionais, professores, pessoas inspiradoras, críticas e realizadoras, através do convívio com organizações e instituições que fomentam esta nova cultura do compartilhar, inovar e empreender. Mas, o principal fator das universidades acompanharem esta transformação é a autonomia. Esta é a palavra-chave, já dizia Paulo Freire, pois não há liber-

tação que se faça com homens e mulheres passivos, é necessária conscientização e intervenção no mundo. A autonomia, além da liberdade de pensar por si, além da capacidade de guiar-se por princípios que concordem com a própria razão, envolve a capacidade de realizar, o que exige um homem consciente e ativo, por isso o homem passivo é contrário ao homem autônomo. Pois quando desenvolvida através da liberdade, do empoderamento e de um ambiente favorável, a autonomia desenvolve uma vontade do querer realizar mais, do engajamento, e do desenvolver mais este ambiente. Muitas universidades, principalmente públicas conseguem oferecer para seus estudantes a liberdade, muitas vezes conquistadas pelos próprios jovens, desenvolvendo assim um ecossistema comunicativo, empreendedor e inovador, que tem como consequência desenvolver e impactar ainda mais o seu ambiente, o que gera um círculo virtuoso, como movimentos, organizações, intervenções, centros acadêmicos e outras formas dos jovens mobilizaremse, educarem-se e transformarem-se. Porém, os jovens do ensino médio ainda não vivenciam tal experiência, e o ensino superior ainda é para uma minoria, apenas 19% da população jovem (PNAD, 2009), e outros 81% não terão esta oportunidade agora, seja por falta de vagas, pois mesmo terminando o ensino médio isto não garante condições para a disputa do acesso ao ensino superior, ou por nem terem conseguido terminar o ensino básico e ser um em cada quatro que entra na escola, mas não conclui o ensino médio, dados do (PNUD, 2012). Um dado alarmante, é que o principal motivo para a evasão escolar não é a falta de acesso, ou a falta de renda, mas sim, a falta de interesse na escola. A escola tradicional, para Paulo Freire, não ouve o aluno, não há o diálogo, o jovem e os professores são tratados como em um ambiente de marasmo ou de competição. O conteúdo é algo abordado de maneira segmentada, com nenhuma conexão e inter-relação com outros conteúdos e com a vida do individuo. A forma organizacional da escola é mecanicista, acreditando que todos somos iguais, e por isso devemos ter o mesmo conteúdo, se comportar e responder da mesma forma, havendo meritocracia para uma única forma de inteligência e comportamento, ao valorizar e estimular o homogêneo e não a personalidade de cada um. A forma de tratar o diferente, o desajustado de Martin Luther King, é através da punição e do isolamento. Muitas escolas são rodeadas de muro e grades, com sirenes que lembram campos de concentração ou prisões, e acabam atuando como tal para os sonhos dos jovens, que devem retraí-los, assim como quem eles são, pois há um modelo vigente que não tolera os outros, e sua abordagem pode ser através da ridicularização, culpabilização e punições, social e psicológica, e seus guardas podem ser os professores, os pais, diretores, colegas, amigos e inclusive a si próprio, que impactam principalmente a autoconfiança do jovem. Dados de uma pesquisa da FGV de Marcelo Neri (2009) em “O tempo de permanência na escola e as motivações dos sem-escola”, mostram que 40,6% dos alunos saem da escola por falta de interesse nesta escola tradicional, e

outros 27,1% saem devido a busca por um posicionamento no mercado de trabalho. Porém, muitos destes alunos que saem da escola para o mercado de trabalho refletem, quando não por necessidade, por não ter uma real perspectiva na escola e no que ela pode lhe oferecer futuramente, ou seja, não entende aquele aprendizado como relevante para a vida que ele tem ou quer ter. Um reflexo desta falta de perspectiva na educação e consequente evasão escolar é a própria criminalidade jovem, sendo esta cometida em sua grande maioria (80%) por jovens que não estão na escola. Mas, então a solução para a evasão é despertar o interesse do jovem na escola. Porém, para realizar isto de uma forma realmente transformadora, mais do que a entrega de um produto pronto, é necessária uma construção em conjunto com os interessados, para assim fomentar o engajamento com todos para as soluções propostas e que estas sejam realmente transformadoras, para que consigamos ser este país do futuro, esta potência, que mais do que um país, um mundo desenvolvido, integro, que consiga potencializar os talentos que temos. Em busca disso, durante o ano de 2013 a Quíron Educação entrevistou mais de 1.000 jovens do ensino médio de escolas públicas e privadas em Curitiba, lhes perguntando sobre como seria a escola dos sonhos para cada um deles. As respostas mais citadas foram referentes a aulas mais dinâmicas, com diálogos, onde haja conversas e debates com os colegas e professores, que todos sejam ouvidos e tenham um ensino relevante para o século XXI. Outra pesquisa reveladora foi a realizada pela Forbes com as 500 pessoas mais ricas do mundo sobre quais seriam as principais habilidades que a escola deveria desenvolver. Em 1970, o resultado foi leitura, escrita e aritmética. Em 1999, a mesma pergunta para as 500 pessoas da época obteve um resultado bem diferente, tendo como principais características o saber trabalhar em equipe, solucionar problemas e relacionamento interpessoal. Mesmo com esta mudança de paradigma, ainda hoje, 14 anos após esta pesquisa, estas são habilidades pouco trabalhadas na escola, sendo este um problema não apenas brasileiro. Apesar da China ser destaque no ranking internacional de educação do PISA, com jovens do ensino médio de Xangai ficando em primeiro lugar no ranking, à frente da Finlândia e muito à frente dos Estados Unidos e do Brasil, intelectuais chineses veem a educação como um dos piores problemas do país. Ran Yunfei, escritor e comentarista social, em um de seus livros, Deep Pit, ele lista seis questões que poderiam causar uma crise nacional, entre elas o “sistema educacional banal, superficial e engessado”. Um ensino focado nas línguas, matemática e a história tal qual o governo deseja, com uma crença na virtude da memorização, reprimindo a criatividade e o pensamento crítico. Ele acredita que uma reforma educacional é a única maneira de eliminar a corrupção e outros problemas que parecem intrínsecos à China. A melhora no ranking educacional não reflete necessariamente um desenvolvimento educacional. A China seria o exemplo de maior destaque, mas

esta necessidade de uma reforma educacional é global. O Japão possui um ensino tido como excelente, porém a taxa de empreendedorismo no país é muito baixa, reflexo de uma cultura que não incentiva a diversidade cultural e o erro. Os Estados Unidos estão com uma base fomentadora do empreendedorismo, principalmente com a internet. E o Brasil parece querer seguir seus passos, para a linha de startups. O Brasil possui um contexto histórico de fomento a criatividade e ao empreendedorismo, mesmo que muitos que o realizam não o visualizam como tal. E isto é um ponto que pode ser catalisador de mudanças sociais. Com base nisso a Quíron Educação foi criada, para valorizar e estimular nas escolas o protagonismo e a criatividade, potencializando ainda mais a cultura local, formando jovens transformadores das futuras mudanças sociais, sendo nosso papel participar dessa construção e colaborar para a melhora do ambiente, inspirando-nos e as comunidades em geral a assumir seu papel e protagonizar o mundo em que se quer estar. Para que isto ocorra, é necessário um ambiente que favoreça o desenvolvimento de um ecossistema empreendedor e inovador. Pois, assim como um ecossistema da biologia constituído por comunidades que interagem entre si, busca-se desenvolver este ecossistema na escola. Que as comunidades de alunos, professores, pais, funcionários, a comunidade ao redor, e a sociedade como um todo, vivenciem este ecossistema, fomentando o empreendedorismo e a inovação. Sendo a forma de colaborar para com este ecossistema variável, pode-se colaborar como protagonista, como colaborador, apoiador, consumidor, entusiasta. Para ilustrar este capítulo, contaremos em maiores detalhes o case da Quíron Educação para o protagonismo como incentivadora para a potencialização deste ecossistema nas escolas de Curitiba e Região Metropolitana. Porém, destacase que este ecossistema já acontece em todos os colégios, casas, escolas, comunidades e locais em geral, cabendo a nós não criá-los, mas sim potencializá-los.

Quíron Educação para o Protagonismo A Quíron Educação surge com o objetivo de desenvolver a educação brasileira, principalmente por acreditar na educação para a solução dos diversos problemas sociais que afligem o país. Em razão disso, após análise de diversas iniciativas nacionais e internacionais buscou-se desenvolver soluções que empoderassem de fato os jovens, expandindo suas perspectivas e sonhos e capacitando-os com ferramentas para que eles atinjam seus objetivos e transformem suas comunidades. Baseado em sonhos, vontade de transformar, criatividade, pesquisa e experiências pessoais e profissionais dos empreendedores, e principalmente na experiência como estudantes, a Quíron busca desenvolver a “escola dos sonhos”, tanto em seu formato quanto na formação de protagonistas que

tenham como objetivo a busca por seus sonhos. O formato de escola dos sonhos que a Quíron trabalha é diferente do modelo educacional convencional e hegemônico, o qual Paulo Freire conceituava como educação bancária: Na concepção “bancária” […], para a qual a educação é o ato de depositar, de transferir valores e conhecimentos […], refletindo a sociedade opressora, sendo dimensão da “cultura do silêncio”, a “educação” “bancária” mantém e estimula a contradição. Daí, então, que nela:

a) O educador é o que educa; os educandos, os que são educados. b) O educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem. c) O educador é o que pensa; os educandos, os pensados. d) O educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente. e) O educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados. f) O educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que

seguem a prescrição. g) O educador é o que actua; os educandos, os que têm a ilusão de que actuam, na actuação do educador. h) O educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele. i) O educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptarse às determinações daquele. j) O educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objectos. (FREIRE, 1987, p.34)

Este modelo educacional citado por Freire, de educação bancária, não só limita a capacidade dos estudantes, como tira sua vontade de estudar e não cria vínculos e relacionamentos deles, suas famílias e suas comunidades com a escola (seu ecossistema). Nessa concepção, se coloca o processo de educação como mera transferência de conhecimento, de maneira unilateral e vertical. “É imposta de forma autoritária, reforçando assim a passividade e adaptação do oprimido frente ao opressor” (FREIRE, 1987), sem alterar a situação de opressão. E neste caso, mais do que um conflito de classes, acreditamos que todos somos oprimidos e devemos a todos observarmos como oprimidos, passíveis de uma libertação que dê uma real liberdade para ser protagonista de quem você é. Muitas escolas seguem ainda um modelo vertical, de transmissão de conhecimento, que pouco incentiva a troca, inovação e criticidade. Seguindo um padrão de repetição de pacotes de conhecimento, a escola os setoriza e acaba por tachar como anormal qualquer ideia que fuja deste modelo. Em contrapartida a este, tem-se o que Paulo Freire conceitua como Educação Libertadora, aquela em que ambos são educadores e educandos no

processo de ensino e aprendizado, “desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa” (FREIRE, 1987, p. 39). A Educação Libertadora abre espaço para o diálogo, a comunicação, o levantamento de problemas, o questionamento e a reflexão sobre o estado atual das coisas, e acima de tudo, busca sua transformação. O que nos parece indiscutível é que, se pretendemos a libertação dos homens, não podemos começar por aliená-los ou mantê-los alienados. A libertação autêntica, que é a humanização em processo, não é uma coisa que se deposita nos homens. Não é uma palavra a mais, oca, mitificante. É práxis, que implica na ação e na reflexão sobre o mundo para transformá-lo (FREIRE, 1987, p.38). A Quíron influenciada pela Andragogia e modelos educacionais inovadores do mundo, tais como a Aprendizagem Baseada por Problemas, Escola da Ponte e Educomunicação, criou uma metodologia própria, que é uma espécie de “versão prática dos conceitos de Paulo Freire” com pacotes educacionais participativos e envolventes. Estes pacotes educacionais são aplicáveis a escolas públicas e privadas de diferentes contextos, tendo como facilitador um jovem universitário, não necessariamente do curso de pedagogia, mas um jovem que deseje passar por uma experiência transformadora e impactar a educação. Definiu-se como de preferência um jovem universitário, pois este é uma referência direta para com o jovem do ensino médio e fundamental, onde estes se identificam um com o outro pelas gerações e a linguagem serem próximas, facilitando assim o diálogo. O jovem facilitador é treinado para ter uma real experiência transformadora, estar aberto ao diálogo, receber feedbacks e atuar como um líder do grupo, gerenciando diversos talentos em prol de um objetivo: formar pessoas que sonham mais alto e saibam ir atrás de seus sonhos – verdadeiros protagonistas de suas vidas. O modelo de ensino é influenciado pela metodologia de projetos, pela jornada do herói e também influenciado pelo ambiente das organizações do primeiro, segundo e terceiro setor, incluindo as startups, espaços em que os fundadores analisaram e vivenciaram. Um ambiente onde há uma regra de convivência estipulada pelos próprios jovens, onde eles contam suas histórias, apresentando-se de diferentes formas, recebem desafios e buscam solucioná-los trabalhando em equipe, com diferentes recursos e materiais, apresentando para outros jovens, valorizando o diferente, a inovação e o assumir riscos e responsabilidade, recebendo e dando feedbacks e com estes buscando melhorias e o tirar as ideias do papel. Sendo este próprio formato de aula frequentemente questionado pelos alunos, ao lhes perguntar em que este poderia melhorar ou ser aperfeiçoado, o que lhe incomoda e o que sugere para um melhor ambiente, sendo um dos papéis do facilitador levantar estas questões ao fim de cada aula, obtendo assim um desenvolvimento contínuo e colaborativo do modelo.

Além da diferença do formato, no qual o jovem torna-se protagonista do seu conhecimento, pois deixa de ser apenas passivo do processo de aprendizado em sala, a Quíron trabalha com diferentes conteúdos durante o contraturno das aulas convencionais em escolas parceiras, oferecendo conteúdos relevantes para o jovem enfrentar os desafios do século XXI. Em razão disso, são trabalhados os quatro pilares da educação fundamental da UNESCO, o aprender a Ser, Conviver com os outros, Conhecer e o Fazer, nós desenvolvemos quatro pilares próprios, o Ser, Social, Inovador e Empreendedor. Em cada um destes trabalha-se conteúdos relacionados ao seu pilar. No pilar Ser, trabalha-se o autoconhecimento, com aulas sobre Sonhos, Propósito, Planejamento Pessoal, e Coaching, buscando-se assim formar um jovem que se conheça, relembre sua história, visualize seu futuro e, principalmente nesta idade, desenvolva sua autoconfiança, entenda como cada um é diferente do outro e possui diferentes habilidades e competências, não sendo a nota baixa em uma matéria da escola que definirá seu futuro ou quem ele é, mas sim que aproveite as próprias habilidades para melhorar sua forma de aprendizado e planeje-se em seus objetivos e metas. No pilar Social, questiona-se ao jovem o que ele acha do mundo e da sociedade, com que mundo ele gostaria de viver, quem já fez isso e como ele também pode fazer. Com aulas sobre agentes de mudança, sendo a primeira vez em que jovens do ensino médio conhecem Martin Luther King, Gandhi, Rosa Parks, Paulo Freire, e novas perspectivas são apresentadas. Quando descobrem mais sobre a política, e a necessidade do participar, de ser um cidadão, e de observar o que há no entorno e pode ser melhorado, deixando de apenas reclamar e partindo para uma ação de construção e melhoria da sociedade como um todo. São aulas como Sustentabilidade, Cidadania, Agentes de Mudança, Política e Liderança que mostram o que é cidadania e sustentabilidade de fato e não apenas de forma superficial, com aprofundamento e diálogo, trazendo para a realidade do jovem, e debatendo como ele pode atuar como um verdadeiro líder, que sabe como dialogar, inspirar, liderar e ser liderado. No pilar Inovador, o jovem aprende ferramentas e técnicas para inovar na solução de problemas, como por exemplo, de uma matéria na escola ou da própria escola, um negócio, sua casa, comunidade ou projeto próprio. Através de técnicas como o “A Estratégia do Oceano Azul”, Design Thinking, e aulas sobre inovação e criatividade, o objetivo deste pilar é fazer com que o jovem perceba que o errar é uma experiência e deve ser entendida e analisada, não penalizada ou ridicularizada. Que todos somos diferentes e devemos buscar a nossa individualidade, ver o que nos faz ser diferente do outro. De como é possível utilizar os recursos disponíveis para gerar soluções para os problemas ao seu redor. O Pilar Empreendedor tem como objetivo desenvolver o perfil empreendedor do jovem, com aulas sobre as diferentes formas de empreendedoris-

mo, tal qual o social, o convencional, e o intraempreendedor, destacando-se sempre o perfil, o ser protagonista das ações. Este pilar é formado por aulas focadas em como tirar ideias do papel, apresentar soluções, gerir projetos, realizar negociações como processos de ganha-ganha, saindo da competição e incentivando o compartilhar, cocriar e realizar. Ao fim, o objetivo de tal pacote educacional é formar jovens protagonistas, empreendedores de suas vidas e intraempreendedores da sociedade. Refletindo sobre propósito, sonhos, objetivos, metas, mas principalmente com um olhar humanizado, idealista e ousado. A fim de tornar a formação, uma melhor experiência, esta foi estruturada baseada na jornada do herói do antropólogo Joseph Campbel, em seu livro O Herói de Mil Faces (Cultrix/Pensamento). Um conceito de jornada cíclica presente em mitos, que apresenta 12 passos pelos quais a jornada do herói se sucede, embasado na psicanálise para justificar esse modelo, ele apresenta como este se assemelha à nossa vida, a ponto de nos prender pela empatia. Pela formação ser geralmente gratuita para os jovens, é necessário trabalhar de forma inovadora para conquistar o jovem, e este ser assíduo e comprometido com esta formação. Além deste, utiliza-se do gamification, para engajar os jovens nesta jornada. Da qual deu-se o nome de “Jornada da Távola Redonda”, inspirada na Jornada do Herói de Joseph Campbel e na história do Rei Arthur, e seus cavalheiros, considerados heróis por sua honra, e lembrados pela mesa em círculo que simbolizava igualdade, e atrás de cada cadeira havia a maior virtude de cada cavalheiro, não valorizando seu nome, mas valorizando quem ele era. Durante esta jornada, além da formação com mais de 80 horas aula, há um momento para o projeto final, onde o jovem é desafiado a buscar uma solução para o seu bairro, comunidade, escola ou sociedade em geral. Tendo um período da formação focado no desenvolvimento e realização deste desafio, trazendo uma experiência enriquecedora e única. Após o último dia de aula, inicia-se uma nova fase, a fase de volta para o mundo comum, do retorno em U desta metodologia educacional, oferece ao jovem três programas pós-curso para apoiá-lo na busca por próximas jornadas. Sendo eles:

a) Programa de aceleração dos projetos desenvolvidos ao longo do curso,

tendo período de dois meses para máximo aproveitamento pelo jovem, podendo este prazo ser adiado caso haja necessidade e engajamento. b) Programa de mentoria, no qual conecta o jovem a uma pessoa que está realizando seu sonho, podendo o mentor colaborar com seus aprendizados para um melhor direcionamento do jovem em busca de seus sonhos. c) Programa de desafios e editais, onde através de uma plataforma educacional o jovem tem acesso à suas apostilas, perfil desenvolvido, aulas realizadas, espaço para contato com outros colegas, oportunidades de novos cursos, e desafios e editais que são lançados pela Quíron, atuando como uma plataforma de inovação aberta e um espaço de troca e criação dos jovens, podendo estes receberem diversas recompensas.

Ao longo da formação observou-se como o potencial dos jovens pode ser expandido e a que ponto chega a criatividade de um jovem que ainda não entrou na universidade e focalizou seu pensamento em uma área, um jovem com poucas amarras e preconceitos e que possui um pensamento inovador, mas que ainda precisa despertar seu real potencial e aprender como estruturar melhor suas ideias. Para ilustrar tal transformação e impacto obtido, trazemos aqui algumas histórias de alunos no formato narrativo e resultados obtidos através destes projetos.

Grêmio Estudantil e Nicolle Araújo

Nicolle, típica estudante aplicada e que acompanha bem as matérias em geral, porém, tem receio de se impor e apresentar suas ideias, mesmo sabendo que está certa, não quer se expor em razão do ambiente agressivo da escola que muitos alunos e professores colaboram para que a passividade, o ensino vertical e superficial sejam a única forma de aprendizado. Já nos primeiros dias de aula, desafiada a falar mais sobre si, e trabalhar com diferentes grupos, conhecendo novas pessoas e tendo uma relação agradável de troca, ela foi despertando para o protagonismo. Teve participação assídua nas aulas, participando de discussões, apresentando ideias e liderando grupos, ao fim da formação, uma menina tímida e muito esperta, desafia-se e candidata-se como presidente de um grêmio estudantil com outros jovens. Nesta mesma eleição, tiveram outras duas chapas, sendo a que ficou em segundo lugar era também liderada por jovens formados pela Quíron no Colégio Estadual Elias Abrahão em Curitiba-PR. Mais do que apenas a vitória, é observada a vontade de participar, o não ter medo de errar e o protagonizar, ser cidadão, do seu colégio/comunidade, neste quesito, observa-se como um grupo de jovens pode potencializar o ecossistema empreendedor e inovador na escola. Iniciando um movimento de construção do jovem para a construção de melhorias e o diálogo com a escola, diretoria, professores, colegas, funcionários, pais e/ou comunidade.

Aplicativo Kids Rescue

Aplicativo desenvolvido por meninas do ensino médio de um colégio público da cidade de Curitiba. Rasna, Maria e Talita, jovens de 15 anos de idade desenvolveram um aplicativo de melhoria para a sua comunidade para participarem de um concurso internacional (Technovation) e demonstrar que o mundo da tecnologia não é apenas para homens. Para este aplicativo elas observaram o problema das crianças de rua, e ao questionar organizações que atendem este público, perceberam que o problema era a dificuldade de encontrar estas crianças, e em razão disso algumas instituições da cidade estavam fechando suas portas. Assim, as meninas desenvolveram um aplicativo em que a população colabora na identificação de crianças de rua, para que elas sejam identificadas e um sinal enviado para a organização mais próxima poder oferecer seu apoio

e recursos. Para maior credibilidade a organização, parceiros e os usuários podem avaliar as instituições tendo um espaço para o diálogo e avaliação com estas instituições que apoiam as crianças, oferecendo uma melhor opção que a rua. Para maiores informações sobre este aplicativo, é possível acessar a Page oficial do projeto: https://www.facebook.com/kidsrescuebrasil.

PoliticApp

Aplicativo com o objetivo de aumentar o engajamento dos cidadãos com a política e os governantes poderem investir conforme seus ideais e pesquisa com a população. O PolitcApp foi desenvolvido também por estudantes do ensino médio de uma escola pública da cidade. Através dele o usuário poderá visualizar onde o governo investe os impostos, por exemplo, 10% do PIB do Brasil é destinado à defesa, destes, 8% são para pagar aposentadorias e 1% para a mão de obra efetiva. Além disso, o usuário pode votar onde ele gostaria que o governo investisse as verbas públicas, oferecendo uma fonte rica de informações para os políticos e governantes de nosso país. Para maiores informações sobre este aplicativo, é possível acessar a Page oficial do projeto: https://www.facebook.com/politicappbrasil.

Sonhadores Indiscretos – Projeto Lixeiras Criativas

Este é um grupo de nove jovens do ensino fundamental II, 9º. ano, do Colégio Marista Santa Maria, no qual desenvolveram uma ideia para tornar a cidade mais criativa e limpa. Sonhadores Indiscretos é o nome do grupo formado pelos alunos focado em desenvolver as ideias que tiverem. Neste caso, a aluna Giovanna Castro idealizou a ideia de customizar as lixeiras das cidades para que assim as pessoas prestassem mais atenção, jogassem o lixo no lixo e tivessem uma cidade mais criativa. Giovana, Laura, Isabela e amigos perceberam que para engajar mais as pessoas e evitarem pichações teriam que ter participação de todos, então os desenhos e frases seriam modificados constantemente para não “enjoar” e seriam idealizadas pelas pessoas da cidade através do facebook.

Resultados das formações Tivemos 100 jovens formados durante o primeiro ano de Quíron, de diferentes perfis, realidades e colégios, destes, nossa taxa de evasão escolar foi de 5%, onde 100% dos diretores observaram diferença no comportamento de seus estudantes e 92% dos pais perceberam modificações no cotidiano do seu filho(a). Tivemos verdadeiros diamantes sendo lapidados ao longo da formação, e potencializando seu real potencial.

Mentorias Temos 100% dos participantes achando melhor que o esperado da mentoria, com casos como o da Gabriela, que com 13 anos quer ser escritora, e

sua mentora Alana colabora na revisão de textos, conexão com blogs e próximos passos na realização de seu sonho. Ou a Giovanna que quer mudar o mundo e foi conectada com a jovem empreendedora Lorrana Scarpioni, que a inspira e colabora com seus sonhos. Ou o caso da Laura, que gostaria de alguém corajoso, e foi conectada ao designer e viajante, Rodrigo, empreendedor da Furf Design.

Visão Ao transformar o ecossistema escolar através de jovens empoderados e protagonistas que deixam de apenas reclamar e passam a articular as pessoas em prol de uma realidade melhor, inspirando assim outros jovens, professores, pais e comunidades em geral a sair da zona de conforto e partir para o protagonismo, a Quíron desenvolve jovens empreendedores que aprendem a transformar seu ambiente, escola e comunidade, desenvolvendo assim uma transformação social e inspirando outros a atuarem como tal. Que não tenhamos medo de sermos quem somos, pois como disse Mandela: “Nosso medo mais profundo não é sermos incapazes. Nosso medo mais profundo é termos poder demais. É nossa luz e não nossa escuridão que nos assusta. Não há nada de luminoso em se diminuir para que outras pessoas não se sintam inseguras a sua volta. Fomos todos feitos para brilhar como as crianças. Não está só em alguns de nós, está em todos. E ao deixarmos nossa própria uz brilhar, inconscientemente, permitimos que outros façam o mesmo. Já que nos livramos do nosso próprio medo. Nossa presença automaticamente libera outros.” Mais do que fomentar um empreendedorismo de vida, a Quíron quer inspirar um empreendedorismo d’alma.

Educação Empreendedora – A formação de futuros líderes

Arsenio (Rick) Becker Quarta-feira. Nove e quinze da manhã. Ano: 1979. Este era o dia e a hora que eu e mais alguns colegas ficávamos apreensivos para a próxima aula. Não era uma aula comum e sim, uma visita ao laboratório – naquela época ainda chamada de oficina – de máquinas de carpintaria. Durante 45 minutos nós tínhamos à disposição equipamentos – lixadeiras, tornos e outros – e ferramentas dos mais variados tipos, e fabricávamos desde as caixas de giz dos professores, até o conserto de cadeiras e mesas da própria escola. Alguns itens ainda eram vendidos em bazares feitos pelas meninas da classe, outros, eram doados à comunidade. Era a novidade para as crianças de 10 anos que, assim como eu, estudavam em um Colégio Estadual de Curitiba. Sem qualquer manual de utilização de máquinas, mas com a intuição e a criatividade dos alunos, ensinada em poucas aulas anteriores, aliada à experiência e o olhar atento do professor, vários objetos de madeira eram manufaturados na pequena oficina, individualmente ou em equipe. O resultado era exibido como um troféu. Mesmo as marteladas no dedo, até hoje ainda são lembradas, ou melhor, talvez sejam as mais lembradas. Deixando o saudosismo de lado, este início é uma ilustração de que quanto mais cedo ensinar alguém a fazer alguma coisa, melhor é a assimilação, e mais tarde transformada em cognição, será usada como uma fonte inesgotável de experiência. Ser capaz de seguir procedimentos para realizar uma determinada ação, é a base quase intangível de qualquer ciência: a sua sistemática. Quando se tem essa cognição, fica mais fácil planejar. Quando você não tem, pode criar associações – de outras pessoas, fatos ou pesquisas, e então planejar. Mas o final de tudo isso é um só: agir. Age-se com planejamento, mas ele sozinho não é capaz de fazer tudo. Ao planejar, você constrói um muro bem à sua frente. Logo após o muro, vem a ação do planejamento. O problema maior é como transpor o muro. Quanto maior o planejamento, maior ele fica, mais difícil. Por isso é importante planejar, mas ele por si só, pode atrapalhar. É preciso pensar na ação do outro lado do muro. Vou utilizar a figura de uma criança como mero símbolo de aprendizado, o nascer de uma geração. Quando você dá o poder a uma criança de criar pelo próprio conhecimento, você desperta o interesse. A frase “dê-lhe ao homem poder e saberá quem ele é”, atribuída a diversos autores e filósofos, nada mais é que uma pessoa que nunca teve a oportunidade do poder, e quando adquire, ou isola-se, torna-se capaz de estar acima até mesmo do próprio conhecimento. Ou então, no caminho contrário, usa este poder para solucionar problemas e principalmente, inovar. A própria inovação advém de uma ideia presente, e de uma experiência passada, de um muro que se transpôs, e a cada evolução, adquirimos um refinamento de soluções que atendam as necessidades humanas.

Entrando em uma questão mais psicológica, mas necessária, ao tratar da educação empreendedora, seja a uma criança, jovem ou adolescente, desperta naturalmente dois pontos importantes. O primeiro é se este indivíduo está apto a trabalhar com a criação, com o empreender e/ou inovar. A segunda é se ele está adaptado ao meio para que isso seja possível. Se estas duas linhas estiverem em sintonia, haverá naturalmente pontos específicos e isolados de planejamento para fazer a determinada ação, mesmo que ainda não se tenha o conhecimento. Um exemplo bastante típico é o avião de papel. Talvez uma criança não saiba fazer o avião, mas se você conseguir mostrar que precisa ter asas – o poder de criação dito acima - e precisa do ar para voar - que é abstrato neste caso - e está em nosso meio, será o início de tudo. Nada impede que esta “teoria do avião de papel” seja estendida ao mundo adulto, dos negócios, das empresas, mas com a colocação de uma palavra: Experiência. Ela é cognitiva e explicá -la, talvez seja algo impossível. Sem a experiência, qualquer aprendizado será mais difícil se transformar em ação. É a iniciação da ideia de planejar/criar/fazer, o eixo principal da construção da educação empreendedora, não necessariamente nesta mesma ordem, mas o que sustenta este eixo é a experiência. Hoje as pré-escolas e escolas de ensinos fundamentais estão adotando em sua grade curricular a educação empreendedora. Claro, com uma didática e metodologias completamente diferentes das aprendidas na academia, mas demonstrando a sensação de “poder fazer”, agir e inovar. Isso torna o planejamento cognitivo, um atalho para a própria ação futura. Para isso a educação empreendedora precisaria ser evolutiva até – e após – os bancos das academias. Esta educação empreendedora é apresentada com três principais vetores: finanças, identificação do macro e micro ambiente e a satisfação pessoal e social. Há ainda dois paralelos a serem encaixados neste grande quebra cabeças: o aprendizado de uma nova língua e a sociabilidade. Quando alinhadas desde cedo, cria a cognição, e partindo de bases psicológicas, é o principal pilar do futuro empreendedor. Quanto mais cedo se inicia, maiores são as chances de adaptação com o mundo. Quando a ciência experimental é assimilada, a ciência aplicada torna-se mais fácil de ser absorvida. Ao tratar de finanças, o uso adequado do dinheiro e os recursos econômicos devem estar em primeiro plano. Saber quanto custa. Saber que uma árvore, por mais que lhe seja oferecida gratuitamente a muda, teve e terá um custo, pelo menos da água que a regará, mesmo que advenha de recursos naturais, como a chuva. É o “valor das coisas”, às vezes medido pela satisfação pessoal, que pode ou não ser “comprada”, e ao redor, a satisfação pessoal e das pessoas. Notamos que sem querer – mas querendo – começamos com o princípio da sustentabilidade desde cedo.

A identificação do negócio, no macro e microambiente, talvez seja a parte mais delicada do aprendizado. Não há nenhuma carreira que especialize um professor nesta área, contudo, ele deve saber transmitir de acordo com a realidade de cada um. O processo é minucioso e quase pessoal, e prevalece a experiência, o feeling. Por último, mas não menos importante, a satisfação pessoal e social. Pessoal pela própria necessidade de realização, de “ser empreendedor”, e social pela conscientização e a importância para a sociedade de um empreendedor, de gerar riquezas e utilidade social. Assim, formamos as competências sustentáveis para que no futuro, uma criança ou, ainda, um jovem ou adolescente, adquira o conhecimento necessário para ter os seus próprios objetivos, seja inovando, ou dando sequencia a algo já existente. Às vezes eu creio que os próprios contos de fadas tem o seu lado empreendedor. Note por exemplo que a ação já é fruto de uma ideia previamente planejada. Se a bruxa teve uma ideia, logo adiante a fada também terá uma outra ideia, e o enredo naturalmente leva a um final feliz. Similaridade com o mundo dos negócios, qual somos assolados pelas “bruxas mercadológicas”, e logo adiante, precisamos de uma ideia para ter um bom final. Portanto, semelhanças de tudo o que comentei até aqui com empresas, seus negócios ou o mercado, não é mera coincidência. Entre os jovens e adolescentes, a história pode-se repetir, mas é necessário entrar um pouco mais no planejamento. É preciso “aprender a aprender”, principalmente sobre as ansiedades – as nossas e as deles – e os processos de decisão consciente, pois em tudo há um risco. Aliás, a palavra risco também deve ser apresentada o mais cedo possível, pois ela está presente na vida desde que nascemos. Sabendo identificar e ter ações para minimizar ou evitar os riscos, é motivo de planejamento. Eu arriscaria dizer que o risco surgiu na audácia, que de tanto ser imprudente, se teve a audácia de ser prudente. Colocaria inclusive – os riscos – como peça de transição entre o aprendizado inicial, que criará a cognição, e o espírito empreendedor. É tão importante, quanto necessário. Em 2011, li uma reportagem no jornal The Guardian, a respeito de um jovem Chinês que agradecia aos pais por tê-lo colocado trabalhar desde muito cedo. Aos sete anos de idade, ele já participava da produção de pequenas peças eletrônicas. Durante nove anos, ele trabalhou de acordo com os costumes e cultura do povo Chinês – e não vou entrar aqui em detalhes daquela cultura. Mas a essência da matéria era apresentar que desde cedo, os pais criaram a ideia do trabalho. A reportagem encerrava dizendo que hoje – ou melhor, naquele ano, ele com seus 43 anos, era um dos maiores exportadores para o Vale do Silício, graças ao que aprendeu desde cedo.

Isso ilustra que, parte dos jovens empreendedores segue a carreira dos próprios pais ou dá a sequência a elas. Outra parte identifica oportunidades. O planejamento, a cognição transformada em ação, e a essência do empreendedorismo, é a mesma. É fácil identificar grandes empresas familiares que na segunda ou terceira geração, colocaram os negócios em riscos, e muitas deixaram de existir. Outras histórias nos mostram que houve empresas que, mesmo com a transição familiar, prosperaram. Não há fórmula perfeita, mas existe um “livro de receitas” não propriamente no formato livro, mas no formato cultural e mental. Mesmo uma receita pode mais tarde, ser adaptada e dela sair um prato original, com os mesmos ingredientes ou talvez acrescentando uma “pitada de algo mais”. Afinal, quantos de nós na infância não ouvimos a mãe ou avó dizer que “o bolo não cresceu dessa vez”. Nem por isso, elas deixavam de fazer novamente o bolo. São as “lições aprendidas”. Aprender a aprender vem com o tempo, com a associação daquilo que aprendemos com aquilo que sabemos. A inteligência cognitiva é auto colante em nossa memória. Ela está sempre presente no pensamento como um HD (iniciais de Hard Disk), e se uma vez aprendermos a aprender novamente na mesma linha de raciocínio, podemos substituir os adesivos mentais. Substituir a cognição por uma ideia mais vantajosa, mais inovadora, será mais fácil que tentar aprender uma nova. Vamos lembrar que o HD também pode ficar lotado. Por isso a educação empreendedora deve começar ainda “no berço”. Toda criança, jovem ou ainda adolescente, precisa do fator empreendedor, mas precisa também do seu mundo presente para adquirir experiência. Não se deve privar a criança a brincar, o jovem a conhecer as coisas, ou o adolescente deixar de ir a festas. Mas balancear estas situações cotidianas com as situações do mundo empreendedor é a essência. Quando precisar tomar decisões adultas, e posto à prova, saberá verdadeiras lições que podem ser cruciais para o seu futuro. Com todo o agregado tecnológico atual, não podemos esquecer daquilo que comentamos alguns parágrafos anteriores: a sociabilidade. Uma espécie de “ignorância digital” que assola o mundo dos gadgets. Vamos citar um exemplo prático: quantas vezes você lê um e-mail e pensa em respondê-lo depois. E esse depois nunca chega – ou nunca chegará. Do outro lado, há uma expectativa pela resposta. E por sua vez, esta simples resposta não é um sim ou não. É uma resposta mais consistente. Vamos imaginar uma pessoa, um turista, que o interpela e pergunta “você conhece um determinado lugar chamado...”. Você olha atentamente para a pessoa e responde apenas “sim”. Ponto. Mesmo sorrindo, você não deu a resposta completa. Apenas mencionou que você conhece, mas onde fica? Como fazer para chegar lá? Se você falar “não” e virar as costas, é bem provável que o sofrimento desta pessoa crie dimensões maiores ainda, pois ficará receoso em perguntar a outro. Agora, coloque-se no lugar deste turista, e você recebendo estas mesmas informações. No mundo digital, as características são as mesmas.

Cordialidade e etiqueta digital fazem grandes diferenças, principalmente quando não se tem a linguagem e a expressão corporal em ambos os lados da tela. Citei este exemplo para mostrar que precisamos ter a educação em primeiro lugar, para depois associar à palavra “empreendedora”. Notamos que não é fácil falar sobre educação e empreendedorismo. Mais difícil ainda é ensinar sobre o assunto. Se já é difícil com os mais experientes, imagina com aqueles que nunca ouviram falar disso. Mas vamos lembrar que na vida, aprender a falar a língua pátria também não é uma tarefa das mais fáceis. Demanda tempo, mas é necessário, obrigatório. Fundamental. Quando o processo de cognição começa logo no início da vida – em um estado primário de consciência das coisas, torna a percepção e a compreensão mais fáceis. Em um novo processo mental, a identificação de um raciocínio mais voltado para o lógico que para o teórico, torna-se mais aguçada. A educação empreendedora requer disciplina. Se não levada a sério, ela pode desencadear uma linha de banalização, ou algo como “porque fazer isso se eu posso comprar pronto”. Se conseguimos aprender a falar, podemos aprender o que é verdadeiramente o empreendedorismo responsável e sustentável através da educação, e para isso precisamos criar um ambiente propício, uma expectativa, uma vontade de aprender a aprender, assim como acontecia nas aulas de quarta, do ano de 1979.

Formação de técnicos agropecuários empreendedores: o caso do IFES e sua participação na OBAP*

Robson Malacarne Janette Brunstein Margarete Dias de Brito Historicamente, os sistemas educacionais são idealizados para formarem pessoas que venham a ocupar vagas em grandes empresas e isto se reflete nas estratégias de ensino adotadas, que não contemplam a realidade das pequenas empresas (FILION, 2004). Nesse sentido, o atual sistema educacional, ao invés de estimular o lado empreendedor dos jovens, acaba investindo na formação de profissionais que tenham o objetivo de buscar uma colocação em uma empresa conceituada (DOLABELA, 1999). As pessoas costumam ser educadas para serem empregadas, e estimular o empreendedorismo neste contexto é enfrentar resistências e conflitos neste processo de mudanças, o que gera impactos para a instituição, para os docentes e para os discentes. Apesar dessas resistências e conflitos vividos pelos atores envolvidos neste processo, reconhece-se as iniciativas do ambiente escolar que buscam alternativas para o desenvolvimento de uma educação empreendedora, de modo a preparar os jovens para enfrentar a realidade econômica, dinâmica e globalizada. Neste cenário, destacamos a importância de ações como as olimpíadas nacionais e internacionais de conhecimento para incentivar a formação de jovens empreendedores. Pode-se citar como exemplo a realização das Olimpíadas de Matemática, Química, Física e Informática que são iniciativas que envolvem milhões de alunos no país, se constituindo em um espaço para aprendizagem e incentivo aos jovens alunos. No ambiente da educação agropecuária, mais especificamente, busca-se preparar os jovens para responder a demanda da sociedade por profissionais competentes para lidar com os dilemas do Desenvolvimento Sustentável (DS), que busca conciliar o crescimento econômico com a conservação ambiental e o desenvolvimento social. As olimpíadas, neste cenário, também assumem papel importante, ao incentivar os técnicos agropecuários do país a testarem seus conhecimentos na OBAP - Olimpíada Brasileira de Agropecuária, que é organizada pelo Instituto Federal Sul de Minas desde 2011. Neste estudo queremos analisar o caso do IFES – Instituto Federal do Espírito Santo, Campus Itapina e a sua participação na OBAP. A instituição possui experiência na formação de técnicos em agropecuária por atuar na área a mais de 50 anos. Destaca-se a participação dos alunos e professores deste campus desde a primeira edição da OBAP em 2011, com o alcance de resultados expressivos como a premiação do melhor aluno da competição por dois anos consecutivos. Além deste resultado individual enfatizam-se os resultados por equipe, alcançando o primeiro, terceiro e o quarto lugar na classificação geral de 2012, sendo premiado também na categoria estudo de caso de inovação em agropecuária. Esses resultados credenciaram a instituição para compor a delegação brasileira na IESO - Olimpíada Internacional de Ciências da Terra, realizada na Índia em Setembro de 2013, sendo premiada com o primeiro lugar na disputa coletiva e terceiro lugar na modalidade individual da competição.

O objetivo deste capítulo é compreender as implicações para o IFES Itapina, da participação dos alunos e professores nas edições nacionais da OBAP e na edição internacional da IESO. Busca-se entender a importância dos resultados alcançados para a educação empreendedora desenvolvida pela instituição de educação profissional. A proposta é estudar a experiência vivida pelos sujeitos envolvidos no processo, suas dificuldades e aprendizagens, focando principalmente nas implicações para o cotidiano desses atores no ambiente escolar. O presente estudo se enquadra na abordagem interpretativa, na medida em que busca compreender o contexto a partir da visão dos discentes e dos docentes envolvidos no processo. A escolha do IFES Itapina se justifica por ser um grupo que passou por inúmeras transformações, o que permitiu contemplar na discussão diversas questões relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem.

Formação de jovens empreendedores Por muito tempo houve uma crença equivocada de que as características empreendedoras nasciam com o sujeito, e por isso era algo impossível de ser ensinado. Contudo, esta visão foi sendo substituída pela ideia de que a formação empreendedora está ao alcance de qualquer pessoa (DORNELAS, 2001). Barreto (1998) concorda com essa discussão, ao afirmar que a capacidade de empreender não é uma característica de personalidade, mas um comportamento voltado ao desenvolvimento de um negócio em que se espera obter resultados positivos, nesse sentido, a escola assume papel fundamental, ao estimular o comportamento empreendedor nos jovens alunos. No entanto, em vez de estimularem iniciativas empreendedoras apenas nos alunos mais maduros, as escolas perceberam que precisavam iniciar a formação empreendedora desde o ensino básico de modo a prepararem os futuros jovens para serem pessoas críticas e atentas às oportunidades (BOLSON, 2006). Segundo Filion (2004), as escolas devem estar atentas às constantes mudanças que ocorrem no mercado e proporcionar currículos condizentes com o cenário atual, assim, os alunos estarão aprendendo o conteúdo que reflete a situação do país. Os cursos voltados ao desenvolvimento de jovens empreendedores precisam identificar as habilidades que o aluno possui, demonstrando como o seu plano de negócio pode colaborar com o desenvolvimento econômico e como ele deve gerenciá-lo para crescer e consolidar-se no mercado (DORNELAS, 2001). Essa discussão também se revela nos cursos de técnico em agropecuária, o que pode ser observado na pesquisa realizada por Simões (2005) que mapeou os objetivos dos cursos nesta área. No entanto, o empreendedorismo observado encontra-se a serviço das especificidades e dos desafios característicos destes cursos, que buscam preparar os alunos para acessar às diversas técnicas agropecuárias, formando técnicos capazes de atuarem como agentes de DS. Observa-se, portanto, que os cursos técnicos em agropecuária buscam desenvolver competências para a sustentabilidade em seus alunos, de modo a responder a demanda da sociedade por profissionais responsáveis, nas dimensões social, ambiental e econômica.

O futuro técnico em agropecuária, neste percurso, deve receber incentivos para participar e agir sobre a realidade complexa das organizações, questionando-se sobre alternativas de ações para promover um futuro sustentável, nas empresas que atuar e na sociedade como um todo. Barth et al. (2007) discutem as condições em que o desenvolvimento de competências para o DS pode ocorrer, e mostram que as combinações de contextos formais e informais de aprendizagem favorecem o surgimento de uma nova cultura nos sujeitos na qual se valoriza as relações entre as disciplinas, compreendendo o processo de maneira holística. Os autores concluem que a corresponsabilidade no processo de aprendizagem favorece o Desenvolvimento de Competências para Sustentabilidade (DCpS). Para isso, a educação não deve se restringir ao processo de aquisição de conhecimento, é necessário integrar a perspectiva do empreendedorismo com o DS, nesse sentido o sujeito precisa desenvolver a competência de reconhecer a sustentabilidade como oportunidade de integrar objetivos sociais, ecológicos e econômicos. Lans, Blok e Wesselink (2013) demonstram esta necessidade por meio de uma pesquisa com oito professores e duzentos e onze alunos, na qual se busca a opinião deles sobre empreendedorismo sustentável. Como conclusão deste processo, observa-se que os docentes e discentes entendem o empreendedorismo como um caminho para gerar vantagem competitiva para as empresas por meio da compreensão da sustentabilidade como oportunidade de negócio, o que contribui para a geração de produtos, métodos de produção e processos de negociação sustentáveis. A aprendizagem do tema sustentabilidade integrada à formação de jovens empreendedores, portanto, deve superar a perspectiva prescritiva e proporcionar espaços de reflexão crítica sobre a realidade vivida pelos estudantes. Jacobi, Raufflet e Arruda (2011) auxiliam essa reflexão quando discutem sobre os dois eixos do discurso ambiental que geram implicações no cotidiano escolar, o conservador e o emancipatório. O eixo conservador é marcado pela perspectiva prescritiva e instrumental, na qual se aplica uma proposta pedagógica que não reflete as causas da degradação ambiental, o objetivo é apenas prescrever atitudes adequadas que os estudantes devem praticar para evitar agressões ao meio ambiente. O ensino neste eixo é totalmente isolado e não é relacionado a questões sociais e de desenvolvimento (JACOBI, 2005). No eixo emancipatório, busca-se problematizar a questão ambiental, ao valorizar a participação do sujeito no processo educativo, com ênfase na cooperação e no trabalho coletivo entre os múltiplos saberes do conhecimento. Neste eixo visualiza-se a dimensão ambiental como oportunidade de adotar uma prática educativa que reflita de maneira integrada os problemas ambientais e sociais. O professor é fundamental neste processo, assumindo o papel de relacionar à discussão do tema as diversas áreas do conhecimento.

Elkjaer (2003) é convergente com essa reflexão de integrar a prática educativa aos problemas diários do discente, na medida em que compreende que a aprendizagem se relaciona à prática cotidiana do indivíduo permeada por questões formais e informais. Entre os questionamentos apresentados pela autora, pode-se citar a crítica realizada à Teoria da Aprendizagem Individual no que tange a sua maneira de compreender o sujeito, isolado da organização, sem reconhecer a importância do contexto no processo da aprendizagem. Em seu estudo, Elkjaer (2003) revisa teorias da Aprendizagem Organizacional, destacando a proposta integradora da Teoria da Aprendizagem Social que valoriza os processos de participação e a interação do indivíduo como o lócus da aprendizagem. Jacobi, Granja e Franco (2006) concordam com esta proposta e defendem que a aprendizagem da temática de sustentabilidade deve compreender as relações que se estabelecem neste processo e as implicações para os indivíduos envolvidos. Considera-se o indivíduo como sujeito que interage com os outros, em um processo de aprendizagem, na qual o conflito com os valores e conceitos do meio que se esta inserido é constante. Elkjaer (2003) ainda destaca estratégias que estão inseridas na aprendizagem social e devem ser valorizadas nessa discussão: estratégia da negociação, estratégia da participação e estratégia da implementação. No que se refere à estratégia da negociação, valoriza-se a criação de espaços para o desenvolvimento de processos criativos de ação interativa por meio da análise de situações problemas, escolhas estratégicas e acordos com visões compartilhadas. Sugere-se como estratégia de participação nos espaços e arenas de negociação a criação de jogos nos quais participam grupos de interesse que trabalham de forma coletiva para entender a natureza de um problema comum. Nesse sentido, a estratégia de implementação é alcançada quando a aprendizagem social modifica as “representações sobre a relação indivíduo-ambiente nas condutas cotidianas que afetam a qualidade de vida”, preparando os discentes para serem protagonistas na construção da “sociedade sustentável” (JACOBI; GRANJA; FRANCO, 2006). Nesse sentido os indivíduos somente serão capazes de lidar com as questões ambientais e sociais se forem envolvidos em ações concretas que os preparem para lidar com a complexidade do DS. O desenvolvimento de competências pessoais, interpessoais, sociais e técnicas para a sustentabilidade ocorre por meio da prática de uma visão holística e integrada dos problemas e das soluções, sendo a educação voltada para a ação, um caminho privilegiado para a mudança na maneira de pensar e agir dos sujeitos. Ferreira, Lopes e Morais (2006), justificam essas afirmações por meio do estudo do projeto EMAS@SCHOOL, desenvolvido na Escola Superior Agrária de Coimbra, na qual os sujeitos foram envolvidos na implantação de um Sistema de Gestão Ambiental por meio de uma metodologia que buscou: estimular uma aprendizagem profunda e holística; desenvolver a capacidade de pensar de

forma holística; desenvolver competências práticas, voltadas para ação; desenvolver competências interpessoais; e desenvolver capacidade de inter-relação. A discussão de Wiek, Withycombe e Redman (2011) é convergente com as observações de Ferreira, Lopes e Morais (2006) no que tange a necessidade de os alunos serem preparados para planejar, realizar e participar da pesquisa sobre sustentabilidade, que deve ser focada na ação e na prática de solução de problemas. Por meio da revisão da literatura, os autores identificaram cinco competências chaves que devem ser consideradas neste processo: competência do pensamento sistêmico (valores e sistemas sociais); competência normativa (ética e justiça); competência antecipatória (cenários e visões); competência estratégica (viabilidade e eficiência) e competência interpessoal (liderança e cooperação). Como proposta de melhoria da pesquisa nesta área, sugere-se o desenvolvimento de justificativas teóricas para cada competência, busca de evidências empíricas e aprofundamento do conhecimento metodológico. Observa-se que a educação empreendedora nos Cursos Técnicos em Agropecuária precisa compreender as especificidades de formação nesta área, consciente das exigências da sociedade que espera a formação de profissionais que compreendam a sua responsabilidade social, ambiental e econômica. Uma educação que se propõe a atender essas exigências precisa associar o empreendedorismo neste processo como estratégia social de ensino voltada a resolução de questões práticas que estimulem o aluno a pensar e agir sobre a sua realidade. Ciente dessas especificidades da formação de jovens empreendedores competentes para atuarem como atores no processo de DS, no próximo item se discutirá a experiência de educação empreendedora do IFES Itapina por ocasião da participação dos discentes e docentes na OBAP 2012.

Percurso Metodológico Na busca das questões particulares (MINAYO, 2007) das pessoas envolvidas no processo de aprendizagem no IFES Campus Itapina, foi realizada uma pesquisa de análise qualitativa. Os sujeitos de pesquisa foram os professores e os alunos da instituição de educação profissional que participaram da preparação para a OBAP 2012. Optou-se pela pesquisa qualitativa básica (MERRIAM, 2002) de uma unidade operacional de um grupo do setor de educação profissional como lócus da pesquisa, doravante denominada IFES Itapina. A escolha se justifica por ser um grupo que tem passado por processos de mudanças, como a inserção do tema empreendedorismo em seu currículo escolar. A pesquisa qualitativa justificou-se também pelo uso do ambiente natural como fonte de dados, no qual o pesquisador assume um papel fundamental neste processo, indo observar o fenômeno “no contexto em que ocorre e do qual faz parte” (GODOY, 1995). A definição dos sujeitos de pesquisa teve como critérios básicos: envolvimento na prática educativa de empreendedorismo e sustentabilidade; e acessibilidade, com restrição ao estudo do IFES Itapina que possui como objetivo inserir a discussão de empreendedorismo e sustentabilidade em seu currículo

escolar. O tratamento de dados se baseou nas seguintes proposições teóricas, resultantes da revisão bibliográfica e de interpretações da pesquisa. Assume-se que os atores organizacionais e a instituição inserem-se em uma realidade social. Este é o lugar onde o “sujeito psíquico” assume o papel de recriar e interpretar a “rede de significados já constituídos” (JOVCHELOVICTH 1995, p. 78-79). No contexto institucional, por sua vez, verifica-se o desenvolvimento de um projeto pedagógico que contempla a discussão de sustentabilidade, com o intuito de instrumentalizar a subjetividade dos indivíduos a favor dos interesses institucionais (ENRIQUEZ, 2009). O indivíduo, neste cenário, confronta seus conhecimentos, valores e metas pessoais com o “saber institucionalizado”, os modelos de comportamento estabelecidos pela instituição (CAVEDON e FERRAZ, 2005). Os dados qualitativos obtidos por meio da transcrição das entrevistas foram analisados, pelo processo de categorização e codificação, inspirados na proposta de análise textual de Flores (1994). O critério adotado para desenvolver esse processo foi o tema que resultou em metacategorias, obtidas por meio de uma análise a posteriori. O estudo foi realizado no Campus Itapina no Espírito Santo, sua história iniciou-se em 1949 a partir de um acordo entre o Governo da União e o Estado que resultou na sua instalação em 1956. A denominação Escola Agrotécnica de Colatina, por sua vez, surgiu por meio de um decreto em 04/09/79. Por fim a Instituição passou a integrar o Instituto Federal do Espírito Santo - IFES, a partir de 2008, com a denominação de Campus Itapina. A organização é integrante do IFES junto com outras dezessete organizações. Destaca-se que determinadas áreas do Campus Itapina são administradas de maneira compartilhada pelo IFES.

Análise de dados Com o intuito de compreender as implicações da participação do IFES Campus Itapina na OBAP 2012, foram questionados aos professores e alunos o que motivou estes sujeitos a se inscreverem na Olimpíada, e quais foram as principais mudanças vivenciadas por estes atores no cotidiano escolar devido a essa escolha. Além disso, buscou-se identificar quais metodologias de ensino foram desenvolvidas pelos professores para preparar os alunos para participarem da competição. Segundo conversa realizada com Professores e Coordenação do Curso Técnico em Agropecuária, os alunos buscam o IFES devido a qualidade do curso oferecido, que é ministrado na modalidade de ensino integrado, na qual se dedica um período do curso a disciplinas generalistas do Ensino Médio, como Matemática e Português, além de disciplinas específicas do curso técnico como Produção e Administração da Propriedade Rural. No caso do IFES Itapina, observa-se mais uma especificidade que é a oferta do curso na modalidade integral, na qual o aluno fica de 7 da manhã até 17h na escola. Apesar dessas características revela-se que o interesse dos alunos pelas disciplinas técnicas vinha diminuindo, dando prioridade a disciplinas generalistas, que na maioria das vezes, são mais

cobradas no vestibular. No entanto com o início da realização da OBAP em 2011, essa realidade começou a ser modificada. A expectativa da coordenação do Curso Técnico em Agropecuária e dos professores das disciplinas técnicas era despertar o interesse dos alunos para a importância dos conteúdos abordados na sala de aula. No entanto, não se queria que o aluno ignorasse a importância das disciplinas generalistas, mas que compreendesse como as disciplinas dialogam na prática do profissional formado na área de agropecuária. Como afirma o Coordenador Geral do Ensino da Instituição, o intuito era que o aluno não compreendesse de “maneira reducionista sua atividade profissional, mas que adotasse um comportamento empreendedor valorizando aspectos de gerenciamento em sua prática”. O Professor da área de Administração Rural concorda com essa afirmação, e traz dados importantes sobre a realidade do agronegócio como fatores a serem considerados pelo profissional da área de agropecuária. O agronegócio responde por aproximadamente 23% do PIB brasileiro, não se exige do profissional que atua nesta área apenas conhecimentos técnicos sobre o assunto, mas espera-se que este Técnico em Agropecuária seja capaz de analisar todos os setores da organização que ele atua, sendo competente para analisar o comportamento do Mercado e tomar as melhores decisões (Professor 1). Como observado no relato do Professor, para que o Técnico em Agropecuária esteja preparado para tomar as decisões adequadas diante do comportamento do mercado, faz-se necessário capacitá-lo para analisar a realidade complexa das organizações e a sua interação com os diversos grupos de interesse na sociedade e no governo. Neste cenário, observa-se a necessidade de combinar na prática educativa contextos formais e informais de aprendizagem (BARTH, et al., 2007), de modo que o sujeito aprendiz valorize as relações entre as disciplinas técnicas e generalistas em sua formação. Pelo lado dos alunos, a expectativa de participar da OBAP era a oportunidade de conhecer outras realidades, novas pessoas e também a possibilidade de aprender se divertindo como revelam os seguintes depoimentos: Me inscrevi na OBAP acreditando na chance de testar meus conhecimentos e conhecer novas pessoas, queria aprender mas também me divertir, os professores falaram muito sobre a importância da gente se inscrever na OBAP, por isso conversei com meus colegas e realizamos a inscrição da equipe. (Aluno 1)

A verdade é que os professores cobraram muito a gente para realizar a inscrição na OBAP, mesmo não sendo obrigatório e apesar de muita matéria para estudar eu quis arriscar, e me inscrevi na prova. (Aluno 2) Uma das dificuldades expostas pelos discentes para participar da OBAP é a quan-

tidade de aulas e atividades extras que os alunos se envolvem na escola, vale dizer que os alunos frequentam aulas teóricas e práticas no período integral do dia (no horário de 7h as 17h) e só possuem o horário noturno para realizar projetos extras, além disso, há alguns discentes que são matriculados no regime de internato, e pernoitam na escola, o que leva a terem um ritmo de estudo de 12 a 14 horas por dia, conforme relato do Aluno 3, Em alguns dias nós não conseguimos cumprir as tarefas extras, não é nem relaxo, mas é por cansaço mesmo. Apesar dessas dificuldades ocorreu interesse dos alunos em participar da OBAP, devido principalmente ao incentivo dos professores das disciplinas técnicas, que além de estimularem a inscrição no evento começaram a realizar questionamentos sobre os conteúdos da Olimpíada durante as aulas. Outro motivo destacado pelos discentes foi a premiação oferecida, a equipe vencedora da OBAP ganhava a oportunidade de participar da equipe brasileira na IESO, que no ano de 2013 foi realizado na Índia. A primeira edição da OBAP foi realizada em 2011 e trouxe como tema Produção Sustentável e Qualidade de Vida. A coordenação do curso de Técnico em Agropecuária, em parceria com um grupo de professores das disciplinas técnicas verificou nesta competição a oportunidade de despertar o interesse dos alunos para o conteúdo discutido nas matérias. Os relatos do Professor 2 e 3 demonstram como estes profissionais entendem a participação dos jovens na OBAP. Entendo como oportunidade do aluno praticar o empreendedorismo, criando ideias e alternativas para pensar a produção sustentável que gera resultados econômicos, mas também é responsável ambientalmente (Professor 2) O aluno hoje não pode ter apenas conhecimento teórico, ele precisa ter conhecimento prático, ser um empreendedor capaz de inovar na prática (Professor 3) Observa-se que os professores compreendem a OBAP como oportunidade para os jovens aprenderem na prática, o empreendedorismo nesse processo é visto como um comportamento que auxilia os alunos a compreender a produção sustentável como oportunidade de negócio, ao gerar vantagem competitiva para as organizações que adotam esta prática (LANS; BLOK; WESSELINK, 2013). Diante dessa compreensão foram realizados uma série de treinamentos específicos voltados a preparar os alunos para participar da OBAP, a maioria destas ações foi realizada durante a aula, de maneira complementar ao conteúdo abordado. Destacam-se neste processo duas iniciativas que envolveram os alunos e professores de maneira transdisciplinar, o Projeto Espaço Empreendedor e o Seminário de Administração. O Projeto Espaço Empreendedor surgiu como oportunidade para os alunos exporem suas ideias empreendedoras à comunidade escolar. A metodologia

envolvia a separação das turmas de agropecuária em equipes, cada grupo precisava escolher um ramo de negócio da agropecuária para a realização de um plano, o objetivo era desenvolver nos discentes a capacidade de analisar a viabilidade de suas ideias por meio do cálculo de indicadores, tais como lucratividade, ponto de equilíbrio, rentabilidade e prazo de retorno de investimento. Durante três bimestres os alunos realizavam pesquisa de campo com levantamento de dados em organizações reais para o desenvolvimento do plano de negócio. A análise dos planos era realizada tanto pelos professores de Administração quanto pelos professores das áreas técnicas específicas do ramo de negócio de agropecuária escolhidas pelas equipes. No quarto bimestre os alunos eram provocados a expor seus planos de negócios de maneira criativa e inovadora. Na Feira Espaço Empreendedor, cada equipe precisava criar salas de negócios na qual os professores da instituição poderiam realizar avaliações dos planos desenvolvidos. Ao final da Feira cada plano recebia uma nota de acordo com a avaliação realizada durante a exposição. Pode-se compreender essa iniciativa dentro da discussão realizada por Elkjaer (2003) sobre aprendizagem social, o indivíduo no Projeto Espaço Empreendedor foi considerado um sujeito que se desenvolve na interação com os outros. A estratégia de negociação foi utilizada na exposição Espaço Empreendedor, na medida em que o aluno precisou se dedicar a resolver uma situação problema vivida por um empresa real, e a partir disso realizou decisões estratégicas para desenvolver o plano de negócio. Como o trabalho foi desenvolvido em equipe, o processo foi marcado por visões compartilhadas entre os integrantes que precisaram encontrar respostas conjuntas diante das questões propostas. Após esta etapa, os discentes foram submetidos a uma arena de negociação na qual precisou expor e submeter seu plano de negócio as opiniões dos colegas e dos professores. O Seminário de Administração, por sua vez, foi realizado com intuito de demonstrar aos discentes a importância da gestão em suas diversas dimensões para o Técnico em Agropecuária. No ano de 2011, o tema discutido foi a importância da gestão para a agropecuária. O Seminário foi realizado em um dia inteiro de atividades, sendo realizado em dois momentos distintos. Em um primeiro momento, profissionais com reconhecimento do mercado eram convidados para partilhar seu conhecimento com os alunos, os temas discutidos foram gestão da qualidade, gestão ambiental, gestão empresarial, produção sustentável e empreendedorismo. No período da tarde os alunos poderiam escolher qual oficina gostariam de participar. A proposta foi trazer casos de cooperativas de várias áreas da agropecuária de modo a incentivar o associativismo entre os discentes. No ano de 2012, o tema escolhido foi Empreendedorismo Sustentável, o intuito foi preparar os alunos para desenvolver projetos de inovação na área agropecuária, que considerassem as responsabilidades ambientais, sociais e econômicas do negócio. Observa-se que o desafio para o desenvolvimento de projetos de empreendedorismo sustentável na área de agropecuária está relacionado à superação da

concepção disciplinar de ensino que limitava a possibilidade de iniciativas e ações transdisciplinares. Essa resistência inicial da comunidade escolar pode ser compreendida a partir da discussão de Jacobi, Rauflet e Arruda (2011) sobre o discurso conservador e o discurso emancipatório sobre sustentabilidade que se manifestam e entram em conflito no cotidiano escolar. O discurso conservador compreende o conhecimento numa lógica disciplinar, que busca estabelecer regras de aprendizagem, na qual o aluno deve repetir o conhecimento transmitido a fim de assimilar e reproduzir os conceitos de maneira adequada. No discurso emancipatório, valoriza-se a prática educativa que analisa de maneira integrada e sinérgica as questões ambientais, sociais e econômicas. O professor, neste discurso, é compreendido como um orientador neste caminho de descoberta do aluno. Observou-se que a educação voltada para ação associada a uma visão holística dos problemas e soluções favorece o desenvolvimento de competências para a sustentabilidade, preparando o sujeito para lidar com a complexidade da temática do DS (JACOBI; GRANJA; FRANCO, 2006). A partir dessas iniciativas de preparação e desenvolvimento de projetos, o IFES Itapina inscreveu suas equipes para participar das duas primeiras edições da OBAP, alcançando resultados expressivos na classificação individual e na classificação de equipes. Em 2011, obteve o primeiro lugar individual, enquanto que em 2012, obteve três primeiros lugares: Individual, Equipe e Estudo de Caso. Esses resultados credenciaram a instituição para compor a delegação brasileira na IESO - Olimpíada Internacional de Ciências da Terra realizada na índia em Setembro de 2013, sendo premiada com o primeiro lugar na disputa coletiva e terceiro lugar na modalidade individual da competição. O diálogo realizado com a Coordenação de Ensino do IFES Itapina, professores e alunos identificou as implicações destes resultados no cotidiano escolar. Observou-se que os alunos que participaram da OBAP começaram a valorizar mais os conteúdos técnicos da área de agropecuária, com o intuito de melhorarem os seus resultados anualmente. Os alunos que participaram da IESO passaram por algumas dificuldades no que se refere à comunicação com jovens de outras nacionalidades devido a ausência de domínio de língua estrangeira. O que se observou a partir disso foi que os alunos passaram a se esforçar mais nessa disciplina, com o intuito de melhorarem neste requisito. Outra consequência foi a compreensão da comunidade escolar sobre a importância de problematizar o conceito da sustentabilidade na prática profissional do Técnico em Agropecuária. Este conteúdo foi cobrado dos discentes nas provas do IESO, já que na competição internacional, os cursos desenvolvidos na área de agropecuária são compreendidos como integrantes da linha de estudo Ciências da Terra. Recorda-se que os resultados dos alunos do IFES Itapina no IESO também mereceram atenção, já que integraram a seleção brasileira que alcançou o primeiro lugar na disputa coletiva e o terceiro lugar na modalidade individual da competição.

Assim, mais do que o resultado alcançado na OBAP e na IESO, a experiência vivida pelos alunos e professores gerou consequências para o cotidiano escolar. Observou-se que o desenvolvimento de projetos na preparação para participar das competições buscou integrar o empreendedorismo e o DS, sendo esta estratégia de ensino um caminho encontrado pelo IFES Itapina para a formação de Jovens Empreendedores. Como descrito no projeto pedagógico do Curso Técnico em Agropecuária, busca-se formar sujeitos preparados para serem agentes no processo de Desenvolvimento Sustentável. O que se verificou é que o processo vivenciado pelos atores com o desenvolvimento de cursos preparatórios tais como, Projeto Espaço Empreendedor e Seminário de Administração, se constituiu em uma experiência de Desenvolvimento de Competências para a Sustentabilidade colaborando para o alcance do objetivo do curso. Isto vai ao encontro da discussão de Wiek, Withycombe e Redman (2011) que afirmam que o DCpS pressupõe o envolvimento dos alunos no planejamento e na execução de projetos sustentáveis, com o foco na ação e na solução de problemas. Além disso, essas iniciativas estimularam a aprendizagem social e desenvolveram a capacidade dos sujeitos discentes pensarem a relação entre as disciplinas técnicas e generalistas de maneira holística, compreendendo a importância delas para a sua prática profissional.

Considerações finais Neste estudo buscou-se compreender a experiência de formação de jovens empreendedores do IFES Itapina, marcado pela realização de ações e iniciativas lúdicas de preparação dos alunos para participar da OBAP e da IESO, como, por exemplo, a realização do Projeto Espaço Empreendedor e os Seminários de Administração. O desenvolvimento destes projetos não se reduziu a um processo de fabricação de planos de negócios. Um dos resultados observados nestas iniciativas foi a mudança na postura dos discentes que desenvolveram a capacidade de analisar as oportunidades oferecidas no mercado atual da agropecuária, e entender até que ponto as suas ideias e a sua ação empreendedora colabora ou não para o Desenvolvimento Sustentável. A experiência vivida pelos docentes e discentes se constituiu em um processo de descoberta de novas formas de aprendizagem na qual o professor passou a atuar como um orientador do aluno, que ousava pensar as consequências de suas ações empreendedoras nas empresas e na sociedade como um todo. É importante frisar que um dos motivos que levou a Coordenação do Curso Técnico em Agropecuária e os Professores das Disciplinas Técnicas a desenvolverem estes projetos foi a maior dedicação dos alunos as disciplinas consideradas generalistas, que servem de base para os vestibulares e provas de seleção como o ENEM. As entrevistas e conversas com os atores da comunidade escolar revelaram que a participação do IFES na OBAP

iniciou uma mudança neste cenário, com a compreensão dos alunos sobre a importância das disciplinas técnicas em sua formação profissional. Como se mostrou no decorrer deste capítulo, a combinação de contextos formais e informais de aprendizagem (BARTH et al., 2007) revelados como estratégias de preparação para OBAP, despertaram o IFES Itapina para a importância da formação de Técnicos Agropecuários Empreendedores. As iniciativas desenvolvidas buscaram preparar os discentes para lidar com a complexidade do DS, considerando a condição de que, os sujeitos se tornam competentes para responder aos dilemas ambientais e sociais, a partir do momento que são envolvidos na resolução de problemas e busca de soluções, por meio de ações concretas (ELKJAER, 2003). Apesar de existirem expectativas diferentes entre docentes e discentes com relação a participação na OBAP, as consequências foram benéficas para os dois grupos de atores. Os professores perceberam a importância de aproximar o conteúdo discutido nas disciplinas técnicas do curso de agropecuária à realidade vivenciada pelos discentes. Neste sentido, fez-se necessário compreender os modos de aprendizagem destes alunos, que revelaram um maior interesse por estratégias de ensino que alinham conhecimento com experiências significativas, lúdicas e competitivas, indo ao encontro da discussão de Elkjaer (2003), no que tange a necessidade da criação de arenas de negociação, que incentivam o aluno a participar e empreender projetos inovadores. Destaca-se também, que a premiação oferecida pela OBAP se constituiu um estímulo para estes jovens empreendedores, ao possibilitar a oportunidade de viagem a Índia, aos campeões da olimpíada de conhecimento. Neste percurso, verificou-se que, além do estímulo externo da premiação oferecida pela OBAP, a experiência vivida proporcionou descobertas de estratégias de ensino que incentivaram o empreendedorismo. Pode-se recordar o caso do projeto Espaço Empreendedor que procurou provocar os jovens a aplicarem o conhecimento obtido na sala de aula de modo a gerar inovação por meio do desenvolvimento de planos de negócios. Praticou-se, portanto, uma experiência que buscou criar diálogos entre o conhecimento técnico de agropecuária e os conhecimentos de administração, a fim de preparar os discentes para tomar decisões que considerem fatores econômicos, sociais e ambientais, ao envolvê-los no planejamento e execução de projetos (WIEK, WITHYCOMBE e REDMAN, 2011). Além disso, as estratégias de ensino implementadas corroboram com a discussão de Ferreira, Lopes e Morais (2006), no que se refere à necessidade de desenvolver competências práticas, competências interpessoais e capacidade de inter-relação como caminhos na qualificação dos sujeitos para compreender e agir diante da complexidade do DS. Essa aprendizagem social, que mobilizou docentes e discentes na busca por soluções, revelou-se como estratégia adequada para integrar o empreendedorismo à discussão de sustentabilidade, na medida em que, o desenvolvimento de competências, dos atores envolvidos

neste processo, foi consequência das atividades transdisciplinares propostas, provocando o IFES Itapina a adotar a educação voltada para a ação como prática pedagógica (JACOBI; GRANJA; FRANCO, 2006). A partir destas perspectivas, espera-se que este estudo tenha contribuído para o avanço das reflexões sobre as estratégias de ensino formais e informais na formação de jovens empreendedores, especificamente no que se refere às especificidades dos Técnicos de Agropecuária, que são cobrados pela sociedade para terem qualificação técnica e competência para analisar os impactos sociais, ambientais e econômicas de suas decisões. Sugere-se que pesquisas futuras estudem outras experiências de formação empreendedoras nos cursos de Técnico em Agropecuária. O ambiente destes cursos oferece uma oportunidade para discutir e aprofundar a relação entre o Desenvolvimento de Competências para a Sustentabilidade e o Empreendedorismo, já que o seu objetivo é a formação de profissionais comprometidos com o Desenvolvimento Sustentável.

Referências

BARRETO, L. P. Educação para o empreendedorismo. Salvador: Escola de Administração de Empresas da Universidade Católica de Salvador, 1998. BOLSON, E. Educação Empreendedora. Disponível em: http://www.administradores.com.br/artigos/educacao_empreendedora. Acessado em 05 de dezembro de 2012. BARTH, M.; GODERMANN, J.; RIECKMANN, M.; STOLTENBERG, U. Developing key competencies for sustainable development in higher education. International Journal of Sustainability in Higher Education, v. 8, n. 4, p.416-430, 2007. CAVEDON, N. R.; FERRAZ, D. L. S. Representações Sociais e Estratégias em Pequenos Comércios. RAE- eletrônica v. 4, n. 1, Art. 14, jan./jun. 2005. DOLABELA, F. Oficina do empreendedor. São Paulo: Editora de Cultura, 1999. DORNELAS, J. C. A. Empreendedorismo: transformando ideias em negócios. Rio de Janeiro: Campus, 2001. ELKJAER, B. Social learning theory: learning as participation in social process. In: EASTERBY-SMITH, M., LYLES, M. A. (Ed.). The Blackwell handbook of organizational learning and knowledge management. Oxford, UK: Blackwell Publishing, 2003. p. 38-53. ENRIQUEZ, E.; Interioridade e organizações. In: DAVEL, E.; VERGARA, S. C. (Org.). Gestão com Pessoas e Subjetividade. São Paulo: Atlas, 2009. FERREIRA, A. J. D; LOPES, M. A. R; MORAIS, J. P. F. Environmental management and audit schemes implementation as an educational tool for sustainability. Journal of Cleaner Production, n.14, Feb. 2006.

FILION, L. J. Entendendo os intra-empreendedores como visionistas. Revista de negócios. v.9, n.2, p. 65-79, 2004. SIMÕES, O. Análise curricular da implementação da reforma de educação profissional na escola agrotécnica federal de Colatina. Seropédica: RJ, 2005. FLORES, J. F. Análisis de datos cualitativos: aplicaciones a la investigación educativa. Barcelona: PPU, 1994. p. 7-107. GODOY, A. S.; Introdução a pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de Administração de Empresas, v.35, n.2, Mar/Abr.1995a, p.57-63. JACOBI, P. R. Educação Ambiental, o desafio da construção do pensamento crítico, complexo e reflexivo. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 2, p. 233-250, maio/ago. 2005 JACOBI, P. R.; GRANJA, S. I. B.; FRANCO, M. I. Aprendizagem Social: práticas educativas e participação da sociedade civil como estratégias de aprimoramento para a gestão compartilhada em bacias hidrográficas. São Paulo em Perspectiva, v. 20, n. 2, p. 5-18, abr./jun. 2006 JACOBI, P. R; RAUFFLET, E; ARRUDA, M. P. Educação para a sustentabilidade nos cursos de administração: reflexão sobre paradigmas e práticas. RAM, REV. ADM. MACKENZIE, v. 12, n. 3, Edição Especial • SÃO PAULO, SP • MAIO/JUN. 2011 JOVCHELOVICT, S. Textos em Representações Sociais. 8ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. LANS, T.; BLOK, V.; WESSELINK, B. R. Learning apart and together: towards an integrated competence framework for sustainable entrepreneurship in higher education. Journal of Cleaner Production, v. 62, n. 1, p. 37-47, 2014 MERRIAM, S. B. Qualitative research in practice. Examples for discussion and analysis. San Francisco: Jossey-Bass, 2002. MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 26ª. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. WIEK, A.; WITHYCOMBE, L; REDMAN, C. Key competencies in sustainability: a reference framework for academic program development. Research System for Sustainability Science, United Nations University, 2011. * Texto publicado originalmente na Revista de Empreendedorismo e Gestão de Pequenas Empresas - REGEPE, v. 3, n. 2, 2014.

A experiência em empresa júnior na formação acadêmica e as características empreendedoras na carreira profissional

Rodrigo Barraco Marassi Mara Vogt Vania Tania Biavatti Organizadas em forma de sociedade civil, as empresas juniores são entidades sem fins lucrativos, com prazo de duração indeterminado e ligadas a uma instituição de ensino superior que fornece toda a infraestrutura necessária para sua manutenção. A administração é feita por estudantes de graduação dos mais variados cursos, com respaldo técnico dos professores universitários. Criada por meio de convênio, regida por estatuto, com o objetivo principal de proporcionar ao estudante de graduação que desta participa, independente da especificidade de formação, condições necessárias para aplicar conhecimentos teóricos na prática e proporcionar experiências profissionais que somente a sala de aula e as atividades de ensino e pesquisa não proporcionam. Para isso, presta serviços a empresas por meio de consultorias, em diferentes áreas e com um preço abaixo daquele estipulado pelo mercado (CUNHA; CONCEIÇÃO, 1999). Para Sangaletti e Carvalho (2004), essas empresas possibilitam a complementação do ensino nas salas de aula e, além disso, um contato mais próximo com o mercado de trabalho, ampliando dessa forma, os conhecimentos técnicos e profissionais, desenvolvendo habilidades, atitudes, competências e espírito de equipe Além de empreender, conquistar espaços e superar obstáculos, garantindo aos estudantes um diferencial para o mercado de trabalho. Os saberes adquiridos dentro de uma Empresa Júnior, ao serem mobilizados em competências, potencializam nos jovens capacidades de enfrentar mudanças de ação e reação a novos desafios. Assim, nos últimos anos surge um novo perfil de universidade que in¬corpora não somente as atividades de ensino e pesquisa, mas também as práticas vivenciadas na carreira profissional. De acordo com Marques e Moreira (2011), o empreendedorismo é uma das vias de possível acesso ao mercado de trabalho, sendo que o mesmo pode constituir uma modalidade alternativa de passagem profissional importante para os jovens com qualificações superiores, criando assim um desafio às Universidades, que deverão desenvolver o espírito empreendedor e uma cultura de inovação para seus acadêmicos. Dessa forma, Chaves e Parente (2011) e Renault et al. (2011) entendem que ser empreendedor é ter espírito de iniciativa, autonomia e criatividade. Diante deste cenário, surge a seguinte questão de pesquisa: qual a percepção de egressos, que durante a graduação foram membros de Empresa Júnior, sobre características de empreendedorismo verificadas em comum na sua carreira profissional? Assim, o objetivo deste estudo é detectar na percepção de egressos, características de empreendedorismo em comum influenciadas pela Empresa Júnior em sua carreira profissional.

São poucos os estudos realizados que associaram o tema Empresa Júnior com características de empreendedorismo. Dias et al. (2010), realizaram um estudo de caso com duas empresas juniores para identificar características comportamentais empreendedoras, comuns e relevantes, entre alunos (membros) das duas empresas juniores. Alguns autores pesquisaram este assunto visando alcançar outros objetivos. Oliveira (2005) procurou refletir a importância da expansão das empresas juniores no Brasil, com base em fatores de empreendedorismo social. Queiroz, Sobrinho e Alexandre (2008) analisaram como a dinâmica empreendedora de empresas juniores influencia na formação acadêmica no Brasil. Outros, como Lemos, Costa e Viana (2012) indagaram o perfil de integrantes de empresas juniores e analisaram os principais valores que os estimulam a fazer parte de uma Empresa Júnior. Dessa forma, a presente pesquisa justifica-se por investigar aspectos de empreendedorismo em alunos egressos de empresas juniores, pois até então a maioria dos estudos observaram o desenvolvimento empreendedor de seus membros durante o período de graduação. Em virtude disso, este estudo contribui ao observar a carreira profissional do acadêmico, após deixar um universo que compreende graduação e Empresa Júnior, os aspectos de empreendedorismo que foram ali desenvolvidos.

Referencial teórico No referencial teórico abordam-se três aspectos com o intuito de auxiliar o embasamento da pesquisa. Primeiramente discorre-se sobre a Empresa Júnior, na sequência apresentam-se as características de empreendedorismo e por último, com o objetivo de contextualizar o tema, utilizaram-se estudos anteriores para estabelecer comparações com os resultados obtidos neste estudo. Empresa Júnior A Empresa Júnior teve sua origem no final da década de 60 na França, onde os estudantes do curso de administração da L’Ecole Supérieure dês Sciences Economiques et Commerciales criaram a JR ESSEC, com o intuito de colocar em prática as teorias aprendidas em sala de aula. Logo na segunda metade da década de 80, as empresas juniores tiveram uma grande expansão pela Europa, chegando ao Brasil no ano de 1987, por meio da câmara de comrcio Brasil-França. A iniciativa objetivou a realização de pesquisas de mercado para empresas por meio dos estudantes (MATOS, 1997; BETTONI; SILVEIRA; SILVA, 2011). Sobre o conceito desse ramo empresarial, Matos (1997, p. 27), define a Empresa Júnior como: Uma organização sem fins lucrativos, gerida por estudantes de graduação, ou seja, uma organização ligada a uma Instituição de Ensino Superior. Na Empresa Júnior, os alunos aplicam na prática os conhecimentos adquiridos em sala de aula. Os estudantes prestam serviços e desenvolvem projetos para em-

presas, entidades e para a sociedade em geral nas suas áreas de atuação, com o auxílio e supervisão de professores. Conforme a Brasil Júnior (2004), uma Empresa Júnior deve estar registrada perante a Receita Federal e órgãos governamentais como pessoa jurídica, de direito privado, associação civil sem fins lucrativos e com fins educacionais. A empresa deve possuir CNPJ próprio, nota fiscal própria e alvará municipal. O Estatuto dessas empresas deve estar registrado em cartório e estruturado de acordo com a realidade de cada Empresa Júnior, além disso, o estatuto deve abranger as atividades, finalidades, direitos e deveres, tempo de duração, organograma e eleições. A Empresa Júnior é um componente educacional e profissional que aumenta as habilidades dos alunos e suas iniciativas servindo empresas, comunidades e associações, possibilitando o desenvolvimento de projetos inovadores e oferecendo uma experiência profissional prática enriquecedora e gratificante para os que nela atuam (LOUETTE; LAPOUGE, 2011). Para Cunha (2011), essas empresas oferecem aos alunos de graduação, uma plataforma cheia de oportunidades de interação com o ambiente de negócios, promovendo assim, o desenvolvimento do empreendedorismo dos jovens para que se tornem mais competitivos. Brum e Barbos (2009) consideram que o foco principal das empresas juniores são as micro e pequenas empresas, que contratam seus serviços por não poderem investir em consultorias profissionais pelo fato de terem um custo muito alto. Dessa forma, ambas trocam informações entre si, enriquecendose, tanto no âmbito profissional quanto pessoal, para a formação de profissionais para o mercado de trabalho. Guimarães, Senhoras e Takeushi (2003) afirmam que as empresas juniores não possuem concorrentes, mas sim aliados, pois quanto maior for o número destas organizações, maior será a possibilidade de troca de experiências, informações, contatos e de realização de trabalhos em parceria, não gerando concorrência com empresas de consultoria. Porém, Cunha (2011) destaca que a competitividade no mercado é um fator que atinge as Empresas Juniores, pois as empresas de consultoria apesar de oferecerem serviços direcionados à empresas de maior porte, de certa forma, seus serviços também atraem micro, pequenas e médias empresas, que são o principal alvo das empresas juniores e dessa forma, ambas acabam concorrendo no mercado. Segundo Ziliotto e Berti (2012), a Empresa Júnior oferece aos alunos a possibilidade de ocuparem funções organizacionais semelhantes as que se dedicarão no futuro profissional, além disso, ocorre a troca de conhecimentos com as empresas para as quais prestam serviços. Possuem demandas de uma empresa padrão e

a única diferença é que esta é gerida por estudantes que não têm a experiência de grandes gestores, mesmo que suas responsabilidades sejam as mesmas. Essas empresas possibilitam aos estudantes adquirirem outros conhecimentos e atitudes, além daquelas adquiridas em sala de aula. Além disso, também têm a chance de exercerem seu papel de cidadãos. A aproximação entre a universidade e a sociedade, por meio desses serviços de consultoria, permite aos graduandos não somente desenvolver o saber fazer, mas também o saber ser, no mercado de trabalho e na sociedade (MARQUES; VALADÃO JÚNIOR, 2011). Conforme Junkes, Rosauro e Benko (2004), existe a possibilidade de erro dentro das empresas juniores, sendo o mesmo tolerável, permitido e aceito. Empreender depende da percepção de uma oportunidade, que correlaciona a ideia ao mercado. Não há lugar melhor que proporcione o conhecimento, aprendizado e a liberdade de ser empreendedor como dentro de uma Empresa Júnior. Oliveira (2005) frisa que entre os cursos que mais abrem empresas juniores estão os cursos de administração, engenharia química, civil, alimentação, entre outros. Em menor indicação estão os cursos de ciências da computação, economia e ciências contábeis. Pardini e Santos (2010) afirmam que para empreender é necessário aprender a ser e a conviver, sendo que o saber é fundamental para o perfil empreendedor. Além disso, o empreendedor necessita compreender aspectos como: ousadia, autoconfiança, assertividade, liderança, criatividade, satisfação pessoal entre outras características necessárias para o processo de aprendizagem, que hoje representa um grande desafio para a formação do empreendedor nos cursos de graduação. A interdisciplinaridade entre os variados cursos é de grande valia e age com muita força, sendo um instrumento eficiente para o processo de formação superior.

Características de Empreendedorismo

O empreendedorismo tem ganhado cada vez mais espaço no ambiente dos negócios e seu avanço tem contribuído para o aumento nas pesquisas com enfoque empreendedor, além do aprofundamento na área acadêmica objetivando construir talentos que apreciam o uso dessa ideia (BAGGENSTOSS; DONADONE, 2012). Sobre o desenvolvimento do conceito empreendedor Palma, Cunha e Lopes (2007, p. 97), afirmam que: Embora a sua origem remonte ao século XVIII, pela mão de Richard Cantillon (1680-1734), o empreendedorismo conheceu avanços significativos com pensadores de renome como Joseph Schumpeter (1883-1950) - que concebeu o empreendedor como tendo a capacidade única para efetuar novas combinações, capazes de introduzir rupturas no equilíbrio

do sistema econômico e produzir inovação (1961) – ou Frank Knight (1885-1972) – que introduziu a distinção entre “risco” e “incerteza”, cabendo ao empreendedor assumir a incerteza existente no meio (1921/ 1971). Drucker (1986) afirma que o espírito empreendedor não é um traço de personalidade, mas sim, um comportamento, uma característica distinta de um indivíduo ou até mesmo de uma instituição. Qualquer pessoa que tenha uma decisão a ser tomada aprende a ser um empreendedor e se comportar de tal forma. Suas bases são conceituais e teóricas e não intuitivas. É natural que existam riscos do empreendedor não ser bem sucedido, porém, se este for bem sucedido, os retornos devem ser mais que suficientes para compensar qualquer risco que possa existir. O empreendedorismo consiste em combinar os produtos da imaginação humana com as ambições e assim, criar mercados para bens e serviços que antes do ato empresarial não existiam, porém, as oportunidades empreendedoras não se originam apenas no domínio econômico (VENKATARAMAN; SARASVATHY, 2001), as universidades são um grande portal para aquisição do valor empreendedor. A inserção do primeiro curso de empreendedorismo no ensino universitário deu-se nos Estados Unidos em fevereiro de 1947, na Harvad Business School pelo professor Myles Mace, que é considerado um dos pioneiros do estudo do empreendedorismo (KATZ, 2002). Logo em seguida, programas de empreendedorismo universitário foram ofertados cada vez mais pela academia estadunidense. Este tema ganhou força nas universidades devido ao aumento nas atividades empresariais a partir do fim da década de 1960, quando o assunto começou a emergir em revistas americanas. Diversos setores empresariais demandavam profissionais com potencial empreendedor e a busca por indivíduos com este aspecto era fruto da necessidade que as empresas tinham em inovar, no sentido de criar novos produtos e serviços, transformando o capital investido em lucratividade (VESPER; GARTNER, 1997). Em 1984 no Brasil, pela primeira vez se concretizou a preocupação com a pesquisa e organização de programas de treinamento para possíveis empreendedores, em um curso de graduação em Administração. Estes programas foram oferecidos pela Faculdade de Administração, Contabilidade e Economia da Universidade de São Paulo (FEA/USP), em que alunos durante sessenta horas analisavam a viabilidade de criar as suas empresas. Mais tarde, em 1992, o Professor Santos coordenou um projeto visando implantar o Programa de Formação de Empreendedores originado do contrato da Fundação Instituto de Administração (FIA) com o Serviço Brasileiro de Apoio as Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE) de São Paulo (PEREIRA, 1995). Conforme Serafim e Leão (2007), em entrevista com Alberto Martinelli, este afirma que o empreendedorismo é tipicamente um tema de pesquisa baseado em

várias disciplinas e desenvolvido por estudiosos que têm oferecido contribuições interdisciplinares. Para o autor, um dos motivos para que se estude o empreendedorismo é o fato de constituir o fator-chave para o desenvolvimento econômico. Para Costa (2008), indivíduos com perfil empreendedor são capazes de adequar suas habilidades e transformá-las em oportunidades. Alguns autores consideram o empreendedorismo como uma característica ou aspecto individual, como Gomes, Lima e Cappelle (2013), ao apontarem que a discussão do tema empreendedorismo parte da hipótese que indivíduos com espírito empreendedor possuem aspectos diferenciados dos demais. Explorando a literatura de empreendedorismo, nota-se que esta se contradiz em sua definição. As pesquisas apontam diferentes conceitos para o empreendedorismo sob a ótica de áreas distintas. Os economistas relacionam o empreendedorismo com práticas de inovação, já no âmbito comportamental este conceito é associado com criatividade e características intuitivas dos indivíduos (FILION, 1999; GOMES, 2011). Para Kuratko (2004, p. 2), o empreendedorismo “é mais que uma mera criação de negócios”, o autor destaca que as características empreendedoras desenvolvidas nos indivíduos podem ser observadas dentro ou fora de um empreendimento, em instituições com ou sem fins lucrativos, em negócios ou até em atividades não empresariais, objetivando a criação de novas ideias. Dessa forma o empreendedorismo é um conceito que, além de manifestar-se nos negócios, este também, pode ser refletido na vida pessoal dos indivíduos.

Estudos Relacionados

Alguns estudos têm sido realizados relacionando o tema Empresa Júnior com Empreendedorismo. Por exemplo, Oliveira (2005) verificou a importância da expansão de empresas juniores no Brasil, baseando-se em fatores de empreendedorismo social por meio de uma pesquisa quali-quantitativa, aplicando um questionário a uma amostra de 1.300 alunos que participavam do XI ENEJ (Encontro Nacional de Empresas Juniores) em Salvador-BA, em julho de 2003, obtendo 201 questionários válidos. Os resultados apresentaram que a Empresa Júnior traz consigo possibilidades viáveis e criativas, que agem como um fator de expansão e qualificação profissional de seus membros. Considera-se que a Empresa Júnior é um espaço multi-didático-pedagógico, onde não ocorre somente a prestação de serviços e a qualificação profissional, mas também, ensino e aprendizagem, extensão, pesquisa e aprimoramento profissional, um espaço que transmite e difunde informações e conhecimentos úteis ao desenvolvimento sustentável da sociedade como um todo. Tais resultados apontam que as empresas juniores não são apenas organizações do terceiro setor, mas sim, entidades com finalidade socioeducativa, pois grande parte de seus clientes, estão voltados para organizações de cunho social (OLIVEIRA, 2005).

Queiroz, Sobrinho e Alexandre (2008), analisaram como a dinâmica empreendedora de empresas juniores influencia na formação acadêmica no Brasil. Dessa forma, observaram que as universidades brasileiras ainda não definiram as diretrizes e ações para promover a educação empreendedora para adequar seus currículos e metodologias com objetivo de atender a complexidade do mundo atual com o qual os alunos se deparam. Os resultados apresentados apontam que a Empresa Júnior tem um papel decisivo na formação acadêmica, na medida em que possibilitam o aprendizado teórico e prático, despertando no aluno o espírito empreendedor. Diante disso, observou-se na medida em que a globalização exporta os empregos baseados em mera mão de obra e a tecnologia substitui atividades baseadas na manipulação de informação e conhecimento, sobram empregos que exigem alta qualificação e comportamento empreendedor. Dessa forma, cabe à Empresa Júnior o papel de despertar no aluno o espírito de empreendedorismo, seja como futuro empresário ou como empreendedor nas organizações onde atuarão como profissionais (QUEIROZ; SOBRINHO; ALEXANDRE, 2008). Dias et al. (2010) realizaram um estudo de caso baseado em uma pesquisa de campo de caráter descritivo junto a 32 alunos de duas empresas juniores, buscando identificar a comunalidade e a relevância de características comportamentais empreendedoras. O estudo utilizou dez principais características comportamentais do empreendedor, conforme McClalland (1972): busca de oportunidades e iniciativa, correr riscos calculados, persistência, exigência de qualidade e eficiência, comprometimento, busca de informações, estabelecimento de metas, planejamento e monitoramento sistemáticos, persuasão e redes de contato, independência e autoconfiança. Ao analisar os resultados, apuraram-se atitudes ou comportamentos que caracterizam os membros das duas empresas juniores como empreendedores, pois alcançaram média superior a quinze pontos em todas as Características Comportamentais Empreendedoras. Três características comportamentais mostraram-se de grande relevância para os membros das empresas juniores: estabelecimento de metas, busca de informação e comprometimento. Observou-se que as Universidades em que as empresas juniores analisadas estão inseridas possuem um papel na formação de seus alunos, que possibilita capacitá-los melhor para enfrentarem o mercado de trabalho. Lemos, Costa e Viana (2012) indagaram o perfil de integrantes de empresas juniores e analisaram os principais valores que estimulam seguir esse ramo profissional. Com abordagem qualitativa, a coleta de dados deu-se por meio de entrevistas individuais com estudantes participantes de seis empresas juniores de instituições de ensino superior do Rio de Janeiro. Os entrevistados apresentaram motivações que encontram uma relação consistente aos tipos motivacionais: autossuficiência, estimulação, realização, poder e hedonismo. Por outro lado, os tipos motivacionais: segurança, conformidade, tradição, benevolência e universalismo, não foram identificados

nos universitários entrevistados. O destaque que os entrevistados deram aos cinco tipos motivacionais permite associar o perfil deles a dois grupos de valores de ordem superior, ou seja, os grupos de abertura a mudança (autossuficiência e estimulação) e auto aperfeiçoamento (hedonismo, realização e poder). De acordo com a análise dos dados, os autores concluíram que é arriscado traçar retratos que pretendem generalizar o debate sobre a relevância das gerações, buscando dar conta de um único grupo geracional, pois “várias juventudes” podem estar presentes em um mesmo grupo geracional, o que geralmente ocorre dentro de empresas juniores. Costa e Saraiva (2012) objetivaram identificar como os aspectos empreendedores estão emergindo dentro das empresas juniores no Brasil, admitindo que as relações interdiscursivas sobre o assunto, contribuem para a construção de um universo empresarial capitalista e contemporâneo, como um modelo de possível geração de riqueza para a sociedade. Foi realizada uma pesquisa qualitativa orientada epistemologicamente por interpretativísmo e metodologicamente pela análise de discurso crítico. Os resultados apurados pelos autores problematizaram os aspectos hegemônicos sobre empreendedorismo, sugerindo que a educação superior não tem sido uma ferramenta de emancipação humana, mas um mecanismo de reprodução de capital. Como observado nos estudos aqui citados, alguns autores analisaram a expansão das empresas juniores, baseando-se nos fatores de empreendedorismo social e investigam como a dinâmica empreendedora das empresas juniores influencia na formação acadêmica, ou pesquisaram quais aspectos empreendedores emergem dentro de empresas juniores.

Aspectos metodológicos A fim de atender o objetivo proposto no capítulo, que é detectar na percepção de egressos, características de empreendedorismo em comum influenciadas pela Empresa Júnior em sua carreira profissional, foi realizada uma pesquisa exploratória, por meio de estudo de caso com abordagem qualitativa. Para a realização do estudo de caso, a Empresa Júnior selecionada foi a CAMPE Consultoria Júnior (Jr.), situada na cidade de Juiz de Fora, no estado de Minas Gerais. A CAMPE Consultoria Jr. engloba acadêmicos da Faculdade de Administração, Ciências Contábeis e Economia da Universidade Federal de Juiz de Fora. A empresa está no mercado desde 15 de abril de 1992 e vem realizando projetos para diversos tipos de clientes, buscando sempre eficácia nos seus serviços, transformando estudo e dedicação em empreendedorismo. Além de ser a primeira Empresa Júnior do mundo a receber o certificado de qualidade ISO 9001, também foi considerada em 2010 a terceira melhor Empresa Júnior do Brasil e a melhor de Minas Gerais (CAMPE, 2013). O procedimento de estudo de caso, iniciou-se com entrevistas realizadas por meio do programa Skype, que permite que indivíduos de diferentes locais

sejam contatados por áudio. Foram contatados para a entrevista vinte e dois egressos da Universidade Federal de Juiz de Fora, que durante o período de graduação foram membros da CAMPE indicados pela diretoria de Marketing da Empresa Júnior. Porém deste total de vinte e dois egressos, apenas onze retornaram o contato, se dispondo a contribuir com a pesquisa. Para garantir melhor confiabilidade no estudo de caso foi realizada a triangulação dos dados que, de acordo com Martins (2006, p. 80) se refere “a utilização de várias fontes de evidências, sendo que a significância dos achados terá mais qualidade ainda se as técnicas forem distintas”. Como mencionado no parágrafo anterior, a primeira técnica utilizada na pesquisa foram as entrevistas via Skype e a segunda, o questionário, contendo uma lista de perguntas no mesmo foco da entrevista, porém de forma mais objetiva. Como o estudo de caso compreendeu um objeto de análise com a participação de poucos indivíduos, a utilização do questionário trata de uma análise de aproximação aos resultados, com o objetivo de apenas triangular os dados levantados. Tanto para as questões que foram utilizadas de guia na entrevista, quanto para as que constituíram o questionário, o assunto abordado esteve de acordo com as características de empreendedorismo identificadas no estudo de Santos, Caetano e Curral (2010), que subdividem e classificam onze características em quatro competências empreendedoras, conforme apresentadas no Quadro 1. Quadro 1 – Características de empreendedorismo. Motivações Empreendedoras

Competências Psicológicas

Competências Sociais

Competências de Gestão

Desejo de independência; Motivação econômica.

Inteligência emocional; Resiliência; Capacidade de inovação.

Capacidade de comunicação e persuasão; Capacidade para desenvolver redes sociais.

Capacidade para mobilizar recursos; Visão; Capacidade para liderar; Autoeficácia empreendedora.

Fonte: Santos, Caetano e Curral (2010).

Justifica-se a escolha destas características para a realização da presente pesquisa, pois, além de tornar clara a construção do potencial empreendedor e abranger aspectos diferenciadores de indivíduos empreendedores, o estudo de Santos, Caetano e Curral (2010) possui um questionário validado, o qual foi reutilizado no presente estudo.

Descrição e análise dos dados Na descrição e análise dos dados são apresentados os resultados do presente estudo. Inicialmente são discorridas informações sobre o perfil dos entrevistados e a análise do questionário com itens tipo Escala Likert, posteriormente, analisadas separadamente por tópicos, ou seja, cada grupo de características empreendedoras identificadas nos egressos. Perfil dos entrevistados e Análise do Questionário Ao analisar o perfil dos onze egressos entrevistados, de antemão apurou-se que entre os respondentes teve-se nove do gênero masculino e duas pessoas do gênero feminino. Em relação aos cursos de graduação, nove cursaram Administração e dois Economia. Dos egressos que se disponibilizaram a participar da pesquisa, nenhum se graduou em Ciências Contábeis. Referente ao tempo que estes onze egressos estiveram vinculados a CAMPE Consultoria Jr, cinco permaneceram por dois anos, três por um ano e seis meses, dois por dois anos e seis e meses e um egresso permaneceu por um ano. A respeito de quando concluíram o curso de graduação, sete dos entrevistados concluíram no primeiro semestre de 2013, dois destes no ano de 2012, um entrevistado no ano de 2010 e por fim, um entrevistado em 2009. Quanto as suas atividades profissionais no momento da pesquisa, dois dos entrevistados atuavam profissionalmente em empreendimentos familiares, três estavam vinculados à Federação Mineira de Empresas Juniores (FEJEMG), dois atuavam na Confederação Brasileira de Empresas Juniores (Brasil Júnior), um deles trabalhava como analista de investimentos e outro atuava como analista de novos negócios. Ainda, havia um egresso que estava no mercado financeiro e, por fim, um egresso com dois empreendimentos próprios. Para apurar a percepção sobre seu potencial empreendedor, os egressos responderam a versão adaptada do questionário de Santos, Caetano e Curral (2010), que abrange subjetivamente características que constroem um potencial empreendedor. A Tabela 1 traz os resultados do questionário, por meio de itens tipo Escala Likert, no qual as repostas variam de 1 (discordo totalmente) à 5 (concordo totalmente). Nota-se que nenhum dos entrevistados discordou totalmente e nem discordou das afirmações. Essa não discordância pode apontar que os egressos ex membros da CAMPE Consultoria Jr. que participaram da pesquisa, concordam que possuem características de empreendedorismo. Houve pouca indiferença em relação às afirmações do questionário, como se observa na Tabela 1. Ocorreram percentuais de indiferença quando se indagou se o egresso normalmente consegue encontrar recursos necessários para concretizar suas iniciativas, se geralmente o egresso consegue mobilizar as pessoas para suas iniciativas propostas, se frequentemente as pessoas se

surpreendem com suas novas ideias e se o egresso reconhece facilmente suas emoções quando elas se manifestam. Os percentuais de indiferença remetem a afirmações que abrangem características empreendedoras de três, dos quatro grupos de competências. O único grupo que as afirmações apresentaram apenas a opinião concordo e concordo totalmente pelo entrevistados, foi a categoria de motivações empreendedoras. Tabela 1 Escala Likert do questionário que caracteriza o potencial empreendedor 3

Na maioria das situações consigo que as outras pessoas façam o que eu quero.

100,0%

Quando decido iniciar algum projeto de negócio, sei que consigo levá-lo até o fim.

45,5%

54,5%

Me esforço ao máximo para alcançar minhas metas.

9,1%

90,9%

Geralmente consigo definir estratégias eficazes para concretizar os objetivos que pretendo.

63,6%

36,4%

Em períodos difíceis tenho tendência a focalizarme naquilo que me ajuda a superá-los.

27,23%

72,7%

Normalmente consigo encontrar recursos necessários para concretizar as iniciativas que tenho.

36,4%

45,4%

18,2%

Geralmente consigo mobilizar as pessoas para as iniciativas que proponho.

18,2%

63,6%

18,2%

Frequentemente surpreendo as pessoas com as minhas ideias novas.

18,2%

45,4%

36,4%

Reconheço facilmente as minhas emoções logo que se manifestam.

18,2%

81,8%

Fonte: Dados da Pesquisa.

Diante disso, procurou-se identificar as características empreendedoras encontradas nos entrevistados. Dentre estas, as competências psicológicas, sociais e de gestão que serão abordadas nos próximos tópicos.

Motivações Empreendedoras

Esse grupo de competências abrange as características: desejo de independência e motivação econômica. De acordo com o depoimento dos entrevistados, a característica motivação econômica não foi identificada nas respostas

dos egressos, enquanto a característica desejo de independência se apresentou em apenas um entrevistado: Pelo fato dos meus pais trabalharem dentro de empresas por muito tempo, sempre tive a ideia de fazer carreira dentro de uma empresa, mas depois de trabalhar na CAMPE, quero ter minha própria empresa (Entrevistado nº 1). Com a experiência dentro da CAMPE Consultoria Jr., observa-se que esse desejo se ampliou na busca de independência, pois a partir do momento em que têm contato e experiência com o mundo empresarial, aumentam os incentivos para atingir os objetivos e o egresso passou, de apenas desejar trabalhar em empresas por muito tempo, a querer ter seu próprio negócio. Entende-se, portanto, que a característica motivação econômica não apresentou relevância nos egressos da CAMPE Consultoria Jr., pois a mesma não foi detectada nos entrevistados. O desejo de independência foi identificado apenas em um entrevistado, sendo assim, pode-se afirmar que o grupo de competência motivações empreendedoras possui características não identificadas em comum nos entrevistados.

Competências Psicológicas

Dentro desse grupo tem-se como características a inteligência emocional, a resiliência e a capacidade de inovação, que nos depoimentos dos egressos, emergiram com alta frequência. Inteligência emocional se manifestou em todos os egressos, aparecendo na resposta de quatro questões da entrevista num total de vinte e duas vezes. Seguem alguns trechos das entrevistas no que se refere à inteligência emocional: Você acha inicialmente, que quando se quer algo isso tem que ser seguido na risca e assim pode cometer um erro, portanto, é preciso ser flexível (...). Os problemas são tratados procurando a causa e se for um problema profissional, eu sento com os responsáveis, com quem pode me ajudar a solucioná-lo (...). É preciso agir na causa para que o problema não aconteça mais (Entrevistado nº 4). Primeiro reagia com desespero diante dos problemas e todos percebiam isso. Como diretora na CAMPE tive que aprender a controlar esse desespero para manter o controle da equipe e sempre conseguia (Entrevistado nº 3). É possível identificar flexibilidade e controle emocional no comportamento destes egressos que durante a graduação, foram membros da CAMPE Consultoria Jr. De acordo com o Entrevistado nº 3 ficou claro que a Empresa Júnior melhorou seu comportamento: O que traz força, vontade e motivação é estar conectado com algum propósito, quando se tem um sonho você consegue ter

motivação através disso. Em meio às dificuldades costumo pensar no processo todo e principalmente nos sonhos. Como Cristiane Correia apresenta no livro Sonho Grande, “Se o sonho é suficientemente grande, qualquer obstáculo é pequeno” (Entrevistado nº 7). Por meio da resposta do Entrevistado nº 7, observa-se que quando se tem um sonho na vida, este pode servir para lidar com emoções diante dos problemas para, assim, superar os obstáculos. A característica resiliência foi identificada vinte e sete vezes nas respostas dos egressos em quatro questões da entrevista, sendo detectada no perfil de todos os entrevistados, como se percebe neste depoimento: Sempre tento aprender alguma coisa e tirar um aprendizado dos erros e conflitos, não deixando estes ocorrerem novamente, solucionando-os para que, quando ocorra novamente eu saiba lidar com eles, tentando sempre ser positivo e busco não misturar vida pessoal e profissional (Entrevistado nº 10). Vale notar que a experiência na CAMPE Consultoria Jr. permitiu a estes egressos, aprender a lidar com as dificuldades do mundo profissional e superar os problemas do cotidiano. Se tiver alguma derrota não fico triste pelo resto da vida, então neutralizo a emoção para ver o porquê isso aconteceu e o que pode ser sanado. Quando você fica mais antigo na Empresa Júnior se começa a pensar as coisas de forma sistemática. Para os assuntos pessoais, geralmente, faço um planejamento mental, de quais etapas devo passar e o que devo gerar de valor pra mim ou para aquilo que batalho para dar certo no final. É necessário desdobrar problemas, ou seja, quebrar o problema em problemas menores (Entrevistado nº 5). Como evidenciado no depoimento do Entrevistado nº 5 é necessário aprender com as situações, inclusive com as derrotas, estas que podem ocorrer no mundo empresarial. Outra característica que está inserida no grupo de competências psicológicas é a capacidade de inovação, já que empreendedores necessitam inovar e construir novas ideias para se manterem destacados no ambiente em que estão inseridos. Essa característica se fez presente nas respostas de quatro questões, aparecendo oito vezes no decorrer dos depoimentos, sendo identificada em sete entrevistados, como é demonstrado nos trechos a seguir: As vezes é necessário melhorar alguma etapa e aprimorá-la quando necessário. Nunca abandono nenhum projeto, vou sempre até o final para atingir meus objetivos (Entrevistado nº 5). É necessário ter metas como base e buscar sempre suas mel-

horias. Quando estas ficavam fáceis, geralmente, elas eram aumentadas (Entrevistado nº 3). Acompanhar os resultados de acordo com o planejado e corrigir os mesmos quando estão fora do esperado, sempre foi algo de extrema importância dentro da CAMPE (Entrevistado nº 7). Observa-se de acordo com os trechos citados anteriormente, que inovar é algo imprescindível em carreiras empreendedoras, pois o sucesso de um projeto muitas vezes depende de sua readequação. As mudanças que ocorrem no ambiente empresarial ou organizacional trazem a necessidade de constante aprimoramento dos planejamentos.

Competências Sociais

Este grupo de competências abrange as características capacidade de comunicação e persuasão e a capacidade para desenvolver redes sociais, que contribuam para a construção do perfil empreendedor. A capacidade de comunicação e persuasão foi detectada em respostas de cinco questões, por todos os egressos, num total de vinte e quatro vezes, como se observa nas citações que seguem: Tem que ter persuasão e compartilhar seus objetivos com outras pessoas. Mostrar seu objetivo tentando convencer as pessoas de compartilhá-lo. A forma que tento convencer as pessoas é conversando e envolvendo elas naquilo que acredito que dará certo (Entrevistado nº 2). Portanto, é fundamental compartilhar as ideias e, uma forma de tentar convencer as pessoas a ajudarem, é envolvendo-as. O desafio que uma nova ideia pode trazer é também, uma forma de persuasão, como discorre o Entrevistado nº 5: Sobre a influência que tenho nas pessoas, posso afirmar que o poder de persuasão conquistei ao longo do tempo, mas não um poder de persuasão direto, pois não posso chegar para as pessoas dizendo “a minha proposta é esta”, mas sim, apresento minha proposta como um problema, um desafio e vou construindo junto com elas, banalizando a discussão para chegar onde quero. É como se todos tivessem construído, é uma construção de pensamento (Entrevistado nº 5).

De acordo com o Entrevistado nº 5, o poder de persuasão é adquirido com o tempo, com as experiências que se tem e o melhor que se pode aproveitar destas. A transmissão de autoconfiança também é um mecanismo persuasivo de grande eficiência, pois, induz os indivíduos a manterem a credibilidade ao transmitirem novas ideias.

Convencia as pessoas na CAMPE por meio de motivação, conversando e mostrando para elas como a CAMPE era boa

se aproveitassem o máximo possível dessa empresa. Explicava para os colegas quais conhecimentos que poderiam ser aproveitados dentro de cada departamento, tanto para a vida pessoal, quanto profissional. Tentava mostrar que a CAMPE daria sua retribuição no futuro. Sempre consegui mobilizar pessoas dentro da CAMPE, pois todos são comprometidos, querem estar ali por um objetivo coletivo. É muito mais fácil convencer pessoas dentro da Empresa Júnior, ao contrário disso, na vida profissional não é tão simples assim, pelo fato de depender das outras pessoas que você trabalha, pois se a pessoa não está ali comprometida não adianta, pode mostrar todos os benefícios daquela ação, que se a ela não estiver a fim de fazer, ela não o fará (Entrevistado nº 3). Para o Entrevistado nº 3 a motivação é de suma importância e é por meio dela que acredita ter conseguido convencer as pessoas do quanto a CAMPE traria proveitos para quem tivesse comprometimento. Como comentado em outros pontos do relato, a forma mais eficaz de persuadir uma pessoa é apresentar-lhe benefícios, para que assim, haja uma contribuição mútua. Outra característica definida nesse grupo de competências é a capacidade para desenvolver redes sociais. Esta capacidade foi observada quando se questionou na entrevista, com quais áreas profissionais o egresso teve ou tem contato. Todos os entrevistados afirmaram ter contato com profissionais de diferentes áreas, como Administração, Ciências Contábeis, Economia, Direito, Marketing, Publicidade e diversos tipos de Engenharias, citadas com muita frequência no decorrer das entrevistas. Acredita-se que o fato do aluno, ex-membro da CAMPE Consultoria Jr. ter tido a oportunidade de conviver com pessoas dessas diferentes áreas, seja um indicativo de probabilidade, que tais indivíduos tenham vantagens ao desenvolver redes sociais, pois tiveram a experiência de conviver com pessoas de diversos ramos profissionais.

Competências de Gestão

O grupo denominado competências de gestão é composto pelas características, capacidade para mobilizar recursos, visão, capacidade para liderar e autoeficácia empreendedora. Não foi identificada a característica da capacidade de mobilizar recursos. A característica chamada de visão foi observada em todos os entrevistados, nas oito questões, emergindo trinta e uma vezes em toda a entrevista, sendo que de todas as características empreendedoras analisadas neste estudo, foi a que prevaleceu de acordo com os egressos. Por mais que eu tenha comprometimento com as metas e projetos é necessário avaliar quando um projeto é viável ou não,

pois se ele não for viável, de nada adianta seguir em frente (Entrevistado nº 6). Tal análise de viabilidade, como foi citada pelo Entrevistado nº 6 é um mecanismo indispensável no mundo empresarial, pois permite vetar um projeto ou uma meta que não trará bons retornos para o empreendimento. Dentro da competitividade do mercado é necessário apostar muitas vezes e apostar certo. Assim a visão se torna uma característica de forte contribuição entre os empreendedores, pois ter um bom feeling de mercado é um grande diferencial na carreira desses profissionais. Quando pensava em algo para fazer dentro da empresa, primeiro analisava se aquilo realmente era necessário, porque o empresário Júnior tem mania de fazer tudo que esta ao alcance e deve-se fazer um passo de cada vez. Como a vida ali dentro da Empresa Júnior é muito curta então sempre tive como estratégia focar o que realmente queria fazer e quando definia o objetivo começava a traçar como iria atingir o mesmo, como se fossem planos de ações que fazia para saber como chegar em certo objetivo. Esses planos de ação são estruturado com base nos 5 W’s que seriam cinco perguntas (como, quando, quem, onde e porque) e respondendo essas perguntas fica muito mais fácil você saber o que vai fazer. Isso facilita no momento da execução de um projeto (Entrevistado nº 3). O relato anterior deixa bem claro o fato de o empresário júnior saber escolher com quais projetos trabalhar. Devido ao contato com o mundo empresarial, há um certo desejo pelo trabalho e realização de projetos e a característica visão esteve presente naqueles momentos para a escolha do projeto ideal. Dessa forma, deve-se ter em mente que os 5 W’s citados pelo Entrevistado nº 3, trouxeram bons resultados para a escolha e execução de projetos. Analisando a característica da capacidade para liderar, apurou-se que esta foi detectada em nove dos onze entrevistados, manifestada nas respostas de sete questionamentos e emergiu vinte e duas vezes no decorrer da entrevista. Na posição de líder, mais do que querer, você deve procurar ver com a equipe se tem condições de executar alguma coisa que é melhor para a organização, se for beneficiar mais a mesma (Entrevistado nº 7). A capacidade de liderar é de suma importância para empreendedores, pois é necessário ter comando e identificar se a equipe está no caminho certo dos objetivos almejados, beneficiando assim a empresa como um todo. Com o tempo e, através da CAMPE, aprendi a delegar e abrir mão de certas coisas, confiando mais nas pessoas. Aprendi a ter maior naturalidade para lidar com os fatos, demonstrando confiança aos demais (Entrevistado nº 1).

A transmissão de confiança é um passo muito importante para ter uma boa capacidade de liderar. Como afirma o Entrevistado nº 1, é necessário saber lidar com os fatos de forma natural, para que a confiança possa eclodir na equipe. Por fim, a característica autoeficácia empreendedora foi identificada em seis dos onze entrevistados, constatada nas respostas de cinco questionários e a mesma emergiu dez vezes no decorrer da entrevista. Para alcançar o objetivo primeiramente tem que planejar bem, determinar o que quer fazer e onde quer chegar naquilo que busca. Se não deu certo tenta ver de outra forma. Pensar num médio prazo (Entrevistado nº 2). A autoeficácia empreendedora, de acordo com o Entrevistado nº 2, envolve o planejamento e a busca de resultados de determinado projeto. Portanto, a eficácia na execução dos projetos é o caminho ideal para atingir sucesso no empreendimento.

Considerações finais Esta pesquisa objetivou detectar na percepção de egressos, características de empreendedorismo em comum influenciadas pela Empresa Júnior em sua carreira profissional. Os resultados demonstram que das características empreendedoras exploradas neste estudo, a inteligência emocional, visão, resiliência e capacidade de comunicação e persuasão foram habitualmente encontradas em todos os egressos entrevistados. Ao contrário das características capacidade de mobilizar recursos e motivação econômica que não se manifestaram no decorrer das entrevistas. Algumas dessas características possuem ligação entre si. A resiliência, por exemplo, tem forte conexão com a inteligência emocional nos indivíduos empreendedores. Entende-se que os indivíduos que possuem capacidade para superar adversidades, possuem inteligência emocional. Outro exemplo é conexão entre a resiliência e a inovação, pois a resiliência é um fator capaz de gerar inovação, já que para superar as adversidades muitas vezes é preciso inovar, trazer novas ideias, projetos ou apenas se readequar com o que o ambiente sugere. Dessa forma, foi possível observar, que os indivíduos entrevistados desenvolveram tais características devido à experiência e à influência da CAMPE em sua vida profissional. Porém, não se pode excluir o pressuposto que tais características pessoais pertencem a estes indivíduos por si só, pois mesmo a Empresa Júnior influenciando na construção de um potencial empreendedor, é interessante frisar que a CAMPE pode ter aprimorado qualidades já existentes no perfil dos egressos entrevistados, transformando características em diferenciais no ambiente profissional. Ao confrontar os resultados desta pesquisa com outros estudos chegou-se a diferentes comparações. Em relação ao estudo de Dias et al. (2010), os resul-

tados possuem uma leve semelhança, considerando que os autores utilizaram como base outras características empreendedoras, identificando que estabelecimento de metas, busca de informação e comprometimento, mostraram-se de grande relevância para os membros das empresas juniores. Porém, o mesmo não ocorreu ao comparar com o estudo de Costa e Saraiva (2012), que apuraram em seus resultados aspectos hegemônicos sobre empreendedorismo e sugeriram que a educação superior não tem sido uma ferramenta de emancipação humana, mas sim um mecanismo de reprodução de capital. Diante destas considerações, sugere-se que novas pesquisas explorem características empreendedoras, focando não somente egressos de empresas juniores, mas também, egressos que não vivenciaram essa experiência na graduação. Ou ainda, realizar uma pesquisa com objetivo semelhante, porém tendo como objeto de análise não apenas egressos, mas também alunos ingressos da Empresa Júnior.

Referências BAGGENSTOSS, S.; DONADONE, J. C. Empreendedorismo social: reflexões acerca do papel das organizações e do estado. Gestão e Sociedade, v. 7, n. 16, p. 112-131, 2012. BESSANT, John; TIDD, Joe. Inovação e empreendedorismo. São Paulo: Bookman, 2009. BETTONI, E. M.; SILVEIRA, E. X.; SILVA, H. F. N. Práticas gerenciais em gestão do conhecimento: um estudo da aplicação em empresas juniores. Informação & informação, v. 16, n. 1, p. 72-87, 2011. BRASIL JÚNIOR. O conceito nacional de empresa júnior. Disponível em: <http://www.brasiljunior.org.br/listarArquivos.php?pagina=2>. Acesso em: 22 Ago. 2013. BRUM, M. A. C.; BARBOS, R. R. Search and use information behavior: a study with member participants of junior enterprises. Perspectivas em ciência da informação, v. 14, n. 2, p. 52-75, 2009. CAMPE. CAMPE Consultoria JR. 2013. Disponível em: <http://www.campe.com.br/>. Acesso em: 03 de set. 2013. CHAVES, R. R.; PARENTE, C. O empreendedorismo na escola e o paradigma das competências: o caso da Junior Achievement - Portugal. Sociologia, Problemas e Práticas, n. 67, p. 65-84, 2011. COSTA, A. M. F. Empreendedorismo, deslocalização de empresas e indenizações: um estudo de caso no sector da cerâmica em Portugal. 2008. 77 f. Dissertação (Mestrado em Gestão de Pessoas) - Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa, Lisboa, Instituto Universitário de Lisboa, Lisboa. 2008.

COSTA, A. S. M.; SARAIVA, L. A. S. Hegemonic discourses on entrepreneurship as an ideological mechanism for the reproduction of capital. Organization, v. 19, n. 5, p. 587-614, 2012. CUNHA, N. C. V.; CONCEIÇÃO, N. Mecanismos de interação universidade-empresa e seus agentes: o gatekeeper e o agente universitário de interação. Revista Eletrônica de Administração, v. 5, n. 1, p. 35-47, 1999. CUNHA, T. D. M. M. Business plan: ISCTE juniorconsulting. 2011, 74. f. Dissertação (Mestrado em Administração de Empresas) – ISCTE Business School - Instituto Universitário de Lisboa, Lisboa, 2011. DIAS, T. R. F. V.; BOAS, A. A. V.; OLIVEIRA, G. Z. de; MOREIRA, L. F. S. Características Comportamentais Empreendedoras Relevantes e Comuns: Um Estudo com os Alunos Membros de Duas Empresas Juniores. In: XIII SEMEAD Seminários de Administração FEA/USP, 2010, São Paulo. Anais... São Paulo: 2010. DRUCKER, Peter Ferdinand. Inovação e espírito empreendedor (entrepreneurship): prática e princípios. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 1986. FILION, L. J. Empreendedorismo: empreendedores e proprietários-gerentes de pequenos negócios. Revista de Administração, v. 34, n. 2, p. 5-28, 1999. GOMES, A. F. O empreendedorismo como uma alavanca para o desenvolvimento local. REA-Revista Eletrônica de Administração, v. 4, n. 2, p. 1-14, 2011. GOMES, A. F.; LIMA, J. B.; CAPPELLE, M. C. A. Do empreendedorismo à noção de ações empreendedoras: reflexões teóricas. Revista Alcance, v. 20, n. 2, p. 203-220, 2013. GUIMARÃES, C. L.; SENHORAS, E. M.; TAKEUSHI, K. P. Empresa Júnior e Incubadora tecnológica: duas facetas de um novo paradigma de interação empresa-universidade. In: Simpósio de Engenharia da Produção,2003, Bauru.Anais...São Paulo: 2003. JUNKES, P. N.; ROSAURO, D. Z.; BENKO, F. de S. Olhar crítico sobre a gestão das empresas juniores. In: MORETTO NETO, L. et al (Org.). Empresa Júnior: espaço de aprendizagem.Florianópolis: Ed.Pallotti, 2004. KATZ, J. A. The chronology and intellectual trajectory of American entrepreneurship education: 1876–1999. Journal of Business Venturing, v. 18, n. 2, p. 283-300, 2002. KURATKO, D. F. Entrepreneurship education: Emerging trends and challenges for the 21st century. White Paper, US AssociationofSmall Business Education, 2004. LEMOS, A. H. C.; COSTA, A. M.; VIANA, M. D. A. Empregabilidade e inserção profissional: expectativas e valores dos participantes de empresas juniores. Revista Pensamento Contemporâneo em Administração,v. 6, n. 1, p. 91-104, 2012. LOUETTE, A. C. L.; LAPOUGE, R. Les Junior- Entreprisesontleventen

poupe. ActualitésPharmaceutiques,v. 50, n. 504, p. 57-58, 2011. MARQUES, A. P.; MOREIRA, R. Transição para o mercado de trabalho: empreendedorismo numa perspectiva de género. In: Encontro Nacional de Sociologia Industrial, das Organizações e do Trabalho Emprego e Coesão Social: da Crise de Regulação à Hegemonia da Globalização,2011, Lisboa. Anais... Portugal: ISCSP, 2011. MARQUES, R. de A. C.; VALADÃO JÚNIOR, V. M. Empresa Júnior: como seu espaço de aprendizagem contribui para a formação de competências. In: Seminários em Administração, 2011, São Paulo. Anais... São Paulo: FEA -USP, 2011. MARTINS, G. A. Estudo de caso: uma estratégia de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2006. MATOS, F. de. A empresa júnior: no Brasil e no mundo. São Paulo: Ed Martin Claret, 1997. OLIVEIRA, E. M. Empreendedorismo social e empresa júnior no Brasil: o emergir de novas estratégias para formação profissional. In:Seminário de Gestão de Negócios, 2005, Curitiba. Anais... Curitiba: UNIFAE, 2005. PALMA, P. J.; CUNHA, M. P.; LOPES, M. P. Comportamento organizacional positivo e empreendedorismo: Uma influência mutuamente vantajosa. Comportamento organizacional e gestão, v. 13, n. 1, p. 93-114, 2007. PARDINI, D. J.; SANTOS, R. V. Empreendedorismo e interdisciplinaridade: uma proposta metodológica no ensino de graduação. Revista de Administração FEAD, v. 5, n. 1/2, p. 157-172, 2010. PEREIRA, H. J. Criando seu próprio negócio: como desenvolver o potencial empreendedor. Brasília: SEBRAE, 1995. QUEIROZ, J. R.; SOBRINHO, L. V. O.; ALEXANDRE, M. L. O. Dinâmica empreendedora no processo de formação acadêmica: o papel de empresas juniores. Revista do Centro de Ciências Sociais Aplicadas, v. 5, n. 2, p. 132147, 2008. RENAULT, T. B. et al. Empreendedorismo Acadêmico na COPPE/UFRJ: Reflexões Sobre Empresas Criadas com a Participação de Professores. Revista Organizações em Contexto, v. 7, n. 14, p. 1-28, 2011. SANGALETTI, C.; CARVALHO, G. Introdução ao Movimento Empresa Júnior. In: MORETTO NETO, L. et al. (Org.). Empresa Júnior: espaço de aprendizagem.Florianópolis: Ed. Pallotti, 2004. SANTOS, S. C.; CAETANO, A.; CURRAL, L. Atitude dos estudantes universitários face ao empreendedorismo: como identificar o potencial empreendedor? Revista Portuguesa e Brasileira de Gestão, v. 9, n. 4, p. 2-14, 2010. SCHMIDT, M. C.; BOHNENBERGER, S. Perfil Empreendedor e Desempenho Organizacional. Revista de Administração Contemporânea, v. 13, n. 3, p. 450-467, 2009.

SERAFIM, M. C.; LEAO, I. Uma perspectiva Italiana do empreendedorismo: entrevista com Alberto Martinelli. Revista de Administração de Empresas eletrônica, v. 6, n. 2, p. 2007. VALCANIA, C. L. Estudo do egresso dos alunos das disciplinas que envolvem empreendedorismo. 2010. 83 f.Dissertação (Mestrado em Administração) – Programa de Pós-Graduação em Administração, Universidade Regional de Blumenau, Blumenau. 2010. VENKATARAMAN, S.; SARASVATHY, S. D. Strategy and entrepreneurship: outlines of an untold story. In: Hitt, M.A., Freeman, E., Harrison, J.S. (Eds.). Handbook of Strategic Management. Blackwell, Oxford, pp. 650-668, 2001. VESPER, K. H.; GARTNER, W. B. Measuring progress in entrepreneurship education. Journal of Business Venturing, v. 12, n. 5, p. 403-421, 1997. ZILIOTTO, D. M.; BERTI, A. R. A aprendizagem do aluno inserido em empresa júnior. Revista Conexão UEPG, v. 8, n. 2, p. 210-217, 2012.

Empreendendo colaborativamente ideias, sonhos, vidas e carreiras: o caso cĂŠlulas empreendedoras

Elizabeth Regina Tschá Genésio Gomes da Cruz Neto Refletir sobre o futuro da empregabilidade nos coloca diante de aspectos fundamentais que vêm determinando as mudanças por que passam as sociedades tais como mudanças nas estruturas de mercados, acelerado processo de inovação tecnológica, surgimento da sociedade do conhecimento, agressiva competição mundial, intenso desenvolvimento tecnológico e extenso acesso à informação. Fowler (2010) salienta que se por um lado as mudanças trouxeram novos postos de emprego, ganhos de produtividade e qualidade para as empresas, por outro lado elas agravaram o número de desemprego, em virtude de não se ter no mercado um número suficiente de pessoas capacitadas para ocuparem as posições disponíveis no mercado. Hoje se demandam sujeitos que atuem como agentes de mudanças, criadores e disseminadores de conhecimentos inovadores e parceiros de criação de novas possibilidades. Requerem-se sujeitos que promovam desenvolvimento. Neste contexto o empreendedorismo e o desenvolvimento do espírito empreendedor tem sido posto no Brasil, como prioritário nos debates políticos, econômicos e acadêmicos, tendo em vista a comprovada influencia que o mesmo tem no processo de desenvolvimento econômico de uma sociedade. Salienta-se, ainda que o empreendedorismo foi posto em destaque também devido a ideia de que o empreendedor é o indivíduo que pode preencher os referidos pré-requisitos destes novos postos de emprego, mas também devido ao fato do empreendedorismo poder ser uma alternativa ao fim dos postos de trabalhos. Contudo o ser humano não faz o que quer, mas sim com base no fato de que se o que ele objetiva é subjetivamente possível, e, fará tanto mais, quanto mais for dotado de competência humana para tal. Na sociedade do conhecimento, a educação superior e as universidades adquirem nova relevância, já que não somente são uma das principais fontes para gerar conhecimento, como também são os principais centros de compartilhamento do conhecimento, da ciência e da tecnologia e formação de profissionais, mas também de desenvolvimento de competências. Sob a ótica do empreendedorismo, as universidades contribuem para o desenvolvimento de uma cultura empreendedora por meio de uma educação empreendedora, que incentive educadores e alunos a despertarem dentro de si o espírito empreendedor e a explorarem o espaço potencial para o empreendedorismo transformando realidades, por meio dos empreendimentos que podem desenvolver economicamente e socialmente um país e uma sociedade. Várias discussões vêm sendo feitas por especialista e pesquisadores, sobre a realidade de ensino das instituições brasileiras. O questionamento se dá em relação ao fato de que existe ainda uma falta de sintonia entre as instituições de ensino e a realidade atual, em que se necessita de pessoas empreendedoras. Questiona-se se as instituições de ensino estão preparando seus alunos para

o mercado? Questiona-se se elas estão formando empreendedores? Questiona-se sobre a falta de competência dos educadores em desenvolver empreendedores? Tal problemática se insere na realidade de muitos cursos e IES que querem formar empreendedores. Mas será que as IES e seus cursos estão contextualizados com a necessidade dos principais interessados no desenvolvimento do espírito empreendedor: o educador, o aluno e o mercado? Empresas e Sociedade vivenciam realidades com problemas complexos que demandam por profissionais/cidadãos com mais criatividade, liderança, espírito de equipe, capacidade de autoaprendizagem, visão de futuro, etc. Em paralelo, o mundo vivencia uma revolução causada pela internet e suas redes sociais colaborativas: “as novas mídias colaborativas estão permitindo o surgimento de ações conjuntas de mudança social, estamos em uma nova era de generosidade e criatividade coletiva” (GIARDELLI, 2010). Identifica-se assim a necessidade de pessoas destinadas a atuar como agentes de mudanças e parceiras na criação coletiva de novas possibilidades. Pessoas que transformem conhecimento inovador em atividade econômica e promovam o desenvolvimento impulsionado pelo desejo criativo de empreendedor. A criatividade é a gênese da transformação, da diferenciação e da inovação. E criatividade tem a ver com pensamento (geração de ideias, uma nova visão), mas tem também a ver com ação (fazer as coisas acontecerem, produzir) (AUDY, 2010). No entanto, as diversas competências hoje exigidas para que estas pessoas consigam sobreviver e se desenvolver na sociedade do conhecimento não são ensinadas nas instituições de ensino. A maioria adota modelos de ensino onde ‘tudo é dado de bandeja’ ao aluno. Práticas educacionais criadas para a era industrial que não contribuem para a formação de jovens autônomos, e que ratifica a formação de ‘empregados’ (escravos das ideias dos outros). Existe uma latente falta de ambientes de apoio à inovação, com as faculdades pouco interagindo com as empresas locais e o mercado (SANTOS 2010). Os resultados são muitos alunos desistindo dos cursos, desconhecendo o contexto social onde estão inseridos, não possuindo definições claras de vocação profissional, de seu papel como cidadão. Células Empreendedoras [www.facebook.com/celulasempreendedoras] constitui um contraponto nesta perspectiva. Caracteriza-se por um programa de extensão coletivo no qual participam grupos de alunos, professores e profissionais de diversas áreas do conhecimento que por meio de ferramentas sociais e um ecossistema de ações de fomento à criatividade e a inovação, desenvolvem empreendimentos colaborativos que visam firmar a ação empreendedora enquanto meio de vida sustentável (CRUZ NETO, 2009; CRUZ NETO, 2010; CRUZ NETO et al, 2012). A educação empreendedora aqui não é vista como uma disciplina isolada, e sim como um conjunto de ações onde os alunos são orientados a expandirem suas próprias ideias desde os primeiros períodos da graduação. Objetiva-se assim, criar um meio que se visualize e se viabilize as possibilidades de empreender:

ideias, sonhos, vidas, carreiras, sempre de maneira colaborativa numa relação que visa promover o desenvolvimento de todos que são parte da rede Células Empreendedora (alunos, professores, empresários, gestores de ensino). O programa envolve ações de pesquisa, ensino e extensão nas áreas de Empreendedorismo, Economia Criativa e Inovação na Educação. Já conta com mais cerca de 20 mentores e mais de 50 células espalhadas em várias instituições de ensino superior em Pernambuco (e uma na Paraíba). Em 2012 ganhou o Prêmio Educação Empreendedora Brasil 2012 Endeavor/SEBRAE e o Prêmio Santander Universidades Empreendedorismo (categoria Economia Criativa, através de projeto da Célula Playful). Desta forma este artigo se propõe a discorrer sobre o “Células Empreendedoras”, sua origem, princípios, metodologias, estruturação, recursos e resultados, de modo a descrever como desenvolver o empreendedorismo por meio de uma educação pautada na gestão colaborativa do conhecimento.

O caso Células Empreendedoras constitui um projeto coletivo no qual participam grupos de alunos, professores e profissionais de diversas áreas do conhecimento que por meio de ferramentas sociais e um ecossistema de ações de fomento à criatividade e a inovação, desenvolvem empreendimentos colaborativos que visam firmar a ação empreendedora enquanto meio de vida sustentável. O projeto surgiu em 2008 no curso de Sistemas de Informação da Faculdade Integrada do Recife - FIR/Estácio (CRUZ NETO, 2009). Na ocasião, o professor Genésio Gomes (fundador do projeto), recém-empossado ao cargo de coordenador do curso, vivia um conflito dentro da organização, fomentado pelos alunos que exigiam um maior dinamismo e integração do curso com mercado de trabalho. Neste contexto, querendo atender as demandas dos alunos e por em prática os conhecimentos socioculturais de aprendizagem que aprendera durante o doutoramento em tecnologias educacionais, o professor iniciou uma série de diálogos com os alunos, que culminou no incentivo ao desenvolvimento de ações que viessem a satisfazer estas necessidades mútuas, dos alunos, da Instituição de Ensino e do professor. As ações desenvolvidas culminaram na criação de um projeto colaborativo que emergiu a partir dos alunos. O sucesso do projeto foi imediato e consequentemente outros cursos da FIR/ Estácio, bem como outras Instituições de ensino de Pernambuco (UPE, FG, UFRPE, UNICAP, UFPE), vieram a aderir ao projeto e a criar células acadêmicas com este perfil “empreendedor”. Hoje já são mais de 30 células empreendedoras espalhadas em seis instituições. Cerca de 200 jovens e 30 professores participam e ajudam a construir o que se denomina, dentro do projeto, de um ecossistema colaborativo de educação empreendedora. Em 2010, o projeto tornou-se então multi-institucional e passou a se chamar de Células Empreendedoras com várias inovações incorporadas dentro das praticas educacionais

direcionadas a formação empreendedora. Assim, o projeto vem acumulando prêmios em empreendedorismo e inovação na educação.

A Proposta pedagógica: empreendedorismo e colaboração A missão do projeto consiste em desenvolver empreendimentos colaborativos que visem firmar a ação empreendedora enquanto meio de vida sustentável por meio de ferramentas sociais e um ecossistema de ações de fomento à criatividade e a inovação. Isto significa criar um meio que se visualize e se viabilize as possibilidades de empreender: ideias, sonhos, vidas, carreiras, de maneira colaborativa numa relação que visa promover o desenvolvimento de todos que são parte do Células Empreendedoras. Conforme exposto para atingir a sua missão, o projeto estabeleceu alguns valores: sentido do ser, social, coletividade, espírito empreendedor, ação dialógica, ecologização de saberes. Os valores são trabalhados de acordo com as necessidades de cada célula. A metodologia desenvolvida pelo projeto é multidisciplinar, flexível, participativa, e pautada por uma educação libertadora de Paulo Freire. A educação libertadora é uma premissa baseada em uma relação horizontal e dialógica. Horizontal, porque se coloca na condição de igual nas relações sociais com os outros. È dialógico, pois se crê que só por meio do diálogo, ou seja, do experenciar o diálogo que se aprende ensinando e ensina-se aprendendo, pois o sujeito dialógico crê na humanidade, é crítico, reconhece o poder de fazer, criar e transformar como próprio dos homens e esta pode se dar em comunhão. Os empreendimentos desenvolvidos pelo projeto são norteados pela ação de empreender que está relacionada ao ato de desenvolver a capacidade de sonhar e de realizar este sonho como uma ação própria dos empreendedores, pois aqui “é empreendedor alguém que sonha e busca transformar seu sonho em realidade”, tal como discorre, Dolabela, (2003). Assim o empreendedor é aquele que lança a ideia do sonho, o estrutura e busca tornar este sonho realidade. A realização deste sonho é a energia que impulsiona o empreendedor e é o que dá significado à sua vida, ou seja, o sentido do ser, um dos princípios norteadores do projeto. O sonho mencionado é aquele que se sonha acordado, que tem a capacidade de gerar autorrealização e representar um projeto de vida (DOLABELA, 2003). Dolabela (2008), diz que qualquer pessoa tem a capacidade de formular sonhos, pois é da natureza humana. Assim, a premissa que orienta o diálogo entre todos os envolvidos ou que querem fazer parte do projeto tem como questão central o seguinte questionamento: o que lhe traz brilho nos olhos? Qual o seu sonho? Qual o sentido do ser? Leva-se em conta a visão de Freire (2001) que discorre que a questão do sonho possível só é possível por meio de uma educação libertadora, que é pautada em uma ação dialógica, outro principio que conduz as ações do projeto. Ser dialógico é empenhar-se na transformação constante da realidade, por meio do conhecimento; e o conhecimento é tarefa de sujeitos e não de objetos (FREIRE,

2003).O ato de transformar sonhos em realidade e o papel que este ato representa na sociedade, envolve um constante refletir com todos os envolvidos ou que querem fazer parte do projeto sobre o posicionamento do ser em relação a questões sociais. Isto Implica em questionar como o sonho a ser realizado pode mudar o mundo para melhorar e transformar realidades? Nesse sentido, o ser empreendedor é visto como um agente crítico, que reconhece o poder de fazer, criar e transformar como próprio dos homens (FREIRE, 2003). Assim se coloca como um agente transformador de realidades (como solucionador de problemas que afligem a sociedade) por meio dos empreendimentos colaborativos que desenvolve. No que se refere ao fato da ação ser colaborativa, isto se dá em virtude de que se pretende desenvolver empreendimentos sustentáveis. Questiona-se com todos os envolvidos ou que querem fazer parte do projeto sobre como empreender um meio de vida sustentável? Neste sentido a ação empreendedora no projeto é tratada enquanto um fenômeno social que tem natureza coletiva (AMÂNCIO, VALLE, WILKINSON, 2005; LUNDVALL, 1997; STOPER, 1997; WILKINSON, 1997). A coletividade da ação empreendedora também tem o sentido de construção de projetos colaborativos que possibilitem o fortalecimento do espírito empreendedor individual de cada integrante, tendo em vista o fato de que em muitos casos um indivíduo sozinho não é empreendedor, mas quando trabalha em equipe torna-se um. Além disto, acredita-se que as sinergias geradas pelo coletivo podem realizar sonhos que talvez individualmente não pudessem ser realizados. Dentro da lógica relacional, a noção de colaboração está presente e expande os limites funcionalistas tradicionais que é “ter parte” para englobar a ação concreta, “fazer parte” e, sobretudo, a dimensão existencial do sujeito individual ou coletivo que é “ser parte” (CORDEIRO, 2006). Você só é parte de algo se de fato se sentir parte. Contudo para que se consiga empreender não só na essência, mas também em um contexto de práticas coletivas, questiona-se com todos os envolvidos ou que querem fazer parte do projeto sobre como atuar com os outros no desenvolvimento de um coletivo. Neste sentido o projeto prima por ações colaborativas ou conjuntas entre agentes ligados entre si por serem parte do Células. Estes trabalham de forma colaborativa e em redes, interligados por laços sociais estabelecidos por diferentes motivos, que não são unicamente financeiros, estes podem ser sociais, políticos e culturais. Os laços sociais tal como discorre Granovetter (1985) podem ser usados para desenvolver projetos coletivos, por meio das informações geradas e compartilhadas, conhecimentos criados e compartilhados, inovações promovidas e ações concretas realizadas. O compartilhamento de conhecimentos e inovações promovidos por uma coletividade, no âmbito do projeto, envolve uma Ecologização dos saberes, cujo diálogo se dá com todos os envolvidos ou que querem fazer parte do projeto, e envolve o saber como integrar diversos conhecimentos, bem como o saber como gerar inovação nos empreendimentos

que desenvolvem. Envolve o compartilhamento como eco-diálogo (TSCHÁ, 2011), ou seja, os atores durante a comunicação/compartilhamento de saberes, comunicam, criam e renovam seus conhecimentos por meio de uma pedagogia dialógica com sujeitos que possuem diferentes saberes. Juntos apreendem conhecimento com e dos outros, ensinam seus conhecimentos, codificam e decodificam o que está sendo comunicado, de modo que criam e recriam conhecimentos úteis que servirão de base para que comunidades epistêmicas que conduzam suas práticas em prol do desenvolvimento dos seus sonhos.

O papel do professor na formação e sua operacionalização As ações do projeto se iniciam pelos professores, aqui tidos como líderes/ mentores, que são experientes conselheiros, guias e sábios (SHEA, 2001; KRAM, 1988). Eles estimulam, inspiram, criam ou orientam ideias, ações concretas e colaborativas em torno de realizações. Para tanto os professores fazem uso de ambientes de colaboração, capacitação, gameficações e desenvolvimento de eventos, que podem originar empresas, projetos, pesquisas/inovações, ações, incubações. Salienta-se que os Ambientes constituem espaços que facilitam e favorecem a interação entre pessoas, a criação e o compartilhamento de conhecimentos, bem como a criação e o desenvolvimento de projetos colaborativos. Este pode ser utilizado na forma de portal, rede de laboratórios de empreendedorismo e mídias sociais. Além dos ambientes as ações dos professores que atuam no Células junto aos alunos envolve mentoria educacional, que visa capacitar e formar pessoas por meio de um ecossistema educacional de gestão do conhecimento de modo a firmar a ação empreendedora colaborativa enquanto meio de vida sustentável. Nessa mentoria os integrantes do Células (alunos-professores-parceiros) assumem o papel de mentores em determinadas áreas do conhecimentos e em ações concretas junto a outros integrantes que quiserem desenvolver ações que requeiram orientações específicas relacionadas a expertise e responsabilidade de cada mentor. Nesse contexto salienta-se que na mentoria educacional se aprende ensinando e se ensina aprendendo, a atuação de mentoria não se atém apenas ao processo educacional, vai mais além, pois envolve o desenvolvimento interpessoal, psicossocial e profissional dos seus alunos. Por meio de uma educação libertadora (FREIRE, 2003, 2001) e ação empreendedora (DOLABELA, 2008, 2001) que envolve o desenvolvimento de competências relativas à criação, desenvolvimento e sustentabilidade de empreendimentos (ideias, produtos, serviços, processos, empresas, práticas), professores, alunos e parceiros buscam realizações colaborativas relacionadas aos sonhos profissionais de todos os envolvidos. Um grupo pode ser formado em função de um tema de interesse e diversas ações são estimuladas e criadas a fim de se aprofundarem na temática em questão de modo a vislumbrar as diversas oportunidades que podem advir em termos de empreendimentos relacionados àquela temática e que podem ser um meio pelo qual cada integrante de maneira colaborativa/cooperativa (CORDEIRO, 2006) pode

realizar seu sonho profissional. O interesse aqui é posto como o combustível inicial e o laço social (GRANOVETTER, 1985) para o desenvolvimento de projetos colaborativos. As ações normalmente correspondem a encontros, eventos, cursos, projetos, criação de empresas, intervenções urbanas, apresentações culturais, entre outras ações possíveis. As células têm como objetivo fazer com que todos aprendam a empreender suas vidas profissionais, e através disto desenvolvam a instituição de ensino e/ ou comunidade onde convivem. Algumas dessas ações de mentorias envolvem:a) Formação dos princípios: visa fomentar o desenvolvimento de ações norteadas pelos princípios e valores do projeto; b) Formação empreendedora: visa desenvolver as competências empreendedoras e a realização dos sonhos dos integrantes por meio de projetos colaborativos. Envolve o aprender a aprender, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ouvir e aprender a ser; c) Formação social: visa o desenvolvimento de competências para articular recursos, acessar e criar conhecimentos, criar e desenvolver empreendimentos que possam transformar sonhos em realidades. Para que exista um engajamento e comprometimento por parte das células utiliza-se a técnica de gameficação na formação. Dentro dos ambientes em que o ecossistema do Células atua vários eventos são desenvolvidos de modo a facilitar e favorecer a interação entre pessoas, a criação e o compartilhamento de conhecimentos, bem como a criação e o desenvolvimento de projetos colaborativos. Os eventos usualmente desenvolvidos são: a) Boas Vindas ao Células Empreendedoras: palestra com membros do Células Empreendedoras para apresentação do projeto para a comunidade composta de estudantes, professores, dirigentes, governo, empresas e profissionais de diversas áreas; b) Educadores Empreendedores: evento para compartilhar e debater práticas de educadores empreendedores; c) Roadshow: evento para apresentação e exposição final das ideias desenvolvidas pelos alunos de cada instituição. Envolve mentorias de professores do Células e criação de um vídeo documentário com as 3 melhores ideias; d) Grandes Eventos: ações desenvolvidas em grandes eventos, tais como, Campus Party (curadoria e gestão do Startup & Maker), Expoideia, Semana Global de Empreendedorismo e Congresso Pernambucano de Jovens Empreendedores; e) Eventos Regulares: eventos regulares desenvolvidos para fomentar a gestão do conhecimento e a ação empreendedora colaborativa. Por princípio as células não possuem CNPJ, buscando empresas e ONGs parceiras para servirem de canal operacional. Muitas células devem ser criadas já nos primeiros períodos dos cursos de graduação, a partir de ideias de produtos inovadores vinda dos próprios alunos (as chamadas células de produtos de inovação). Eles podem advir do aproveitamento das disciplinas do curso para melhorarem suas inovações a cada semestre, e apresentam as mesmas em eventos regulares de Inovação promovidos na IES. À medida que suas ideias se cristalizam, os mesmos submetem os resultados a revistas científicas, bem como a possíveis investidores e/ou instituições

de fomento ou a grandes eventos. Muitos podem produzir os trabalhos de conclusão de curso no tema de sua inovação. Espera-se que com a participação no projeto os jovens e educadores obtenham competências para autoaprendizagem e cultivo a cultura da inovação, adquiram também autonomia, exerçam liderança, e amadureçam com os conflitos interpessoais que aparecem pelo caminho. As células são também incentivadas a trabalhar questões sociais e ambientais de forma transversal. Observa-se que tais habilidades não são ensinadas no modelo educacional vigente, e com este projeto elas podem ser trabalhadas diariamente durante toda a graduação, com acompanhamento de professores. Como forma de instrumentalizar ações educacionais que apliquem os princípios norteadores descritos, é criado um ecossistema educacional de apoio às células empreendedoras nas diversas instituições conveniadas. Tal ecossistema é usualmente formado por ações (abaixo relacionadas) de incentivo ao empreendedorismo e autonomia dos jovens: CADASTRO DE CÉLULAS EMPREENDEDORAS – um setor da universidade responsável, podendo ser uma empresa júnior ou departamentto de extensão, fica responsável pelo cadastro de novas células empreendedoras. Através deste cadastro, as células empreendedoras de alunos e professores poderão ser oficialmente registradas no portal do células empreendedoras, além de permitir que os integrantes (e professor orientador) tenham um certificado de participação dado pela instituição. PORTAL COLABORTIVO E FERRAMENTAS DE MÍDIAS SOCIAIS – células cadastradas são aptas a usar ferramentas colaborativas para potencialização da gestão do conhecimento da rede. Tais ferramentas hoje são um portal institucional (que está sendo reformulado – www.celulasempreendedoras.com.br) para cadastro das células, o Facebook (www.facebook.com/ celulasempreendedoras) para divulgação das ações realizadas, e um espaço colaborativo (AVE – ambiente virtual de ensino) na REDU (Rede Social Educacional - www.redu.com.br) para aprendizagem colaborativa. QUINTA DAS IDEIAS – Promoção de eventos regulares com palestras e dinâmicas inovadoras para a expansividade das ideias dos participantes. Eventos necessários para manter a motivação dos alunos durante todo o ano letivo. PALESTRAS, PARTICIPAÇÃO EM FEIRAS E EVENTOS – Realização de palestras de disseminação do projeto dadas por alunos e mentores mais experientes da rede. Comumente também somos convidados para participar de feiras e eventos de empreendedorismo, sendo este convite uma oportunidade para as células apresentarem suas ideias. MENTORIAS COM BASE EM AGENDA DE OPORTUNIDADES - Encontros de mentoria focados em editais de fomento, desafios, premiações e rodadas de negócio. Uma agenda de oportunidades é oferecida/divulgada aos alunos/professores informando mensalmente editais, subsídios e prêmios nas linhas de empreendedorismo, inovação e economia criativa. Sessões de mentoria são organizadas com base nas oportunidades divulgadas.

PRÊMIO DE INOVAÇÃO - Processo seletivo de inovações com apresentação das mesmas dentro do evento de empreendedorismo da instituição. As melhores ideias ganham prêmios em forma de benefícios que auxiliem o empreendimento das mesmas. Na POLI/UPE, por exemplo, este processo chama-se POLINOVAÇÃO. ESPAÇO CRIATIVO: Sala para orientações, reuniões, encontro de estudantes e criação colaborativa de novas ideias. Uma sala fixa (ou horários que possam ser usados de uma determinada sala ou laboratório) que sirva de ponto de referência para alunos e professores do projeto. O ideal seria o ambiente ser decorado para melhor despertar a criatividade dos que estiverem presente no espaço. COMITÊ MOBILIZADOR: Composto por professores e líderes de células mais experientes que atuam em colegiado para definir as estratégias e ações institucionais do projeto na instituição. Gestão e mobilização dos itens acima descritos.

Modalidades de Células O Células atua em diversas modalidades, tendo em vista o fato de que uma mesma célula poderá representar mais de uma modalidade, bem como um jovem ou professor poderá se engajar em várias células. Através do portal das células empreendedoras catalogamos as células e fazemos com que todos trabalhem colaborativamente em rede social, bem como participem dos cursos, encontros, e eventos do projeto. Segue descrição das modalidades de células: • Células Temáticas ou de Perfis Profissionais: Células que representam ênfases profissionais por áreas temáticas. Exemplo: OpenSource, Marketing, Jogos. Os blogs funcionam como se fossem sites de orientação profissional em cada área, transmitindo uma estreita relação com o mercado. Basicamente é a forma mais tradicional de iniciar a atuação em uma célula empreendedora, um excelente caminho para o empreendedorismo da vida profissional. • Células de Comunidades: células voltadas ao empreendedorismo social como auxílio à comunidades. Nesta linha trabalhamos em parceria com o Projeto Empreender Comunidades (htpp://programaempreendercomunidade.blogspot.com) e com o rede Imaginautas (http://oimaginauta.blogpot. com). Através destas células busca-se capacitar jovens de comunidades em empreendedorismo. Em parceria com a rede imaginautas de profissionais de fotografia e arte-comunicação, realizamos projetos onde os jovens se apropriam dos valores culturais de suas comunidades aprendendo a registrar sua cultura em blogs com vídeos e ensaios fotográficos bem elaborados artisticamente. Por outro lado, a partir da capacitação empreendedora e a inclusão dos mesmos na rede social tais jovens passam a também desenvolver um espírito empreendedor que ajuda os mesmos a empreender a comunidade usando os blogs construídos como ferramenta de marketing e inclusão digital. • Células de Projetos de Inovação: voltadas ao desenvolvimento de projetos de incubação de empresas. Aqui os jovens empreendedores poderão estar unidos por projetos, que poderão ter professores mentores voluntários (da rede) para um acompanhamento de sua evolução. Com a rede social, equipes

multidisciplinares poderão ser formadas com alunos de várias instituições e diferentes perfis. Alunos estes que podem ser selecionados dentro da própria rede social de células empreendedoras. Faremos aqui uma integração maior também com as incubadoras existentes em Pernambuco. • Células de Inovação Docente: voltadas a registrar e incentivar as ações inovadoras dos docentes. Através destas células pretende-se criar uma rede colaborativa de professores empreendedores, que naturalmente também seriam voluntários para auxiliar as ações dos jovens universitários e de comunidades. Eventos, cursos e encontros específicos sobre inovação pedagógica serão organizados.

Metodologia de implantação do projeto nas Instituições: A metodologia educacional inicia-se com palestras motivacionais e boas vindas ao projeto nas instituições. A partir do cadastro das primeiras células no portal (www.celulasempreendedoras.com.br), as mesmas passam a ter o apoio (via rede social) de uma equipe de professores e jovens líderes de outras células. Encontros gerais de células são organizados semestralmente em cada instituição. Encontros estes que contam com palestras e apresentação de cases de sucesso de células empreendedoras. As células realizam diversas ações independentes (cursos, eventos, projetos), e são nestes encontros gerais que as experiências são compartilhadas. Cursos oficiais de capacitação dados pelo projeto também podem ser realizados pelos alunos para melhor desenvolvimento de suas atividades. Usualmente inicia-se com um curso de capacitação na área de mentoria, princípios, empreendedorismo, inovação e criatividade e formação social. A metodologia de desenvolvimento das células de inovação docente segue a mesma sequência pedagógica das células empreendedoras tradicionais. A única diferença é que nos encontros e cursos são focados conhecimentos de pedagogia, e apresentação de cases de sucesso de professores. À medida que os semestres vão passando, os alunos vão evoluindo suas ideias e práticas. Os mesmos expõem suas inovações em eventos abertos para toda a comunidade e concorrem a prêmios oferecidos pelo projeto Células Empreendedoras e podem participar de grandes eventos. Múltiplos caminhos são apresentados aos alunos de modo a fazer com que os mesmos ao final da graduação estejam aptos a submeterem suas ideias a possíveis investidores e/ou patrocinadores, publicarem suas ações em revistas/congressos, escreverem seus próprios trabalhos de conclusão de curso no tema, bem como escreverem projetos de inovação para incubadoras e participarem de competições em grandes eventos. Os critérios de avaliação do projeto que podem ser utilizado: a) Número de participantes dos eventos, e questionários avaliando a qualidade dos eventos; b) Número de projetos de inovação que consigam ao final da graduação: publicações, investimentos, criação de empresas e/ou patrocínios que viabili-

zem a continuidade dos mesmos; c) Número de ações realizadas pelas células: eventos, encontros, projetos, etc.; d) Oportunidades de empregos adquiridas e/ou ofertadas pelos alunos que participaram do projeto; e) Investimentos alcançados para o projeto por parte de instituições de fomento; f) Publicações sobre a metodologia usada e os resultados alcançados em eventos sobre educação empreendedora, inovação na educação e/ou processos de inovação.

Estrutura e desenvolvimento de uma célula A estrutura de uma célula empreendedora é bastante simples. Uma célula é formada por um conjunto de interessados (alunos, professores, funcionários) que desejam desenvolver empreendimentos colaborativos que visem firmar a ação empreendedora enquanto meio de vida sustentável. Nesse sentido eles precisam ter alguém da universidade que fazem parte, que os representem, podendo este ser o professor/orientador que deve se cadastrar e ficar responsável pela célula empreendedora criada, no portal do Células. Através deste cadastro, eles poderão ser oficialmente registrados no Portal do Células Empreendedoras. Por meio do Portal do Células Empreendedoras e do uso intensivo de mídias sociais como o Facebook, eles poderão potencializar a rede de contatos, a gestão do conhecimento, a aprendizagem e usar as mesmas para desenvolver seus empreendimentos, projetos colaborativos e sonhos profissionais. As Células Empreendedoras servem como ótimos ambientes para o aparecimento de empresas e startups. Ideias de projetos surgem a todo o momento por grupos de alunos e professores que se unem em torno de uma área/tema. A partir daí tais projetos podem ser operacionalizados e melhor estruturados com o apoio de parceiros (CRUZ NETO; et. al., 2012). Outro ponto importante a ressaltar é a capacidade dos grupos em realizarem tarefas de forma multi-institucional e multidisciplinar. Os projetos e ações das células são compartilhados por integrantes de várias instituições, e não apenas com os alunos e professores da faculdade no qual o projeto Células Empreendedoras está sediado.

Os resultados Desde a criação do projeto até o presente momento, o mesmo vem tendo suas ações dentro do campo educacional e de práticas empreendedoras, reconhecidas nacional e internacionalmente, fato este que vem gerando vários prêmios para o projeto e seus integrantes. Os principais resultados do projeto e de suas ações colaborativas podem ser vislumbrados a seguir:

Prêmios conquistados (alunos, professores – Células)

• Destaque EXTENSÃO da POLI/UPE 2011 (CÉLULAS EMPREENDEROAS)

• Prêmio de EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA da ENDEAVOR BRASIL - O prêmio foi na categoria compromisso. (CÉLULAS EMPREENDEROAS) (http://www.reebrasil.org.br/premio.html). (2012) • PRÊMIO SANTANDER UNIVERSIDADES EMPREENDEDORISMO – categoria Economia Criativa. A célula PLAYFUL com o PROJETO GIGAMIGOS ganhou o 1o LUGAR DO PRÊMIO SANTANDER NIVERSIDADES DE EMPREEMDEDORISMO - CATEGORIA ECONOMIA CRIATIVA. Aluno: Rogério Araújo, Célula Playful, aluno ECOMP/ POLI/UPE. Orientador: Genésio Gomes. Além dos troféus, a playful ganhou 50.000,00 para investir no projeto, mais um curso de empreendedorismo nos EUA no COLLEGE (www.babson.edu), classificada como a melhor escola de empreendedorismo do mundo.

Participação de Células Empreendedoras em eventos (palestras, feiras e visitas técnicas:

O Células Empreendedoras esteve presente em diversos eventos e feiras no estado de Pernambuco, bem como foi convidado para palestras em São Paulo. Dentro dos eventos em que participamos destaca-se o CPEJE – Congresso Pernambucano de Empreendedorismo, a FENAUPE – Feira de Profissões da UPE, Gestão e curadoria do Startup & Maker Campus Party Recife 2014, o Empreender Games (Univ. Católica), Workshop de Empreendedorismo, Pesquisa e Extensão do Curso de Eletrônica da UFPE, II Escola Regional de Informática em Petrolina, Eco-Fliporto, Visita técnica ao Porto Digital, entre outros eventos.

Realização de Workshops de Inovação Regulares na Escola Politécnica de Pernambuco (POLI)- UPE pelos integrantes do Células

Um dos objetivos do projeto é realizar workshops regulares na POLI de modo a reunir os alunos interessados em empreendedorismo e inovação. Foram realizados cerca de oito eventos deste tipo, chamados de QUARTAS DA INOVAÇÃO, ou QUINTA DAS IDÉIAS, dependendo do dia da semana. Tivemos aqui palestras dos coordenadores de incubadoras do ITEP e do Cais do Porto, o primeiro Cyborg, representantes da Petrobrás, entre outros convidados importantes.

Prêmio Inovação

Foi consolidado pelo POLINOVAÇÃO 2012: Seleção, apresentação e premiação das melhores inovações da Escola Politécnica de Pernambuco. Durante o Seminário de Engenharia da Computação da Semana Universitária POLI/UPE realizamos o POLiNOVAÇÃO 2012: Mostra e Premiação das melhores Inovações da Escola Politécnica de Pernambuco: • VENCEDORES CATEGORIA PRINCIPAL - CÉLULAS IDEALIZADAS E COORNDENADAS POR ALUNOS: Célula Mídias Educativas: SHAI-Sistema Hipermídias Adaptativo para o ensino de idiomas. Líder

Rodrigo Carneiro (rodrigo@midiaseducativas.com.br). Eng Computação/ POLI/UPE. http://www.midiaseducativas.com.br/; Célula Coeus: Desenvolvimento de aplicativo móvel para divulgar atrações turísticas do Recife. Líder: Dennis Cunha (dennis@coeus.com.br). Eng Computação/POLI/UPE. http://www.facebook.com/CoeusIT?fref=ts ; Célula Playful: Ambiente virtual com jogos personalizados aplicados em tablets para diagnosticar déficits de aprendizagem e distúrbios cognitivos. Líder: Perseu Bastos (peu.bastos. design@gmail.com) - Jogos Digitais/Católica. http://www.playful.com.br/ • VENCEDORES CATEGORIA DOCENTE - CÉLULAS COORDENADAS POR PROFESSORES QUE AXILIAM NO DESENVOLVIMENTO DE VÁRIAS OUTRAS CÉLULAS: Célula NAPSI (docente): Núcleo de Apoio Psicopedagógico da Escola Politécnica - Líderes profa Anna Lúcia (annalucia@poli.br) e prof Luiz Albérico (prof.luizalberico@gmail. com) - POLI/UPE; Célula TICC (docente): Projetos Arrumadinho Cultural & E-Bonito. Líderes profa. Mychelle Jacob (mychjacob@yahoo.com.br) e profa Patrícia Endo (patriciaendo@gmail.com) - Adminstração com ênfase em Moda/UPE/Caruaru e Sistemas de Informação/UPE/Caruaru. http:// www.facebook.com/projetoebonito

Parcerias firmadas

Parceria em andamento com a ENDEAVOR BRASIL (www.endeavor.org. br). Firmada ao ganhar o prêmio Educação empreendedora. A ideia é aliar conteúdo provindo da Rede Células, com o Curso BOTA PRA FAZER (www.botaprafazer.org.br) da Endeavor (2o Semestre de 2013).

Incubação

A Célula COEUS foi incubada pelo ITEP e a célula Playfull pelo Porto Digital.

Pesquisas

Pesquisas desenvolvidas em parceria com UFPE, sobre “Estudos qualitativos de usuário voltados ao design de tecnologias de redes sociais para formação de empreendedores”. O projeto foi em parceria com o grupo de Ciências Cognitivas e Tecnologia Educacional do Centro de Informática da UFPE (www.cin.ufpe.br/ccte) (Cruz Neto; et. al., 2012). A referida pesquisa originou várias trabalhos de conclusão de curso em cima do células e publicações em eventos científicos. Dissertação de mestrandos em Gestão da Faculdade Boa Viagem – Devry, que sobre uma célula.

Considerações finais Diante do caso descrito, neste estudo, podemos afirmar que o Células Empreendedoras é um movimento contra-hegemônico, que busca novas formas de ensinar e desenvolver o empreendedorismo no contexto universitário. O Projeto é uma construção coletiva, pautado em uma educação libertadora, devendo ser compreendido como um processo, e por isso, não finalizado. Suas ações constituem um empreendimento social que impulsionam mo-

vimentos coletivos na região em prol do fortalecimento dos laços sociais e do desenvolvimento de todos os envolvidos. As ações são calcadas em uma nova sociabilidade sedimentada no Sentido do Ser, na Visão Social, na Visão da Coletividade, no Espírito Empreendedor, na Ação Dialógica, e na Ecologização dos Saberes de todos os envolvidos. As experiências, vivenciadas têm contribuído para a formação de estudantes de diversos cursos permitindo aos futuros profissionais dispor de um ambiente real como laboratório e ferramentas facilitadoras para novas possibilidades de realização colaborativa de sonhos profissionais. Além disto, as ações do projeto colaboram para geração de conhecimentos sobre formas e práticas de empreender sonhos. Todos os conhecimentos gerados como resultados do projeto retornam à sociedade através de um conhecimento disponível e totalmente passível de ser replicado em outros ambientes e situações. Salienta-se que a contribuição mais salutar neste processo é a de proporcionar a todos os envolvidos o encontro consigo mesmo. A questão primordial consiste em dar condições para que as pessoas possam viver do que lhe traz brilho nos olhos de forma digna, autônoma, assegurando sua própria identidade e conquistando sua sustentabilidade. Salienta-se que esta iniciativa pode servir de exemplo, para outras instituições que queiram desenvolver a capacidade de sonhar e de realizar este sonho de forma colaborativa.

Referências AUDY, J. L. N e MAROSINI, M. C. Inovação e empreendedorismo na universidade - Porto Alegre : EDIPUCRS, 2006. AMÂNCIO, R.; WILKINSON, J.; VALE, G.M.. Desbravando fronteiras: o empreendedor como artesão de redes e artífice do crescimento econômico. In: ENANPAD, 29, 2005, Brasilia. Anais- Brasilia: Enanpad, p. 1 – 13, 2005 CARUSO, F., CARVALHO, M.& FREITAS, M. C. EDUCAR É FAZER SONHAR. Ciência e Sociedade CBPF-CS-009/03. CORDEIRO, A. T; MELLO, S. C. B. de. Rupturas, Permanências e Ressignificações na Estrutura Discursiva do Empreendedorismo. In: XXX ENANPAD, 2006, Salvador, 2006. CRUZ NETO. Tecnologia da informação gerando novas oportunidades. Revista FERA. Página 28. Ago/2009. CRUZ NETO. Células empreendedoras. Escritório de Direitos Autorais. Fundação Biblioteca Nacional. No do Registro: 504.142, Livro: 954, Folha: 368, 2010. CRUZ NETO, G. G; MIRANDA, A. L.; TÁVORA, G.; LUZITANA, M.; FERREIRA, L. Células Empreendedoras de Engenharia. COBENGE 2012. DOLABELA, F. Oficina do empreendedor: a metodologia de ensino que ajuda a transformar conhecimento em riqueza. São Paulo: Cultura, 1999. ____________. Pedagogia Empreendedora. São Paulo: Cultura. 2003 ____________. O segredo de Luísa. Rio de Janeiro: Sextante, 2008.

FOWLER, Fábio Roberto. UNIFEI – Universidade Federal de Itajubá: uma universidade empreendedora. In: LOPES, Rose Mary (org.). Educação empreendedora: conceitos, modelos e práticas. Rio de Janeiro: Elsevier; São Paulo: SEBRAE, 2010. p. 126-129, 138-140. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa: Editora Paz e Terra, São Paulo, 1996. _____________. Pedagogia dos Sonhos Possíveis: Editora UNESP, São Paulo, 2001. _____________. Pedagogia do Oprimido, São Paulo: Paz e Terra, 36ª edição, 2003. KRAM, K. E. Mentoring at work: developmental relationships in organizational life. Boston, EUA: University Press of America,1988. LUNDVALL B.. The globalising Learning Economy. Brussels: Tser Programme, 1997. GRANOVETTER, M. Economic action and social structure: The problem of embeddedness. American Journal of Sociology, 1986. GIARDELLI, G. A era da generosidade e criatividade coletiva. HSM online (www.gilgiardelli.com.br), 2010. NESPOLI, Ziléa Baptista./ Pedagogia e empreendedorismo - Curitiba: IESDE, 2005. SANTOS, M.L.C. Inovação Pedagógica e sustentabilidade no ensino superior: um estudo de caso do programa de fortalecimento acadêmico da Universidade de Pernambuco. Tese de Mestrado. Mestrado em Gestão do Desenvolvimento Local Sistentável, FCAP/Universidade de Pernambuco, 2010. SELA, V. M; SELA, F. R; SELA, D.Q. Ensino do Empreendedorismo na Educação Básica, voltado para o desenvolvimento econômico e social sustentável: um estudo sobre a metodologia “Pedagogia Empreendedora” de Fernando Doladela. Anais EnANPAD, 2006. Salvador, 2006. SCHUMPETER, Joseph. O Fenômeno Fundamental do Desenvolvimento Econômico. In: A Teoria do Desenvolvimento Econômico. Rio de Janeiro: Nova Cultural, 1985. SHEA, Gordon F. Mentoring: Como desenvolver o comportamento bem sucedido do mentor. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2001 STOPER, M.. The regional world: territorial development in a global economy. New York: The Guilford Press, 1997. TSCHÁ, E. R. Paradigmas do Conhecimento e Compartilhamento do Conhecimento: Um Olhar a Partir da Modalidade de Ação Extensionista do Projeto “O Imaginário” – UFPE / Recife: 2011.

Processo de seleção de pré-incubação: sob a batuta da subjetividade

Jair de Oliveira Milena de Lima Barbosa Segundo Elmes et al. (2012), é importante para a comunidade de pesquisadores melhorar a compreensão dos benefícios, limitações e consequências dos diferentes modos de suportar e criar atividades empreendedoras na educação superior. Entre as inúmeras iniciativas para o ensino do empreendedorismo nas universidades, a realização de eventos surte um efeito positivo. É por meio de eventos que se pode sensibilizar e prospectar interessados no empreendedorismo (MORAIS, BERMÚDEZ, 2013). Além dos eventos, as universidades desenvolvem outras atividades de disseminação da cultura empreendedora, como a inserção de conteúdos em determinadas ementas ou disciplinas específicas. Quando essas ações encontram ressonância nos discentes, surgem outras dificuldades, por exemplo: como apoiar os interessados em empreender a desenvolverem suas ideias e como canalizar esse potencial empreendedor para a geração de negócios? A educação empreendedora precisa permitir aos interessados vivenciarem experiências e a refletirem as práticas cotidianas empresariais. Para Gordon, Hamilton e Jack (2012), o aprendizado de empreendedorismo é fruto, também, da experiência profissional e de vida dos empreendedores. Para esses autores, a aprendizagem é acima de tudo um papel de reflexão. Por isso, as universidades disponibilizam ambientes para que os alunos interessados em empreender possam instalar seus projetos e/ou suas empresas. Esses ambientes, geralmente, denominados de incubadoras de projetos e pré-projetos buscam fornecer as condições para os universitários desenvolverem suas ideias e conseguirem a experiência necessária para exercerem suas ações empreendedoras. O ciclo natural desses ambientes seria de que os interessados se instalassem no espaço de pré-incubação, passassem para a incubação e, por fim, seguissem para o mercado, por meio do processo de graduação. No entanto, a taxa de perenidade dos projetos ao longo desse ciclo é baixa. Após verificar a alta taxa de mortalidade de projetos de pré-incubação que se instalaram em uma incubadora de um campus de uma universidade federal, decidiu-se verificar como a avaliação de aspectos intangíveis poderiam contribuir para diminuir essa realidade. No último processo de seleção de pré-incubação, participaram do processo onze projetos, dos quais seis foram selecionados. No entanto, após doze meses da instalação dos projetos nos respectivos locais, todos foram encerrados. Comumente, as incubadoras possuem registros dos motivos que levam os alunos a abandonarem os projetos de negócios. Porém, entende-se que a compreensão do processo de seleção, desde a identificação da oportunidade por parte dos interessados, a formação da equipe e do grupo dirigente, as decisões inerentes à escolha do negócio e/ou de produtos/serviços e a decisão ou não de empreender poderiam contribuir significativamente para amenizar

essa situação. Assim, entende-se que é necessário compreender como as práticas do processo de seleção influenciam o desenvolvimento empreendedor dos universitários. Por isso, este projeto, pretende avaliar alunos que empreenderam em 2013 – ou seja, instalaram um projeto em uma pré-incubadora. Este capítulo está organizado em cinco tópicos. Esse que explicita o relato, o segundo que apresenta o marco teórico, o terceiro sobre a produção técnica do processo de seleção, o quarto sobre as considerações do processo de seleção, e, por fim, a conclusão. O modelo de descrição foi baseado na sugestão de Biancolino et al (2012).

Marco Teórico A condução deste relato pautou-se nos seguintes temas: empreendedorismo universitário, processo de pré-incubação, aspectos adjacentes e subjetivos ao processo de seleção e contrato psicológico, os quais são apresentados a seguir.

Empreendedorismo universitário

O ensino de empreendedorismo precisaria ser diferente dos modelos tradicionais de ensino (NECK; GREENE, 2011). Ele envolve diversas necessidades de conhecimento, alguns autores designam essa heterogeneidade com o termo disciplina, outros de curso. Neste texto optamos por denominá-las de áreas, tais como: antropologia, economia, educação, direito, história, comunicação, sociologia, psicologia, administração, finanças, produção e estratégia, assim, abordagens de ensino fragmentadas tratam apenas de uma parte do elefante (BULL; WILLARD, 1993). O ensino do empreendedorismo requer diferentes abordagens, algumas das quais ainda não foram criadas (NECK; GREENE, 2011). Mas, entende-se que não basta apenas introduzir práticas denominadas de modernas (SEIKKULA-LEINO, 2011), o importante seria adequá-las às demandas e peculiaridades dos interessados. Na definição da abordagem, Hytti e O´Gorman (2004) apresentaram três alvos para educação empreendedora: apreender sobre empreendedorismo, apreender para tornar-se um empreendedor e apreender a ser um empresário (gestor), enquanto Henry e Leitch (2005) citam quatro níveis: global, sociedade, organizacional e individual e três alvos: educação sobre empreendimento, educação para empreender e educação em empreendimento (empresa). Adotam-se neste projeto o foco no individual e os três níveis de Henry e Leitch (2005), respeitando os estágios de desenvolvimento do público alvo. Adota-se o termo empreendedor universitário para designar as pessoas cujos negócios foram criados durante o período em que cursam ou cursaram graduação.

Incubação e Pré-incubação

Para fins deste trabalho, entende-se que a incubação é o período de tempo, de aproximadamente, dois anos, em que o projeto instalado em um habitat,

possui personalidade jurídica, com CNPJ e busca ser capaz de gerar receita para manter os seus custos operacionais e gerar lucro. Pré-incubação é o período de tempo, em média dois anos, que antecede a constituição da empresa, destinado ao amadurecimento da ideia e é caracterizado pelo trabalho pessoal do empreendedor. Incubadoras apresentam-se como um lócus para abrigar e apoiar o surgimento de empresas, geralmente, de pequeno porte. Elas disponibilizam infraestrutura e serviços de apoio, a fim de contribuir com a constituição e a viabilidade econômica, financeira e tecnológica do empreendimento (VEDOVELLO; FIGUEIREDO, 2005). Geralmente, as incubadoras são mantidas por órgãos de governo, por meio de prefeituras ou instituições de ensino, com o objetivo de fomentar o empreendedorismo. Por isso, além de abrigar os empreendimentos, elas desenvolvem ações de disseminação e sensibilização do empreendedorismo e da prospecção de empreendedores. A pré-incubação pode ocorrer vinculada a uma incubadora ou de modo independente. O tipo de configuração da incubadora depende de diversos fatores. Tais como, se a organização dispõe dos requisitos mínimos para configurar-se como incubadora ou se na região já existe uma incubadora, a qual abrigaria os projetos, após a saída da pré-incubação, inviabilizando a existência de duas incubadoras na mesma região de atuação. Neste trabalho, tratamos de uma incubadora que abrange os dois estágios: incubação e pré-incubação. O ambiente no qual os projetos pré-incubados ficam instalados foi denominado de Hotel Tecnológico. Assim, quando se mencionar hotel tecnológico trata-se do processo de pré-incubação.

Processo de seleção

Na maioria das incubadoras e pré-incubadoras, as seleções de empresas e projetos são realizadas por meio de editais, nos quais constam requisitos e atividades que os candidatos precisam atender para serem selecionados. Ordinariamente, algumas etapas são classificatórias, enquanto outras eliminatórias. Os editais conferem clareza e impessoalidade ao processo e possibilitam ajustar o número de interessados ao número de vagas disponíveis. Ao planejar o processo de seleção para o Hotel Tecnológico e definir entre as técnicas e métodos psicológicos para avaliar o perfil empreendedor, dois pontos foram considerados primordiais: a faixa etária dos candidatos, constituída de jovens, e o contexto de vida deste público, caracterizados pela experiência universitária. De acordo com Borges, Filion e Simardi (2008), muitas das empresas nascentes são formadas por jovens empreendedores que têm entre 18 e 34 anos, porém pouco se conhece sobre as especificidades desse grupo. A fase de vida que compreende dos 18 aos 30 anos, é distinta da adolescência e da fase adulta, sendo características dos jovens neste período a exploração da identidade, a instabilidade, o auto-centramento, as diversas possibilidades e a indefinição de papéis. Entre os representantes desse período estão os estudantes universitários, principais protagonistas desta fase de desenvolvimento psicosocial (ARNETT, 2004 apud SILVA, 2008).

O ingresso do estudante no ensino superior é uma experiência significativa ao jovem que traz consequências para o seu desenvolvimento psicossocial (SARRIERA; PARDAISO; SCHUTZ, 2012; PACHANE, 2003). A experiência universitária expõe o aluno a continuas rupturas trazendo consequências sobre seus aspectos cognitivos, psicológicos, culturais, sociais e físicos. O impacto da experiência universitária reflete no desenvolvimento profissional do estudante e também em suas atitudes e personalidade (PACHANE, 2003). Ao ingressar na universidade o jovem inicia um processo diferenciado em seu desenvolvimento. De acordo com Silva (2008), o período na universidade é para o jovem um momento de exploração, tanto na vida afetiva quanto no trabalho, áreas com as quais, gradualmente, se compromete como opções de vida sendo um período caracterizado pela ansiedade e incerteza. Ao abordar o jovem universitário e sua fase de desenvolvimento, surge outra questão: é adequado traçar um perfil empreendedor a este público e selecionar de acordo com características comportamentais e traços de personalidade? Numa perspectiva histórica, muito se comenta sobre as características comportamentais do empreendedor, porém não há uma unanimidade e os autores percebem as características de maneira diferente, não havendo um perfil científico do empreendedor (PEDROSO; NAKATANI; MUSSI, 2009). Em pesquisa sobre as características empreendedoras, identificaram que em três décadas houve um acréscimo destas, iniciando-se com 26 e totalizando 122 características ao final do estudo em 2007. Conclui-se que o perfil empreendedor no mundo contemporâneo está mais dinâmico e complexo, exigindo características diferenciadas de acordo com o tipo de negócios (FERREIRA et al, 2011). Para Ferreira et al. (2011) os resultados corroboram com a ideia de que não há como definir um padrão psicológico e um perfil do individuo empreendedor, sabendo que determinados perfis crescem com a práxis. Há críticas tanto nas abordagens de traços de personalidade como nas comportamentais. Nas abordagens de traços de personalidade a crítica se direciona a centralização no individuo, como se os processos psicológicos fossem construídos no individuo. Quanto às abordagens comportamentais a crítica se direciona por estas conceberem o homem como um ser reativo (BULCAGOV, 2011). Como forma alternativa as abordagens comportamentais e de traços de personalidade, Bulgacov et al (2011) sugere a adoção de uma concepção sócio-histórica e cultural da atividade empreendedora. Nessa concepção, a autora define a atividade empreendedora como experimental e fundamentalmente social, em que as experiências estão relacionadas ao contexto, transformando-o e sendo transformado por ele. Desta maneira, empreender é um processo de aprendizagem que, por meio da prática, transforma as identidades e as habilidades dos indivíduos para participar do mundo, transformá-lo e mudar a si mesmo. A autora, seguindo as proposições de Ramos (1989), diferencia o comportamento da ação. A ação empreendedo-

ra pressupõe escolha, consciência, reflexão e proação, enquanto o comportamento seria motivado por necessidade. Numa concepção sócio-histórico, o homem é considerado como um ser ativo, social e histórico que se constrói a partir de sua ação na realidade e na relação com os outros e com a cultura (BOCK, 2008). Inserir o empreendedorismo numa perspectiva sócio-histórica, não estabelecendo, a priori, uma tipologia de empreendedor, enfatizando uma abordagem ou outra, auxilia no resgate da dimensão subjetiva do empreendedor e de sua experiência (JUNIOR; ALMEIDA; GUERRA, 2008). A subjetividade não é inata, refere-se a uma síntese singular e individual, fonte das manifestações afetivas e comportamentais do sujeito, que cada um constitui conforme se desenvolve e vivencia as experiências da vida social e cultural (Bock, 2008). A subjetividade do empreendedor e a valorização de sua experiência também são consideradas por outros autores, como Filion e Lima (2009, 2010). Para Filion e Lima (2009), o empreendedorismo é um mundo subjetivo e uma boa compreensão das representações de si mesmo e do mundo real facilitam a inter-relação com o mundo. Para os autores a aprendizagem é o que prepara para atividade empreendedora e um de seus elementos principais é o conceito de si, ou seja, a forma como uma pessoa se percebe, a estima que tem por ela mesma, o entendimento de suas capacidades, sobre as quais irão se sustentar seu saber ser, saber tornar-se e seu processo de formação de visão (FILION, LIMA 2010). O conceito de si, segundo os autores, é dinâmico e construído a partir dos modelos de referência, história pessoal, educação, experiências vividas, influenciadas pelo contexto sócio-histórico em que o sujeito está inserido. Articulado ao conceito de si e um dos elementos que sustentam sua construção está o espaço de si, definido como o lugar da pessoa, o espaço individual de cada um. De acordo com Filion e Lima (2010), as pessoas crescem num espaço de si recebido, que possui características do entorno social em que estão inseridas e determina a formação do conceito de si. Posteriormente, em função do contexto pessoal desejado e do seu saber tornar-se, a pessoas em vias de tornarem-se adultas, revisam e constroem de forma gradual um novo espaço de si que lhe será próprio. Desta forma, é importante ao empreendedor entender os elementos que sustentam sua maneira de perceber o mundo real. O empreendedor para desenvolver sua visão do futuro, fator importante para o processo de empreender, precisa exercitar-se, procurando entender a sua própria historia, valores e os modelos resultantes do seu passado familiar, experiência profissional, educação, crenças e sistemas de relação, que refletem em sua maneira de ser, se comportar e fazer as coisas (FILION, 1993; 2010). Os conceitos de Filion (1993; 2010) encontram aproximações com uma das categorias de análise da psicologia sócio-histórica: a identidade. A identidade refere-se à organização que o sujeito faz sobre si mesmo, reúne na consciên-

cia as ações, projetos, relações, noções e julgamentos sobre si. A identidade permite ao sujeito ser único, identificar-se com o que faz e vive, reconhecerse (BOCK, 2008). Bulgacov et al (2011) também ressalta a importância da aprendizagem ao analisar o perfil empreendedor do público jovem, sendo considerado um elemento fundamental. É a partir da aprendizagem que o jovem percebe suas habilidades, conhecimento e motivação para empreender. No entanto, há ainda entre os estudantes universitários dificuldades na construção de uma identidade profissional pela falta de clareza deles de suas próprias habilidades e competências (LEMOS et al, 2007). Outra dimensão fundamental e central no universo universitário é a construção do projeto profissional, momento no qual o aluno projeta: o seu vir a ser profissional. Os projetos podem tanto estar voltados à autonomia, predominando a inovação e a criatividade, como serem apenas reprodução de outros projetos, influenciando na atividade empreendedora dos jovens (BULCAGOV et al. 2011). A construção de um projeto de vida, na qual se inclui o profissional, é para o jovem um momento em que se integra a subjetividade e a objetividade e se fundem, num todo, o futuro previsto e o passado recordado, construindo um futuro desejado. Desta forma, o projeto de vida tem caráter antecipatório, organizador e regulador das principais atividades e comportamentos do individuo (D´ANGELO, 1994). Para construção do processo de seleção adequada, observou-se, também, que há entre os jovens empreendedores um alto índice de empreendedorismo em equipe, o que representa um desafio para o campo do empreendedorismo, que trata esse tema de modo marginal, pois, geralmente as pesquisas consideram o empreendedor e não uma equipe de empreendedores (BORGES; FILION; SIMARDI, 2008). O processo empreendedor é essencialmente interativo e não individual, o que fica ainda mais claro quando há criação de equipes empreendedoras. Segundo Filion (2010), o caráter relacional e a dinâmica das intersubjetividades foram particularmente importantes para o desenvolvimento de acordos e de visão compartilhada por membros de uma equipe empreendedora. Esse autor cita o exemplo de equipes empreendedoras advindas das áreas de engenharia, ciências exatas e de alta tecnologia, na qual predominam modelos mentais objetivistas e há níveis de tensão elevados entre os membros. Para o autor os membros não são preparados para gerir questões subjetivas, porém os atores empreendedores devem integrar em um conjunto coerente uma grande variedade de subjetividades, de seus parceiros, colaboradores ou clientes. As dificuldades em habilidades sociais identificadas entre o público universitário também interferem nas relações de grupo e nos trabalhos em equipe. Entre os principais problemas encontrados estão os relacionados a assertividade, a expressão de opiniões, a comunicação e resolução de conflitos (BANDEIRA, 2005; BOLSONI-SILVA; 2010). Nas pesquisas relacionadas à assertividade no ensino superior, as ciências exatas, em especial as engenharias, são apontadas como cursos com maiores déficits em habilidades sociais (BOLSONI-SILVA, 2010; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2003).

Ao final do processo de seleção, os aprovados estabelecem um contrato formal com a Universidade na qual estabelecem objetivamente direitos e deveres recíprocos. Porém, observou-se, com os selecionados no processo anterior uma série de expectativas subjetivas formadas durante o processo de seleção em relação a quem escolhe, neste caso o Hotel Tecnológico, que em muitos pontos não eram coincidentes e contribuíram para gerar conflitos e rupturas. Ações como processo de seleção podem contribuir para formação de contratos psicológicos (BEYDA; WETZEL, 2008).

Contrato psicológico

O contrato psicológico engloba uma série de expectativas subjetivas, refere-se às crenças relativas aos termos e às condições de um acordo de trocas recíprocas entre um individuo e um grupo. A ideia do contrato surge das expectativas não declaradas que orientam as relações, surgindo conflitos quando as interpretações sobre o que se espera de ambas as partes não coincidem (ROUSSEAU apud RIOS; GONDIM, 2010). Embora, o termo seja aplicado principalmente para descrever a relação entre empregados e chefias, aplica-se sempre que se constroem vínculos. É uma expectativa do que a organização e o individuo poderão realizar e ganhar com o novo relacionamento. Os contratos são dinâmicos e se formam entre pessoas e sistemas, pessoas e grupos e sistemas e subsistemas, onde a reciprocidade é sentimento primordial e cada um avalia o que está oferecendo e recebendo em troca (CHIAVENATO, 2008).

Produção Técnica O processo de seleção em estudo iniciou-se em novembro de 2012 e encerrou-se em agosto de 2013, e é denominado de processo atual. Inicialmente, fez-se uma avaliação do processo de seleção antecedente, por meio de levantamento dos registros e por meio de entrevistas com os responsáveis pelos projetos pré-incubados, e é denominado de processo anterior. Para coleta dos dados, no processo atual, utilizou-se a abordagem de observação participante, entrevista e questionário. Para análise dos dados e tratamento das informações e avaliação dos resultados utilizaram-se a estatística descritiva e a analise de conteúdo de Bardin (2009).

Contexto e caracterização da organização e do processo

O presente relato foi elaborado pelos responsáveis pelo processo de seleção do hotel tecnológico 2012/2013, denominado de atual. A unidade em análise neste relato é uma incubadora de empreendimentos inovadores. Ela está organizada em dois processos. Um de pré-incubação, denominado hotel tecnológico, e um de incubação. A incubadora é uma unidade vinculada administrativamente e financeiramente a uma universidade, pertencente a rede federal de ensino. Ela está instalada em um dos campus da universidade, localizado no principal município da região

norte do Estado do Paraná. O campus da universidade possui um curso técnico, sete cursos de graduação, diversos cursos de especialização e três cursos de mestrado, com aproximadamente 2000 alunos. A Incubadora possui um coordenador, dois servidores em tempo integral e um bolsista. O coordenador é responsável, também, pelas ações do hotel tecnológico e responde diretamente a uma das quatro diretorias do campus. O processo de seleção anterior contou com onze projetos inscritos e foram selecionados seis projetos para hospedagem no hotel tecnológico. Dos projetos selecionados nenhum se manteve ativo após doze meses. Essa taxa de mortalidade de projetos pré-incubados, após, um longo e exaustivo processo de seleção, levou a equipe da incubadora a questionar quais fatores endógenos e exógenos influenciaram significativamente o encerramento dos projetos. Para identificar as principais causas do encerramento dos projetos pré-incubados, realizou-se um levantamento junto aos responsáveis, foram identificadas as seguintes causas, como as principais: dissolução da equipe por transferências de curso ou de faculdade, mudança de interesse profissional ou conflitos; falta de estrutura e de recursos para o desenvolvimento dos produtos, especialmente nos projetos voltados a engenharia; falta de coerência entre objetivo do projeto hospedado e a proposta do Hotel Tecnológico. Processo de seleção para pré-incubação no hotel tecnológico, 2012/2013, atual, foi composto das seguintes etapas: inscrição da proposta; participação dos integrantes do projeto em um workshop sobre elaboração de plano de negócio; participação dos integrantes em consultorias, por projeto, para ajuste do plano de negócio; dinâmica de grupo; entrevistas; participação em uma palestra do Núcleo de Inovação Tecnológica (NIT), sobre propriedade intelectual: direito e deveres; participação em um curso de oratória, para definição dos procedimentos para apresentação do projeto à banca avaliadora; apresentação do projeto à banca avaliadora. Após as primeiras etapas, nove projetos deixaram o processo, com a desistência de vinte e duas pessoas.

Relatos sobre as etapas do processo de seleção A seguir apresentam-se descrições sobre as etapas do processo de seleção. Workshop sobre Plano de negócios A participação dos pretendentes no workshop proporcionou aos alunos um espaço de reflexão sobre todos os aspectos envolvidos na abertura de uma empresa, principalmente as questões financeiras.

Apresentação das atividades do NIT (Núcleo de inovações tecnológicas)

O NIT promove a proteção da propriedade intelectual gerada pelos profissionais da Universidade em estudo, bem como busca criar mecanismos para

sua transferência para o setor produtivo. O NIT é o responsável pela difusão da cultura da inovação no seu âmbito de atuação. A apresentação do NIT proporcionou aos alunos um espaço para esclarecer dúvidas sobre propriedade intelectual. O assunto exposto foi pertinente a todos os projetos envolvidos no processo de seleção e ajudou na criação de um rapport (vinculo) entre os alunos e o responsável pelo NIT.

Curso de oratória

A atividade proporcionou aos candidatos desenvolver comportamentos mais adequados para apresentação e a diminuir a ansiedade frente à banca. A escolha de uma professora que está envolvida com o tema de inovação e tecnologia e com experiência nesta área facilitou a convergência dos temas abordados no curso com as necessidades dos projetos envolvidos no processo de seleção. Além disso, considerando as dificuldades existentes no contexto universitário no campo de habilidade sociais, a atividade foi uma ferramenta para melhorar a comunicação e expressão dos alunos, o que pode ser observado durante a fase de apresentação das bancas.

Consultorias sobre Plano de Negócios

As consultorias atenderam os projetos individualmente para esclarecer as dúvidas que surgiram após o curso de elaboração do plano de negócios e orientar melhorias. Mas, para alguns projetos, a consultoria não atendeu as expectativas, pois a ênfase tecnológica dos produtos/serviços demandou um conhecimento específico, aquém da experiência da consultora. Alguns projetos também apresentaram dificuldades para serem ajustados ao modelo de plano de negócio proposto para o processo de seleção. Além disso, o relatório dos atendimentos não atendeu a expectativa da coordenação, a fim de subsidiar a elaboração do plano de ação para os projetos selecionados.

Dinâmicas de Grupo

A dinâmica de grupo foi realizada antes das entrevistas auxiliando na observação de alguns fatores que puderam ser contemplados posteriormente nas entrevistas. O objetivo da dinâmica de grupo foi observar principalmente a interação dos candidatos quando em grupo e as formas de comunicação, expressão de sentimentos positivos e negativos, resolução de conflitos, negociação, aceitação de feedback, lideranças espontâneas, curiosidade, capacidade de observação e crenças e valores relativos ao trabalho.

Entrevistas

As entrevistas foram formatadas com objetivo mais de orientação e reflexão. O objetivo dessa atividade foi de propiciar aos candidatos um espaço de revisão de suas histórias de vida e reflexão de suas potencialidades e das possíveis dificuldades, inerentes ao processo de empreender. Com as informações coletadas nesta etapa buscou-se também fundamentar as futuras intervenções para os projetos a serem hospedados no Hotel Tecnológico. As entrevistas tiveram três momentos diferentes. Num primeiro momento as questões estavam relacio-

nadas ao processo de escolha em empreender, sistema de apoios disponíveis, expectativas, modelos anteriores, motivos da escolha por aquele projeto e ressonâncias desta escolha em sua vida acadêmica e projeto de vida. Na segunda etapa, a reflexão direcionou-se ao reconhecimento de sua experiência de vida, habilidades e saberes. O terceiro momento foi direcionado a formação do grupo, investigando a história daquela formação de equipe. Aos candidatos que não constituíram equipe, investigaram-se também os motivos de empreender sozinhos e objetivos futuros em relação à formação de um grupo de trabalho.

Intervenção A seguir apresentam-se as ponderações sobre as etapas do processo de seleção.

UTF Weekend

Realizar o evento antes da abertura do Edital de seleção, como forma de recrutamento de ideias e capacitação de alunos, acompanhando de forma sistemática as equipes e os consultores para identificar as desistências e seus motivos.

Work Shop

Os exemplos utilizados de negócios eram principalmente de serviços e comércio e, não se ajustaram aos projetos envolvidos no processo de seleção atual, os quais têm foco tecnológico. Em relação à atividade anterior proporcionada aos alunos, o UTF Weekend, não houve continuidade em relação ao instrumento utilizado: Canvas. O plano de negócios apresentado dificultou o preenchimento pelos alunos, por não possuir fácil visualização e manuseio. Houve dificuldade também de membros da banca, especialmente aos que não eram da área de gestão, em compreender o instrumento. Sugere-se readequar o instrumento, modelo de negócio, para o próximo edital e utilizar o mesmo instrumento ou instrumentos que apresentem uma continuidade em todas as atividades do cronograma do processo de seleção.

Apresentação do NIT

Incluir essa atividade como integrante do cronograma de seleção ou incluir o tema em eventos preparatórios (UTF Weekend/Feira da Ideia) para ampliar o número de pessoas atingidas.

Curso de oratória

Incluir essa atividade como integrante do cronograma de seleção para os candidatos que irão apresentar-se à banca.

Considerações do processo de seleção Considerando a perspectiva sócio-histórica, as entrevistas constituíram-se como momentos para que os candidatos refletissem sobre a construção de

sua própria subjetividade e como esta se relaciona com o mundo social em que está inserido. O objetivo é que se reconhecessem como atores ativos do processo, produto e produtor de sua história, iniciando a construção de projetos, voltados a autonomia, predominando a inovação e a criação, e não a reprodução de comportamentos (Bulgacov et al, 2011). Essas ações, portanto, tiveram um caráter mais de orientação do que seleção. A seguir apresentam-se os resultados gerais das entrevistas e da dinâmica de grupo. Essa discussão busca mostrar o perfil dos participantes. Dos dez projetos e vinte e dois candidatos que prosseguiram no processo de seleção atual, sete projetos (52%) e quinze alunos (68%) foram aprovados. Os exames, a seguir, levaram em consideração a comparação de dados desses dois grupos: os participantes do processo (PP - dez projetos e vinte e dois candidatos) e os aprovados (AP - sete projetos e quinze alunos). Predominou nos participantes do processo (PP) o sexo masculino, com 91% dos candidatos, o estado civil solteiro, com 82%, a vivência no campo de empreendedorismo, com 59%. Na situação empregatícia, ocorreu um equilíbrio, 50%, entre os que trabalhavam e os que não trabalhavam. Dos projetos propostos, 32% não eram da mesma área de formação dos candidatos. Quanto à faixa etária, 64% encontravam-se entre 20 e 25 anos, 27% entre 26 a 30 anos e apenas 9% dos participantes do processo (PP) possuíam mais de 30 anos. As equipes (projetos) participantes do processo com maior número de integrantes possuíam quatro integrantes e a com menor número, apresentou quorum mínimo, apenas um. Comparando os dados dos participantes do processo (PP) com os dados dos aprovados (AP), observou-se que dos participantes do processo, 9% eram do sexo feminino, ao passo que dos projetos aprovados, cem por cento dos integrantes foram do sexo masculino, não ocorreu aprovação de participantes do processo do sexo feminino. Outro aspecto relevante observado, é que todos os participantes casados foram aprovados (100%), enquanto dos solteiros, apenas 61,1% foram aprovados. O percentual dos que trabalhavam em comparação aos que não trabalhavam passou de 50% para 60%. Verificou-se que os candidatos vinculados a uma empresa são mais experientes e possuem mais confiança do querem para a vida profissional. Eles buscaram com a participação do processo oportunidade para desenvolverem suas capacidades intelectuais com o desenvolvimento de seus projetos. Quanto à relação formação acadêmica e área do projeto, 68% dos participantes pertenciam à mesma área (formação x projeto), mas, ocorreu um aumento percentual para os candidatos aprovados com projetos na mesma área de formação, para 86,7%. Nestes casos observa-se que os estudantes que empreenderam na mesma área de formação apresentavam integração e coerência entre projeto profissional anterior, à época da escolha do curso, e o processo de empreender como um caminho de objetivar este projeto.

Ao se verificar junto aos participantes (PP) quais os motivos que levaram a escolha do atual curso, observou-se que a categoria com maior indicação foi a: escolha de modo consciente, com 41% do total. Esse resultado repetiuse entre os aprovados (AP), com um pequeno crescimento, aumentou para 42% dos aprovados (AP). Outro fato que mereceu destaque, é que para os participantes do processo (PP), que escolheram trabalhar com tecnologia e inovação, não se teve aprovados. Embora, entenda-se que as avaliações desses resultados mereçam uma análise em profundidade, nota-se que os alunos com um projeto profissional bem definido, reflexo de maior conscientização do processo de escolha do curso, tiveram um melhor desempenho durante o processo de seleção, culminando com suas aprovações. Ao avaliar as categorias do contrato psicológico com o Hotel Tecnológico (lócus de pré-incubação), notou-se para os participantes do processo (PP) que a categoria com maior percentual de escolha foi a opção apoio tecnológico, com 40% e a com menor relevância foi a preparação para empreender, com 5%. Comparando os resultados desse quesito, entre os participantes (PP) e os aprovados (AP), verifica-se que a.categoria o apoio tecnológico aumenta significativamente para os aprovados, para 47%. A busca pela capacitação foi apontada por 15% dos candidatos, no entanto, o percentual de aprovados que apontaram essa categoria diminui sensivelmente, para 5%. O exame das categorias contrato psicológico possibilitou verificar que a expectativa dos candidatos para o processo de pré-incubação estão voltados para o apoio tecnológico, portanto, para o produto. Não são citados entre os candidatos o apoio na área de gestão. Mesmo entre os candidatos que citam a expectativa de serem capacitados, esta não se refere à parte de gestão do empreendimento. Outro ponto de atenção identificado é sobre os aprovados que citam poder participar de um ambiente empreendedor e também o seu oposto, já estar preparado para empreender. Os temas referentes à capacitação na área de gestão, como, conhecimento do mercado, finanças, organização da empresa, recursos humanos e comercialização, é um dos eixos a serem desenvolvidos durante o período de pré -incubação para capacitação dos futuros empreendedores. Considerando os dados relacionados ao contrato psicológico, as atividades relacionadas à área de gestão deverão ser planejadas de maneira a não criar resistência dos aprovados ou rupturas, uma vez que estes esperam do Hotel Tecnológico apoio tecnológico e não gerencial. As atividades deverão ser planejadas de forma a sensibilizarem os aprovados para sua importância e para sua não dissociação do processo de empreender. De maneira semelhante, aos aprovados que já se sentem preparados para empreender (5%), resistências e rupturas poderão ser criadas ao se proporem capacitações no período de pré-incubação. Por serem dinâmicos os contratos psicológicos estão em constantes transformações e a atenção a estes aspectos subjetivos envolvidos possibilitam uma intervenção mais direcionada e que atenda tanto às necessidades dos aprova-

dos quanto da equipe gestora do Hotel Tecnológico, de forma a promover um ambiente adequado ao processo de pré-incubação que incentive um papel participativo dos empreendedores e contribuam para diminuição das rupturas de contratos e abandono de projetos. Ao avaliar o modelo empreendedor dos candidatos, observou-se que os familiares e amigos e as personalidades internacionais foram às categorias que mais influenciaram os dois grupos. Cada uma dessas categorias correspondeu com 36% dos participantes, respectivamente, enquanto, para o grupo dos aprovados corresponderam com 40%. Personalidades nacionais e locais foram menos citadas como modelos, atingindo entre 5% e14% das respostas.

Conclusão Ao longo deste capítulo, as discussões mostraram que os processos de seleção de projetos para incubação e pré-incubação precisam levar em conta as características do público alvo, neste caso, os universitários. Esse público apresenta características distintas dos perfis empreendedores tradicionais apresentados na literatura. O processo de incubação e pré-incubação constituem em um habitat de ensino do empreendedorismo e quando associado a uma mantenedora universitária contribui para os universitários tornarem-se empreendedores. A educação empreendedora pode ser apresentada por meio de três estágios, propostos por Hytti e O´Gorman (2004), apreender sobre empreendedorismo, apreender para tornar-se um empreendedor e apreender a ser um empresário (gestor). Esses estágios precisam ser associados à realidade dos universitários, os quais também apresentam estágios de maturidade. Eles dividem suas aspirações entre as atividades acadêmicas e as oportunidades profissionais. As aspirações são diferentes conforme o ano/período/semestre em que os universitários estão no seu respectivo curso. Conforme os universitários amadurecem, eles se tornam mais conscientes do que desejam para sua vida profissional, mas, geralmente, nessa trajetória, eles abandonam os projetos nos quais estão envolvidos e escolhem novas opções. Por exemplo, o recém-lançado programa de aperfeiçoamento, ciências sem fronteiras, oportuniza centenas de vagas para estudo no exterior, aspiração que sobrepõem às demais oportunidades complementares oferecidas ao universitário ao longo do seu curso. A sugestão é a adoção no processo de seleção de uma concepção sócio-histórica (BULGACOV ET AL, 2011), resgatando a subjetividade do empreendedor (JUNIOR; ALMEIDA; GUERRA, 2008). Fundamentando-se em uma concepção sócio-histórica, buscou-se que o candidato se visse como sujeito ativo no processo de empreender e que a revisão de sua história de vida e reflexão sobre si possibilitassem uma participação mais realista no processo de seleção e de se ver como sujeitos ativos do processo de empreender. O objetivo era que o sujeito-empreendedor não tivesse por parte dos selecionadores um espaço pré-definido a ocupar, ou um perfil de comportamentos a seguir,

mas que pudesse, por meio da aprendizagem e reflexão, como construir um projeto de vida em que vivenciassem autonomia e criatividade. Nesta concepção o entendimento do empreendedor não está orientado apenas por características individuais, e não o visualiza como um ser abstrato, universal e natural, mas sim como um ser sócio-histórico em permanente movimento. Isso traria uma melhor compreensão das representações de si mesmo e do mundo real dos participantes e como elas facilitam a inter-relação com o mundo (FILION; LIMA, 2009). O entendimento da subjetividade dos universitários, sobre as quais irão se sustentar seu saber ser, saber tornar-se e seu processo de formação de visão contribuiria significadamente para elaboração de um processo de seleção mais adequado as demandas desse público (FILION; LIMA, 2010). Finalizando, agradecemos aos participantes do processo de seleção pelas valorosas contribuições na realização deste trabalho e apresenta-se como sugestão de tema para pesquisa futura: investigar os benefícios intangíveis de se empreender durante o período de graduação, para os universitários cujos projetos e empreendimentos foram encerrados até dois anos após a formatura. Embora se reconheça o alto índice de mortalidade dos projetos e empreendimentos constituídos por universitário, entende-se que essa experiência poderia contribuir para a vida profissional dos universitários. Mas não se sabe, quais são esses benefícios e qual o grau de contribuição que essa vivência acarreta aos participantes, quando comparado aos demais universitários que não empreenderem.

Referências BANDEIRA, M. Habilidades Sociais de estudantes universitários: identificação de situações sociais significativas. Interação em Psicologia, Curitiba, v9, n.1, p- 45-55, 2005. BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal; Edições 70, LDA, 2009. BEYDA, T. T.; WETZEL, U. Formação do Contrato Psicológico: um estudo de caso em empresa com práticas maduras na gestão de Recursos Humanos. In: ENANPAD, 32, 2008, Rio de Janeiro. Anais. Rio de Janeiro: Anpad, 2008. BIANCOLINO, C. A.; KNIESS, C. T.; MACCARI, E. A.; RABECHINI JR, R. Protocolo para elaboração de relatos de produção técnica. Revista de Gestão e Projetos - GeP, São Paulo, v. 3, n. 2, p 294-307, mai./ago. 2012. BOCK, A.M.M; FURTADO, O; TEIXEIRA, M.LT. Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia . São Paulo; Saraiva, 2008. BOLSONI-SILVA, A. T; LOUREIRO, S. R.; ROSA, C. F; OLIVEIRA, M. C. F. A. Caracterização das habilidades sociais de universitários. Contextos Clínicos, São Leopoldo, v. 3, n.1, 62-75, 2010. BORGES,C. ; FILION, L.J; SIMARD, G. Jovens empreendedores e o processo de criação de empresas. Revista de Administração Mackenzie, São Paulo, v9, n8, p 39-63, nov./dez., 2008.

BULGACOV, Y,L.M., CUNHA, S. K; CAMARGO, D; MEZA, M.L; BULGACOV, S. Jovem empreendedor no Brasil: a busca do espaço da realização ou a fuga da exclusão? Revista de Administração Pública, Rio de Janeiro, v.45, n.3, p 695-720, maio/jun. 2011. BULL, I.; WILLARD, G. E. Towards a theory of entrepreneurship. Journal of Business Venturing, v. 8, n. 8, may, p.183-195, 1993. CHIAVENATO, I. As pessoas e as organizações. In_ CHIAVENATO, I. Recursos Humanos: capital humano das organizações. São Paulo: Atlas, 2008. D´ANGELO, H.O. Modelo integrativo del projecto de vida. Habana:Provida, 1994. DEL PRETTE, A., & DEL PRETTE, Z. A. P. No contexto da travessia para o ambiente de trabalho: treinamento de habilidades sociais com universitários. Estudos de Psicologia, Natal, v.8 n.3, 413-420, set./dez., 2003. DRUCKER, P.F. Sociedade Pós-Capitalista. São Paulo: Pioneira, 1993. ELMES, M. B.; JIUSTO, S.; WHITEMAN, G.; HERSH, R.; GUTHEY, G. T. Teaching Social Entrepreneurship and Innovation From the Perspective of Place and Place Making. Academy of Management Learning & Education, V. 11, no. 4, dec., p. 533–554, 2012. FERREIRA, L.F.F; CAPRA, L.P; PEREIRA, L.S; ABREU, M.A.S; SILVEIRA, F.A. Desde os primórdios até hoje em dia: será que o empreendedor ainda faz o que Schumpeter dizia? Evolução das características empreendedoras de 1983 a 2010. XXXV Encontro da ANPAD. Rio de Janeiro, 2011. FILION, L. J. O empreendedorismo como tema de estudos superiores. CONFERÊNCIA FEITA NO EVENTO “A UNIVERSIDADE FORMANDO EMPREENDEDORES”, CNI-IEL Nacional, 1999, Brasília. Anais eletrônicos ... Brasília: CNI-IEL, 05/1999. Disponível em: <http://www.iel.org.br> Acesso em 12/05/12. FILION, L.J. Visão e relações: elementos para um metamodelo empreendedor. Revista de Administração de empresas, São Paulo, v33, n.6, p 50-61, Nov/dez., 1993 FILION, L.J; LIMA, E. As representações empreendedoras: importantes temas para avançar em seus estudos. Revista de Negócios, Blumenau, v.15, n.2, p 32-52, abril/junho, 2010 FILION, L.J; LIMA, E. As representações empreendedoras: um tema essencial, mas ainda negligenciado. Revista de Negócios, Blumenau, v.14, n.2, p 89-107, abril/junho, 2009 GORDON, I.; HAMILTON, E.; JACK, S. A study of a university-led entrepreneurship education programme for small business owner/managers. Entrepreneurship & Regional Development: An International Journal, 2011. DOI:10.1080/08985626.2011.566377. HENRY, C.; LEITCH, C. Entrepreneurship Education And Training: Can

Entrepreneurship Be Taught? Part II. Education + Training, v. 47, n. 3, p. 158-169, 2005. HYTTI, U.; O’GORMAN, C. What is enterprise education? An analysis of the objectives and methods of enterprise education programmes in four European countries. Education + Training, vol. 46, n. 1, pp.11 – 23, 2004. JUNIOR, F.G.P; ALMEIDA, S.L; GUERRA, J.R.F. O empreendedor humanizado como alternativa ao empresário bem sucedido: um novo conceito em empreendedorismo, inspirado no filme Beleza America. Revista de Administração Mackenzie, São Paulo, v9, n8, p 113-134, nov./dez., 2008. LEMOS, C.G; BUENO, J.M; SILVA, P.L; GENICOLO, V.C. Referenciais de carreira e identidade profissional em estudantes universitários. Psicologia Ciência e Profissão. Brasilia, v.27, n.2, p 208-209, jun. 2007. MORAIS, E. F. C.; BERMÚDEZ, L. A. Novos tempos, nova educação para o empreendedorismo. In.: SANTOS, C. A. (2013). Pequenos Negócios: Desafios e Perspectivas: Educação Empreendedora Brasília: SEBRAE, 2013. NECK, H. M.; GREENE, P G. Entrepreneurship Education: Known Worlds and New Frontiers. Journal of Small Business Management, v. 49, no. 1, Jan. 1, p. 55–70, 2011. doi:10.1111/j.1540-627X.2010.00314.x. PACHANE,G. A experiência universitária e sua contribuição ao desenvolvimento pessoal do aluno.IN_Mercuri, E; Polydori, S (org). Estudante Universitário: característica experiência de formação. Taubate: Cabral, 2004 PEDROSO, J.P.P; MASSUKADO-NAKATANI, M. S; MUSSI, F.B. A relação entre o jeitinho Brasileiro e o perfil empreendedor: possíveis interfaces no contexto da atividade empreendedora no Brasil. Revista de Administração Mackenzie, São Paulo v.10, n.4,ago. 2009. RAE, D. Opportunity centred learning: an innovation in enterprise education?, Education + Training, vol. 45, no. 8, 542–549, 2003. RIOS, M.C; GONDIM, S.M.G. Contrato psicológico de trabalho e a produção acadêmica no Brasil. Revista: Psicologia Organização e Trabalho, Florianópolis, v. 10, n. 1, Jun. 2010. SARRIERA, J.C; PARADISO, A. C; SCHUTZ, F. F; H, G P. Estudo comparativo da integração ao contexto universitário entre estudantes de diferentes instituições. Revista Brasileira de Orientação Profissional, São Paulo, vol.13, n.2, dez. 2012. SEIKKULA-LEINO, J. The implementation of entrepreneurship education through curriculum reform in Finnish comprehensive schools. J. Curriculum Studies, v. 43, n. 1, p. 69-85, 2011. SILVA, A.D.S.C. A construção da carreira no ensino superior. 2008.346f. Tese (Doutorado em Psicologia). Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, Minho, 2008. VEDOVELLO, C; FIGUEIREDO, P. N. Incubadora de inovação: que nova espécie é essa? RAE Eletrônica, v.14, n.1, 2005.

Criando soluções tecnológicas

Brener Magnabosco Marra Leandro Paiola Albrecht Luis Fernando Souza Neste capítulo relatamos um caso de sucesso de educação empreendedora e inovadora, a história de criação e estabelecimento da CRIATEC, uma empresa júnior e incubada da UFPR. Provavelmente foi a primeira empresa júnior a ser incubada numa agência de inovação ou incubadora no Brasil, e que foi criada e implantada a partir da vontade empreendedora e inovadora de jovens estudantes num campus universitário nascente. O Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI, lançado pelo Governo Federal em 2008, teve como objetivo expandir as vagas para estudantes de graduação no sistema federal de ensino superior. Assim aconteceu no Campus Palotina da Universidade Federal do Paraná a partir de 2008, e hoje Setor Palotina. Diversos cursos tecnológicos e bacharelados foram criados (Tecnologia de Biotecnologia, Tecnologia de Biocombustíveis, Tecnologia de Aquicultura, Agronomia, Ciências Biológicas, Ciências Exatas, outros), além do curso de Medicina Veterinária já existente. Assim foi surgindo também a necessidade de criar e implantar atividades e alternativas empreendedoras e inovadoras para os estudantes das diversas áreas. E no convívio entre coordenadores de cursos e direção do Setor Palotina em 2010 foi definido o apoio para criar empresas juniores e alternativas de empreendedorismo e inovação, especialmente devido às características municipais e no Oeste do Paraná. Além disso, estas orientações e incentivos ao empreendedorismo e inovação já fazem parte das políticas de ensino superior do MEC. A ideia latente de criar empresas juniores no Setor Palotina que poderiam promover serviços, produtos e processos tecnológicos para a comunidade por um preço competitivo, aproveitando a estrutura da universidade pública e as dificuldades do chamado “custo Brasil” (altos encargos administrativos, tributários, tarifários, a enorme complexidade burocrática, etc) era um desafio e que foi solucionado com a ideia de implantação de uma empresa júnior (CRIATEC – Criando Soluções Tecnológicas), atendendo todos os cursos de graduação em uma única entidade, dividindo as áreas dos cursos em departamento dentro da empresa. Existem inúmeras definições e interpretações para uma Empresa Júnior (EJ), mas basicamente é uma associação civil organizada e constituída pela união de alunos matriculados em cursos de graduação e pós-graduação em instituições de ensino superior, com o objetivo de desenvolver projetos, produtos, processos e serviços que contribuam para o desenvolvimento do país e na formação profissional do estudante, portanto, desenvolver pessoal e profissionalmente os seus membros por meio da vivência empresarial. Assim interpreta-se o fomento o crescimento pessoal e profissional do aluno membro, por meio do oferecimento de serviços de qualidade e a um custo competitivo ao mercado. Dessa forma, além de atingir seu próprio objetivo, as EJs con-

tribuem para o desenvolvimento do empreendedorismo em sua região. Em larga escala, o movimento das EJs pode contribuir com uma importante parcela no desenvolvimento empresarial e econômico do país e se enquadram no terceiro setor da economia. Tradicionalmente, as EJs atendem principalmente o mercado das micro e pequenas empresas, que costumeiramente não tem acesso a consultoria sênior quando enfrentam grandes dificuldades de gestão e/ou inovação tecnológica. Entretanto, a CRIATEC atualmente possui contratos executados e em execução de consultoria com empresas de grande (incluindo multinacionais) e de médio porte. A excelência dos resultados da EJ pode ser garantido pelo acompanhamento e a orientação dos professores da respectiva área do conhecimento. Comumente, aqueles professores com perfis mais empreendedores e/ou inovadores por necessidade também se aproximam das iniciativas e dos estudantes do mesmo perfil, criando um ambiente favorável na academia. Atualmente, não existe regulamentação nacional e/ou estadual e/ou municipal para empresas juniores e tampouco existem incentivos além daqueles oferecidos para uma associação sem fins lucrativos. Outro conceito paralelo as EJs, e utilizado na ideia CRIATEC, é o de Empresa Incubada. A UFPR possui a Agência de Inovação, que em seu escopo de trabalho apresenta também a modalidade de incubação de empresa, ou seja, basicamente a criação de um ambiente dotado de capacidade técnica, gerencial, administrativa e infraestrutura com o objetivo de amparar o empreendedor numa empreitada de inovação tecnológica, que podem ser um aluno, ex-aluno, professor, outros. Ou seja, compartilha espaço, condições e recursos humanos apropriados e efetivos para abrigar ideias inovadoras e transformá-las em empreendimentos de sucesso. A principal finalidade de um programa de incubação, conforme Miziara e Carvalho (2008) é produzir graduados bem-sucedidos e negócios financeiramente viáveis e autossustentáveis quando eles deixam a incubadora. O processo de incubação de empresas compreende três fases: a fase de pré-incubação; incubação e pós-incubação (Abreu et al., 2005). A primeira fase tem duração de três meses a um ano. Este tempo é utilizado para que a empresa aprimore seu plano de negócios, efetue uma pesquisa de mercado e se prepare tecnicamente para a gestão de seu empreendimento. Na fase de incubação ocorre o desenvolvimento do plano de negócios, formulado na fase anterior. A empresa passa a aproveitar e compartilhar as instalações físicas e demais serviços prestados pela incubadora. Esta fase é crítica no que se refere à adição de valor, e a incubadora dá atenção especial à orientação, ao acompanhamento e à avaliação das empresas. A duração nesta fase é geralmente de dois anos. A última fase, a pós-incubação, representa o alcance da maturidade e não tem prazo para encerramento. A empresa recebe a denominação de empresa graduada, mas permanecem à disposição os serviços prestados pela incubadora. O objetivo nesta fase é de tornar ameno o impacto da desvinculação da incubadora. As fases apresentadas acima mostram, conforme enfatizado por Andino (2005), que o processo de incubação resulta em um fator-chave para que as capacidades das empresas sejam adquiridas de maneira adequada, cumprindo com o objetivo que é o de adaptar-se ao mercado e não fracassar.

100

Assim com o objetivo de implantar empresas juniores e alternativas empreendedoras e inovadoras no Setor Palotina, professores inicialmente precisaram incentivar, orientar e criar um ambiente estimulante entre os estudantes. Professores reuniram estudantes das diversas áreas de conhecimento inúmeras vezes e juntos desenvolveram a ideia CRIATEC, conforme descrita abaixo. Naquele momento era a solução mais efetiva e ilusória, apesar de não existir nenhum modelo similar como molde para quantificar os riscos do negócio. Outro desafio no desenvolvimento da ideia da empresa foi superar as diferenças e anseios dos diferentes cursos superiores num único projeto, muitas vezes questionados ou inflados por questões pessoais, políticas e/ou ideológicas. As dificuldades foram superadas e iniciou-se a execução da ideia CRIATEC descrita no parágrafo abaixo. O curso superior mais antigo da instituição do Setor Palotina, neste caso entendia-se que havia maior organização devido a melhor estrutura, por aspectos endógenos não quis participar do projeto CRIATEC, pois consideravam que seria mais interessante criar sua própria empresa júnior. Portanto, a ideia CRIATEC foi basicamente associar os dois conceitos: EJ e Empresa Incubada, ou seja, ao invés de criar várias empresas juniores (ex: empresa júnior de biotecnologia, de biocombustíveis, de agronomia, de biologia, etc) no Setor Palotina, ou seja, vários contratos sociais e estatutos, várias taxas administrativas, contábeis e tributárias, enfim o enorme custo Brasil; os estudantes foram estimulados e orientados pelos professores que criassem apenas uma única empresa que atendesse todas as demandas dos cursos, finalmente: CRIATEC, Criando Soluções Tecnológicas. Ou seja, uma única associação civil sem fins lucrativos, sediada no Setor Palotina, cujo estatuto prevê além dos cargos convencionais de uma associação (Diretor Presidente, Tesoureiro, Secretário, etc), os de diretores de departamentos. Assim, a CRIATEC foi criada possuindo diferentes departamentos com regimento e estatuto semelhantes aos departamentos das universidades, algo até então não documentado ou registrado no Brasil. Esta forma foi uma inovação de gestão de empresas juniores no Brasil. Cada suposta empresa júnior que seria criada para atender um curso, foi “transformada” num departamento, e assim ficaram: Departamento de Biotecnologia e Biocombustíveis, Departamento de Meio Ambiente, Departamento Agronômico, outros, em que cada departamento representa um ou mais curso superior. Conforme o estatuto, os diretores do departamento devem ser estudantes dos cursos representados. E cada departamento possui autonomia e particularidades, assim como os departamentos das universidades. Na única conta bancária da empresa, portanto uma contabilidade muito simplificada, foi aberta uma sub-conta para cada departamento, assim cada departamento possui um financeiro contabilizado separadamente, isso aumenta muito o controle tributário e contábil. Esta operação bancária de sub-contas é muito comum nos sistemas bancários de grandes empresas e é gratuita, algo importante para uma empresa júnior fomentada por alunos e sem receita própria inicial. Além de cada departamento associado ao curso de graduação, foi criado o Departamento de Marketing e Vendas. Conforme o estatuto, neste departa-

101

mento concentram-se as atividades de ‘website’, folders, propagandas, elaboração de contratos, divulgação e tele marketing, vendas de serviços e produtos, etc. Cada departamento técnico elaborou uma lista de serviços, projetos e produtos capazes de serem executados e sua respectiva precificação, e a equipe do Departamento de Marketing e Vendas massifica e personaliza a divulgação e venda dos serviços e produtos, diminuindo os custos pela diluição. Ao longo dos últimos anos, o Departamento de Marketing e Vendas percebeu outro nicho de mercado e vem atuando efetivamente nele. Num ambiente acadêmico, como a UFPR, existem inúmeros eventos (simpósios, congressos, semanas acadêmicas, palestras, etc), e a CRIATEC passou a organizar, divulgar, contabilizar e executar tais eventos nas comunidades acadêmicas da região oeste do Paraná. Este serviço vem gerando excelente receita para a CRIATEC e facilitou muito o trabalho dos docentes organizadores de eventos científicos e acadêmicos do Setor Palotina e região. Outro momento interessante foi a escolha do nome e logomarca da empresa. Professores e estudantes envolvidos no processo de criação da empresa e de toda comunidade acadêmica criaram e sugeriram nomes ao longo de semanas, foi elaborada uma lista, que foi submetida a uma eleição para toda a comunidade acadêmica (professores, estudantes, técnicos administrativos e de laboratórios, direção, etc). Antes da eleição, os nomes foram submetidos a uma análise de numerologia, assim como grandes marcas comerciais fazem no mercado antes do seu lançamento. Coincidentemente, aquelas marcas de baixo rendimento na numerologia não foram bem votadas pela comunidade acadêmica. E de maneira muito democrática e inovadora, o nome e logomarca escolhidos foi CRIATEC – Criando Soluções Tecnológicas. Interessantemente, na análise de numerologia da CRIATEC foi obtida elevada nota e rendimento. Agora o projeto de uma empresa júnior tinha um nome forte e escolhido democraticamente para atender as diferentes necessidades dos cursos superiores do Setor Palotina. Para formalizar e registrar qualquer empresa ou associação civil nos órgãos e instituições competentes (Junta Comercial do Estado, na Receita Federal, Município, outros) requer um contador e recursos financeiros. O recurso financeiro inicial para tal finalidade veio através da doação dos Centros Acadêmicos dos Cursos Superiores (CAs) do Setor Palotina, ou seja, dos estudantes para os estudantes. Tal provento foi captado pelos CAs em Semanas Acadêmicas e festas comunitárias. Este projeto CRIATEC foi submetido a análise da Agência de Inovação da UFPR e foi concluído que seria possível submetê-lo a incubação da empresa na UFPR devido a inovadora forma de gestão descrita acima. Portanto, foi desenvolvido o plano de negócios e sumário executivo conforme exigido em edital. Tal incubação torna-se fundamental para a empresa devido as naturais razões de uma incubação: compartilhamento, apoio, etc e ainda a chancela da marca UFPR para a empresa. Assim os associados fundadores (estudantes) da Empresa Junior CRIATEC se organizaram com o apoio

102

de professores e realizaram as fases de pré-incubação e incubação. Os estudantes associados da CRIATEC também solicitaram a isenção das taxas de manutenção da incubação ao Conselho Universitário da UFPR, que foi aprovado, e atualmente a empresa não possui este custo. Na primeira gestão ou diretoria da CRIATEC, os desafios foram a fundação da empresa, a elaboração e aprovação do estatuto, registro da empresa nos órgãos e instituições legais (Junta Comercial, Receita federal, etc), organização da equipe, elaboração dos primeiros materiais de marketing, elaboração do plano de negócios e a sua respectiva submissão, aprovação e incubação da empresa na Agência de Inovação da UFPR, além da execução dos primeiros contratos de serviço. O estudante de Tecnologia em Biocombustíveis Matheus Costa foi o primeiro Diretor Presidente, aquele que liderou a organização dos alunos para a fundação da empresa CRIATEC, atualmente trabalha numa empresa do agronegócio cliente da CRIATEC e faz mestrado em engenharia numa outra instituição pública. Segue o depoimento dele: Em meados de 2011, período que cursava a graduação, iniciei um trabalho que me proporcionou ótimas experiências e um amadurecimento profissional e pessoal marcante. Nesta iniciativa, eu e colegas universitários de diferentes cursos, com incentivo e apoio de professores, fundamos nossa empresa júnior. O objetivo inicial da empresa era atuar na prestação de serviços, mais especificamente consultoria técnica, no segmento agrícola, biotecnológico, biocombustíveis e aquicultura – áreas de conhecimento respectivas aos cursos de graduação envolvidos no projeto. Inicialmente encontramos muitas dificuldades, devido a ideia ser inovadora para a maior parte do grupo e existir limitação financeira e de infraestrutura. Na ocasião acreditávamos que a solução seria maximizar o portfólio de serviços e reduzir os gastos contábeis e administrativos, assim estabelecemos uma única diretoria executiva e departamentalizamos o corpo técnico da empresa, de acordo com sua área de conhecimento específico. Desta maneira, a empresa júnior surgiu da necessidade presente, que nós acadêmicos identificamos como uma organização que pudesse nos dar liberdade de atuar no mercado de trabalho. Acredito que durante a graduação, o universitário geralmente tem a oportunidade de trabalhar com pesquisa científica e extensão ou então adquirir experiência profissional em estágios em empresas e instituições, dentro e fora da universidade, no entanto, se analisarmos do ponto de vista empreendedor, apesar destas apresentarem-se como excelentes possibilidades profissionais, existem algumas limitações que acredito que podem ser mitigadas por intermédio de iniciativas como a empresa júnior. A essência de organizações como a CRIATEC, é proporcionar ao discente uma experiência de empreendedorismo e trabalho em equipe, além da possibilidade que o aluno tem de colocar, literalmente, em prática o

103

que aprendeu em sala de aula, podendo assim desenvolver um trabalho de consultoria, sob supervisão de um professor ou supervisor, tendo noção real das demandas e exigências atuais do mercado. Vale ressaltar que, a captação de recursos financeiros com a prestação de serviços, fica única e exclusivamente para empresa, que pode capitalizar-se e, principalmente, melhorar sua infraestrutura para que cada vez mais e melhor as novas ideias possam ser compartilhadas, idealizadas, executadas e se transformarem em inovação tecnológica ou de gestão. Todos os alunos podem e devem considerar-se donos da empresa júnior, pois também possuem a liberdade de inovar apresentando e defendendo uma ideia que eventualmente julgue promissora, junto com professores e colegas que têm apenas um único objetivo, aprender a empreender. Assim como criamos a CRIATEC, criam-se serviços, projetos, modelos de administração, tecnologias e outras ferramentas importantes para o desenvolvimento socioeconômico. Considero a empresa júnior como objeto importantíssimo para adquirir experiência profissional e assim auxiliar na definição da carreira profissional de universitários Após a organização estrutural e funcional da CRIATEC, todos os seus membros se concentraram na divulgação dos serviços e produtos buscando o primeiro contrato, a primeira receita financeira. Após algumas divulgações em feiras e associações, o sócio-administrador de uma empresa de grande porte de Palotina, fabricante de peças para montadoras de máquinas agrícolas e implementos agrícolas (tratores, pulverizadores, etc) procurou a empresa solicitando duas consultorias ambientais. Tratava-se dos dois primeiros contratos da CRIATEC: serviços longos e de valores financeiros significativos. Este senhor justificou sua solicitação argumentando que era associado da Junior Chamber International (JCI) e que gostaria de colaborar com a CRIATEC naquele momento. A JCI é uma associação mundial com membros de dezoito a quarenta anos de idade (200.000 membros em 110 países), que tem a missão de proporcionar oportunidades de desenvolvimento que preparem os membros associados a criar mudanças positivas, buscam no aprimoramento individual das bases para o desenvolvimento de suas comunidades e de uma consciência cívica em seus membros através de uma participação ativa e espírito de iniciativa e liderança defendendo a liberdade de empresa, os direitos do indivíduo, estimulando a fraternidade entre os homens e servindo a humanidade, sob a égide da liberdade e da democracia (JCI, 2014). Com o recurso financeiro obtido destes dois contratos a CRIATEC conseguiu se estruturar: computadores, móveis, impressoras, folder, material gráfico, etc. E o serviço ambiental foi executado com sucesso pelos estudantes com o auxílio de professores especialistas. Na sequencia, muitos outros contratos de serviços/consultorias/projetos passaram a ser executados frequentemente com clientes de grande (incluindo multinacionais), médio e pequeno porte, prefeituras e associações comerciais.

104

Ao final da primeira gestão, naturalmente foram criadas outras chapas para direção da empresa e a transição ocorreu com eleição. A CRIATEC diante de uma nova estruturação apresenta-se atualmente com grandes vislumbres, tudo isso graças a iniciativas inovadoras e empreendedoras arregimentada pelos integrantes do grupo, que formam essa Empresa Júnior Incubada na UFPR. No entanto, cabe salientar alguns aspectos, antes de traçar os novos horizontes. O “status” que a CRIATEC possui, de ser uma Empresa Júnior, e Incubada na Agência de Inovação da UFPR, permite a mesma alcançar resultados e metas que, em muito podem ir além de outra Empresa Júnior (não incubada). No entanto, trazem responsabilidades e atribuições que, transcendem em muito uma simples Empresa Júnior. A CRIATEC não somente apresenta uma oportunidade didático-pedagógica aos acadêmicos da UFPR, mas ‘realmente’ é uma empresa e, portanto, deve atuar com premissas que regem a vida de uma empresa! Nessa luta pela sustentabilidade do empreendimento e encarando realidades de mercado é que, novas ações foram e estão sendo executadas. A partir de 2013 foram empenhadas atitudes de reestruturação, idealizadas e orientadas pelos primeiros professores supervisores e depois pelos novos professores supervisores. Essas atitudes orientadas visavam inicialmente questões organizacionais e depois de ação efetiva no mercado da região. Nesse ínterim, uma nova diretoria foi eleita e um novo estatuto confeccionado e aprovado. Os departamentos foram remodelados e incrementados. A partir de 2014 os departamentos da CRIATEC são: Agronômico, Engenharia e Tecnologias, Meio Ambiente e Marketing e Vendas. Portanto, com grande cabedal de possibilidades de atuação. Com novas e arrojadas estratégias e apoio de outros professores, a CRIATEC, por ser uma Empresa Incubada e, assim, com chancela da UFPR, conseguiu desenvolver e executar significativos contratos no período de 2012 a 2014, como por exemplo, serviços prestados para empresas multinacionais e de grande e médio porte nacional do segmento do agronegócio. A observação mais relevante dessas parcerias até então efetivadas, é que o contato e suporte técnico do professor/pesquisador da UFPR foi elemento decisivo na aproximação das empresas e execução dos trabalhos. Desse modo, acadêmicos (de diferentes cursos) que atuam e dirigem a CRIATEC, puderam aprender e atuar de forma profícua, gerando resultados de extrema significância para uma jovem empresa no mercado. Mercado esse que é competitivo, mas que precisa de competências e inovações que a CRIATEC, em parceria com a academia (UFPR – Setor Palotina), podem oferecer. Contemplado esse cenário positivo, no entanto, ainda tímido, comparado ao potencial que a CRIATEC possui, foram implantadas novas ações especificamente em 2014, estimulada pelos professores supervisores e Agência de Inovação da UFPR, e conduzidas pelos acadêmicos membros da CRIATEC. Foram realizadas várias reuniões na Agência de Inovação, buscando a maior aproximação e tutoria da mesma. Em seguida foram feitos treinamentos e

105

amplas discussões internas na empresa. Destaca-se também a consultoria e as palestras propiciadas pela Agência de Inovação da UFPR. E no final do primeiro semestre de 2014, foi realizado o primeiro processo seletivo (com questionários e entrevistas) para novos membros acadêmicos da CRIATEC. Assim como, está prevista a finalização de um novo regimento interno da empresa, que permite maior flexibilização e organização do empreendimento. Outra atitude proativa e de impacto, foi à abordagem de professores da UFPR Setor Palotina, para configurar um novo quadro de professores consultores, já que, como supramencionado, um dos elementos diagnosticados como chave para a empresa é a aproximação e consultoria de pesquisadores/ professores da UFPR. A partir desse contexto, foi criado um banco de assessores e possíveis novas áreas de atuação, incluindo demandas trazidas pelos próprios docentes, na atração de empresas privadas ao ambiente acadêmico. Outras menções cabíveis seriam as projeções de algumas atividades da CRIATEC para o segundo semestre de 2014: criação do MOVE (movimento em prol do empreendedorismo); atuação na Feira de Oportunidades (como organizadora juntamente com a UFPR Setor Palotina); organização de eventos, de caráter inovador e acadêmico; participação dos membros no programa “Bota pra Fazer” (curso de empreendedorismo de alto impacto, promovido pela UFPR e Endeavor); finalização de contratos firmados em 2013 e início de 2014; busca novas atuações, de novos parceiros, projetos e prestações de serviço. Conclui-se, de momento, que em 2014 a CRIATEC passa por uma intensa, mas necessária transformação, no intento de tornar-se uma empresa que explore o máximo o seu potencial e realmente impacte no mercado. Iniciativas e ações assumidas sucedem de uma visão coletiva de futuro e permitirão a consolidação da CRIATEC, não só como uma empresa, mas como um exemplo de atitude empreendedora e uma grande escola para novos agentes de transformação na sociedade. O estudante de Tecnologia de Biotecnologia Jean Fausto, um dos associados fundadores da CRIATEC, que posteriormente se afastou temporariamente do projeto, pois foi participar do programa federal Ciências Sem Fronteiras na Itália durante 18 meses na área de Engenharia Genética e que ao retornar a UFPR, se candidatou a Diretor Presidente da CRIATEC e eleito assumiu como 2º Diretor Presidente da CRIATEC, deu o seguinte depoimento: Um pensador já dizia que ‘desafios extraordinários produzem pessoas extraordinárias. Enquanto alguns procuram oportunidades, outros se acomodam nas situações existentes e reclamam, sem condições de resolver os problemas’. Minha atitude foi sempre de enfrentar as dificuldades e os desafios. Nosso grande desafio, enquanto acadêmicos, é de colocar em prática os conhecimentos teóricos adquiridos em sala de aula. Em um mundo cada vez mais dinâmico e globalizado com um mercado de trabalho cada vez mais exigente, nós devemos buscar o nosso diferencial, e sem dúvida a experiência por meio da educação e do pensamento

106

empreendedor que tive acesso na universidade foi diferencial da minha formação acadêmica. Tive a grande honra e privilégio em vivenciar isso na CRIATEC, uma empresa júnior que nasceu do sonho de um grupo de estudantes de diferentes cursos da Universidade Federal do Paraná no Setor Palotina com muita vontade de fazer a diferença. O ganho pessoal e profissional que tive nesse período foi enorme, me considero originário de uma família de empreendedores, no entanto, a experiência de trabalhar com uma equipe totalmente formada por jovens acadêmicos, com muita vontade, sonhos e os mesmos objetivos que você, faz com que a troca de ideias, experiências e conhecimentos seja muito grande. Participei desde a fundação da empresa no ano de 2011, sendo o primeiro vice-presidente e apresentador do Plano de Negócio que resultou na incubação da CRIATEC junto a Agência de Inovação da UFPR, uma atitude arrojada e inovadora a fim de ampliar as parcerias e suporte de alto nível oferecido pela nossa instituição. A partir daí iniciou uma trajetória de muito trabalho e dificuldades, como todo novo negócio, porém de muita determinação, conquistas e sucesso. Após o fechamento do nosso primeiro contrato fiquei um ano afastado, pelo fato de ter sido contemplado com uma bolsa de estudos de mobilidade acadêmica internacional para a Itália, uma oportunidade que ampliou ainda mais os horizontes e visão de oportunidades de negócio. Ao meu regresso ao Brasil fui convidado a assumir a presidência da empresa para o período de gestão 2014-2016, no qual aceitei com muita honra a responsabilidade de reestruturar a equipe da empresa e buscar novas parcerias, a fim de prepará-la para um novo recomeço repleto de novos desafios, no qual já alcançamos muitas conquistas. O sucesso da Empresa Júnior é totalmente fruto das decisões dos empresários juniores, e essa responsabilidade eu diria que é o que mais contribui para o desenvolvimento do estudante, obrigando-o a buscar soluções e oportunidades, e isso faz com que esse desafio o motive a sair da sua zona de conforto e buscar os melhores resultados. Durante esta trajetória, minha visão de mercado, de mundo e de vida mudou e ampliou muito, pois como empresário júnior pude adquirir experiência, profissionalismo, postura, desenvolver minha pró-atividade e criatividade, além de trabalhos com apoio dos professores da UFPR, da Agência de Inovação e demais parceiros. Além disso, adquiri competências de liderança e o mais importante é que pude perceber que o trabalho em equipe são os alicerces de uma empresa moderna e de visão futurista. Estamos dispostos e preparados para o surgimento de novas e desafiadoras oportunidades, pois enquanto alguns apenas sonham com o sucesso, nós acordamos cedo para fazê-lo acontecer. Os fundadores sonharam e trabalharam muito para termos a CRIATEC que temos hoje. Para mim, é uma satisfação muito grande fazer parte desta historia desde o inicio, e espero que a

107

CRIATEC continue com sua missão de criar soluções tecnológicas de forma responsável com base nos conceitos de sustentabilidade, e ao mesmo tempo formar empreendedores competentes e preparados para os desafios do futuro. Atualmente, a receita líquida da CRIATEC tem sido convertida em infraestrutura para própria empresa, treinamentos, cursos e visitas técnicas para os membros associados, ou seja, na capacitação e aprendizado destes jovens estudantes. Além disso, a CRIATEC está se organizando legalmente para transformar-se numa Organização Civil de Interesse Público (OSCIP) sob o apoio da Prefeitura e Câmara Municipal de Palotina. Com a criação da OSCIP – Instituto, o acesso aos benefícios da Lei do Bem (Lei 11.196/05) para incentivos fiscais à Pesquisa e Desenvolvimento de Inovação Tecnológica e da Lei de Inovação Tecnológica (Lei 10.973/04) para incentivos a criação de ambientes especializados e cooperativos de inovação, participação de Instituições Científicas e Tecnológicas (ICT) no processo de inovação, estímulo a inovação nas empresas, ao inventor independente e a criação de fundos de investimentos para a inovação são significativamente muito maiores. Verificamos que ao longo deste trabalho e tempo, inúmeros jovens estudantes participaram das atividades realizadas pela CRIATEC, e que a maioria aproveitou de forma prática os conhecimentos e experiências pessoais e profissionais. E que o aprendizado e a educação empreendedora e inovadora passam a fazer parte da crescente necessidade de sobrevivência no mundo altamente competitivo e globalizado. Portanto, iniciativas como a CRIATEC, podem ser modelo para uma cultura empreendedora, que transforme o brilho no olho dos acadêmicos, em transformação real e necessária em nossa sociedade carente de desenvolvimento sustentável. A CRIATEC tem muito a oferecer em termos de soluções tecnológicas, produtos e serviços, no entanto, a sua maior contribuição será com certeza como agende sinergístico, catalisando sonhos e anseios existentes nos jovens empreendedores, em desenvolvimento pessoal e futura realização profissional.

Referências Andino, B.F.A.D. (2005); Impacto da incubação de empresas: capacidades de empresas pós-incubadas e empresa não incubadas; Dissertação de Mestrado da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. MIZIARA, G. N.; CARVALHO, M. M. (2008); “Fatores críticos de sucesso em incubadoras de empresas de software”. Revista Produção On Line, v. 8, n. 3, p. 1-20. Ribeiro, S. A.; Andrade, R. M. G.; Zambalde, A. L. (2005); “Incubadoras de empresas, inovação tecnológica e ação governamental: o caso de Santa Rita do Sapucaí (MG)”. Caderno Ebape, Edição Especial 2005, p. 1-14.

108

Rompendo a fronteira do empreendedorismo: uma experiência de educação e sustentabilidade socioambiental no estado do CEARÁ

Antonia Marcia Rodrigues Sousa Alandey Severo Leite da Silva Alexandre Rabelo Neto Jalva Lilia Rabelo de Sousa Avanços sociais e econômicos vêm contribuindo para fomentar um crescente e significativo interesse pelo empreendedorismo como uma alternativa para a criação de novas empresas e para a formação de uma classe empresarial com uma visão orientada para a geração de valor econômico e preservação dos recursos ambientais. Para isso, muitas empresas estão reestruturando suas estratégias de atuação, como mecanismo de adaptação a essa nova ordem do mercado. No cerne dessas mudanças, surge no meio acadêmico uma gama de pesquisas relacionando o ato de empreender ao desenvolvimento econômico e social das regiões (RUUD e SHARMA, 2003; PATZEL e SHEPHERD, 2010; NEWEY et al. 2013). Para acompanhar essas mudanças impulsionadas pelas ações empreendedoras de atores que exploram oportunidades e promovem o crescimento do país, surge a necessidade da implantação de projetos e programas alternativos sustentáveis de forma que possam minimizar as ações provocadas pelo atual modelo de desenvolvimento econômico, garantindo a melhoria da qualidade de vida de muitas comunidades locais, tornando possível o surgimento de polos sustentáveis e gerando uma economia no formato de redes solidárias (SEN, 2000). Nascimento (2008) ressalta que dados científicos apresentados nas últimas décadas com previsões sobre o futuro da humanidade, apesar das discrepâncias e polêmicas, vem sensibilizando uma massa da população mundial em relação ao crescimento da população, o esgotamento dos recursos naturais, a exploração das riquezas e à gravidade de problemas como o aquecimento global que geram um ambiente instável e imprevisível quanto ao futuro do planeta e das novas gerações. Os atores que mais se envolvem com propostas de desenvolvimento pautada na preservação dos recursos naturais são os empreendedores. Tais pessoas questionam, arriscam, buscam algo novo e diferente em resposta às necessidades percebidas, possibilitando a sociedade a repensar seu modo de conviver com o crescimento e a eficiência econômica, a conservação ambiental, a qualidade de vida e a equidade social, partindo de um claro compromisso com o futuro e a solidariedade entre as futuras gerações (DORNELAS, 2001; BUARQUE, 1999). Segundo Dornelas (2004), o empreendedor se diferencia das demais pessoas por criar um equilíbrio na resolução de problemas, ou seja, tem a capacidade de encontrar uma solução clara e positiva em um ambiente de caos e turbulência, seja de ordem econômica, social ou ambiental. Com a disseminação da educação empreendedora e suas fronteiras com as esferas social e ambiental, o empreendedor que antes era considerado na vi-

110

são de Schumpeter (1934) como o indivíduo que destrói a ordem econômica criando novos modelos de negócios ou explorando campos existentes, vem sendo reconhecido como uma pessoa inovadora, com exímia capacidade de transformar o ambiente econômico e social, por meio de ações sustentáveis que possibilitem a preservação dos recursos naturais contribuindo para a melhoria da qualidade de vida das futuras gerações. Na visão de Aligleri et.al (2009), a disseminação de ações com posturas socialmente corretas, ambientalmente sustentáveis e economicamente viáveis, vem sendo cada vez mais propagadas por Instituições com ou sem fins lucrativos que visam por meio de suas práticas, edificar comportamentos orientados para o crescimento econômico e o gerenciamento dos recursos ambientais. Para Patzel e Shepherd (2010) e Newey et al. (2013) o empreendedor deve implementar estratégias de mercado com base nas dimensões da sustentabilidade econômica, ambiental como forma de manter o ambiente em equilíbrio para as futuras gerações. Trabalhos indicam que o presente e o futuro da teoria e da prática do empreendedor exigem deste maior responsabilidade de integrar em suas práticas empreendedoras ações que contribuam não somente para o desenvolvimento local, mas para a preservação dos recursos naturais e da sustentabilidade social (SARASVATHY e VENKATARAMAN, 2010). Pelo exposto, fica evidente que a educação empreendedora cada vez mais desponta como um dos caminhos introdutórios para o desenvolvimento de comportamentos sociais e ambientais em atores envolvidos na operacionalização de projetos sociais. Esta pesquisa tem como propósito central duas bases de investigação, a saber: quais as ações de educação empreendedora e sustentabilidade socioambiental são implementadas pelo projeto Cabra Nossa de Cada Dia e se estas ações promovem o desenvolvimento sustentável das comunidades atendidas? Para tornar a ação investigadora uma proposta efetiva e elucidar o campo de investigação da pesquisa, o objetivo geral tem como foco conhecer as estratégias de educação empreendedora e sustentabilidade socioambiental implementadas pelo projeto Cabra Nossa de Cada Dia, bem como identificar a existência de ações que promovam desenvolvimento sustentável das comunidades atendidas. Este Projeto tem cunho social, de iniciativa da Igreja Católica, com área de atuação na zona noroeste do estado do Ceará, na cidade de Sobral. A proposta deste estudo coaduna com o surgimento de projetos sociais, iniciativas populares, modelos de práticas sustentáveis, advindas em sua maioria do terceiro setor, como meio de desenvolvimento local e sustentável de regiões carentes, especificamente no Nordeste. Este capítulo apresenta a seguinte estrutura: inicialmente, apresenta-se a plataforma teórica, onde serão discutidos aspectos relacionados aos construtos que nortearam a pesquisa. Em seguida, expõem-se os procedimentos metodológicos adotados. Posteriormente, análise da pesquisa empírica, os resultados alcançados e as considerações finais sobre o estudo e as referências utilizadas.

111

Empreendedorismo e Educação Empreendedora A definição do termo empreendedorismo evoluiu no decorrer do tempo, à medida que a estrutura econômica mundial mudava e tornava-se mais complexa. Desde seu início, na idade média, quando era usada para se referir a ocupações específicas, a noção de empreendedor foi refinada e ampliada, passando a incluir conceitos relacionados com a pessoa, em vez de focar apenas na ocupação. Muito mais do que aumentar a renda nacional por meio da criação de novos empregos, o empreendedorismo atua como uma força positiva no crescimento econômico ao servir como ponte entre a inovação e o mercado (PATZEL e SHEPHERD, 2010). No campo teórico, as definições de empreendedorismo e educação empreendedora vêm apresentando uma evolução cronológica com diferentes concepções e contextos distintos, porém associados às correntes dos economistas e comportamentalistas. Com uma argumentação conjunta, o comportamento do empreendedor é definido como alguém que identifica uma oportunidade, gera uma ideia inovadora, integrando uma combinação de recursos com a geração de lucros, sob condições de riscos financeiros e incertezas psicológicas e sociais (DORNELAS, 2001; DEGEN, 1989; HIRISCH; PETER, 2009). Conforme Schumpeter (1982), a essência do empreendedorismo está na percepção e no aprimoramento das novas oportunidades no âmbito dos negócios, considerando a criação de uma nova forma de uso dos recursos, em que eles sejam deslocados da forma do emprego tradicional e sujeitos a novas combinações. O empreendedor está associado a um indivíduo que toma a iniciativa de reunir os mais variados recursos com um formato diferente do tradicional, ou é capaz de reorganizar os recursos existentes e, de modo inovador, criar uma organização econômica com o propósito de obter lucro ou crescer sob condições de riscos e incertezas (GARTNER, 1985; SHAPERO,1980). A dinâmica social e econômica atual direciona o indivíduo a identificar em suas características pessoais uma intenção à ação empreendedora, seja por influência do círculo de relações, por necessidades de mudanças, pela falta de postos de trabalho ou pelo instinto nato de desenvolver o espírito empreendedor (DOLABELA, 1999). Gibb (1995) caracteriza o empreendedor como um indivíduo que tem uma visão e um senso de identificação de oportunidades, compromete-se com ela e a conduz, pelo caminho solitário, até que consiga implementá-la de forma criativa e inovadora, conduzindo ao sucesso. Mesmo sem um consenso absoluto sobre as diversas definições do construto empreendedorismo, observa-se que há uma uniformização de conceitos quan-

112

do se discute o papel do empreendedor frente às mudanças sociais, por meio da inovação e do fomento ao desenvolvimento local com a criação de novos negócios e a geração de emprego e renda que impulsiona o desenvolvimento econômico. Deste modo, os empreendedores se destacam não apenas como um indivíduo apto a visualizar oportunidades de negócios que impulsionam a economia, mas como modelos de profissionais que agregam valor ao país por meio das forças direcionadoras do desenvolvimento econômico e social. Na compreensão de Clark et al (1984) o estimulo ao desenvolvimento das habilidades empreendedoras contribui para a criação de novos negócios bem sucedidos.Contudo, é fundamental levar em consideração uma educação empreendedora que possibilite o empreendedor administrar seu negócio, de forma que a empresa sobreviva, sobretudo aos primeiros anos, que são um dos períodos mais críticos da atividade empresarial. O empreendedor é um ser social, produto do meio em que vive, fenômeno regional, que equilibra e destrói a ordem econômica das cidades e regiões por meio da introdução de novos produtos e serviços ou pela a exploração de novos recursos e materiais (DOLABELA, 1999; SCHUMPETERS, 1934). Assim, desfaz-se a tese de que empreendedorismo é fruto de herança genética, ou seja, é possível que as pessoas aprendam a ser empreendedoras (BIRLEY; MUSYKA, 2001). O empreendedorismo pode ser considerado também um fenômeno cultural, ou seja, é fruto de hábitos, práticas e valores das pessoas. Existem famílias mais empreendedoras do que outras, assim como cidades, regiões ou países, o que comprova a teoria de que empreendedores têm maiores chances de gerar novos empreendedores e que empreendedores de sucesso quase sempre têm um modelo, alguém a quem admiram e imitam (FILION, 1991). De acordo com Kirzner (1973), o empreendedor é aquele que cria um equilíbrio, identifica uma oportunidade e dissemina uma ideia em um ambiente de caos, ou seja, o empreendedor tem a sensibilidade individual de perceber o novo no contexto da contradição e confusão, transformando em algo criativo a partir de muito pouco ou quase nada (Barreto, 1998). Shane e Venkataraman (2000) e Patzel e Shepherd (2010) corroboram ao enfatizar que o empreendedor, como condutor de oportunidades inovadoras, deve ser capaz de determinar novas relações entre os meios e fins, identificando, assim, o potencial comercial do que está concebendo e seus possíveis impactos econômicos, sociais e ambientais. As diferentes abordagens sobre a ação empreendedora dos construtores dessa nova economia mostram um vertiginoso crescimento na economia global, o que configura o ensino do empreendedorismo como uma possibilidade de desenvolvimento pessoal, intelectual, além de oportunizar o crescimento profissional do indivíduo por meio de uma educação empre-

113

endedora que tem sido disseminada nas diversas esferas sociais (GARTNER, 2013; KARLSSON e MOBERG, 2013). A educação empreendedora está imbricada no comportamento empreendedor e pode se manifestar através do estilo de vida, visão de mundo, das incertezas, da inovação, da capacidade de produzir mudanças em si mesmo e no meio ambiente. Parresh (2008) argumenta que a educação empreendedora vem contribuindo através dos modelos convencionais de empreendedorismo para o desenvolvimento sustentável através da geração de empregos, oportunizando a introdução de inovações sustentáveis que transformam as pessoas, desenvolvendo-as nas mesmas características e atributos empreendedores sustentáveis que buscam atingir graus mais elevados de realização pessoal e bem-estar social. Greatti et. al. (2010) postulam que a formação empreendedora possibilita aos jovens, sobretudo, os que estão em formação de carreira, uma construção de habilidades e competências capazes de estabelecer um vínculo entre as exigências do mercado e a intenção de mudar a relação capitaltrabalho por meio de uma postura empreendedora sustentável. A educação empreendedora disseminada por meio de empreendedores sociais vem sendo uma mola propulsora e transformadora da vida de muitos jovens que vivem em pequenas cidades de cada região do país que sem nenhuma perspectiva econômica, encontra no ato de empreender uma segurança social sustentável.

Sustentabilidade Social e Ambiental Nas últimas décadas o conceito de desenvolvimento sustentável surgiu como um novo paradigma para o desenvolvimento, combinando os aspectos sociais, econômicos ambientais e políticos do desenvolvimento. Inicialmente, o debate girava em torno de questões ambientais. A seguir, questões econômicas foram incluídas nos debates, somente no final dos anos 90, é que as questões sociais passaram a ser consideradas como parte da agenda da sustentabilidade, especialmente depois da Agenda 21 (UNCED, 1992), e o encontro do Conselho Europeu in Göteborg em 2001 (EC, 2001). Como resultado, a literatura específica sobre sustentabilidade social, como um estudo sistemático, ainda é muito restrita (COLANTONIO, 2007). A sustentabilidade, atualmente, é tema central nas reflexões sobre as dimensões do desenvolvimento e as possíveis alternativas que possam garantir equidade. É na área social onde se concentra o maior desafio, encontrar formas de articulação entre os diversos interesses dos players envolvidos. Na verdade, a solução é encontrar novas formas de equilibrar as três dimensões da sustentabilidade, contudo, ainda é incipiente diante das necessidades de ações inovadoras que venham minimizar as agressões ao meio ambiente.

114

É necessário o desenvolvimento de novos instrumentos e modelos de gestão, que intensifiquem as práticas socioambientais (BARBIERI, et. al, 2010). Dentre as inúmeras discussões acerca do desenvolvimento sustentável e sustentabilidade, Coral (2002) apresenta três princípios básicos: equidade social, crescimento econômico e equilíbrio ambiental. Uma organização torna-se socialmente sustentável quando atende aos critérios de ser economicamente viável, apresentar vantagem competitiva dentro do segmento de mercado, produzir de forma que não comprometa os recursos naturais e, que diretamente contribua com ações que fortaleçam a qualidade de vida e o bem estar das atuais e futuras gerações. Organizações que pretendem sobreviver no futuro não poderão levar em conta somente os fatores econômicos, mas terão que ser visionários quanto ao seu papel junto ao desenvolvimento sustentável do planeta. O desenvolvimento sustentável não se restringe a adequações ecológicas de um processo social, mas sim a um modelo que deve levar em conta tanto uma viabilidade econômica quanto ecológica. Além disso, esse desenvolvimento deve visar a superação dos déficits sociais e a satisfação das necessidades básicas, além da alteração dos padrões de consumo vigentes, principalmente, nos países desenvolvidos, com o objetivo de conservar os recursos disponíveis, e, em especial, os energéticos, minerais, agrícolas, ar e água (JACOBI, 1999; SEN, 2000). As abordagens do conceito de sustentabilidade social não foram fundamentadas na teoria, mas sim sobre uma compreensão prática de plausibilidade e interesses políticos atuais. Além disso, um estudo recente da OECD (2001) assinala que a sustentabilidade social é atualmente tratada em conexão com a implicação social da política ambiental e não como um componente igualmente integrante do desenvolvimento sustentável. Assim, a sustentabilidade social como dimensão independente, ainda não está bem definida, cada autor ou responsável pela elaboração de políticas públicas tem uma definição (COLANTONIO, 2007). Os valores relacionados à sustentabilidade e o respeito às políticas ambientais, têm sido institucionalizados em vários países, com o apoio da mídia, movimentos sociais e ambientais e pelos governos, “a adoção desses valores por parte das organizações, pode trazer legitimidade social e recursos” (BARBIERI et al, 2010, p.149). Mais especificamente, a sustentabilidade social refere-se ao patrimonio pessoal e social, regras e processos que capacitam pessoas e comunidades para participar da elaboração e conquista, a longo prazo, de padrões adequados e economicamente viáveis de vida baseados em suas próprias necessidades e aspirações dentro dos limites físicos de seus países ou do planeta como um todo. Em um nível mais prático, sustentabilidade social, decorre de melhorias em áreas temáticas do domínio social dos indivíduos e sociedades, que vão desde a capacitação e desenvolvimento de habilidades até as desigualdades ambientais e espaciais (COLANTONIO, 2007).

115

Nota-se que o mercado tem exigido das organizações uma nova postura em relação às ações socioambientais, e muitas dessas instituições estão relacionando suas estratégias competitivas a novos modelos de produção, que minimizam os impactos gerados ao meio ambiente. Baseado no exposto, Donaire (1999) afirma que a preocupação ecológica e social vem obtendo um relevante destaque face à sua influência na qualidade de vida das populações, bem como a responsabilidade e compromisso social e ambiental com as futuras gerações.

O Homem e o Meio Ambiente A intervenção do homem na busca de encontrar solução para alinhar desenvolvimento e sustentabilidade ambiental para gerações futuras, tem provocado alguns questionamentos sobre a verdadeira intenção desse agir coletivo na busca de mecanismos para prevenção de novos problemas que afetam a vida do planeta. Ainda, acompanhamos de forma passiva a degradação dos recursos naturais, o incentivo ao consumo, a extinção das espécies de fauna e flora, uma exploração do ambiente para atender as necessidades do mercado. As formas de exploração da natureza em detrimento aos aspectos econômicos coloca o homem na posição de construtor de um desenvolvimento orientado por atividades que fortaleçam as estruturas sociais e ambientais das atuais e futuras gerações. Com uma percepção contrária dessa relação harmônica ente homem e natureza, Lovelock (1990, p.90), afirma que “estamos a ponto de ser devorados, pois é costume de Gaia devorar seus filhos”. Este pensamento nos remete às reações em cadeia apresentadas pelas catástrofes ambientais nas últimas décadas, o feito da ação humana no meio ambiente, como do ambiente no homem (SUÁREZ, 2000). Sorrentino (2002) defende que o homem por meio das suas ideias criativas é um ser que sempre provocou impacto ao meio ambiente; ele é um ser impactante por natureza. A sua atuação, porém, nem sempre provocou modificações desastrosas nos ambientes naturais. Em corroboração a este pensamento, Gadotti, (2000, p.31), afirma que o “potencial destrutivo gerado pelo desenvolvimento capitalista o colocou numa posição negativa com relação à natureza”. Neste sentido a destruição ecológica e o esgotamento dos recursos não são problemas gerados por processos naturais, mas determinados pelas formas sociais e pelos padrões tecnológicos de apropriação e exploração econômica da natureza (LEFF, 2001, p.49). Capra (2003) nos conduz a uma profunda reflexão sobre a crise multidimensional que vem provocando uma progressiva degradação mundial, e que historicamente, as questões ambientais perpassam por uma visão de mundo fragmentada, onde os seres vivos são percebidos como máquinas e a sociedade está tomada pelo desejo de competir por um progresso material infinito. Na linha do desenvolvimento econômico e tecnológico orientado pelo homem é latente a necessidade de uma harmonia entre o crescimento a e preservação do meio ambiente ecologicamente equilibrado. O crescimento da

116

população demanda maior intensidade no uso de recursos naturais finitos, porém, é necessária a criação de critérios por parte do poder público e da coletividade quanto ao consumo, alocação e distribuição eficiente destes recursos naturais de forma sustentável. Na visão de Leff (2001) uma gestão ambiental sustentável deve ser pautada, ”sobretudo num convite à ação dos cidadãos para participar na produção de suas condições de existência e em seus projetos de vida” (p.51). Estes comportamentos socialmente corretos, ambientalmente sustentáveis, apoiados por um equilíbrio de renda e consumo, decorrem de uma cultura orientada por uma educação ambiental continua. O papel da educação ambiental não está voltado apenas para o meio ambiente ou para a defesa das realidades sociais e ambientais mais saudáveis, mas para o desenvolvimento de um processo que formule novas leituras do mundo, mediante compreensão e vivência planetária, com o objetivo da disseminação de uma consciência em prol do desenvolvimento integral que envolva todas as esferas de vida (CARIDE e MEIRA, 1998, p.11). A educação ambiental vem sendo compreendida como uma área do conhecimento que instrumentaliza a formação do individuo para promover uma atitude reflexiva em relação o ato de dominação do homem com a natureza. Freire (1981, p.31), advoga que “ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa”. Por isso aprendemos sempre. Neste sentido, os acontecimentos que permeiam a rotina do individuo conduz uma releitura dos seus modelos mentais proporcionando novos conhecimentos e permitindo promover uma mudança de atitude e disposição para romper com antigos paradigmas oportunizando um novo olhar para uma realidade existente ou para o surgimento do novo. Portanto, quando se discute educação ambiental, é necessária a implementação de diretrizes que venham a romper com os conceitos arraigados que formam a cultura da preservação ambiental. Com essa proposta, a educação ambiental ao romper com o ensino tradicional deve assumir o papel de uma educação transformadora capaz de modificar ou induzir os indivíduos a criarem novas conduta e atitudes mediante aos problemas ambientais.

Método de pesquisa Esta pesquisa foi desenvolvida com uma abordagem predominantemente qualitativa. Seguindo a orientação de classificação de pesquisa apresentada por Vergara (2005), classifica-se quantos aos fins como descritiva e, quanto aos meios de investigação, trata-se de uma pesquisa bibliográfica, documental e de campo. Mattar (2001) afirma que a pesquisa com conotação descritiva, é utilizada com o propósito de descrever características de grupos, estimar a proporção de elementos, numa população especifica, com semelhanças características ou comportamentos, com o intento de descobrir ou verificar relação entre as variáveis.

117

Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador (CAULLEY apud LUDKY, 1986). Na perspectiva de Cooper e Schindler (2000) e Silva (2010) a pesquisa tem caráter exploratório pelo uso da abordagem qualitativa, que possui inerentemente uma multiplicidade de métodos (FLICK, 1998, p.229). Considerando o objetivo geral de conhecer as estratégias de educação empreendedora e sustentabilidade socioambiental implementadas pelo projeto Cabra Nossa de Cada Dia, bem como identificar a existência de ações que promovam desenvolvimento sustentável das comunidades atendidas, Denzin e Lincoln (2000) argumentam que o uso da pesquisa qualitativa para este tipo de investigação contribui para uma discussão mais aprofundada, com possibilidade de descobertas que expressam as reais particularidades temporal e local das pessoas em seus contextos. O método de coleta ocorreu por meio de uma entrevista semi-estruturada e observação direta. As questões foram divididas nas dimensões empreendedora, ambiental e social para que os atores respondentes apresentassem com maior clareza seus entendimentos sobre suas ações em relação às três dimensões que integram o objetivo da pesquisa. Todas as entrevistas foram realizadas na própria comunidade atendida pelo projeto, utilizando-se a técnica do gravador, auxiliada pelo “diário de pesquisa”. O universo constava de 18 famílias, sendo que a pesquisa foi realizada em uma amostra de 12 chefes de família que são coordenadores do projeto Cabra Nossa de Cada Dia nas comunidades assistidas. O Projeto tem uma representação composta por cinco participantes do sexo feminino e sete do sexo masculino que estão no gerenciamento do projeto há mais três anos, com a faixa de idade entre 30 e 50 anos, grau de escolaridade ensino médio completo, profissão antes exercida de dona de casa e agricultor, com renda familiar de até 03 salários mínimos, casados e tem como fonte alternativa de renda os benefícios oriundos da implantação do projeto. Para orientar o processo de coleta, tratamento e análise dos dados foi desenvolvido um protocolo de coleta de dados, com base em indicadores de educação empreendedora sustentabilidade social e ambiental identificados em pesquisas desenvolvidas por Coral (2002), Hisrich e Peter (2009) e Dornelas (2004), e adaptados à realidade do objeto de estudo. Com base nas transcrições das entrevistas, no referencial teórico compilado e nos dados da contextualização do objeto de estudo utilizou-se para qualificar os dados, a análise de discurso que, segundo Orlandi (2001), visa a compreensão como um objeto simbólico produz sentidos, como ele está investido de significância para e por sujeitos. Em complementação o autor argumenta que, uma análise não é igual a outra porque mobiliza conceitos diferentes e isso tem resultados cruciais na descrição dos materiais.

118

Projeto Cabra Nossa de Cada Dia As “mazelas” presentes em nossa sociedade como fome, analfabetismo, mortalidade infantil, e consequências visíveis como o crescimento da violência, sobretudo, nas grandes cidades, despertaram os cidadãos, empresários e profissionais dos mais variados segmentos a buscarem alternativas viáveis para contribuir com ações que viabilizam a formação de uma sociedade mais desenvolvida e igualitária, na qual seja possível viver melhor, e com mais segurança. Por essa razão, é importante ressaltar que o interesse de promover a melhoria social e ambiental do nosso planeta deve ser pautado na ética, de forma a existir um compromisso sério e verdadeiro por parte das pessoas e das instituições envolvidas, não servindo apenas aos seus interesses meramente econômicos e financeiros. O desenvolvimento sustentável apresenta uma visão que compacta os aspectos da sustentabilidade com uma perspectiva de atuação no curto prazo, sem comprometimento dos recursos no longo prazo, preservando as condições para as futuras gerações (WCED, 1987). Com uma proposta de sustentabilidade social, o projeto Cabra Nossa de Cada de Dia, criado como uma referência e alusão ao “Pai Nosso” onde se expressa “o pão nosso de cada dia”, que fala da vida através do leite que mata a fome do sertanejo. Tem em seus primórdios uma história pautada em um período de grande seca no Nordeste, em torno dos anos de 1989 a 1993, quando a pobreza e a miséria se alastraram em grande parte da zona norte do Estado do Ceará, especificamente, no município de Sobral, situada na região noroeste do Ceará, a 235 quilômetros de Fortaleza (VIEIRA, 2009). A implantação dessa ideia foi sustentada na crença de que o homem na sua capacidade de superar ou adaptar-se às consequências sociais é capaz de buscar, por meio de um trabalho sério e organizado, resgatar a dignidade e fomentar ações empreendedoras no meio da caatinga do sertão. Com características empreendedoras e humanitárias, o pároco padre João Batista Frota, iniciou um trabalho com representantes de 08 (oito) comunidades, consideradas as mais afetadas pela estiagem, e sob sua orientação, objetivando encontrar conjuntamente, soluções alternativas para o grave problema que atingia principalmente as crianças e os idosos, devido à escassez de alimentos, no qual se encontravam fragilizados e desnutridos, aumentando assustadoramente os índices de mortalidade infantil e outras doenças. Implantou-se em 1993 o projeto Cabra Nossa de Cada de Dia que, por sugestão da comunidade, deu início a criação de cabras leiteiras. Este projeto é operacionalizado por meio de uma avaliação da carência da família pelos coordenadores da comunidade e é repassada a cada família uma cabra fêmea de preferência prenha. Sendo então assinado um termo de compromisso pela família com o Projeto. Em um período de dois ou três anos esta família deve entregar ao Projeto pelo menos

119

duas crias fêmeas para que o mesmo repasse a outra família carente. Quando o animal é um cabrito macho, automaticamente a família é contemplada com esse animal que poderá ser utilizado para fins econômicos. A dezoito anos de sua implantação, o Projeto contempla dezesseis comunidades rurais do município de Sobral, atendendo a uma demanda de novecentos e trinta quatro crianças de zero a dez anos e quinhentos e oitenta e quatro famílias (VIEIRA, 2009). Com um repasse de dois mil e trinta quatro animais, o projeto continua sob a gestão do seu idealizador padre João Batista Frota, que em parceria com a Secretaria de Agricultura e Pecuária de Sobral, a Empresa Brasileira de Pesquisas Agropecuária - EMBRAPA, a Universidade Estadual Vale do Acaraú-UVA, através do curso de zootecnia, oferecem suporte de vermifugação e vacinação dos animais e orientação técnica, cuidados com o meio ambiente e capacitação profissional às famílias. Trimestralmente, é feito um exame geral dos animais, trocam-se animais de refugo, recebem-se os repasses (cabritas) e anotam-se os novos pedidos. A implementação do projeto tem como objetivos – proporcionar melhor qualidade de vida às famílias carentes; assegurar alimentação de qualidade para as crianças e idosos; incentivar o desenvolvimento sócio econômico nas comunidades; desenvolver o espírito comunitário e crítico através dos cursos, treinamentos e encontros; transformar a mentalidade de uma religião infantil, para que possa vigorar a fé, a justiça e o amor no ser humano.

Análise e discussão dos resultados Dentre os aspectos ambientais de sustentabilidade foram possíveis observar a implementação das seguintes ações: trabalho de conscientização gerado pelas famílias em relação ao cuidado com a natureza, sobretudo na diminuição de queimadas, no zelo com os animais e com o espaço onde são criados, e o replantio de novas plantas que consequentemente ajudará na alimentação do rebanho e na melhoria da convivência sustentável com o semiárido. É evidente a consciência quanto à preservação dos recursos naturais, biodiversidade, consumo da água, o destino adequado dos resíduos sólidos e a implantação de um projeto ambiental para preservação e manejo da piscicultura, considerando que a área do projeto também contempla um espaço com um reservatório de água conhecido como o açude Jaibaras, concluído em 1936 com uma capacidade de 104.430.000 m³ (VIEIRA, 2009). No que diz respeito às ações relacionadas à equidade, à eficiência econômica e à ligação com os diversos players, (BARBIERI ET AL, 2010) percebe-se que grande parte das comunidades pesquisadas (Jordão, Santo Antônio, São Francisco, Santo Hilário, Desterro, Baixa Grande, Croatá, Setor VI, Ipueirinha, Diamantina, Pau D´arco e São Domingos) apresentam parcerias consolidadas desde instituições públicas, autarquias, movimentos religiosos, sejam eles priorizando ações sociais, movimentos de participação como os conselhos e a própria melhorias das relações nos grupos, dentre outros. No tocante à inovação mesmo não dispondo de muitos recursos, quase todas as comu-

120

nidades operam o reaproveitamento dos resíduos (fezes) produzidos pelos animais, os quais são destinados como fonte de adubação para o cultivo de hortas orgânicas e plantações de frutas, que melhoram a alimentação e, como percebido, mais rica em vitaminas e como o consumo de carne e leite, com foco em proteínas, reduziu-se a desnutrição e mortalidade infantil. A falta de água ainda reflete na realidade do semiárido, já que na comunidade de Boqueirão algumas ações não são implementadas pela falta deste recurso natural, o que vem sendo pontuado nos estudos de Jacobi (1999) sobre o uso inadequado dos recursos naturais. Em relação aos aspectos de sustentabilidade social, pode-se perceber que após a implantação do Cabra Nossa, as comunidades obtiveram um melhor índice de organização e gerenciamento, o que trouxe abertura para criação de novos projetos, entre eles: sítios comunitários, criação de peixes, criação de galinha caipira, apicultura, participação nos programas da agricultura familiar, PRONAF, CONAB, merenda escolar e compra direta, apontando a educação empreendedora e evolução econômica do grupo em estudo, conforme Van Bellen (2002). Salienta-se a evolução da educação formal e da participação da mulher como agentes de transformação local. Um elemento considerado importante no funcionamento do Projeto é a boa relação existente entre as famílias que tem contribuído para o fortalecimento comunitário das ações desenvolvidas, sobretudo, no manejo da caprinocultura e na organização interna, elevando a alta estima e o espírito comunitários das pessoas envolvidas. O Projeto Cabra Nossa inicialmente teve em sua estrutura de funcionamento a presença de muitos parceiros, mas atualmente nem sempre a presença tem sido frequente em todas as comunidades. Algumas outras dispõem de maior acompanhamento dos parceiros. No caso da comunidade São Domingos, ela se destaca em termos de acompanhamento técnico e gerencial itinerante, encontrando-se num nível de maior ascensão no desenvolvimento social e econômico. Observando as entrevistas dos coordenadores locais quanto à importância do idealizador do projeto, o empreendedor social, padre João Batista, percebe-se de forma unânime a gratidão expressa ao empreendedor do Projeto Cabra Nossa. Sua imagem reflete como “pai” de todas as comunidades, sobretudo, quando se propõe ajudar as crianças, idosos e famílias carentes, através da criação de cabra para o consumo do leite e da melhoria da situação econômica, social e ambiental das comunidades rurais. No tocante à figura dos coordenadores locais das comunidades, eles exercem um forte direcionamento na liderança das ações do projeto, e que na ausência dos mesmos, sofreria enfraquecimento, mas que superariam, devido o nível de formação das famílias e a organização que adquiriram durante esses anos.

121

No caso das comunidades de Pau D’Arco, Ipueirinha e Diamantina observase que as mesmas precisam ser fortalecidas, pois se encontram sem coordenadores, os mesmos se desligaram recentemente da coordenação local. Para eles, o pequeno número de famílias e a falta de terra para criação, enfraqueceram a continuação das ações. Por fim, analisando os discursos, os aspectos de sustentabilidade econômicos percebidos nas comunidades, o Projeto Cabra Nossa exerceu e continua exercendo relevante contribuição para a diminuição dos aspectos de pobreza através da função vital do leite da cabra para erradicação e/ou diminuição da desnutrição e mortalidade infantil, durante décadas, além do consumo da carne e a venda para o abate. Identificamos em algumas comunidades a venda de animais que ajudaram na construção de moradias de famílias (BACKER, 2002, DORNAIRE, 1999). Outro elemento notado nesta análise é a falta de produtos oriundos da caprinocultura para comercialização. Percebe-se que há interesse em comercializar, mas não existem produtos suficientes, sendo que esse aspecto tem se discutido junto algumas Instituições parceiras um projeto de fortalecimento da caprinocultura para escoamento comercial. Os aspectos de melhoria da qualidade de vida das famílias, a partir da implantação do Projeto Cabra Nossa de Cada Dia, identificados nas comunidades, os mais considerados foram: alimentação, desenvolvimento rural e condições de saúde. Há necessidade de atuar ainda em comunidades como Cedro, Pedra de Fogo, em aspectos ambientais como as queimadas, como também focar no avanço da produtividade. Seis comunidades não produzem o suficiente para a comercialização, de pouco valendo a capacitação em comercialização. A sustentabilidade do projeto apresenta uma resposta prática aos princípios desenvolvidos por Sachs (1986) quando propõe seis variáveis que conduzem aos caminhos do desenvolvimento, assim caracterizado: satisfação das necessidades básicas; solidariedade com as gerações futuras; participação da população envolvida; preservação dos recursos naturais e meio ambiente; elaboração de um sistema social que garanta emprego, segurança social e respeito a outras culturas e programas de educação. Afere-se que diante do exposto por Sachs (1986) no desenvolvimento social o projeto contribuiu para diminuição das doenças infantis e da mortalidade infantil. Antes da implantação do projeto em 1993, o índice de mortalidade era muito alto chegando a cerca de 70/100, atualmente Sobral é referência nacional e está com 13,6/1000 por ano (SECRETARIA DE SAÚDE DO MUNICÍPIO DE SOBRAL). Em complemento cresceu o espírito comunitário, recuperação da autoestima e capacitação profissional. Como forma de reconhecimento por suas contribuições sociais e ambientais, o projeto em foco foi premiado em 1998 pelo Programa Comunidade Soli-

122

dária. Em 1999 premiado pelo Comitê de Entidades no Combate à Fome e pela vida (COEP). Em 2010 recebeu o prêmio Betinho uma Atitude Cidadã.

Conclusão No contexto geral, a sociedade tem manifestado sua inquietação quanto às questões sociais, ambientais e econômicas, observando-se uma diversidade de ações em prol da melhoria da qualidade de vida das pessoas mais carentes e da preservação dos recursos naturais.Contudo, estas ações estão paulatinamente imbricadas com medidas de sustentabilidade que visam atender as necessidades das atuais e futuras gerações. Esta dinâmica contemporânea tem apresentado um comprometimento social por parte das instituições que deixou de ter uma conotação puramente filantrópica e ganhou dimensão estratégica, uma espécie de garantia de sucesso econômico a longo prazo ou de visibilidade social. Com base nos indicadores sociais, ambientais e de educação empreendedora constatou-se que o Projeto Cabra Nossa de Cada Dia, implantado em doze das dezoito comunidades no interior do Ceará, é de extrema relevância para o desenvolvimento social, ambiental e econômico das comunidades, pois contribui de forma significativa para o aumento da qualidade de vida das pessoas, para ampliação das condições de trabalho e para a melhoria da renda familiar. A análise dos resultados evidenciou ainda que o projeto viabiliza ações que estão voltadas para o desenvolvimento sustentável, pois cria condições de ganho de qualidade de vida que influenciam diretamente no aumento da expectativa de vida, contribuindo para elevar a autoestima, bem como o acesso a educação, à qualificação profissional e a motivação para trabalhar em busca dos objetivos comuns. Quanto à autonomia exercida pelo Projeto Cabra Nossa em relação aos elementos de sustentabilidade, consideramos um avanço acentuado no aspecto social, destacando-se: a erradicação ou diminuição da desnutrição e mortalidade infantil no município de Sobral através do consumo do leite da cabra, o papel fundamental de sustentação que as parcerias representaram e representam para o funcionamento e manutenção do Projeto, o fortalecimento das lideranças comunitárias, inserindo-os num processo de organização gerencial e aquisição de novos projetos para as comunidades. Além desses avanços considerados, não poderíamos deixar de mencionar que as comunidades apresentaram um cuidado importante com o meio ambiente, onde as práticas comuns de queimadas passam por uma ótica de conscientização, devendo tão breve ser não mais utilizada. Na criação dos animais encontrou-se uma atenção especial no replantio de novas plantas que sirvam de forragens, o que tem se tornado uma prática nas comunidades.

123

Quanto à educação empreendedora, como expressado inicialmente, o Projeto Cabra Nossa nasceu para atender uma demanda assistencial, mas ao longo dos dezoitos anos de sua existência muitos dos atores envolvidos diretamente com o projeto tem apresentado características empreendedoras por meio de atitude e iniciativa, redes locais para fomento e comercialização, comportamento empreendedor e proativo, parceria e network com órgãos como: Rotary Club, EMBRAPA, EMATERCE, DETRAN, DNOCS e a Prefeitura de Sobral. Entre muitos elementos encontrados nesta pesquisa, alguns apresentaram aspectos relevantes para manter a sustentabilidade do Projeto, entre os principais destaques está o comprometimento exercido pelas famílias em assumir as ações na comunidade. A relação de harmonia entre as famílias, o cuidado com os animais, a consciência ambiental, o espírito solidário, valorização da mulher, alimentação saudável a partir do leite da cabra tem comprovado a eficácia do Projeto e garantido o desenvolvimento social, ambiental e econômico. Constatou-se assim, que o Projeto Cabra Nossa de Cada Dia não atua apenas de forma assistencialista, mas a partir de princípios solidários, que buscam acima de tudo obter das famílias assistidas um nível alto de responsabilidade, envolvimento, comprometimento e autonomia organizativa, a fim de contribuir para o surgimento de novos projetos para o desenvolvimento local e da qualidade de vida das pessoas. De forma geral, percebeu-se a mudança na vida social, ambiental e econômica da comunidade e, que iniciativas como essas, são essenciais para a formação de uma sociedade mais desenvolvida, igualitária e sustentável.

Referências ALIGLERI, L.; ALIGLERI, L. A.; KRUGLIANKAS, I. Gestão Socioambiental: responsabilidade e sustentabilidade do negócio. São Paulo: Atlas, 2009. BARBIERI, J. C.; Vasconcelos, I. F.; Andreasi, T.; Vasconcelos, F. C. Inovação e Sustentabilidade: Novos Modelos e Proposições. RAE, Vol. 50, Nº 2, São Paulo, 2010. BARRETO, L. P. Educação para o empreendedorismo. Educação Brasileira, 1998. BIRLEY, S., MUZIKA, D. Dominando os desafios do empreendedor. São Paulo: Makron Books, 2001. BARRETO, L. P. Educação para o empreendedorismo. Educação Brasileira, 1998. BUARQUE, S. C. Metodologia de planejamento do desenvolvimento local e municipal sustentável. 2.ed. Recife: IICA, 1999. CAPRA, Frijot. In: TRIGUEIRO, Andre (Org). Meio ambiente no século 21:21 especialistas falam da questão ambiental nas suas áreas de conhecimento. Rio de Janeiro: Sextante, 2003. CLARK, R. W.; DAVIS, C. H.; HARNISH, V. C. Journal of Small Business

124

Management, Vol. 22 No. 2, pp. 26-31, 1984. CORAL, E. Modelo de Planejamento Estratégico para a Sustentabilidade Empresarial (tese de Doutorado). Florianópolis: UFSC, 2002. COLANTONIO, Andrea. Social Sustainability: An Exploratory Analysis of its Definition, Assessment Methods, Metrics and Tools. Oxford Institute for Sustainable Development (OISD) - International Land Markets Group. Oxford, 2007 European Council, (2001), Presidency Conclusions - Göteborg European Council, 15 and 16 June 2001, Goteborg. CLARK, R. W.; DAVIS, C. H.; HARNISH, V. C. Journal of Small Business Management, Vol. 22 No. 2, pp. 26-31, 1984. DEGEN, R. O Empreendedor – fundamentos da iniciativa empresarial. São Paulo: McGraw-Hill, 1989. DORNAIRE, D. Gestão ambiental na Empresa. São Paulo: 1999. DORNELAS, J.C.A. Empreendedorismo: transformando idéias em negócios. Rio de Janeiro: Campus, 2008. DORNELAS, J. C. A. Empreendedorismo: transformando idéias em negócios. Rio de Janeiro: Campus, 2001. GRI. Global Reporting Initiative (2008). Sustainability Reporting Guidelines. Recuperado em 05 de maio de 2011, de http://www.globalreporting.org. GIBB, A. A. Entrepreneurship and small business management: can we afford to neglect them in the twenty-first century business school? British Journal of Management, Vol. 7, No.4, pp.309-21, 1995. GREATTI, L. et. al. Aprendizagem em empreendedorismo dos acadêmicos do curso de administração de uma Universidade Estadual do Sul do Brasil In: XXXIV ENCONTRO NACIONAL DOS PROGRAMAS DE PÓSGRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO, 2010, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: ANPAD, 2010. 1CD. DENZIN, N. ; LINCOLN, y.s. Handbook of qualitative research. London: 2000 DOLABELA, F. Oficina do empreendedor. São Paulo: Cultura, 2008. FLICK, Uwe. Uma Introdução à pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Bookman, 2004. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1981. GADOTTI, Moacir. Pedagogia da terra. São Paulo: Petrópolis, 2000. GREATTI, Ligia; GRALIK, Elisabeth,; VIEIRA. Francisco Giovanni David; SELA. Vilma Meurer. Aprendiagem em empreeendedorismo dos acadêmicos do curso de administração de uma Universidade Estadual do Sul do Brasil. XXXIV ANPAD Rio de Janeiro, 2010.

125

HARRIS, J.WISW,T., GALLAGHER,K., e GOODWIN, N. (2001) (Org). A survey of sustainable development: social and economic dimensions: Washington: Island Press. HISRICH, R. D.; PETERS, M. P.; SHEPHERD, D. A. Empreendedorismo. Porto Alegre: Bookman, 2009. JACOBI, Pedro. Poder local, políticas sociais e sustentabilidade. Saude soc. [online]. 1999, vol.8, n.1, pp. 31-48. ISSN 0104-1290 KARLSSON, Tomas; MOBERG, Kåre. Improving perceived entrepreneurial abilities through education: Exploratory testing of an entrepreneurial self efficacy scale in a pre-post setting, The International Journal of Management Education, 2013. KIRZNER, I. Competition and Entrepreneurship. Chicago: University of Chicago Press, 1973. LEFF, Enrique. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade complexidade, poder. Petrópolis: Vozes, 2001. LOVELOKC, J. Gaia. – Um modelo para a dinâmica planetária e celular. In: MAY, Rollo. A descoberta do ser: estudos sobre a psicologia existencial. Tradução de Cláudio G. Somogyi, Rio de Janeiro: Rocco, 1988. MATTAR, Fauze Najib. Pesquisa de marketing. São Paulo: Atlas, 2001 McCLELLAND, D. C. A Sociedade Competitiva – realização e progresso social. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura, 1972. NASCIMENTO, L. F. O insustentável sustentável. In: ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM ADMINISTRAÇÃO, 32, 2008, OECD, Analytic Report on Sustainable Development SG/SD(2001)1-14, Paris, 2001. ORLANDI, E. P. Análise de Discurso: princípios e procedimentos. Campinas, SP: Pontes, 2001. PROJETO CABRA NOSSA DE CADA DIA. Paróquia Nossa Senhora do Patrocínio - Diocese de Sobral. Sobral – Ce PAIM, R. L. C. Estratégias metodológicas na formação de empreendedores em cursos de graduação: cultura empreendedora. Dissertação (Mestrado em Administração). Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, Florianópolis – SC, 2001. PEDRINI, A. G. de (Org) Educação Ambiental: reflexões e práticas contemporâneas. Petropólis:Vozes, 1997 Rio de Janeiro. Anais do XXXII ENANPAD. Rio de Janeiro: ANPAD, 2008, 1 CD. RUUD, Audun; SHARMA, Sanjay. On the path to sustainability: integrating social dimensions into the research and practice of environmental management. Business Strategy and the Environment, p. 205–214, 2003. GARTNER, William B.. Creating a community of difference in entrepreneur-

126

ship scholarship. Entrepreneurship & Regional Development, p. 1-2, 2013. SACHS, I. Rumo à Ecossocioeconomia:teoria e prática do desenvolvimento. São Paulo: Corteza, 2007 SANTOS, M.E. do. Educação ambiental na escola pública: o trabalho de docentes do ensino médio em Maracanaú-Ce. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Meio-Ambiente (PRODEMA). Fortaleza, 2008. SARASVATHY, Saras D.; VENKATARAMAN, Sankaran. Entrepreneurship as Method: Open Questions for an Entrepreneurial Future. Baylor University, p.113-135, 2010. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica:primeiras aproximações. São Paulo:Cortez, 1992. SEN, Amartya. Desenvolvimento como Liberdade. Trad. Laura Teixeira Motta; revisão técnica Ricardo Doniselli Mendes. São Paulo: Companhia de Letras, 2000. SCHUMPETER, Joseph. Alois. Teoria do Desenvolvimento Econômico: uma investigação sobre lucros, capital, crédito, juro e ciclo econômico. Rio de Janeiro: Editora Fundo de Cultura, 1961. SORRENTINO, Marcos. Desenvolvimento sustentável e participação: algumas reflexões em voz alta. In: LOUREIRO, Frederico Bernardo; LAYRARGUES, Philippe Pomier; CASTRO, Ronaldo Souza de (Org.) Educação ambiental: repensando o espaço da cidadania. São Paulo: Cortez, 2002. SHANE. S. Academic Entrepreneurship: University spin-offs and wealth creation. Cheltenham: U.K., 2004. SHAPERO, A. An action programme for entrepreneurship. Multi-disciplinary Research Inc. Austin, Texas, 1971 SHEPHERD, Dean A.; PATZEL, Holge. The new field of sustainable entrepreneurship: studying entrepreneurial action linking “what is to be sustained” with “what is to be developed”. Baylor University, p.137-163, 2010. WCED (World Comission on Environmental and Development). Our Common Future. Oxford: Oxford University Press, 1987. WOLFF, F.; SCHMITT, K.; HOCHFELD, C. Competitiveness, innovation and sustainability clarifying the concepts and their interrelations. Institute for Applied Ecology, Berlin, 2007. VIEIRA, Ruth Teixeira. Cabra nossa de cada dia: um sonho em realização. Salvador: Solisluna Design e Editora, 2009. ZAHRA, Shaker A.; NEWEY, Lance R.; LI, Yong. On the Frontiers: The implications of social entrepreneurship for international entrepreneurship. Baylor University, p. 1-22, 2013.

127

Brasil: em Busca de uma Educação Superior em Empreendedorismo de Qualidade

Edmilson Lima Marcos Hashimoto João Melhado Ricardo Rocha Trabalhos recentes têm apontado a necessidade de se melhorar e ampliar a educação superior em empreendedorismo, pois ela dá grandes contribuições para o desenvolvimento dos países (UNCTAD Secretariat, 2011). Outra justificativa é que ela tem o potencial de aumentar a qualidade da preparação e o número de jovens inovadores, proativos e de iniciativa, seja para trabalhar em um emprego, seja para desenvolver seu próprio negócio – em ambas as condições, geram impacto socioeconômico relevante (Alvarez e Busenitz, 2004; Fayolle, Gailly e Lassas-Clerc, 2006; Guerra e Grazziotin, 2010; Lanero et al., 2011). Com isso em mente, pesquisadores dos mais variados países realizaram numerosos estudos sobre o tema (Byrne, Fayolle e Toutain, 2014) e concentraram suas recomendações de melhoria da educação em empreendedorismo (EE) na abordagem prática do ensino e na proximidade deste com a realidade do mundo dos empreendedores. É o que se vê claramente em trabalhos como os de Lima et al. (2014), Neck e Greene (2011) e Surlemont e Kearney (2009). Contudo, para muitos países, inclusive o Brasil, falta conhecimento com a finalidade prática de se saber a partir de que condições e com qual atitude dos professores e estudantes seria possível dar passos mais firmes e largos na melhoria da EE. Dadas essas circunstâncias, o objetivo da pesquisa aqui apresentada é o de gerar contribuições para que se conheçam melhor as características das práticas de EE usadas em instituições de ensino superior (IES) brasileiras assim como das motivações e do perfil dos professores e estudantes interessados no empreendedorismo. Segundo o caráter exploratório da pesquisa, este trabalho sugere caminhos para futuros estudos e para eventuais aperfeiçoamentos da prática da EE. Com esse direcionamento, esperamos deixar ao alcance de pesquisadores, diretores universitários, professores, estudantes, empresários e políticos resultados de pesquisa que possam ser úteis na intensificação da promissora melhoria da EE no Brasil.

A EE e seus Efeitos Favoráveis ao Empreendedorismo A EE já percorreu um longo caminho nas últimas décadas e se multiplicou amplamente em programas de formação, disciplinas e atividades de preparação, principalmente nos Estados Unidos. Mas a pesquisa sobre o tema continua necessitando de mais estudos teóricos e empíricos (Fayolle, 2008). O interesse pela EE cresceu impulsionado pela crença de que contribui para a inovação nas organizações e a criação de novas empresas e novos postos de trabalho (Guerra & Grazziotin, 2010; Lanero, Vázquez, Gutiérrez, & García, 2011). Já se constatou, por exemplo, que ela gera efeitos positivos para a autoeficácia (self-efficacy) em empreendedorismo, que é a percepção que tem

129

uma pessoa de que é competente para avançar com sucesso na realização de atividades empreendedoras (Chen, Greene, & Crick, 1998). Acredita-se que a educação pode estimular o comportamento empreendedor de diferentes maneiras (Galloway, Anderson, Brown, & Wilson, 2005). A promoção da EE nas universidades favorece o potencial empreendedor (Vyakarnam, 2005) e diferentes competências úteis para se empreender (Kirby, 2005; Gibb, 2006) nos estudantes, além de estimular a consciência e o interesse propícios a formas alternativas de trabalho e ao empreendedorismo (Galloway et al., 2005). Os estudantes podem se beneficiar com o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades do empreendedorismo com a EE mesmo que não queiram ter seu próprio negócio. Atribui-se a ela o potencial de estimular o pensamento criativo, a geração de inovações e o crescimento do senso de autoestima e responsabilidade (Heinonen, Kovalainen, & Pukkinen, 2006), o que a torna, aos olhos dos especialistas no tema, indispensável para que se ofereça ensino superior de qualidade.

A Condição da EE no Brasil Resultados de variados estudos sobre a condição da EE no Brasil apontam a necessidade de sua melhoria (Anjos, Fechine e Nóbrega, 2005; Greco et al., 2009; Lima et al., 2014; Oliveira, Taffo e Andrade, 2010; Suedekum e Miller, 2011). Na realidade educacional em que vivem no país, os estudantes não estão se sentindo suficientemente preparados para enfrentar o desafio de ter seu próprio negócio (Oliveira, Taffo e Andrade, 2010). A partir do estudo de 60 alunos concluintes do curso de Administração em IES privadas na cidade de São Paulo, esses três autores identificaram que 65% deles têm como preferência de carreira ser empreendedor logo após a formatura e 40% preferem ter um emprego. O número de interessados em empreender subiu para 87% quando o horizonte temporal considerado foi de médio a longo prazo; o de interessados em emprego baixou para 35% e a categoria de interesse em ser profissional liberal agrupou 28%. Na amostra, 62% das pessoas eram mulheres. O conjunto dos estudantes informou desconhecer as formas de treinamento, apoio para abertura de negócios, fontes de apoio financeiro, centros de negócios, orientação técnica para iniciar um negócio ou mesmo serviços terceirizados para a abertura de uma empresa. O conjunto deles também avaliou que não se sentia competente para criar seu próprio negócio e pouco mais da metade se disse capaz de desenvolver o projeto do próprio negócio, um aspecto relacionado à baixa autoeficácia. Esta constatação também foi obtida por Melhado e Miller (2012), que observaram que, dos 6.215 estudantes interrogados em seu estudo, apenas 38,1% dos que querem empreender seguiram uma formação para abrir seu próprio negócio. Nesse sentido, tanto o estudo de Oliveira, Taffo e Andrade (2010) quanto o de Melhado e Miller (2012) indicam sérias limitações da EE nas IES brasileiras. No mesmo estudo, Melhado e Miller (2012) notaram que muitas IES oferecem alguma disciplina de empreendedorismo (91,3% das 46 estudadas),

130

porém com baixa adesão dos alunos (39,7% dos alunos consultados cursaram alguma). Os motivos da baixa procura podem estar relacionados com a qualidade das disciplinas, segundo o que dizem os autores. No nordeste brasileiro, Anjos, Fechine e Nóbrega (2005) registraram que 75% dos alunos de Administração da Universidade Federal de Campina Grande consideraram regular ou ruim o nível de tratamento do tema empreendedorismo em seu curso. O conjunto dos estudantes mostrou demanda por mudanças, principalmente que fosse adotado um enfoque prático de educação, mais interdisciplinar, com mais amplo e melhor tratamento do tema, sem faltar incentivo para se estudar o tema, e capacitação dos professores. Esse quadro de carência de qualidade da EE brasileira é reforçado pelo estudo do Conselho Federal de Administração - CFA (2006). A amostra considerada abrangeu 10.552 egressos dos cursos de Administração, além de professores e empresas. Seus resultados mostram que porcentuais consideráveis dos respondentes sugerem novos conteúdos de ensino para que as IES formem melhor os alunos, conduzindo-os ao desenvolvimento de competências mais adequadas à realidade do mercado. Os principais conteúdos apontados foram: desenvolvimento do empreendedorismo (46%), gestão de micro e pequenas empresas (23,5%), gestão ambiental e desenvolvimento sustentável (23,5%) e ética empresarial (20%). Reforça essas estatísticas o estudo do GEM referente ao ano de 2008 (Greco et al., 2009). Ele apresentou uma parte específica sobre a EE. Com base em levantamentos do INEP, o estudo informa a existência de 39.555 cursos superiores no país em 2008, sendo 3.465 programas de ensino de Administração e 988 das áreas de Engenharia da Computação, Informática e Sistemas de Informação. Apesar de serem as quatro áreas precursoras da EE no país, o estudo identificou nelas apenas 25 cursos com foco específico na EE e na gestão de pequenos negócios, dos quais 88% eram presenciais e concentrados no sul e no sudeste. Para os autores, esses números indicam que a EE é muito modesta nas IES, uma situação vinculada à carência de professores capacitados. Ainda segundo Greco et al. (2009), dos empreendedores que dão início a um negócio, 90% não fizeram qualquer curso, disciplina ou treinamento relativo à abertura de negócios em qualquer nível de estudo. Apenas 4% do total dos empreendedores estudados informaram ter feito alguma disciplina de EE em uma IES e isso ocorreu majoritariamente com disciplinas optativas. A partir dessas constatações, investigamos quais são os fatores que requerem mais atenção na EE no Brasil. Com base no levantamento de publicações de especialistas e na consulta a uma amostra de 25.751 universitários, Lima et al. (2014) levantam cinco grandes desafios da EE em contexto universitário no Brasil: aumentar a oferta de cursos, disciplinas e atividades ligadas ao empreendedorismo; treinar mais professores; oferecer mais proximidade e contato com os empreendedores e sua realidade; adotar uma abordagem prática; ampliar a diversidade na oferta de disciplinas e atividades ligadas ao em-

131

preendedorismo, indo além da tradicional ênfase no plano de negócios. Seus resultados de pesquisa mostram um impacto estatisticamente significante e negativo da EE sobre a intenção empreendedora e sobre a autoeficácia dos universitários. O mesmo se mostrou na relação entre a intenção empreendedora e a demanda por EE. Isso significa que estudantes que tiveram mais EE nas universidades foram os que mostraram menor intenção de empreender e menor percepção de que poderiam empreender com sucesso (autoeficácia). Tais resultados não convergem com a noção predominante de que a EE aumenta a autoeficácia e a intenção de empreender, o que coloca em questão a qualidade da EE universitária brasileira. Eles sugerem uma real necessidade de superação dos cinco desafios identificados, intento que poderia se beneficiar sobremaneira de oportunidades também identificadas por Lima et al. (2014), como a alta demanda e a atitude positiva dos estudantes em relação à EE. O fato de a EE nas IES brasileiras ainda ser majoritariamente restrita a disciplinas com foco no plano de negócios já era destacado por Degen (2009) e Guerra e Grazziotin (2010). Adicionalmente, em comparação a outras universidades do mundo, as disciplinas oferecidas nas IES brasileiras ainda convidam poucos empreendedores a interagir com os estudantes e não se concentram em atividades práticas, distanciando-se do mundo real vivido pelos empreendedores (Suedekum e Miller, 2011). Esses últimos autores alertam que tais limitações dificultam a necessária preparação dos estudantes para empreenderem e a recomendável busca de clareza por eles sobre os pontos que deveriam aperfeiçoar em si mesmos.

Métodos O estudo realizado é de natureza exploratória e é do tipo qualitativo, dado que não se concentrou na obtenção e tratamento de dados numéricos e relações entre variáveis quantitivas. Seu caráter exploratório deve-se ao fato de a pesquisa aqui descrita ser, ao nosso conhecimento, a primeira a buscar gerar conhecimentos sobre as motivações e o perfil de professores e estudantes universitários brasileiros interessados no empreendedorismo, além de apresentar características das práticas de EE. Portanto, o caráter exploratório mostra, de saída, que não há a intenção de se dar aqui uma palavra final sobre o tema estudado ou de se esgotá-lo, visto que começa apenas a ser tratado no contexto das IES nacionais e faltam conhecimentos prévios aprofundados sobre ele. Os dados provenientes dos professores foram obtidos com a realização de entrevistas semiestruturadas (Flick, 2004) de duração média de 50 minutos com 22 professores que lecionam ou dirigem atividades de formação na área do empreendedorismo em 22 IES do país. Eles são das regiões centro-oeste (Mato Grosso do Sul, com um professor), nordeste (Alagoas, Bahia e Ceará, com um professor cada estado, e Pernambuco, com dois professores), sudeste (quatro professores de Minas Gerais, sete de São Paulo e dois do Rio de Janeiro) e sul (um professor do Rio Grande do Sul e dois do Paraná). Oito entrevistas

132

foram realizadas em 2013 e 14 em 2014 com contato presencial, por telefone ou por um sistema de videoconferência pela internet. Os professores foram convidados por e-mail, por telefone e/ou em contatos presenciais para serem entrevistados, respeitando-se o critério de terem sido identificados por nós como realizadores de projetos premiados, participarem ativamente de congressos sobre EE ou empreendedorismo em geral, por serem indicados por outros professores entrevistados ou por terem compartilhado entre os membros de uma associação acadêmica nacional (ANEGEPE - www.anegepe.org.br) experiências que chamaram nossa atenção quanto a suas práticas de EE. Dentre os professores entrevistados, uma parcela viveu ou ainda vive a vida de empreendedor e tem suas próprias experiências de empreendedorismo para explorar e compartilhar com os alunos em suas aulas. De toda forma, inclusive os entrevistados que empreendem atualmente têm a atividade de professor como aquela a que dedicam mais horas de trabalho nos dias úteis da semana, mesmo que não seja a mais rentável financeiramente. A maioria deles iniciou a carreira de professor lecionando disciplinas não vinculadas a empreendedorismo, mas, anos depois, recebeu a incumbência de fazê-lo, mesmo sem ter seguido alguma formação específica para isso. Depois disso, no geral, não mencionaram ter feito alguma formação preparatória para ser professores do tema. Esse é um ofício que aprenderam e aprendem na prática, sem um guia preciso para tanto. No entanto, há entre os entrevistados alguns que estão fazendo um doutorado em que estudam alguma particularidade do tema, além de um deles que já realizou estudos de pós-doutorado e chegou a fazer pesquisas acadêmicas sobre o tema. Com perfil semelhante ao desse professor, há uma professora cujo trabalho é concentrado em pesquisa e na oferta de disciplinas relacionadas a empreendedorismo em programa de ensino de mestrado e de doutorado. Nesse caso, ela atua ensinando sobre questões conceituais e teóricas, não com o objetivo de formar estudantes para serem empreendedores. De modo sintético, podemos dizer que: (1) poucos professores entrevistados empreendem atualmente; (2) um número pouco maior já foi empreendedor; (3) vários conviveram em ambiente em que atuavam empreendedores; (4) no geral, não seguiram formação específica para ser professor de EE objetivando a preparação de estudantes para empreender; (5) aproximadamente metade deles tem o grau de doutor, mais comumente em Administração; (6) sua idade varia de 34 a 67 anos, com três professores apenas passando dos 60 anos e um estando abaixo dos 40. Ademais, os dados obtidos com os estudantes foram coletados ao longo da realização de seis grupos de foco presenciais (Krueger e Casey, 2009) descritos no quadro 1. Quadro 1- Grupos de foco Cidade São Paulo

Mês Agosto de 2013

Nº. de participantes

Duração em minutos

114

133

Rio de Janeiro

Agosto de 2013

102

Belo Horizonte

Setembro de 2013

102

Recife

Novembro de 2013

135

Curitiba

Dezembro de 2013

112

São Paulo

Março de 2014

105

Os seis grupos de foco somaram um total de 60 estudantes participantes, provenientes de 29 IES das regiões que incluem cada uma das cidades citadas no quadro anterior. Desses, 23,3% (14 estudantes) são empreendedores e 63,3% (38 estudantes) querem empreender e estão se preparando para isso. 65% dos participantes são homens. Dois estudam em pós-graduação, enquanto o restante está cursando ou concluiu recentemente a graduação. Quanto às áreas de estudo, 30 deles são de Administração, 13 de Engenharias e 17 de outras áreas. Convidamos os estudantes por e-mail a participar dos grupos de foco, após termos recebido listas de sugestão de nomes de alunos interessados em empreendedorismo vindas de professores de nossa rede de contato. Estes são professores de empreendedorismo que encontramos com frequência nas IES em que transitamos regularmente ou em congressos acadêmicos ou de práticas de ensino. Como incentivo, os convidados receberam a oferta de cursos online (de uma renomada instituição de apoio a empreendedores) dentre os quais poderiam escolher um para cursar. Daqueles que fizeram agendamento, cerca de 80% compareceram ao local marcado para os grupos de foco. No agendamento feito para março de 2014, tínhamos registros indicando que manteríamos o número de oito a 12 participantes recomendados pela literatura para cada sessão de grupo de foco (Krueger e Casey, 2009). Contudo, apareceram de última hora vários estudantes sem agendamento e querendo participar da atividade. Preferimos não lhes negar essa oportunidade. Em sua análise, os dados foram codificados e agrupados em categorias analíticas com o uso do software de análise de dados Atlas-ti (Bandeira-de-Melo, 2006; Muhr, 1995). Para tanto, as categorias e seus conteúdos foram sucessivamente comparados de acordo com técnicas recomendadas por Miles e Huberman (1994). No tratamento dos dados, o Atlas-ti foi muito útil na obtenção de organização, detalhamento e profundidade de análise frente ao desafio do grande volume de dados comum na pesquisa qualitativa (Lage e Godoy, 2008).

Resultados Segundo os dados obtidos com professores e estudantes, a EE é oferecida comumente de modo tradicional, baseada mais frequentemente no desenvolvimento de um plano de negócios (PN) por equipes de alunos. O modelo pedagógico normalmente adotado por um professor prioriza, nas

134

primeiras aulas, um conteúdo expositivo referente a conceitos de base. No restante da disciplina, faz-se o desenvolvimento do PN. Esse modo de oferta da disciplina é frequentemente entremeado por momentos de discussão com o uso de casos de ensino ou de exemplos tirados de textos, das experiências do professor, dos alunos ou de pessoas do círculo de relações de qualquer dessas partes. Em diferentes IES, há também espaço reservado para uma ou outra palestra de empreendedores convidados e alguma visita técnica. Os cursos de graduação em que esse tipo de disciplina é ofertado são, grosso modo, ligados ao tema da administração, da computação e das engenharias. Apesar de ser o modo de EE mais recomendado pelas publicações acadêmicas especializadas, a aprendizagem pela prática (com ou sem uso de simulação) não apareceu, para qualquer das IES, como abordagem pedagógica empregada ao longo de todo o período de oferta de qualquer disciplina. As turmas de alunos não são exclusivamente formadas por estudantes que têm convicção quanto a querer criar sua própria empresa ou empreender efetivamente de algum outro modo – criando uma ONG, comprando uma empresa existente, dando continuidade aos negócios da família ou sendo um chefe não proprietário do negócio ou outro tipo de empregado (intraempreendedor). É comum a participação nas disciplinas de alunos que ainda estão para se decidir se vão (intra)empreender e até mesmo de certo número daqueles cujo plano de carreira é ter um emprego sem envolvimento com (intra)empreendedorismo. Esses últimos tendem a ser numerosos quando a disciplina de empreendedorismo em questão é obrigatória. Tal situação ocorre em algumas das IES estudadas e professores entrevistados que a vivem em sala de aula relataram que o nível de interesse dessa categoria de alunos para com o PN é reduzido em relação ao que ocorre com os demais. Assim, a diversidade é elevada nas salas de aula quanto aos interesses de carreira dos estudantes ou ao nível de interesse e mesmo de preparação para empreenderem. Dentre os casos mais raros, está o do aluno que já identificou uma oportunidade de negócio viável a explorar e está se preparando (juntando recursos, fazendo alguma formação extra...) para empreender. Segundo Liñán (2007), as disciplinas com foco em PN deveriam ser prioritariamente direcionadas a esse tipo de aluno, pois ele é que tenderia a ter mais interesse no desenvolvimento do PN e dele poderia tirar mais benefícios. Três iniciativas de EE se destacam pelo envolvimento pessoal de seus realizadores e pelo empenho destes em construir um ambiente universitário de aprendizagem em empreendedorismo, muito mais do que se fazer a oferta de disciplinas. As três já receberam reconhecimento e premiação de projeção nacional e são lideradas por professores de perfil mais fortemente empreendedor em suas atividades. Eles atuam respectivamente nos estados de Minas Gerais, Pernambuco e Rio de Janeiro. Pautados por uma perspectiva sistêmica ampla de aprendizagem e de vivência dos estudantes em um ambiente de cultura e atividades práticas propícias ao empreendedorismo,

135

tais professores representam a vanguarda da EE no Brasil. Isso ocorre mesmo que boa parte de suas atividades em prol da EE não seja remunerada ou amplamente valorizada e apoiada em sua IES. Em outras palavras, as iniciativas desses professores, já premiadas por órgãos externos às IES e admiradas por professores de outras instituições, são levadas adiante com alto grau de empenho dos próprios professores e dos seus colaboradores mais próximos. O empenho redobrado mostra-se necessário para vencerem resistências e a burocracia das IES em que atuam, bem como do sistema de educação brasileiro, e assim obterem realização no trabalho e oferecerem aos estudantes um ambiente mais propício à EE.

Motivações dos Professores

Além do perfil dos professores entrevistados, já apresentado na seção de métodos, importa aqui tratar também de suas motivações e, a partir daí, tornarmos mais compreensíveis suas práticas (e razões destas) na EE. Quanto a suas motivações para trabalhar como professor de empreendedorismo, no geral, os professores informaram que acreditam poder dar uma contribuição importante para a sociedade e os estudantes formando pessoas mais bem preparadas para empreender – quer os professores estejam efetivamente lecionando alguma disciplina de empreendedorismo, quer não o estejam fazendo, mas atuando como organizadores de atividades ou coordenadores em um programa de ensino. Para grande parte deles, o início da atividade como professor de empreendedorismo deu-se por simples atribuição de função de um chefe, diante da qual não resistiram. A partir daí, cada um buscou aperfeiçoar suas competências em EE. Para uma minoria, ocorreu a busca do posto pelo próprio professor, o que se deu essencialmente entre os professores que demonstram ter perfil mais empreendedor por serem líderes de projetos transdisciplinares e extracurriculares em suas respectivas IES. A seção seguinte apresenta uma tipologia que classifica e coloca em relação características de perfil, motivações e práticas de EE dos professores.

Relações do Perfil e das Motivações dos Professores com suas Práticas de EE

Indo mais fundo nas análises dos dados e sem deixarmos de considerar também a manifestação dos estudantes nos grupos de foco, um esboço de tipologia (ver o quadro 2) evidenciou-se e projeta-se como um resultado promissor da pesquisa para que se conheça melhor os perfis, motivações e práticas dos professores na EE. Trata-se de uma tentativa preliminar de classificação para compreensão, que provavelmente precisará de aperfeiçoamento posterior, de acordo com a natureza exploratória de nossa pesquisa.

136

Quadro 2- Tipologia dos professores de educação em empreendedorismo (EE) Tipo (perfil) Motivações

Práticas de EE

Visionário realizador

Dar uma grande contribuição à sociedade.

(a) Estabelece um contexto propício às relações, práticas e aprendizagem amplas dentro e fora da IES; (b) Tem a parceria de empreendedores; (c) Favorece a autoexperimentação; (d) Promove a transdisciplinaridade entre diferentes cursos ou programas de ensino; (e) Busca oferecer meios de autorealização a professores e alunos; (f) Liga pessoas das mais variadas de fora e de dentro da IES; (g) Normalmente é um líder que dirige pessoas na busca do estabelecimento de uma cultura em prol da EE em toda a IES (é um diretor de programas de ensino, um reitor, coordenador de centro de empreendedorismo ou tem outra função de liderança).

Realizador

Dar uma contribuição à sociedade. Reconhecimento para si e outros professores.

(a) Cria ou aperfeiçoa programa ou curso com ênfase em empreendedorismo na IES atuando comumente em equipe com outros professores; (b) Promove a interdisciplinaridade entre as matérias lecionadas pelos professores dentro do mesmo curso ou programa; (c) Favorece a ampla sensibilização para o empreendedorismo entre os estudantes dessas matérias e de diferentes anos de estudo; (d) Favorece o encontro e a relação de pessoas variadas interessadas no empreendedorismo; (e) Promove palestras e eventos; (f) Doa seu tempo aos alunos com desprendimento; (g) Usa casos de ensino e ensina plano de negócios; (h) Convida empreendedores para conversar com os alunos e/ ou fazer palestra para eles.

Executivo associado

Formar bem pessoas que contribuam para a sociedade. Prestígio. Sentir-se um realizador ao lado de outros com seu perfil.

(a) Trabalha em cooperação com mais professores (interessados também em empreendedorismo e outros); (b) Frequentemente atua como membro empenhado no grupo de colaboradores do professor realizador ou do visionário-realizador; (c) Executa atividades da EE com criatividade; (d) Doa seu tempo aos alunos com desprendimento; (e) Com frequência, tem algum tipo de negócio ou atuação como empreendedor fora da IES que inspira vez ou outra exemplos e discussões de suas aulas; (f) Usa casos de ensino e ensina plano de negócios; (g) Convida empreendedores para conversar e/ou fazer palestra para alunos.

137

Executivo solitário

Realizar bem seu papel em sala de aula e em atividades extra esperando dar um futuro melhor a seus alunos. Ser valorizado no trabalho.

(a) Realiza seu trabalho com dedicação acima da média, frequentemente empregando atividades de ensino não exigidas para seu cargo; (b) Adota com frequência práticas do professor executivo associado ou realizador que julga interessantes mas não complexas para execução; (c) Demonstra interesse pelos projetos dos alunos e tira-lhes dúvidas nos corredores da IES ou na sala de aula, pouco antes ou pouco depois de sua aula; (d) Não muito raramente, tem ou teve algum tipo de negócio e usa exemplos seus em aulas e outras atividades; (e) Usa casos de ensino e ensina plano de negócios; (f) Com pouca frequência, convida empreendedores para palestrar aos alunos.

Executor*

Cumprir as exigências de seu cargo. Ser remunerado.

(a) Realiza seu trabalho com nível de dedicação que pode variar entre médio e fraco; (b)Tende a não realizar atividades que não julga necessárias para o cumprimento mínimo das exigências de seu cargo de professor; (c) Ensina plano de negócios; (d) Usa casos de ensino com pouca frequência

* Este tipo não foi encontrado entre os professores entrevistados, mas foi aqui incluído por dedução a partir da fala dos alunos nos grupos de foco.

Dentre os diferentes perfis dos professores, aqueles que tendem a gerar o maior impacto de atividades em prol da EE nas IES são os visionários-realizadores e os realizadores, dada a amplitude dos projetos que empreendem. A respeito de um professor com o primeiro perfil, obtemos relatos como o que segue, vindo de estudantes nos grupos de foco: O [projeto criado pelo Prof-12] não é restrito aqui [à capital do estado], ele tá se interiorizando como a [própria IES, para diferentes cidades]. Pro programa Bota Pra Fazer, por exemplo, [ele] chamou pessoas de outros campi. Eles foram lá prá escola técnica e a gente fez reunião capacitando os professores pro programa. (...) Tem também a empresa júnior [e outras iniciativas]... (GrupoFoco-06) O relato apresenta desdobramentos de um trabalho iniciado aos poucos pelo professor em questão, que, como descreve a tipologia do quadro 2, não tem a obrigação de ser um professor especificamente de uma ou mais disciplinas de empreendedorismo. Ele mesmo dá mais detalhes sobre seu perfil e as práticas de EE associadas a ele: Pois é, engraçado é que eu nunca fui professor da disciplina de empreendedorismo (...). Eu comecei como coordenador disseminando a cultura do empreendedorismo. Eu sempre fui dessa linha da cultura. (...) Acho que o empreendedorismo não é uma disciplina, é uma prática e aí precisa de um ecossistema.

138

Então você precisa meio que de uma gestão pra impulsionar esse ecossistema dentro da universidade, que envolve disciplinas, projetos de extensão, projetos de pesquisa, atividades extracurriculares, enfim... Esse é o meu papel. (...) Eu me considero mais um agente formador do que um professor. (Prof-12) São muito correntes os mais variados tipos de resistência a iniciativas de mudança em prol da EE nas IES brasileiras. Um deles pode estar associado à falta de consciência sobre o valor e o potencial de projetos de EE propostos, assim como sobre a repercussão que podem ter na comunidade universitária e na sociedade. Um professor realizador exemplifica isso ao descrever como se quebrou a resistência a um de seus projetos: Tentei colocar [o projeto de formação de empreendedores] na universidade, mas não me deram bola, riram quando eu mostrei. Deu aquela raiva... Aí fiquei sabendo [daquele prêmio de empreendedorismo] com a categoria projeto e pesquisa. E eu falei ‘pô, vou botar esse negócio aí’ (...), pois pensei ‘se eu não fizer, alguém vai ali e vai fazer. Vou divulgar esse negócio!’ E eu ganhei o premio [e fui entrevistado na TV]. Aí eles começaram a dar abertura de uma coisinha ali, uma coisinha aqui e a gente foi realizando [na universidade]. (Prof-11) Os relatos dos professores sugerem que, nas IES, muito frequentemente as disciplinas de empreendedorismo são atribuídas a professores sem histórico ou interesse aparente voltados para o campo do empreendedorismo. Somada à realidade de carência de formação de professores de EE no Brasil (Lima et al., 2014), poder-se-ia argumentar que tal procedimento tende a multiplicar sobremaneira o número de professores executores. Segundo as recomendações da literatura especializada para se oferecer disciplinas e atividades propícias à EE de alta qualidade, esse seria um procedimento a evitar se os gestores universitários interessam-se pela preparação adequada dos estudantes em empreendedorismo. Como visto na introdução deste trabalho, a literatura indica que tanto os estudantes que querem um emprego (e depois nele ser intraempreendedor ou não) quanto os que querem ser independentes podem obter benefícios relevantes com o aperfeiçoamento da EE, dentre os quais, uma melhor capacidade para enfrentar riscos e imprevistos, para ser inovador e para ser criativo.

Motivações, Percepções e Sugestões dos Estudantes da Pesquisa

A análise dos dados provenientes dos grupos de foco identificou várias falas dos estudantes que são reveladoras de suas motivações. Fazer a diferença, aplicar o que aprendeu e resolver problemas estão entre as motivações mais comuns, segundo exemplificam as falas a seguir, cada uma de um estudante diferente: Agregar valor para alguém, para sociedade de fato, sabe. Construir alguma coisa que vai ser relevante para vidas. Essa é a motivação inicial. Solucionar problemas de pessoas e tornar vida delas melhor.

139

A minha motivação é mais como uma opção de trabalho pro futuro mesmo. É uma chance que eu vi de empregar coisas que eu aprendi na faculdade, coisas que eu sei que eu gosto, e gerar renda também, para mim mesmo. Já morei fora, aí lá tinha esse serviço com que universitários se ajudavam compartilhando próprio material de estudo... cheguei aqui, não tinha. Vi que existe essa demanda. Resolvi fazer uma coisa parecida para aplicar para brasileiro. Os estudantes deram respostas desse tipo para uma pergunta como “Por que você pensa em empreender?”. Contudo, alguém poderia facilmente imaginar uma associação dessas motivações com uma possível carreira como pesquisador, técnico ou como executivo em uma empresa existente. Quando questionados sobre o que pensam a respeito do interesse de seus colegas universitários em empreender e sobre resultados de pesquisa mostrando que os universitários do Brasil estão pouco preparados para empreender, percebe-se uma crença de que empreendedorismo é um tema que tem sido muito exposto pela mídia em geral, provocando uma ideia ilusória a seu respeito, como se vê na seguinte fala: A mídia mostra como se fosse assim: “ah, vou montar uma empresa e ganhar milhões.” Mas acho que é uma coisa muito mais difícil e que a mídia não mostra. Vontade de empreender “todo mundo” tem, pois a mídia mostrou que é legal e que vai dar dinheiro. Os próprios estudantes reconhecem que empreender não é fácil e tampouco se sentem preparados para a empreitada do negócio próprio. Mesmo os que se sentem preparados reconhecem que não há como estar 100% preparado. Mas ponderam que estar disposto a experimentar, aprender com os próprios erros e tentar novamente são formas de preparação. Acho que nunca vou me sentir preparado de verdade. Isso é o que me move a aprender cada vez mais, sabe? Acho que ninguém está preparado para abrir uma empresa. Quando a pessoa realmente está preparada, ela não se sente preparada. Estou preparado para ver o erro, para ver o acerto. Estou preparado para errar. Questionados sobre os caminhos que escolhem para se preparar melhor, as respostas mais variadas surgiram, desde a influência do irmão, até palestras, eventos, mentores, networking, internet. Mas quase nenhum mencionou a própria IES em que estuda como influenciador importante. Mentores foi... fundamental. Conversar com algumas pessoas que realmente colocam em cheque [nossa ideia].

140

Ir atrás de pessoas que empreendem, ter contato com elas. Eu gosto de trocar ideias com essas pessoas, conversar, me reunir, para tentar pegar um pouco dessa experiência que eles têm por já terem negócio, já estarem empreendendo. As poucas respostas que mencionaram a IES como meio de aprendizagem e preparação sobre empreendedorismo citaram o ambiente, os eventos e demais influências da instituição – como centros de empreendedorismo e inovação ou empresas juniores e incubadoras. Não citaram qualquer disciplina de empreendedorismo que cursaram. Procuramos saber o porquê. As respostas foram similares às seguintes: Nunca, em quatro anos de faculdade, um professor trabalhou como a gente pode fazer diferente, como pode mudar algo, nem que seja para ganhar dinheiro. A minha pegada com faculdade é muita essa, acho que [tem um problema de] falta de realização. Não gosto dessa questão de você estudar teoria por estudar teoria – cara, se a ideia não for materializada, você não está gerando valor para ninguém. Tanto o curso de economia da [IES onde eu estudo] não tem nada voltado para empreendedorismo, [quanto o que tem] é muito voltado para apoiar a gestão para você levar um negócio para frente. A lógica da universidade ainda é muita fechada. A ideia é você entrar, fazer um estágio e vai para uma empresa. Essa é a lógica [de gerar empregados] de quase todos os cursos hoje em dia. Então, assim... você não trabalha com empreendedorismo nem dentro da sua faculdade para ele funcionar ali dentro. Isso é um problema. O modelo educacional te coloca dentro de uma caixinha e te pune cada vez que você erra, cada vez que você dá uma resposta errada. O que a gente tem que rever é justamente isso. O que podemos observar, a partir dos depoimentos dos entrevistados, é que o ambiente acadêmico tradicional, com suas salas, professores, métodos de avaliação e rigidez disciplinar, não lhes parece um ambiente adequado para se aprender a empreender. Um modelo de ensino que privilegia o acerto e pune o erro, que exige o domínio teórico, que inibe a discussão aberta e ignora a construção colaborativa do conhecimento representa a antítese do que os estudantes consultados entendem como EE. Muitas das falas corroboram os achados de Anjos, Fechini e Nobrega (2005) sobre a má qualidade das disciplinas de empreendedorismo. Corroboram também o entendimento de que há baixo porcentual de empreendedores que fi-

141

zeram alguma disciplina de EE em uma IES (Greco et al., 2009). Há uma concepção geral de que a universidade está preparada para formar profissionais para o mercado de trabalho que devem seguir regras, obedecer a ordens, respeitar uma estrutura hierárquica e dominar o conhecimento exigido para tarefas específicas. Nota-se claramente que os estudantes consultados possuem uma concepção de empreendedorismo que difere de administração ou gestão de negócios. Para alguns que estudam em IES de Administração, a instituição ensina a administrar um negócio, o que não é o mesmo que empreender. Quando questionados sobre possíveis melhorias que as universidades podem gerar para a EE, as respostas são igualmente variadas, também alinhadas com as conclusões de Lima et al. (2014) e Suedekum e Miller (2011), mas com várias outras sugestões e contribuições importantes, dentre as quais, destacamos as seguintes (acompanhadas de falas dos estudantes, em letras menores):

1) Compartilhar histórias de fracasso para se conhecer melhor o fato de

que errar é natural em empreendedorismo e, de certa forma, até desejável como forma de aprendizado. Tive professores que, durante as aulas, só falaram dos fracassos deles. Os fracassos deles me colocavam no chão e eu pensei: ‘cara, é difícil, não é fácil, mas eu quero’. Quero me desafiar com isso.

2) Utilizar a mídia como meio de aprendizagem com casos reais, porém com-

plementando-se estes com os conceitos fundamentais que explicam as histórias de sucesso (ou de fracasso) apresentados nos casos. Você abre uma página [da leitura], mas noutra página ele já está faturando 100 milhões. Você não necessariamente vai mostrar como ele chegou lá. Acho que uma matéria de empreendedorismo entraria nessa questão. Ela vai te preparar para essa página que fica faltando.

3) Empreendedorismo nem deveria ser uma disciplina, mas uma competên-

cia a ser desenvolvida de forma transversal ao longo de todas as disciplinas de um curso. O empreendedorismo na universidade tem que estar encravado nos cursos, entendeu? Tem que ser para todo mundo. Se, de repente, alguém quiser se aprofundar depois, beleza. Mas aí está no meio dos outros cursos. Não separar, porque isso gera as barreiras. O que eu sinto falta não é de uma disciplina, é de um programa. Porque um programa é o que vai fazer você transitar entre várias iniciativas. Tem que promover cultura, educar, fornecer linha de crédito, abrir mercado. Isso de fato é uma solução integrada.

142

Criar uma disciplina melhor ou pior, botar um cara para dar palestra, não vai resolver. Solução tem que ser integrada.

4) A própria universidade precisa ser mais empreendedora, proativa, inovadora. Uma cultura empreendedora favorece a formação de empreendedores. Acho que a universidade com essas questões de empreendedorismo ela precisa ser mais viva, ter mais sangue nesse olho e mais sangue nessa mão.

5) Fazer com que os alunos tenham mais contato com empreendedores reais,

interajam com eles para aprender a prática, seja na forma de programas de mentoria, estudos de caso, palestras, estágios ou outros. Tem que ter um projeto de mentoring, com empreendedores reais para compartilhar conosco suas experiências e seus erros.

6) Oferecer aos alunos a possibilidade de resolverem problemas reais. Buscar interação com empresas para o desenvolvimento de casos em que os alunos possam aplicar o que for aprendido em sala de aula. É uma metodologia muito utilizada nos EUA e na Europa, e é exatamente isso. É aprendizado em cima de problemas. Problemas reais.

Tem muitas empresas que têm problemas, a gente tem um monte de universitários para resolver problemas, e ninguém faz essa ponte. Transformar sala de aula num laboratório de ideias para problemas e soluções reais.

7) Criar condições para que os alunos possam desenvolver suas ideias de

negócio em ambientes protegidos, como laboratórios de co-working, onde possam experimentar, errar e aprender com a prática. Possibilidade de ele sair com uma empresa real ao final dos 4 anos e falhar neste meio tempo. Tem que começar um negócio do zero e tem que funcionar. [O aluno] não se forma se não fizer um projeto andar. Dar atividade para eles que não seja criar um negócio, mas dar pequenas noções para mostrar que seu projeto é possível e, a partir daí, ele assumir coisas maiores e maiores. Espaço onde as coisas acontecem... colocar um quadro, as pessoas falam o que querem [e alguém vai anotando nesse quadro]. Pessoas de áreas diferentes trabalhando junto... Co-working da Poli só da Poli?! Em que só alunos da Poli podem participar!?

143

Não funciona. Aulas de coisas X para pessoas de área Y. Dar oportunidade para as pessoas se conhecerem neste espaço. Falta laboratório para as pessoas criarem as coisas, verem as coisas acontecerem, gerar as inovações.

8) Incentivo para que professores possam dedicar um tempo fora de sala de

aula à atuação como coach de alunos que estão empreendendo. Às vezes você procura o professor, que dá aula aqui, ali, e não tem tempo - e não tem uma estrutura dentro da escola que dê suporte financeiro para esse individuo para ele ficar lá. Porque, para um professor orientar o trabalho, ele precisa ganhar alguma coisa para aquela hora de trabalho. Essa orientação é feita fora da sala de aula.

9) Participação em atividades extracurriculares, como competições de ne-

gócios e de inovação, associações de estudantes, empresas juniores, projetos sociais e eventos que vão aproximar o aluno com o universo empreendedor: Minha experiência dentro de empresa júnior... eu trabalhei na confederação [de empresas júniores] e a gente trabalhava com extensão. A gente via que o movimento era moroso, mas pouco a pouco as universidades começavam a ver “Pô, a empresa júnior é um negócio legal”, pouco a pouco “Vamos abraçar isso”, “Vamos colocar isso como valor”, porque acaba sendo. Tenho um viés que eu acho que o que mais mudou o empreendedorismo [para mim] foi o Enactus. Diferente de uma empresa júnior, em que você tem um negócio, um produto pronto, no Enactus você tem que criar um negócio (célula). Então é uma coisa muito diferente. Você tem que ir à prática, à comunidade, com um grupo de pessoas, e criar um negócio do zero. A AIESEC é uma das instituições em que eu trabalhei. Os alunos são os próprios donos do negócio. Tem o presidente, tem o grupo de diretores. Cada diretor faz parte de um negócio. Então vão aprender através da gestão. Vão aprender práticas de recursos humanos, práticas da área financeira.

Conclusão Ao iniciar o estudo aqui apresentado, os autores tomaram como objetivo a geração de contribuições para que se conheçam melhor as práticas de EE das IES brasileiras assim como as motivações e o perfil de seus professores e estudantes atraídos pelo tema do empreendedorismo. Contudo, um estudo que leva em consideração a perspectiva de professores e estudantes deve ser interpretado sob certas condições contextuais relacionadas com o universo cognitivo dos

144

respondentes. Devido à pouca experiência prática dos estudantes, não se pode esperar que eles tenham uma ideia muito exata dos requisitos exigidos para iniciar e manter um negócio próprio. A amostra de respondentes procurou trazer uma grande diversidade de alunos em termos de geografia, tipo de curso, instituição pública ou privada, idade e formação geral. Essa diversidade, aliada ao modelo adotado para a coleta dos dados (grupos de foco com alunos e entrevistas com professores) deu-nos acesso a uma grande riqueza de detalhes sobre a EE no Brasil. Adicionalmente, os professores e estudantes consultados, dados seu perfil e suas ocupações, são pessoas bem posicionadas para tratar do empreendedorismo e da EE, de um ponto de vista privilegiado, o que conferiu credibilidade adicional aos dados que nos transmitiram. No caso dos estudantes, por exemplo, um número razoável deles já empreende, seja com negócios próprios, projetos sociais ou em organizações estudantis, ou já tiveram alguma exposição prática ao empreendedorismo – seja por influência familiar, amigos ou por iniciativa própria derivada de expectativas de carreira – e assim demonstraram um conhecimento privilegiado do tema, o que ajudou a lhes conferir credibilidade para tratarem do tema. Dadas essas considerações, acreditamos que um dos pontos fortes que tivemos para explorar em nossa pesquisa foi a combinação de procedimentos de coleta de dados com a vasta gama de dados em detalhe que nos foram generosamente ofertados por respondentes de diferentes perfis e regiões brasileiras. Com base no rico material de pesquisa que pudemos organizar a partir daí, notamos que a EE avança no Brasil – mesmo ainda com sérios hiatos e não da forma ou na velocidade com que desejariam muitos professores e estudantes – em resposta às crescentes demandas provocadas pela mudança na mentalidade do brasileiro. Como se sabe, cada vez mais jovens ingressam nas IES buscando se qualificar como empreendedores nas mais diversas áreas do conhecimento e querem uma EE de qualidade. Apesar de certos avanços nas IES já perceptíveis aos olhos de professores e estudantes consultados em nossa pesquisa, estes últimos continuam a não ter muita autoconfiança para empreender. O modelo tradicional do ensino universitário, originalmente desenhado para fomentar o desenvolvimento humano por meio do conhecimento e, mais recentemente, adaptado para formar mão de obra qualificada em nações em alto ritmo de desenvolvimento econômico, como o Brasil, não privilegia o desenvolvimento de competências empreendedoras. Percebe-se, por meio dos depoimentos e declarações, que o ensino de empreendedorismo nas instituições ainda está preso aos paradigmas já longamente estabelecidos, que privilegiam mais a formação e transmissão do conhecimento do que a atividade prática e relacional recomendável para a EE segundo a literatura especializada. Por este motivo, parte do alto índice de evasão da EE nas universidades advém de frustrações sobre o atendimento das expectativas pessoais dos futuros empreendedores, que normalmente têm grande senso de urgência e de praticidade.

145

Com finalidades práticas, em nossas IES, precisamos nos perguntar seriamente se estamos oferecendo a EE adequada aos estudantes e, então, tomar as iniciativas necessárias em decorrência da resposta obtida. O presente estudo, como vários anteriores, aponta para uma resposta negativa, dando uma contribuição, ainda que modesta, para se saber a partir de que bases e necessidades podemos caminhar para uma melhor educação superior na área. A atitude e a receptividade dos estudantes interessados em empreendedorismo é muito propícia para tal melhoria. Em estudo anterior, Lima et al. (2014) notaram que também a demanda dos estudantes em geral é favorável. Os estudantes que consultamos (de credibilidade redobrada, como já mencionamos, por terem sido numerosos os que se baseiam em um ponto de vista ancorado na prática) oferecem até mesmo com uma vasta lista de sugestões de melhoria, que sintetizamos na seção anterior. Por sua vez, os professores nos deram recursos para preparar uma tipologia útil no estudo dos problemas a superar. À luz dela, e considerando-se os dados vindos tanto dos professores quanto dos estudantes, nossas conclusões apontam para a necessidade de mais professores realizadores e visionários-realizadores nas IES estudadas, ambos os tipos apoiados amplamente por professores do tipo executivo associado – aquele que coopera nos projetos de EE e conjuga esforços com mais pessoas. Lembrando que, no Brasil, diretores universitários e reitores normalmente também são professores (mesmo que temporariamente fora das salas de aula), a tipologia proposta também os integra, lembrando que podem ser realizadores e visionários-realizadores, de atuação altamente relevante na EE. As implicações das conclusões deste estudo para melhorar a EE nas IES brasileiras levam a algumas recomendações: • A EE não deve se limitar ao ensino de Administração ou Gestão de Negócios apenas, mas privilegiar principalmente o desenvolvimento de competências empreendedoras, independentemente de se estar ligado a um negócio; • A EE deve romper com os tradicionais modelos de ensino, fortemente vinculados a teorias e explorar novas técnicas, ferramentas e metodologias que permitam o aluno colocar em prática o seu aprendizado; • Ela deve explorar a interdisciplinaridade, a transversalidade e a diversidade no ambiente acadêmico inerente às características do ecossistema local de negócios e do ambiente universitário existente; • Deve estimular a formação de professores específicos, que possam conciliar uma forte formação acadêmica com uma boa experiência prática empreendedora; • Precisa estar alinhado com as principais iniciativas de fomento à atividade empreendedora da região, integrando esforços e estabelecendo parcerias com o objetivo de melhorar a formação empreendedora dos alunos; • Deve balancear a quantidade de teoria, conceitos e definições acadêmicas tradicionais com o estímulo à prática empreendedora dos alunos, através de atividades extracurriculares e laboratórios de experimentação e teste. • Estas contribuições, em linha com trabalhos de receptividade internacional, como o de Neck e Greene (2011), são potencialmente úteis para o

146

trabalho de gestores, educadores e profissionais ligados à configuração dos sistemas de ensino e daqueles empenhados no desenvolvimento da cultura empreendedora. Elas podem auxiliar na ampliação do repertório de ações possíveis a serem adotadas em suas diretrizes e políticas de fomento e incentivo a iniciativas de melhoria da educação em geral e, principalmente, da formação de empreendedores de alto gabarito.

Referências Alvarez, S. A., & Busenitz, L. W. (2004). The entrepreneurship of resource -based theory. Journal of Management, 27, 755-775. Anjos, G. C. B., Fechine, G. F., & Nóbrega, A. L. (2005). Percepção empreendedora dos estudantes de graduação: um estudo de caso no curso de Administração da UFCG (Universidade Federal de Campina Grande). Anais dos Seminários em Administração (FEA-USP), São Paulo. Bandeira-de-Melo, R. (2006). Softwares em Pesquisa Qualitativa. In: Godoi, C.K., Bandeira-de-Melo, R., Silva, A. B. (org.). Pesquisa Qualitativa em Estudos Organizacionais: Paradigmas, Estratégias e Métodos. São Paulo: Saraiva, p. 429-460. Byrne, J., Fayolle, A., & Toutain, O. (2014). Entrepreneurship Education: What We Know and what We Need to Know. In: Chell, E., Karata-Özkan, M. (eds.). Handbook of Research on Small Business and Entrepreneurship. Cheltenham: Edward Elgar, p. 261-288. CFA (2006). Pesquisa nacional 2006: perfil, formação, atuação e oportunidades de trabalho do administrador. Conselho Federal de Administração. Recuperado de http://www2.cfa.org.br/pesquisa-nacional Chen, C., Greene, P. G., & Crick, A. (1998). Does Entrepreneurial Self-Efficacy Distinguish Entrepreneurs from Managers? Journal of Business Venturing, 13, 295-316. Degen, R. J. (2009). Empreendedor. São Paulo: Pearson. Fayolle, A. (2008). Entrepreneurship Education at a Crossroads: Towards a more Mature Teaching Field. Journal of Enterprising Culture, 16(4), 325-337. Fayolle, A., Gailly, B., & Lassas-Clerc, N. (2006). Effect and counter-effect of entrepreneurship education and social context on student’s intentions. Estudios de Economia Aplicada, 24(2), 509-523. Flick, U. (2004). Uma introdução à pesquisa qualitativa. 2. ed. Porto Alegre: Bookman. Galloway, L., Anderson, M., Brown, W., & Wilson, L. (2005). Enterprise skills for economy. Education and Training, 47, 7-17. Greco, S. M. S. S., Bastos Jr, P. A., Machado, J. P., Felix, J. C., Silvestre, R. G. M., Passos, C. A. K., Schlemm, M., Meza, M. L. F. G., Rissete, C. R., Cunha, S. K., Bulgacov, Y. L. M., Camargo, D., & Réa, M. X. (2009). Empreendedorismo

147

no Brasil: 2008 (GEM 2008). IBQP: Curitiba. Recuperado de http://www. biblioteca.SEBRAE.com.br/bds/bds.nsf/5D1CAC412448B0428325757B00697DC7/$File/NT0003EF2A.pdf Guerra, M. J., & Grazziotin, Z. J. (2010). Educação empreendedora nas universidades brasileiras. In: R. M. A. Lopes (Org.). Educação empreendedora: conceitos, modelos e práticas (pp. 67-91). Rio de Janeiro: Elsevier. Heinonen, J., Kovalainen, A., & Pukkinen, T. (2006). Global entrepreneurship monitor, executive report Finland. Turku School of Economics and Business Administration series B2/2006. Turku. Recuperado de www.gemconsortium. org/docs/download/489 Krueger, R. A., Casey, M. A. (2009). Focus Groups: A Practical Guide for Applied Research. Thousand Oaks: Sage. Lage, M. C., Godoy, A. S. (2008). O uso do computador na análise de dados qualitativos: questões emergentes. Revista de Administração Mackenzie, 9(4), 75-98. Lanero, A., Vázquez, J. L., Gutiérrez, P., & García, M. P. (2011). The impact of entrepreneurship education in European universities: an intention-based approach analyzed in the Spanish area. International Review on Public and Non-Profit Marketing, 8(2), 111-130. Lima, E., Lopes, R. M., Nassif, V., & Silva, D. (2013). Opportunities to Improve Entrepreneurship Education: Contributions Considering Brazilian Challenges. Journal of Small Business Management (no prelo) Recuperado de http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/jsbm.12110/abstract. Liñán, F. (2007). The Role of Entrepreneurship Education in the Entrepreneurial Process. In: Fayolle, A. (ed.). Handbook of Research in Entrepreneurship Education, v. 1: A General Perspective. Cheltenham/Northampton: Edward Elgar. Melhado, J., & Miller, A. (2012). Empreendedorismo nas Universidades Brasileiras - 2012. Endeavor Brasil. São Paulo: Endeavor. Recuperado de http:// promo.endeavor.org.br/pesquisa Miles, B. M., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. 2 ed. Thousand Oaks: Sage. Muhr, T. (1995). Atlas/ti, Release 1.1E. In: Weitzman, E. A., Miles, M. B. Computer Programs for Qualitative Data Analysis. Computer Programs for Qualitative Data Analysis. Thousand Oaks: Sage, p. 217-229. Neck, H., & Greene, P. G. (2011). Entrepreneurship education: known worlds and new frontiers. Journal of Small Business Management, 49(1), 55-70. Oliveira, A. H., Taffo, M. L., & Andrade, M. F. (2010). Os fatores influenciadores na intenção de empreender dos jovens universitários de Administração de São Paulo. São Paulo: ESPM. Suedekum, G., & Miller, A. (2011). Empreendedorismo nas Universidades Brasileiras. Endeavor Brasil. São Paulo: Endeavor. Recuperado de https://

148

docs.google.com/file/d/0B6ZW664B0pZWdGIwNE9UVWJRZFNWaUVZUllrcmY5dw/edit?pli=1 Surlemont, B., & Kearney, P. (2009). PĂŠdagogie et esprit dâ&#x20AC;&#x2122;entreprendre. Brussels: De Boeck. UNCTAD Secretariat (2011). Entrepreneurship education, innovation and capacity-building in developing countries. United Nations Conference on Trade and Development (UNCTAD). Geneva. Recuperado de from http:// unctad.org/en/Docs/ciimem1d9_en.pdf Vyakarnam, S. (2005). Embedding entrepreneurship education at the university level. Center for Entrepreneurial Learning. Judge Business School, University of Cambridge. Recuperado de http://www.transitions.co.uk/uploads/Embedding%20entreprenurship%20education.pdf

149

Incubação de empresas e formação de competências empreendedoras e de gestão

Fernando Antonio Prado Gimenez Emerson Carneiro Camargo Alexandre Donizete Lopes de Moraes Franciele Klosowski Robert Adonias Costa Gomes As incubadoras de empresas podem ser vistas como um espaço em que novos empreendedores podem adquirir competências para criar e desenvolver empresas sustentáveis no longo prazo. O desenvolvimento dessas competências advém das possibilidades de realizar, com apoio de diferentes profissionais, atividades diárias na criação e gestão de novas empresas que atuam em um ambiente protegido característico das incubadoras. Também, por terem a oportunidade de participarem de momentos de capacitação e orientação, imagina-se que os dirigentes das empresas incubadas tenham a oportunidade de melhorar continuamente suas habilidades empreendedoras e de gestão. Na maioria das incubadoras que atuam no Brasil, há duas possibilidades de incubação: residente e não residente. Na modalidade residente, as incubadas ocupam espaços físicos próprios das incubadoras. Na outra modalidade, as incubadas têm suas sedes próprias. Nas duas modalidades de incubação é ofertada uma infraestrutura compartilhada para realização de reuniões de acompanhamento da incubação, reuniões de negócios das incubadas com potenciais clientes/fornecedores, reuniões das equipes de gestão das incubadas e outras atividades. Além disso, em geral, em um processo de incubação de empresas são ofertados diferentes serviços às novas empresas, tais como: cursos, palestras e workshops; consultorias especializadas sobre gestão empresarial e temas correlatos à atividade empreendedora; orientação e organização de ações para apresentação de projetos a potenciais investidores e em rodadas de negócio; orientação no registro de propriedade intelectual relacionada a novos produtos ou processos desenvolvidos pelas empresas incubadas; integração com pesquisadores e acesso a laboratórios das instituições de ensino a que as incubadoras estejam vinculadas; consultoria na elaboração de projetos de captação de recursos junto às agências de fomento; acompanhamento do desenvolvimento da empresa incubada; entre outros. Segundo dados disponíveis no sítio da Internet da Associação Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos Inovadores – ANPROTEC, o Brasil tem vivenciado um crescimento muito acentuado no número de incubadoras e empresas incubadas no último ano. Conforme estudo realizado em 2011 pela ANPROTEC, na primeira década deste século, esse crescimento foi de, em média, 25% ao ano. Ainda segundo este estudo o Brasil contava com aproximadamente 380 incubadoras de empresas, com mais de 3.800 empresas incubadas e associadas, que geraram 17 mil empregos. Ademais, o estudo evidenciou que já haviam sido graduadas, isto é, concluído o processo de incubação, perto de 2.500 empresas, que tinham gerado cerca de 30.000 empregos e cujo faturamento conjunto chegou a R$ 4,1 bilhões por ano.

151

Esses números apontam para o papel econômico relevante que as incubadoras exercem no ambiente empresarial brasileiro. A partir dessa significativa contribuição que as incubadoras exercem, surgiu um novo modelo de atuação para as incubadoras brasileiras, fruto do esforço conjunto do Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas – SEBRAE e da ANPROTEC: o Centro de Referência para Apoio a Novos Empreendimentos – Cerne (http://ANPROTEC.org.br/cerne/). Esse modelo, cujo objetivo é apoiar as incubadoras brasileiras na geração de novos empreendimentos bem sucedidos, estabelece um conjunto de processos e práticas que visam ampliar a efetividade da incubação de empresas no Brasil. Entre esses processos e práticas, encontra-se um conjunto de atividades que podem contribuir para o desenvolvimento de competências empreendedoras e de gestão dos dirigentes das empresas incubadas. Nesse contexto, este capítulo apresenta os resultados de uma pesquisa realizada com gestores de incubadoras e empreendedores de empresas incubadas cujo objetivo foi avaliar o grau de importância atribuído às algumas práticas de incubação previstas no Modelo Cerne pelos gestores e empreendedores. Além disso, a pesquisa investigou também o grau de satisfação de ambos os tipos de respondentes com as atividades de incubação desenvolvidas pelas incubadoras brasileiras. Para esse fim, esse capítulo está composto por mais quatro seções além dessa introdução. Na próxima seção, apresenta-se um resumo do Modelo Cerne com base em informações disponíveis no sítio eletrônico do CERNE (http:// ANPROTEC.org.br/cerne/) e nos três volumes que norteiam as diretrizes, processos e práticas desse modelo. Na terceira seção, apresentam-se os procedimentos adotados nessa pesquisa e uma breve descrição das duas amostras de respondentes. Os resultados deste levantamento são apresentados na quarta seção. Por fim, encerra-se o capítulo com considerações finais apontando implicações dos resultados da pesquisa para a gestão das incubadoras brasileiras.

O modelo CERNE – Centro de Referência para Apoio a Novos Empreendimentos O modelo desenvolvido pelo SEBRAE e ANPROTEC tem por objetivo ampliar a capacidade de uma incubadora de gerar, de forma sistemática, empreendimentos inovadores bem sucedidos. Orientado por uma lógica processual, o CERNE estabelece um conjunto de processos-chave e práticas para a gestão de uma incubadora. Os processos-chave e práticas são estruturados em acordo com um Modelo de Maturidade de Capacidade que abrange quatro níveis1: 1 Cerne – Centro de Referência para Apoio a Novos Empreendimentos. Associação

Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos Inovadores (ANPROTEC) e Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas – 2. Ed. – Brasília, DF: ANPROTEC, 2013. 3 volumes.

152

CERNE 1: neste primeiro nível, todos os sistemas estão diretamente relacionados ao desenvolvimento dos empreendimentos. Ao atingir este nível, a incubadora demonstra que tem capacidade para prospectar e selecionar boas ideias e transformá-las em negócios inovadores bem sucedidos, sistemática e repetidamente. CERNE 2: o foco deste nível é garantir uma gestão efetiva da incubadora

como uma organização. Assim, além de garantir a geração sistemática de empreendimentos inovadores, a incubadora utiliza todos os sistemas para uma gestão focada em resultados.

CERNE 3: o objetivo deste nível é consolidar uma rede de parceiros, com vistas a ampliar a probabilidade de sucesso dos empreendimentos apoiados. Assim, neste nível, a incubadora reforça sua atuação como um dos “nós” da rede de atores envolvidos no processo de inovação. CERNE 4: neste nível, a partir da estrutura implantada nos níveis anterio-

res, a incubadora possui maturidade suficiente para consolidar seu sistema de gestão da inovação. Para cada nível de maturidade há um conjunto específico de processoschave e práticas que conduzem a Incubadora a um estágio mais avançado de organização e de maior capacidade de gerar empreendimentos de sucesso. Além disso, cada processo-chave e suas respectivas práticas podem ser exercidos em diferentes níveis de maturidade. Estes níveis de maturidade são classificados em: Prática inicial; Prática definida; Prática estabelecida; Prática sistematizada. Os níveis de maturidade das práticas-chave evoluem de forma gradativa passando, em cada estágio, por procedimentos cada vez mais planejados, sistematizados, documentados, monitorados e avaliados. Essa evolução permitirá às incubadoras atingir um nível de gerenciamento mais maduro e efetivo ao longo do tempo. Esse nível do modelo CERNE é composto por oito processos-chave e trinta e três práticas. Os dois primeiros processos-chave estão relacionados à capacidade que a incubadora deve ter na sensibilização, atração e seleção de novos empreendedores e empreendimentos. Além disso, há quatro processos-chave que dizem respeito diretamente ao apoio que a incubadora oferece para a criação, desenvolvimento e consolidação das empresas incubadas. Esses processos envolvem atividades de planejamento, qualificação, consultoria, assessoria e monitoramento do desempenho das incubadas. As práticas desses quatro processos são guiadas por cinco eixos que dizem respeito às dimensões que devem ser desenvolvidas em um processo de incubação: competências empreendedoras, competências tecnológicas, competências financeiras, competências de mercado e competências de gestão. Para fins dessa pesquisa, foram avaliadas apenas algumas práticas-chaves previstas no CERNE 1. Esse nível do modelo CERNE é composto por oito

153

processos-chave e trinta e três práticas. Os dois primeiros processos-chave estão relacionados à capacidade que a incubadora deve ter na sensibilização, atração e seleção de novos empreendedores e empreendimentos. Além disso, há quatro processos-chave que dizem respeito diretamente ao apoio que a incubadora oferece para a criação, desenvolvimento e consolidação das empresas incubadas. Esses processos envolvem atividades de planejamento, qualificação, consultoria, assessoria e monitoramento do desempenho das incubadas. As práticas desses quatro processos são guiadas por cinco eixos que dizem respeito às dimensões que devem ser desenvolvidas em um processo de incubação: competências empreendedoras, competências tecnológicas, competências financeiras, competências de mercado e competências de gestão. Por fim, nesse nível do modelo CERNE há um processo-chave relacionado à graduação das empresas incubadas e outro que estabelece práticas de gestão da própria incubadora. Uma breve síntese dos processos e práticas-chave que compõem esse nível de implantação do Modelo CERNE é apresentada a seguir conforme descrição presente nos documentos que foram publicados pela ANPROTEC, já mencionados anteriormente.

Sensibilização e prospecção

O processo-chave de sensibilização e prospecção envolve a manutenção de um processo sistematizado e contínuo para a sensibilização da comunidade quanto ao empreendedorismo e para a prospecção de novos empreendimentos. Adicionalmente, devem estar implantados processos que permitam avaliar os benefícios, para a incubadora e para a região, dos mecanismos de sensibilização existentes. Nesse processo-chave são realizadas três práticas: Sensibilização de potenciais empreendedores; Prospecção de potenciais empreendedores; e Qualificação de potenciais empreendedores. Os objetivos de cada prática são apresentados no quadro a seguir. Prática

Objetivo

Sensibilização de potenciais empreendedores

Ampliar a quantidade, a qualidade e a diversidade das propostas apresentadas à incubadora.

Prospecção de potenciais empreendedores

Mapear as oportunidades de novos negócios na região e ampliar a quantidade, qualidade e diversidade das propostas de empreendimentos, geradas a partir da ação proativa da incubadora.

Qualificação de potenciais empreendedores

Aprimorar os conhecimentos e a capacidade dos potenciais empreendedores para a concepção de empreendimentos com alto potencial de sucesso.

Fonte: Cerne – Centro de Referência para Apoio a Novos Empreendimentos. Associação Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos Inovadores (ANPROTEC) e Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas – 2. Ed. – Brasília, DF: ANPROTEC, 2013. 3 volumes.

154

Seleção de propostas de incubação

No processo-chave Seleção de Propostas de Incubação estão definidas as práticas que definem procedimentos para selecionar os empreendimentos que receberão o apoio da incubadora. Nesse processo-chave são executadas três práticas: Recepção de Propostas, Avaliação e Contratação. Os objetivos de cada prática são apresentados no quadro a seguir. Prática

Objetivo

Recepção de Propostas de Incubação

Garantir a inclusão, por parte dos empreendedores, das informações necessárias à avaliação da proposta de empreendimento.

Avaliação de Propostas de Incubação

Garantir que sejam selecionados aqueles empreendimentos inovadores com maior probabilidade de sucesso.

Contratação de Propostas de Incubação

Estabelecer condições e garantir transparência no relacionamento entre as partes (empreendedores e incubadora).

Planejamento

No Planejamento estão envolvidos processos sistemáticos e formais para a elaboração do plano do negócio com relação aos eixos: empreendedor, tecnologia, mercado, capital e gestão. Nesse processo-chave são executadas cinco práticas: Plano de Desenvolvimento do Empreendedor, Plano Tecnológico, Plano Financeiro da Incubada, Plano de Mercado da Incubada e Plano de Gestão da Incubada. Os objetivos de cada prática são apresentados no quadro a seguir. Prática

Objetivo

Plano de desenvolvimento do empreendedor

Garantir que os empreendedores incluam o desenvolvimento pessoal como um dos eixos do desenvolvimento do negócio.

Plano tecnológico da incubada

Garantir que seja desenvolvido o Plano Tecnológico (tecnologia, produto, serviço) de cada empreendimento.

Plano financeiro da incubada

Garantir que seja desenvolvido o planejamento econômico e financeiro do empreendimento.

Plano de mercado da incubada

Garantir que seja elaborado o planejamento de mercado do empreendimento.

155

Plano de gestão da incubada

Garantir que seja elaborado o planejamento da gestão do empreendimento, contendo metas, métodos e procedimentos claros e objetivos sobre a utilização de ferramentas e métodos que estejam adequados ao crescimento desejado para a empresa.

Qualificação

Esse processo-chave envolve a implantação de procedimentos sistemáticos para a qualificação dos empreendedores nos eixos: empreendedor, tecnologia, mercado, capital e gestão. Nesse processo-chave são executadas cinco práticas: Qualificação Pessoal do Empreendedor, Qualificação Tecnológica, Qualificação Financeira, Qualificação de Mercado, Qualificação em Gestão. Os objetivos de cada prática são apresentados no quadro a seguir. Prática

Objetivo

Qualificação pessoal do empreendedor

Promover o desenvolvimento pessoal dos empreendedores.

Qualificação tecnológica

Promover a qualificação dos empreendedores e colaboradores para melhoria da solução (tecnologia, produto, serviço) oferecida aos clientes.

Qualificação financeira

Promover a qualificação dos empreendedores e colaboradores na área financeira e de acesso a capital.

Qualificação de mercado

Promover a qualificação dos empreendedores e colaboradores nas áreas de marketing e comercialização.

Qualificação em gestão

Promover a qualificação dos empreendedores e colaboradores na área de gestão de empreendimentos.

Assessoria e consultoria

Esse processo-chave envolve a implantação de um processo sistemático de assessorias/consultorias especializadas, focadas em resolver as dificuldades encontradas pelos incubados nos eixos de desenvolvimento do negócio: desenvolvimento pessoal, tecnologia, mercado, capital e gestão. Nesse processo-chave são executadas cinco práticas: Assessoria e Consultoria ao Em-

156

preendedor, Assessoria e Consultoria Tecnológica, Assessoria e Consultoria Financeira, Assessoria e Consultoria de Mercado e Assessoria e Consultoria de Gestão. Os objetivos de cada prática são apresentados no quadro a seguir. Prática

Objetivo

Assessoria e consultoria ao Promover o desenvolvimento pessoal dos empreenempreendedor dedores. Assessoria e consultoria tecnológica

Promover a melhoria da qualidade da solução oferecida aos clientes (tecnologia, produtos, serviços).

Assessoria e consultoria financeira

Garantir o sucesso financeiro dos empreendimentos.

Assessoria e consultoria de Promover a ampliação do mercado de atuação das mercado empresas incubadas. Assessoria e consultoria de gestão

Garantir o uso das modernas técnicas de gestão, como forma de ampliar a probabilidade de sucesso dos empreendimentos.

Monitoramento

Esse processo-chave envolve a manutenção de um processo sistemático e documentado de: monitoramento e orientação do desempenho dos empreendimentos incubados nos cinco eixos de desenvolvimento do negócio: empreendedores, produto, recursos, mercado e gestão. Diz respeito, também, à definição do momento em que o empreendimento esteja preparado para a graduação. Nesse processo-chave são executadas cinco práticas: Monitoramento do Empreendedor, Monitoramento da Tecnologia, Monitoramento Financeiro, Monitoramento de Mercado e Monitoramento da Gestão. Os objetivos de cada prática são apresentados no quadro a seguir. Prática

Objetivo

Monitoramento do empre- Avaliar e promover o desenvolvimento pessoal dos endedor empreendedores, de forma a verificar se o empreendimento atingiu a maturidade para graduação. Monitoramento da tecnologia

Avaliar e promover o desenvolvimento da solução (tecnologia, produto, serviço) oferecida ao cliente, de forma a verificar se o empreendimento atingiu a maturidade para graduação.

157

Monitoramento financeiro

Avaliar a evolução financeira e de capital dos empreendimentos, de forma a verificar se o empreendimento atingiu a maturidade para graduação.

Monitoramento de mercado

Avaliar a evolução das empresas incubadas em termos de mercado e identificar a maturidade para graduação.

Monitoramento da gestão

Garantir o uso das modernas técnicas de gestão, como forma de ampliar a probabilidade de sucesso dos empreendimentos, e identificar a maturidade para graduação.

Graduação e relacionamento com graduadas

Esse processo sistemático e documentado visa a “mudança de status” de “Empresa Incubada” para “Empresa Graduada”. Nessa transição a incubadora acompanha a evolução da empresa fora do ambiente da incubadora, mantendo vínculo com a graduada. Nesse processo-chave são executadas duas práticas: Graduação da Incubada e Relacionamento com Graduadas. Os objetivos de cada prática são apresentados no quadro a seguir. Prática

Objetivo

Graduação da Incubada

Garantir que o processo de saída da empresa seja bem sucedido.

Relacionamento com graduadas

Garantir que a incubadora mantenha vínculo com as empresas graduadas, monitorando a evolução e prestando serviços de valor agregado.

Gerenciamento básico da incubadora

Esse processo-chave envolve a manutenção de uma estrutura mínima em termos gerenciais, físicos e tecnológicos que permita a geração sistemática de empreendimentos inovadores de sucesso. Nesse processo-chave são executadas cinco práticas: Aperfeiçoamento do Modelo Institucional, Gestão Financeira e Sustentabilidade, Infraestrutura Física e Tecnológica, Apoio à Gestão e Comunicação e Marketing. Os objetivos de cada prática são apresentados no quadro a seguir.

158

Prática

Objetivo

Aperfeiçoamento do modelo institucional

Garantir o funcionamento efetivo da incubadora e a possibilidade de realizar parcerias.

Gestão financeira e sustentabilidade

Garantir a saúde financeira da incubadora.

Infraestrutura física e tecnológica

Garantir a disponibilização de uma estrutura física e tecnológica adequada ao desenvolvimento dos empreendimentos.

Apoio à gestão

Garantir a existência de serviços de apoio de qualidade, incluindo vigilância, limpeza, manutenção.

Comunicação e Marketing

Garantir a divulgação da incubadora e das empresas incubadas e graduadas junto à comunidade.

Procedimentos da pesquisa Como afirmado anteriormente, o objetivo dessa pesquisa foi avaliar o grau de importância e o grau de satisfação que dirigentes de incubadoras e gestores de empresas incubadas têm em relação a algumas práticas de incubação. Para atingir essa finalidade, optou-se em avaliar apenas as práticas de três processos-chave do Modelo CERNE 1: planejamento; qualificação e assessoria e consultoria. Esses processos-chave foram escolhidos por serem, em nosso julgamento, os processos mais diretamente relacionados com o desenvolvimento de competências empreendedoras para os gestores das empresas incubadas. O levantamento das respostas foi feito por meio de um sítio eletrônico de pesquisa (http://www.encuestafacil.com/), utilizando questionário estruturado conforme anexo desse capítulo. A avaliação da importância de cada prática foi feita em uma escala de cinco pontos (1 – Nenhuma importância; 2 – Baixa importância; 3 – Mediana Importância; 4 – Alta importância; 5 – Indispensável). O grau de satisfação com as práticas foi avaliado em uma escala de quatro pontos (1 – Muito insatisfeito; 2 – Insatisfeito; 3 – Satisfeito; 4 – Muito satisfeito). Para coletar dados, o link de acesso ao questionário online foi enviado aos gestores de incubadoras brasileiras com endereço eletrônico disponível no sitio da ANPROTEC. Na mensagem enviada aos gestores, foi solicitado que estes respondessem à pesquisa e divulgassem o link para os gestores das empresas incubadas em sua incubadora.

159

Adicionalmente, foi feito contato por correio eletrônico, com os gestores de incubadoras cujas informações estavam disponíveis em nossos cadastros próprios da Coordenação de Empreendedorismo e Incubação de Empresas da Agência de Inovação UFPR. Esse esforço de coleta resultou na obtenção de respostas válidas de 18 gestores de incubadoras e 38 gestores de empresas incubadas. Os respondentes estão sediados em várias regiões do Brasil, conforme mostra a tabela 1. Tabela 1: Distribuição dos respondentes por tipo e região Gestores de incubadora

Gestores de incubada

Total

Centro-oeste

Nordeste

Norte

Sudeste

Sul

Todas regiões

Região

A tabulação das respostas do grau de importância e do grau de satisfação foi feita por meio de uma transformação da média obtida em cada prática em um percentual do valor máximo que seria possível obter. Assim, por exemplo, na avaliação do grau de importância das práticas, uma prática que teve uma média de resposta igual 4,22 acabou sendo pontuada para fins de comparação com as demais com 84,44% (Percentual = Média/5*100; Percentual = 4,22/5*100 = 84,44). De igual forma, a avaliação do grau de satisfação correspondeu ao percentual que a média de avaliação da prática representava da pontuação máxima da escala. Nesse caso, como a escala tinha uma pontuação máxima de quatro pontos, por exemplo, uma prática cuja média de satisfação entre os respondentes foi de 2,75 correspondeu a 68,75% do total de pontos (Percentual = Média/4*100; Percentual = 2,75/4*100 = 68,75). Esse procedimento de transformação das médias em percentual da pontuação máxima da escala foi feito, visto que a intenção foi comparar o grau de importância atribuído a cada prática com o grau de satisfação dos respondentes com a mesma. Os resultados desse levantamento apontam algumas diferenças de percepção a respeito da importância e da satisfação com as práticas desenvolvidas nas incubadoras brasileiras. As opiniões de gestores de incubadas e de incubadoras são apresentadas na seção seguinte.

160

Importância e Satisfação das Práticas de Formação de Competências Empreendedoras e de Gestão Inicialmente, apresentam-se os resultados das práticas do processo de planejamento que podem ser visualizados na tabela 2. Os dois tipos de gestores tiveram opiniões semelhantes em relação ao grau de importância das práticas do processo-chave Planejamento. A prática considerada mais importante pelos dois tipos de gestores foi “Orientação sobre planejamento econômico e financeiro”. Por outro lado, “Orientação sobre planejamento do desenvolvimento do empreendedor” foi julgada a menos importante entre as cinco práticas desse processo-chave. Tabela 2: Grau de Importância e satisfação com práticas de planejamento PRÁTICAS DE QUALIFICAÇÃO

GESTORES DE INCUBADORAS

Orientação sobre

Importância

Planejamento do desenvolvimento do empreendedor

84,44

5º.

65,63

74,74

5º.

60,16

Planejamento da solução oferecida aos clientes (tecnologia, produto, serviço)

87,78

2º.

70,59

77,37

3º.

58,87

Planejamento econômico e financeiro

90,00

1º.

69,12

85,26

1º.

59,09

Planejamento de mercado

86,67

3º.

70,31

81,58

2º.

56,45

Planejamento de gestão

86,67

3º.

73,53

76,84

4º.

59,85

69,83

79,16

Média

87,11

Ordem Satisfação

GESTORES DE INCUBADAS Importância

Ordem Satisfação

58,88

Em relação à satisfação quanto à atuação das incubadoras no que diz respeito a essas práticas, os resultados apontam para uma diferença de opinião entre os dois tipos de gestores. A média de satisfação dos gestores das incubadoras foi mais elevada (69,83%) do que a dos gestores de incubadas (58,88%). Essa diferença de cerca de 11 pontos percentuais demonstra a necessidade de um melhor acompanhamento da satisfação dos gestores de empresas incubadas com as atividades ofertadas pela administração das incubadoras. Duas práticas apresentaram uma distância de quase 14 pontos percentuais entre as avaliações dos dois tipos de gestores: orientação sobre planejamento de mercado

161

e sobre planejamento de gestão. Isto pode sugerir que haja necessidade de maior atenção das incubadoras sobre estas práticas. Na tabela 3 são apresentados os resultados da avaliação das práticas do processo-chave Qualificação. Nesse processo-chave, novamente, houve concordância entre gestores de incubadoras e gestores de incubadas quanto às práticas mais importantes e menos importantes. A oferta de cursos sobre gestão comercial e marketing foi considerada a prática mais importante pelos respondentes, enquanto que a menos importante foi a oferta de cursos sobre desenvolvimento da solução oferecida aos clientes. Nesse processo-chave uma diferença de opinião relevante relaciona-se à segunda prática em grau de importância. Para os gestores das incubadas, a oferta de cursos sobre administração dos processos e funções críticas de gestão são mais importantes que a oferta de cursos sobre gestão financeira. Mas, para os gestores das incubadoras, esta prática é mais importante do que aquela. Tabela 3: Grau de Importância e satisfação com práticas de qualificação PRÁTICAS DE QUALIFICAÇÃO

GESTORES DE INCUBADORAS Ordem Satisfação

GESTORES DE INCUBADAS

Oferta de cursos sobre

Importância

Ordem Satisfação

Aspectos comportamentais e do perfil empreendedor

81,11

.3º.

69,64

78,42

4º.

62,88

Desenvolvimento da solução oferecida aos clientes (tecnologia, produto, serviço)

74,44

5º..

68,75

71,05

5º.

57,03

Gestão financeira

82,22

2º.

66,67

80,53

3º.

56,67

Gestão comercial e marketing

83,33

1º.

65,63

85,26

1º.

57,03

Administração dos processos e funções críticas de gestão

81,11

3º.

70,00

81,58

2º.

62,50

Média

80,44

68,14

79,16

59,22

Nesse processo-chave, a diferença da média do grau de satisfação com as práticas desenvolvidas entre os dois tipos de gestores é um pouco menor quando

162

comparada com o processo-chave Planejamento, apenas nove pontos percentuais. Também, a diferença entre as médias de satisfação para cada prática não são muito diferentes. Todavia, esta diferença de satisfação entre gestores de incubadoras e gestores de incubadas aponta, novamente, para uma necessidade de melhoria das atividades de qualificação ofertadas às incubadas. Foi na avaliação do processo-chave assessoria/consultoria que surgiram as diferenças mais relevantes na opinião dos respondentes. Para os gestores de incubadoras, a prática mais importante é a realização de assessorias/consultorias para gestão financeira, e a menos importante é a realização de assessorias/consultorias para desenvolvimento da solução oferecida aos clientes (tecnologia, produto, serviço). Por outro lado, na opinião dos gestores de incubadas, a prática julgada mais importante foi a realização de assessorias/ consultorias em gestão comercial e marketing, sendo a menos importante a realização de assessorias/consultorias para desenvolvimento pessoal do empreendedor. Esses resultados estão evidenciados na tabela 4. Tabela 4: Grau de Importância e satisfação com práticas de assessoria/ consultoria PRÁTICAS DE QUALIFICAÇÃO

GESTORES DE INCUBADORAS Ordem Satisfação

GESTORES DE INCUBADAS

Realização de

Importância

Ordem Satisfação

Assessorias/consultorias para desenvolvimento pessoal do empreendedor

85,56

3º.

71,67

72,63

5º.

58,87

Assessorias/ consultorias para desenvolvimento da solução oferecida aos clientes (tecnologia, produto, serviço)

76,67

5º.

73,33

74,21

4º.

50,00

Assessorias/consultorias para gestão financeira

87,78

1º.

65,63

83,16

2º.

60,29

Assessorias/ consultorias em gestão comercial e marketing

85,56

3º.

67,19

85,79

1º.

55,83

163

Assessorias/ consultorias para administração dos processos e funções críticas de gestão

86,67

Média

84,44

2º.

68,75

82,63

69,31

79,68

3º.

59,09

56,82

Ainda em relação às práticas de assessoria/consultoria, esse processo-chave foi o que apresentou a maior diferença no grau de satisfação entre gestores de incubadoras e de incubadas, próximo a treze pontos percentuais. Em relação às práticas específicas, a maior diferença de opinião ficou com a realização de assessorias/ consultorias para desenvolvimento da solução oferecia aos clientes, pouco mais de 23 pontos percentuais. Todavia, essa prática é pouco importante quando comparada com as demais. A pratica que teve menor diferença de opinião, cinco pontos percentuais foi a realização de assessorias/consultorias para gestão financeira. Finalizando a apresentação dos resultados obtidos com este levantamento, na tabela 5 são apresentadas as práticas mais importantes para cada tipo de respondente, bem como o grau médio de satisfação com a oferta das mesmas. Para os gestores das incubadoras a prática mais importante é a orientação sobre planejamento econômico financeiro, que para os gestores de incubadas ficou em segundo lugar. Na opinião dos gestores de incubadas, a prática mais importante é a realização de assessorias/consultorias em gestão comercial e marketing, que não se encontra entre as seis práticas mais importantes dos gestores de incubadas. Há coincidência de três práticas mais importantes para os dois tipos de gestores: orientação sobre planejamento econômico e financeiro; realização de assessorias/consultorias para gestão financeira; e realização de Assessorias/consultorias para administração dos processos e funções críticas de gestão. Tabela 5 – Cinco práticas mais importantes para gestores de incubadoras e de incubadas* GESTORES DE INCUBADORAS PRÁTICA

164

IMPORTÂNCIA

SATISFAÇÃO

Orientação sobre planejamento econômico e financeiro

90,00

69,12

Assessorias/consultorias para gestão financeira

87,78

65,63

Orientação sobre planejamento da solução oferecida aos clientes (tecnologia, produto, serviço)

87,78

70,59

Orientação sobre planejamento de mercado

86,67

70,31

Orientação sobre planejamento de gestão

86,67

73,53

Assessorias/consultorias para administração dos processos e funções críticas de gestão

86,67

68,75

GESTORES DE INCUBADAS PRÁTICA

IMPORTÂNCIA

SATISFAÇÃO

Assessoria/consultoria em gestão comercial e marketing

85,79

55,83

Orientação sobre planejamento econômico e financeiro

85,26

59,09

Oferta de cursos sobre gestão comercial e marketing

85,26

57,03

Assessorias/consultorias para gestão financeira

83,16

60,29

Assessorias/consultorias para administração dos processos e funções críticas de gestão

82,63

59,09

* Como houve empate entre duas práticas, no caso dos gestores de incubadoras, estão listadas seis práticas.

O levantamento pediu também uma avaliação geral sobre a incubadora em termos de expectativas de resultados. Esta pergunta tinha cinco alternativas, variando entre resultados muito abaixo das expectativas ou muito acima das expectativas, com as posições intermediárias: abaixo, igual e acima das expectativas. Estas alternativas foram pontuadas de 1 (muito abaixo) a 5 (muito acima). A mediana da avaliação dos gestores das incubadoras foi igual a 3, enquanto que a dos gestores de incubadas ficou em 2,5. Esse resultado reforça a percepção de que gestores de incubadas, na média, estão menos satisfeitos com as práticas de incubação do que os gestores das incubadoras. Concluída a apresentação dos resultados, na próxima seção são feitas as considerações finais do capítulo.

165

Considerações finais Os resultados desse levantamento podem ser úteis para gestores de incubadoras no sentido em que traçam um panorama de como o seu público-alvo principal, os gestores de incubadas, percebem a importância das atividades de incubação ofertadas pelas incubadoras, bem como o grau de satisfação com as mesmas. Uma leitura cuidadosa dos resultados parece indicar certo desalinhamento entre as prioridades que os gestores de incubadas e de incubadoras atribuem às diferentes práticas que podem contribuir para a formação de competências empreendedoras e de gestão. A reflexão sobre as diferenças de opinião pode levar a uma reformulação de ações de incubação, levando em consideração que na maioria das incubadoras há limitações de recursos que impedem uma ação integral e eficaz em todas as dimensões propostas pelo modelo CERNE. Por fim, os resultados desse levantamento demonstram que gestores de incubadas estão valorizando mais práticas de incubação que os façam mais competentes no planejamento e desenvolvimento de ações administrativas relacionadas ao mercado-alvo de suas empresas. Esse resultado de nossa pesquisa alinha-se a trabalho recente de Gustavo Abib, Paulo Hayashi Junior, Márcia May Gomel e Marcos Wagner Fonseca2. Neste artigo, os autores investigaram de que forma as incubadoras contribuem para o alinhamento estratégico e com o mercado das empresas incubadas e graduadas. O estudo realizado por meio de entrevistas com 36 gestores de empresas e quatro gestores de incubadoras localizadas no Paraná mostrou que, entre outros aspectos, há por parte da gestão das incubadoras uma preocupação muito grande em relação à concepção do produto e uma acentuada falta de preocupação em relação ao alinhamento mercadológico dos produtos/serviços gerados... tanto em relação às empresas que estão incubadas como aquelas que já se graduaram e estão no mercado (p. 49). Dessa forma, se o objetivo das incubadoras é auxiliar que empresas nascentes se posicionem de forma sustentável em seus mercados de atuação, parece ser importante que as práticas de incubação auxiliem de forma mais intensa no relacionamento das incubadas com o mercado.

2 ABIB, G.; HAYASHI JÚNIOR, P.; GOMEL, M. M.; FONSECA, M. W O papel construtivo das incubadoras no alinhamento estratégico e mercadológico das empresas incubadas e graduadas. Revista de Empreendedorismo e Gestão de Pequenas Empresas – REGEPE, v. 1, n. 2, p. 33-59, 2012.

166

Anexo Esta pesquisa visa verificar a importância e efetividade das atividades de incubação na formação de competências empreendedoras nos gestores de empresas incubadas. Não é necessário identificar a incubadora que está sendo avaliada e, tampouco, há a necessidade de identificação pessoal. Se você desejar receber um resumo dos resultados dessa pesquisa, por favor, indique ao final um endereço de correio eletrônico. Obrigado por sua resposta. 1. Você é: ( ) Gestor de incubadora ( ) Gestor de empresa incubada

2. Sua incubadora está localizada em que região do Brasil: ( ) Norte ( ) Sudeste ( ) Nordeste ( ) Sul ( ) Centro-oeste

3. Para cada atividade descrita a seguir, assinale o grau de importância para o desenvolvimento de competências empreendedoras do gestor de uma empresa incubada: Atividade

IND

A incubadora deve oferecer orientação ao empreendedor na elaboração do planejamento econômico e financeiro da incubada A incubadora deve oferecer cursos que possibilitem o desenvolvimento de aspectos relacionados às competências gerenciais para a administração dos processos e funções críticas de gestão do empreendimento A incubadora deve oferecer orientação ao empreendedor no planejamento de curto, médio e longo prazo para o desenvolvimento e evolução da solução oferecida aos clientes (tecnologia, produto, serviço) A incubadora deve realizar ações de disseminação das oportunidades de novos negócios em sua região de atuação A incubadora deve realizar assessorias/ consultorias para desenvolver os aspectos de gestão financeira dos empreendimentos

167

A incubadora deve realizar assessoria/consultoria em mercado para desenvolver os aspectos de gestão do setor comercial e de marketing A incubadora deve realizar assessorias/consultorias que promovem o desenvolvimento pessoal do empreendedor A incubadora deve oferecer orientação ao empreendedor na elaboração do plano de gestão da incubada A incubadora deve realizar ações de qualificação de potenciais empreendedores pela realização de eventos que abordem aspectos relacionados à geração e ao desenvolvimento de um negócio A incubadora deve oferecer orientação ao empreendedor sobre a necessidade da elaboração do Plano de Desenvolvimento do Empreendedor A incubadora deve oferecer cursos que possibilitem o desenvolvimento de aspectos comportamentais e do perfil empreendedor A incubadora deve realizar assessorias/ consultorias para desenvolver as competências gerenciais para a administração dos processos e funções críticas de gestão do empreendimento A incubadora deve oferecer orientação ao empreendedor na elaboração do planejamento de mercado para a incubada A incubadora deve realizar ações de sensibilização de potenciais empreendedores A incubadora deve oferecer cursos que possibilitem o desenvolvimento de aspectos relacionados à gestão financeira do empreendimento

168

A incubadora deve realizar consultorias que promovem o desenvolvimento dos aspectos relacionados à solução oferecida aos clientes (tecnologia, produto, serviço) A incubadora deve oferecer cursos que possibilitem o desenvolvimento da solução oferecida aos clientes (tecnologia, produto, serviço) A incubadora deve oferecer cursos que possibilitem o desenvolvimento de aspectos relacionados aos aspectos de gestão do setor comercial e de marketing Legenda: NI – Nenhuma importância; BI – Baixa importância; MI – Média importância; AI – Alta importância; Ind – Indispensável

4. Para cada um dos itens a seguir, avalie a sua satisfação quanto à atuação de sua incubadora Atividade

IND

169

170

A incubadora deve realizar consultorias que promovem o desenvolvimento dos aspectos relacionados à solução oferecida aos clientes (tecnologia, produto, serviço) A incubadora deve oferecer cursos que possibilitem o desenvolvimento da solução oferecida aos clientes (tecnologia, produto, serviço) A incubadora deve oferecer cursos que possibilitem o desenvolvimento de aspectos relacionados aos aspectos de gestão do setor comercial e de marketing Legenda: MI – Muito insatisfeito; I – Insatisfeito; S – Satisfeito; MS – Muito satisfeito

5. No conjunto, a avaliação que você faz de sua incubadora é:

( ( ( ( (

) Os resultados estão muito abaixo de minhas expectativas ) Os resultados estão abaixo de minhas expectativas ) Os resultados se igualam às minhas expectativas ) Os resultados estão acima de minhas expectativas ) Os resultados estão muito acima de minhas expectativas

171

AUTORES

172

Alandey Severo Leite da Silva é formado em Administração de Empresas pela Universidade Federal da Paraíba (2004) e em Ciências da Computação - Institutos Paraibanos de Educação (2005), é Mestre em Administração pelo Programa de Pós-Graduação em Administração, Doutorando na Universidade de Fortaleza em Administração de Empresas. Alexandre Donizete Lopes de Moraes é Coordenador de Propriedade

Intelectual da Agência de Inovação UFPR desde outubro de 2011. Formado em Administração e especialista em Gerência de Sistemas Logísticos pela Universidade Federal do Paraná.

Alexandre Rabêlo Neto possui graduação em Administração de Empresas

pela Universidade Estadual do Piauí (2006) e mestrado em Administração de Empresas pela Universidade de Fortaleza (2011). Atualmente é doutorando em Administração de Empresas da Universidade de Fortaleza, professor da Universidade Federal do Piauí.

Antonia Márcia Rodrigues Sousa é formada em Letras pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (1995) e em administração pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (2002); é mestre em Administração pela Universidade Federal do Ceará (2007) e doutora em Administração de empresas pela Universidade de Fortaleza (2014). Atualmente é coordenadora do Curso de Administração da Faculdade Luciano Feijão, professora-orientadora de estágio do Centro de Educação Técnico Profissional-CETEP, coordenadora pedagógica e professora do Instituto de Estudos e Pesquisas do Vale do Acaraú.

Arsenio J. Becker (Rick Becker) possui graduação em Marketing pela FAE

Business School (2011). Pós graduação em MBA em Gerenciamento de Projetos pela Fundação Getúlio Vargas (ISAE/FGV – 2013), além de especializações em Publicidade e Propaganda, Design, Sustentabilidade, Marketing de Relacionamentos e Serviços e Gestão em Branding. Atualmente desenvolve projetos na área de Marketing de Relacionamentos voltada à área Esportiva, e outros projetos voltados à Educação Empreendedora.

Brener Magnabosco Marra, possui graduação em Engenharia Agronômica pela Universidade Federal de Viçosa (2002), mestrado em Fitopatologia (2004) e doutorado em Biologia Molecular (2008) pela Universidade de Brasilia. Atualmente é Professor Adjunto na Universidade Federal do Paraná (UFPR) na área de Biotecnologia e Bioprocessos e desenvolve pesquisa, processos e produtos nos setores bioenergéticos e de biofertilizantes, sendo inventor de patentes e produtos tecnológicos. Daniel Dipp possui graduação em Relações Públicas pela Universidade Federal do Paraná (2013) UFPR e pós graduando em Educomunicação pela Universidade de São Paulo (2014). É cofundador da Quíron Educação para o Protagonismo. Edmilson Lima é Doutor em Administração pela HEC Montreal, Canadá. Professor no Programa de Pós-Graduação em Administração e no programa de Mestrado Profissional em Gestão do Esporte da Universidade Nove de Julho. É

173

fundador e coordenador do Grupo APOE - Grupo de Estudo sobre Administração de Pequenas Organizações e Empreendedorismo na UNINOVE, além de membro pesquisador da Cátedra de Empreendedorismo Rogers - J.A. Bombardier na HEC Montreal, Canadá.

Elizabeth Regina Tscha é Doutora em Administração com ênfase em Gestão do Conhecimento (UFPE) e Professora de Empreendedorismo da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Emerson Carneiro Camargo possui graduação em GEOLOGIA pela Universidade Federal do Paraná(1976), Especialização para a Formação de Professor em EAD. pela Universidade Federal do Paraná(2001), mestrado em Ciências do Solo pela Universidade Federal do Paraná(1986) e doutorado em Geociências (Recursos Minerais e Hidrogeologia) pela Universidade de São Paulo(1995). Atualmente é Professor Associado IV da Universidade Federal do Paraná e Diretor Executivo da Agência de Inovação UFPR. Fernando Antonio Prado Gimenez possui graduação em Administração pela Universidade Estadual de Londrina (1981), mestrado em Administração pela Universidade de São Paulo (1983) e doutorado pela Manchester Business School - University of Manchester (1995). Atualmente é professor titular do Departamento de Administração Geral e Aplicada da Universidade Federal do Paraná e Coordenador de Empreendedorismo e Incubação de Empresas da Agência de Inovação UFPR. Fernando Granato possui graduação em Engenharia Elétrica pela Universidade Positivo (2011), pós-graduação em Administração de Empresas pela Fundação Getúlio Vargas (2013), mestrando em Psicologia Cognitiva e Aprendizagem pela Faculdade Latino Americana de Ciências Sociais e Universidade Autônoma de Madri (2014) e pós graduando em Economia Criativa pela Escola Superior de Propaganda e Marketing (2014). É cofundador da Quíron Educação para o Protagonismo e membro do Global Shapers. Franciele Klosowski possui graduação em Secretariado Executivo pela Pon-

tifícia Universidade Católica do Paraná (2007). Especialista em Gestão Pública pela Universidade Federal do Paraná (2011). Atualmente é secretária executiva da Agência de Inovação UFPR.

Genésio Gomes da Cruz Neto é Doutor em Ciência da Computação com ênfase em Engenharia de Software (UFPE) e Professor de Engenharia da Computação da Escola Politécnica da Universidade de Pernambuco (POLI/UPE). Jair de Oliveira possui graduação em Administração pela FAFICOP, atual Uni-

versidade Estadual do Norte do Paraná (UENP) (1992), mestrado em Administração pela Universidade Federal do Paraná (2003) e doutorado pela Universidade do Estado de São Paulo (USP) (2010). Experiência na coordenação de incubadora de empresas. Atualmente é professor da área de Gestão da Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Câmpus de Cornélio Procópio (UTFPR).

Jalva Lilia Rabelo de Sousa é doutoranda em Administração de Empresas

174

na Universidade de Fortaleza, possui Mestrado em Administração de Empresas pela UNIFOR (2006), Bacharelado em Administração pela Faculdade de Administração de Brasília (2009), Licenciatura em Letras pela Universidade Luterana do Brasil (1995), Especialista em Marketing pela Universidade Estadual de Paraíba (1999) e Gestão Empresarial pela Fundação Getúlio Vargas (2002). É professora efetiva do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí.

Janette Brunstein é graduada em Pedagogia (1992), mestre (1996) e doutora (2003) pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Atualmente é Professora Adjunta do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Administração de Empresas da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Tem experiência nas áreas de Administração e Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: desenvolvimento de competências; aprendizagem social para sustentabilidade; educação para sustentabilidade; metodologias qualitativas de pesquisa.

João Melhado é economista formado pelo Insper Instituto de Ensino e

Pesquisa. Desde 2012, trabalha na área de Pesquisa e Mobilização da Endeavor Brasil, produzindo relatórios e conhecimento sobre o ambiente de negócios do país. Entre outras pesquisas, coordenou a elaboração dos estudos “Empreendedorismo nas Universidades Brasileiras 2012”, sobre educação empreendedora, e o “Observatório do Empreendedorismo 2013”, sobre o ambiente de negócios no Brasil.

Leandro Paiola Albrecht, Engenheiro Agrônomo, graduado na Universidade Estadual de Maringá, Mestre e Doutor em Agronomia (UEM). Atualmente é professor da Universidade Federal do Paraná (UFPR), Departamento de Ciências Agronômicas (Setor Palotina) e área de Fitotecnia (Grandes Culturas). Atua como Docente nos seguintes programas de pós-graduação Stricto Sensu: Ciências Agrárias (PAG - UEM); Bioenergia (Embrapa- PR, Iapar, Tecpar, UEL, UEM, UEPG, Unicentro, Unioeste, UFPR e UTFPR); e Tecnologia de Bioprodutos Agroindustriais (UFPR). Luis Fernando Souza Gomes é formado em Química (2003), Especialista em Desenvolvimento e Meio Ambiente (2008), Mestre em Engenharia Agrícola área de concentração Engenharia de Sistemas Agroindustriais (2005) e Doutor em Agronomia área de concentração Produção Vegetal (2013) pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste. Atualmente é professor adjunto da Universidade Federal do Paraná (UFPR) Setor Palotina na área de Química Orgânica e Tecnologia de Bioprodutos.

Mara Vogt possui graduação em Ciências Contábeis pela FAI Faculdades de

Itapiranga – FAI (2012). É mestranda em Ciências Contábeis pela Universidade Regional de Blumenau – FURB, com término previsto para 2015.

Marcos Hashimoto é Doutor em Administração de Empresas pela EAESP/

FGV, Professor pesquisador do Mestrado Profissional em Administração da Faculdade Campo Limpo Paulista. Sócio-fundador e tesoureiro da Associação Nacional de Estudos em Empreendedorismo e Pequenas Empresas. Professor em programas de MBA e educação executiva. É colaborador do Instituto Em-

175

preender Endeavor e Colunista do site da revista Pequenas Empresas Grandes Negócios, do Portal Administradores e do Portal Santander Empreendedor.

Margarete Dias de Brito possui graduação em Administração pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2009), mestrado em Administração pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2013). Atualmente é professora de Empreendedorismo na Faculdade do Litoral Paulista (FALS) e de Administração Geral na Faculdade das Américas (FAM). Milena de Lima Barbosa possui graduação pela Universidade Estadual de Maringá (2007), especialista em Psicologia e Saude pela Universidade Estadual Paulista (2010). Atualmente é psicóloga do Departamento de Educação da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, campus de Cornélio Procópio (UTFPR). Ricardo Rocha é graduando em Administração Pública pela FGV-SP, pesquisador de empreendedorismo no meio universitário e políticas públicas na Endeavor Brasil e tem trabalhos acadêmicos nas áreas de políticas públicas, desenvolvimento local, terceiro setor e inclusão financeira. Robert Adonias Costa Gomes é graduando do último período de Engenharia de Bioprocessos e Biotecnologia na Universidade Federal do Paraná e colaborador da Agência de Inovação da UFPR na área de Propriedade Industrial. Robson Malacarne possui graduação em Administração pela Universida-

de Federal do Espírito Santo (2003) com especialização em Gestão de Pessoas (2005) e Adolescência e Juventudes no mundo contemporâneo – FAJE (2008). Mestre em Administração na FUCAPE - ES (2010). Doutorando em Administração pela Mackenzie (2015). É Professor Efetivo do IFES - Instituto Federal do Espírito Santo - Campus Itapina. Além disso, é associado à Agência de Desenvolvimento Social Jovem - ADESJOVEM.

Rodrigo Barraco Marassi possui graduação em Ciências Contábeis pela

Universidade Estadual do Paraná – Campus FAFIPA (2012). É mestrando em Ciências Contábeis pela Universidade Regional de Blumenau – FURB, com término previsto para 2014.

Vania Tanira Biavatti possui graduação em Pedagogia pela Universidade Regional de Blumenau – FURB (1988), mestrado em Educação Ensino Superior pela Universidade Regional de Blumenau – FURB (1995) doutorado em Ciências Sociais-Políticas pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC (2006). Atualmente é professora do Programa de Pós-Graduação em Ciências Contábeis da Universidade Regional de Blumenau (PPGCC/FURB).

176