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5.7 Gestores escolares
Figura 5.21 Porcentagem de professores de escolas cujos diretores relatam que as seguintes hipóteses podem ocorrer, às vezes, após uma avaliação docente formal - 2018
Resultados com base nas respostas dos diretores de escolas dos Anos Finais do Ensino Fundamental
Brasil Média da OCDE
Medidas para remediar possíveis deficiências no ensino são discutidas com o professor
Um plano de desenvolvimento/treinamento é desenvolvido
Um mentor é nomeado para ajudar o professor a melhorar seu ensino
Mudança na probabilidade de avanço na carreira do professor
Demissão ou não renovação do contrato
Mudança nas responsabilidades de trabalho do professor
Aumento no salário do professor ou pagamento de um bônus financeiro
São impostas sanções materiais, como redução de aumentos salariais anuais
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Observação: a figura inclui diretores que relatam que esses resultados ocorrem “às vezes”, “na maioria das vezes” ou “sempre” e exclui diretores que relatam que “nunca” ocorrem.
Fonte: (OCDE, 2019[21]), Banco de Dados da Talis 2018, https://www.oecd.org/education/talis/talis-2018data.htm (acesso em 14 de outubro de 2020).
5.7 GESTORES
ESCOLARES
Os gestores escolares têm se mostrado essenciais para impulsionar avanços no âmbito escolar, não apenas como gerentes e administradores de escolas, mas também como líderes pedagógicos, na função de facilitadores das habilidades e o desenvolvimento profissional dos funcionários (OCDE, 2008[56]). Eles desempenham um papel vital como intermediários, traduzindo esforços de reforma em
grande escala em melhor qualidade de ensino e aprendizagem dentro de cada escola. No Brasil, entretanto, a gestão escolar continua sendo uma função predominantemente administrativa e burocrática, e os gestores têm apenas uma autoridade limitada para tomar decisões. Em comparação com a maioria dos países da OCDE de alto desempenho, sua seleção, preparação e avaliação permanecem, na melhor das hipóteses, rudimentares (Banco Mundial, 2016[11]).
A gestão escolar é mais frequentemente feminina no Brasil do que nos países da OCDE, e um pouco mais jovem
O perfil demográfico dos diretores de escolas, no Brasil, reflete o perfil dos profissionais na docência, que tende a ser um pouco mais jovem e com maior frequência do sexo feminino do que na OCDE e em muitos outros países. Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, três quartos (77%) dos gestores escolares brasileiros são mulheres, em comparação com a média da OCDE, que é de cerca de metade (OCDE, 2019[5]). No Ensino Médio, pouco mais de dois terços (68%) dos gestores escolares, no Brasil, são mulheres (OCDE, 2019[5]). Da mesma forma, a idade média dos diretores das escolas, tanto nos Anos Finais do Ensino Fundamental como no Ensino Médio, é inferior a 50 anos no Brasil (47 anos e 49 anos, respectivamente), mas é de 52 anos nos países da OCDE (nos Anos Finais do Ensino Fundamental) (OCDE, 2019[5]). No entanto, assim como acontece com os professores, o perfil dos diretores de escolas, no Brasil, vem envelhecendo: nos Anos Finais do Ensino Fundamental, na década de 2018, o percentual de diretores com menos de 40 anos caiu de 36% para 23%, enquanto o percentual com mais de 60 anos aumentou de 4% para 10% (OCDE, 2019[5]). Mais da metade (54%) dos diretores dos Anos Finais do Ensino Fundamental estavam no cargo por menos de cinco anos em 2018 (média da OCDE: 39%) e, apesar do envelhecimento geral dos diretores, esse número não mudou muito (OCDE, 2019[5]). Entre os países participantes da Talis, o diretor tem, em média, 20 anos de experiência docente38, em comparação com 16 anos no Brasil (OCDE, 2019[5]).
Os dados da Talis fornecem uma perspectiva sobre o nível de preparo dos diretores. Eles mostram que a maioria relata participação em treinamento formal em elementos importantes da função de diretor antes ou depois de assumir seus cargos – 56% relatam treinamento em
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administração escolar e 54% em liderança educacional (média da OCDE: 46% e 44%, respectivamente). No entanto, essa participação está abaixo de sistemas como Cingapura e Estados Unidos, onde a função de diretor é bem estabelecida (ver Quadro 5.4). Além disso, mais informações seriam necessárias para entender a qualidade e o rigor desses programas.
Uma descoberta notável da Talis é que, em geral, poucos gestores escolares, no Brasil, possuem qualificações acadêmicas avançadas (CINE 7 e 8), em comparação com outros países. Nos países da OCDE, dois terços (66%) dos diretores têm essas qualificações nas escolas dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Na Colômbia, o número comparável é de 88% e, no México, de 49%. Mas, no Brasil, apenas 4% dos diretores de escolas dos Anos Finais do Ensino Fundamental têm esse tipo de qualificação avançada e, mesmo no Ensino Médio, o número comparável é de apenas 11%. Mais uma vez, isso reflete uma falta mais ampla de qualificações avançadas dos profissionais da área pedagógica. Conforme mencionado anteriormente, a Meta 16 do PNE estipula que metade dos professores da Educação Básica, no Brasil, deve ter uma qualificação CINE 7 ou superior, até 2024. Se isso acontecer, o resultado poderá ser um grupo de professores com qualificações mais avançadas, a partir do qual futuros gestores escolares podem ser recrutados – mas esse será, necessariamente, um processo de longo prazo.
A seleção de gestores escolares permanece pouco qualificada
Até muito recentemente, os procedimentos de seleção de gestores escolares variavam entre os Estados e Municípios. Em 2018, quase 70% dos diretores de escolas municipais foram selecionados localmente, sem qualquer tipo de processo seletivo, geralmente por meio de nomeações políticas (IBGE, 2019[57]). Embora a Meta 19 do PNE estabeleça como meta nacional que todos os diretores de escolas públicas sejam selecionados por meio de procedimento sistemático, seguindo critérios específicos e combinados a uma consulta aberta, na prática, pouco foi feito para reformar e fortalecer o processo seletivo de gestores escolares.
Dada a importante função que os diretores exercem, os países da OCDE estão tomando medidas para profissionalizar a função. Vários países desenvolveram padrões profissionais para os diretores que estabelecem o que se espera que um gestor escolar saiba e seja capaz de fazer e orientam o recrutamento dos diretores, bem como seu treinamento e avaliação.
QUADRO 5.4 SELEÇÃO E TREINAMENTO DE GESTORES ESCOLARES EM CINGAPURA
Para garantir que Cingapura tenha os melhores gestores escolares, os jovens professores são avaliados continuamente para verificar seu potencial de liderança e têm a oportunidade de desenvolver essa capacidade. Os futuros gestores escolares são escolhidos entre os professores de sucesso que já fazem parte do sistema educacional. Além disso, todos os cargos de liderança em Educação fazem parte da estrutura da carreira docente. Possíveis gestores escolares podem servir em comitês, ser promovidos a posições de liderança de nível médio (por exemplo, chefe de departamento) e transferidos para o Ministério por um período.
Os candidatos bem-sucedidos são selecionados para participar do programa Gestão e Liderança nas Escolas, do Instituto Nacional de Educação de Cingapura, com base em entrevistas e exercícios em situação de liderança. Depois de aceitos, os aspirantes a gestores escolares podem participar do treinamento de liderança executiva de quatro meses. Já os possíveis vice-diretores participam de um programa de seis meses para Gestores em Educação. Os candidatos de ambos os programas são remunerados durante o treinamento. Apenas 35 pessoas são selecionadas para o treinamento de liderança executiva a cada ano. Os gestores escolares mais experientes servem como mentores dos gestores recém-nomeados, e os diretores são transferidos periodicamente entre as escolas como parte da estratégia de formação contínua de Cingapura. Os gestores experientes têm a oportunidade de se tornarem Superintendentes de Grupo, que é o primeiro passo em direção a uma função de liderança no nível do sistema.
Fonte: (Schleicher, 2012[58]), Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World [A Preparação de Professores e o Desenvolvimento de Gestores Escolares para o Século XXI: Lições Internacionais], https://doi.org/10.1787/9789264174559-en.
Embora os gestores escolares vejam a necessidade de desenvolver suas habilidades, eles acham difícil concretizá-la
Dado que, no Brasil, os procedimentos de seleção permanecem, em sua maioria, pouco estruturados, o desenvolvimento profissional dos diretores de escolas é particularmente importante. Embora a maioria dos diretores brasileiros dos Anos Finais do Ensino Fundamental tenham relatado ter recebido treinamento em administração escolar ou treinamento para gestores, eles ainda relatam altos níveis de necessidade de desenvolvimento profissional em vários domínios, significativamente maiores do que aqueles relatados em países da OCDE (ver Figura 5.22) (OCDE, 2019[5]). Esse fato pode indicar inadequações na formação oferecida atualmente.
Eles também relatam um padrão diferente, e muitas vezes inferior, de participação em oportunidades de desenvolvimento profissional do que seus pares da OCDE, com maior ênfase nas qualificações formais e habilidades administrativas, e não no desenvolvimento profissional colaborativo para eles próprios e seus professores (ver Figura 5.23) (OCDE, 2019[5]). Algumas barreiras podem estar impedindo que as necessida-
des sejam traduzidas em desenvolvimento profissional: 45% dos diretores consideraram que o desenvolvimento profissional era muito caro (em comparação com 35% nos países da OCDE); e 39% apontaram falta de apoio do empregador (em comparação com apenas 21% nos países da OCDE) (OCDE, 2019[5]). Por outro lado, conflitos com o horário de trabalho foram citados por apenas 36% dos diretores brasileiros, em comparação com 48% dos gestores escolares nos países da OCDE (OCDE, 2019[5]).
Figura 5.22 Porcentagem de diretores de escolas que relatam um alto nível de necessidade nas seguintes áreas - 2018
Brasil Média da OCDE
Uso de dados para melhorar a qualidade da escola
Gestão financeira
Formulação de desenvolvimento profissional para/com professores Desenvolvimento da colaboração entre professores
Gestão de Recursos Humanos
Conhecimento e compreensão dos novos desenvolvimentos em pesquisas e teoria de liderança
Formulação do currículo escolar
Fornecimento de feedback eficaz
Conhecimento e compreensão das políticas nacionais/locais atuais sobre Educaçao
Promover a equidade e a diversidade
Observar a didática em sala de aula
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Fonte: (OCDE, 2019[5]), Talis 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners [Resultados da Talis 2018 (Volume I): Professores e Gestores Escolares como Aprendizes ao Longo da Vida], https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en.
