5.8 Conclusão

Figura 5.23 Porcentagem de diretores de escolas que relataram ter participado das seguintes atividades de desenvolvimento profissional nos últimos 12 meses - 2018

Resultados com base nas respostas dos diretores de escolas dos Anos Finais do Ensino Fundamental

Cursos/ seminários sobre o assunto, métodos de ensino ou tópicos pedagógicos

Leitura de literatura profissional

Cursos/seminários presenciais Brasil Média da OCDE

Cursos/seminários sobre liderança

Conferências de Educação

Outros tipos de atividades de desenvolvimento profissional

Cursos/seminários online

Participação em uma rede de diretores

Programa de qualificação formal

Auto-observação ou observação de um colega ou mentoria como parte de um programa formal

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Fonte: (OCDE, 2019[5]), Talis 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners [Resultados da Talis 2018 (Volume I): Professores e Gestores Escolares como Aprendizes ao Longo da Vida], https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en.

Este capítulo destacou vários aspectos em que a experiência dos professores brasileiros dos Anos Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio não está alinhada aos padrões de referência internacionais. Embora essa divergência não seja um problema em si, as evidências de pesquisas sugerem que, em algumas dessas áreas, o Brasil enfrenta desafios que podem ser solucionados por meio de reformas destinadas a orientar mais plenamente a profissão de acordo com os exemplos internacionais mais bem-suce-

didos. Assim, conclui-se que:

A profissão docente não está atraindo jovens talentosos: os salários dos professores, no Brasil, são mais baixos do que em outras carreiras de Ensino Superior, a profissão não é socialmente valorizada e os contratos de meio período com duração limitada não são atrativos. As medidas de seleção para a formação inicial de professores e para a própria carreira docente nem sempre são eficazes na seleção de candidatos altamente qualificados e motivados. Isso representa um sério risco para o futuro do ensino no Brasil;

A formação inicial de professores é insatisfatória e enfatiza pouco as habilidades práticas: o marco regulatório do Ensino Superior, no Brasil, continua inadequado, em particular, no que diz respeito a garantir a oferta de Educação de qualidade em cursos de ensino a distância. Além disso, os cursos permanecem muito teóricos, com ênfase limitada no desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades pedagógicas e de gestão da sala de aula. Isso é particularmente preocupante, dados os relatos de que os cursos de Formação Inicial de Professores (FIP) atraem os alunos de pior desempenho. Essa formação pedagógica inadequada acarreta o risco de haver muitos professores despreparados na sala de aula, o que impacta a aprendizagem dos alunos;

Os professores iniciantes, no Brasil, recebem apoio insuficiente: os professores brasileiros têm menos probabilidade do que em muitos países de se beneficiar dos programas de indução, que são valiosos para facilitar a transição para o ensino em sala de aula. Esse ponto é particularmente importante no País, não apenas devido às preocupações com a qualidade da formação inicial, mas também porque professores ingressantes na profissão são, muitas vezes, recrutados para as escolas situadas em contextos mais desafiadores. Os relatórios também sugerem que o estágio probatório não é eficaz para apoiar ou avaliar o desenvolvimento e o nível de preparo dos professores iniciantes;

Estratégias de ensino promissoras não estão recebendo atenção suficiente, e os professores precisam de maior suporte para implementá-las: o ensino personalizado, criado para atender às necessidades de cada aluno, não é amplamente utilizado no Brasil. Essa eficaz estratégia pode, no entanto, ser de grande valor para o País, visto que as salas de aula estão se tornando mais diversificadas, com menos reprovação, maior inclusão e retenção de alunos de situação social mais vulnerável, que antes poderiam abandonar a

escola, além de maior inclusão de alunos com necessidades especiais em escolas comuns. Outras estratégias de ensino que podem ser valiosas, como o feedback, também não estão tão presentes nas salas de aula brasileiras como nos países da OCDE e, especialmente, em sistemas educacionais de alto desempenho;

O desenvolvimento profissional contínuo e a avaliação docente, no Brasil, não apoiam efetivamente a aprendizagem e o crescimento na carreira: relatórios nacionais e internacionais sugerem que os professores brasileiros, muitas vezes, enfrentam obstáculos para participar de programas de desenvolvimento profissional contínuo e que a formação disponível raramente é de natureza prática ou vinculada ao cotidiano dos professores. Certos tipos de estratégias de aprendizagem colaborativa, como a observação em sala de aula, permanecem extremamente incomuns, apesar dos modelos promissores encontrados no País. A falta de equilíbrio na forma como o tempo dos professores é utilizado, sendo a maior parte das horas de trabalho gastas no ensino em sala de aula, pode ser um obstáculo para a aprendizagem e a colaboração entre pares. A avaliação docente não é estruturada ou baseada em padrões comuns de qualidade pedagógica, o que significa que os professores, muitas vezes, carecem de avaliações relevantes para melhorar sua prática. Além disso, na maioria dos Estados e Municípios, a avaliação docente não está vinculada ao avanço e desenvolvimento da carreira;

A qualidade da liderança escolar é essencial para impulsionar a melhoria nos resultados de ensino e aprendizagem, mas, no Brasil, o papel da gestão é insuficientemente desenvolvido como uma função profissional de alto nível: em comparação com outros países, onde a maioria dos gestores possui qualificações de pós-graduação, os gestores escolares brasileiros raramente as possuem. Os processos de seleção são pouco estruturados e, muitas vezes, simplesmente políticos. Os diretores escolares têm poder de tomada de decisão limitado e raramente atuam como gestores pedagógicos. Embora eles mesmos tenham identificado várias necessidades de desenvolvimento profissional, há relatos de muitas barreiras para buscá-las e raramente participam de redes de relacionamento e colaboração profissional como meio de desenvolvimento. Ao contrário de alguns países de alto desempenho, o Brasil carece de um conjunto de padrões e expectativas claras para a função de gestão escolar.