Religionsdidaktik i praksis - Indhold.indd 2
24-07-2020 11:02:52
Religionsdidaktik i praksis – dannelse til religiøs myndighed
Kirsten M. Andersen og Lakshmi Sigurdsson
Eksistensen København 2020
Religionsdidaktik i praksis - Indhold.indd 3
24-07-2020 11:02:52
Religionsdidaktik i praksis – dannelse til religiøs myndighed Kirsten M. Andersen og Lakshmi Sigurdsson © Forfatterne og Eksistensen, 2020 Bogen er sat med Palntin på Eksistensen og trykt hos ScandinavianBook ISBN: 978-87-410-0630-7 Omslag: Eksistensen Udgivet med støtte fra Anisfonden og Ribe Stift
Eksistensen Frederiksberg Allé 10 DK-1820 Frederiksberg C tlf. 3324 9250 www.eksistensen.dk
Religionsdidaktik i praksis - Indhold.indd 4
24-07-2020 11:02:52
Indhold Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Kapitel 1. Religionsundervisning i skole og kirke . . . . . . . . . . 15 Undervisningens kunst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læreplanens formelle dimensioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aktionsforskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aktionsforskningens teorigrundlag: utopi og myndighed . . . Det potentielle og det almene i det særlige . . . . . . . . . . . . . Aktionsforskning og aktionslæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19 21 23 28 29 33
Kapitel 2. Ind i undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Skolen og fagets formål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Anordning for konfirmationsforberedelse . . . . . . . . . . . . . . 40 Didaktiske grundmodeller til planlægning og evaluering . . . . 41
Kapitel 3. Undervisningsforløb fra skole og kirke . . . . . . . . . . 49 Skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Et forløb om ondskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Jette Volck Madsen Hvordan forholder vi os til ondskab, og hvordan kan vi nuancere samtalen om det onde? Præsentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad ville du undersøge, prøve af, hvorfor? . . . . . . . . . . . . Beskriv forløbet og de enkelte delelementer af din aktion . . . Analyse og opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Afsluttende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
51 51 52 61 63
Analyse og spørgsmål Didaktiske grundformer (Model 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Læringsformer (Model 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Dannelse til religiøs myndighed (Model 3) . . . . . . . . . . . . . 68
Religionsdidaktik i praksis - Indhold.indd 5
24-07-2020 11:02:52
Kan elever reflektere gennem aktiviteter? . . . . . . . . . . . . 71 Eva Zerman Hoffmeyer Hvordan kan jeg gennem aktiviteter give eleverne de bedste forudsætninger for at reflektere over andres og egen livsverden? Præsentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad ville jeg undersøge og hvorfor? . . . . . . . . . . . . . . . . . Beskrivelse af forløbet og de enkelte delelementer af min aktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse og opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Afsluttende bemærkninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
71 72 72 78 79
Analyse og spørgsmål Didaktiske grundformer (Model 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Læringsformer (Model 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Dannelse til religiøs myndighed (Model 3) . . . . . . . . . . . . . 84
“Der findes onde mennesker!” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Jesper Bjarnemar Hvordan kan evnen til kritisk tænkning stimuleres ved at udvikle nye metoder i kombination med faglig viden i et filosofisk forløb om ondskab? Præsentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Ondskab – et undervisningsforløb til 8. klasse . . . . . . . . . . . 90 Analyse og opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Analyse og spørgsmål Didaktiske grundformer (Model 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Læringsformer (Model 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Dannelse til religiøs myndighed (Model 3) . . . . . . . . . . . . 111
Religionsdidaktik i praksis - Indhold.indd 6
24-07-2020 11:02:52
Skabelsesmyten som adgang til anskueliggørelse af tro og egen tro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Jørgen Thomsen Eleven ved måske noget om trosretninger, men har svært ved at se sin egen Hvad ville du undersøge, prøve af, hvorfor? . . . . . . . . . . . 114 Beskrivelse af forløbet og de enkelte delelementer i planlægning af aktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Analyse og opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Analyse og spørgsmål Didaktiske grundformer (Model 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Læringsformer (Model 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Dannelse til religiøs myndighed (Model 3) . . . . . . . . . . . . 127
Undervisningsforløb fra skole og kirke . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Kirken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Fuck – jeg glemte amen! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Jakob Damm Knudsen Hvordan kan jeg få samtaler i gang i konfirmandernes hjem om livets store spørgsmål? Præsentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Hvad ville du undersøge, prøve af, hvorfor? . . . . . . . . . . . 133 Forløb og delelementer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Analyse og opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Analyse og spørgsmål Didaktiske grundformer (Model 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Læringsformer (Model 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Dannelse til religiøs myndighed (Model 3) . . . . . . . . . . . . 146
Religionsdidaktik i praksis - Indhold.indd 7
24-07-2020 11:02:52
Krop og seksualitet i konfirmationsforberedelsen . . . . . . 149 Inge Lund Kan den energi, der ligger i løse kommentarer og grin, gøres konstruktiv i forberedelsen? Præsentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Hvad ville du undersøge, prøve af, hvorfor? . . . . . . . . . . . .151 Analyse og opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Analyse og spørgsmål Didaktiske grundformer (Model 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Læringsformer (Model 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Dannelse til religiøs myndighed (Model 3) . . . . . . . . . . . . 163
Vi er også af hans slægt! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Anna-Sofie Arendt Alle har en historie, der er værd at fortælle og høre – hvordan får vi den fortalt i en gudstjenestelig ramme? Præsentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Hvad ville jeg undersøge og prøve af? . . . . . . . . . . . . . . . 166 Forløbet og de enkelte delelementer . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Analyse og opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Analyse og spørgsmål Didaktiske grundformer (Model 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Læringsformer (Model 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Dannelse til religiøs myndighed (Model 3) . . . . . . . . . . . . 186
Gud er venskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Rose Marie Tillisch Fra kærlighed til venskab. Ind i venskab. Mal venskab. Tro på venskab. Vis venskab. Præsentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad ville du undersøge, prøve af, hvorfor? . . . . . . . . . . . Beskriv forløbet og de enkelte delelementer af din aktion . . Analyse og opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Religionsdidaktik i praksis - Indhold.indd 8
189 190 192 194
24-07-2020 11:02:52
Analyse og spørgsmål Didaktiske grundformer (Model 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Læringsformer (Model 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Dannelse til religiøs myndighed (Model 3) . . . . . . . . . . . . 199
Kapitel 4. Begrebsafklaring: Dannelse til religiøs myndighed? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 De fire aspekter af myndighed – den vertikale og den horisontale akse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Den vertikale akse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Den horisontale akse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Kapitel 5. Rum og ritualer. Praksis og pædagogik. . . . . . . . . 257 Religionsundervisning mellem magi og profanering . . . . . . 263 Hvor står du selv – og hvad betyder det? . . . . . . . . . . . . . 268
Litteraturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 Appendiks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Religionsdidaktik i praksis - Indhold.indd 9
24-07-2020 11:02:52
Religionsdidaktik i praksis - Indhold.indd 10
24-07-2020 11:02:52
Indledning Når vi sætter begreberne dannelse, religiøs og myndighed sammen i én sætning, kan det vække forskellige associationer. Vi vil opfordre læseren af denne bog til at overveje de tre begreber både hver for sig og i sammenhæng. Hvad betyder ordene: Dannelse – religiøs – myndighed? Måske virker det umiddelbart som en mærkelig sammenstilling? Vi håber, at forbindelsen mellem de tre begreber giver bedre mening efter endt læsning – i det mindste i den forstand, at bogen kan stimulere til at tænke over, hvad dannelse til religiøs myndighed kan betyde. Det bliver udfoldet nærmere gennem den kryds-model med fire aspekter, som vi introducerer i kapitel to. Målet med bogen er at give inspiration til religionsdidaktikkens praksis. Den tager afsæt i et aktionsforskningsprojekt, som blev gennemført i perioden august 2018 til august 2019. Deltagerne var fire religionslærere og fire præster fra henholdsvis Storkøbenhavn, Syd- og Sønderjylland samt to lektorer fra læreruddannelserne ved UC Syd og Københavns Professionshøjskole, som også er redaktører og hovedforfattere på bogen. Vores mål med bogen er at stimulere til refleksion over og udvikling af religionspædagogikken ved at anvende begrebet “religiøs myndighed” som omdrejningspunkt. I projektperioden var arbejdet organiseret i to adskilte praksisfællesskaber, et for lærerne og et for præsterne. I projektforløbet bevægede vi os mellem forskellige rum: Lektorerne var med til undervisning i skole og kirke, vi mødtes til lokale seminarer for henholdsvis lærere og præster. Hver gruppe havde desuden to korte internater af et døgns varighed i Løgumkloster, hvor der også var mulighed for socialt samvær og uformelle samtaler. Undervejs i processen foreslog deltagerne et fælles seminar for hele holdet med tid til at udveksle erfaringer og mulighed for at få større viden om den undervisning, som foregår i den anden kontekst. Endelig rundede vi hele processen af med fremlæggelse af projektets forløb og resultater på den nordiske konference for religionsundervisning,
Indledning | 11
Religionsdidaktik i praksis - Indhold.indd 11
24-07-2020 11:02:52
NCRE, i Trondheim i juni 2019, hvor tre lærere, tre præster og de to lektorer var med. Projektet har modtaget økonomisk støtte fra Folkekirkens Uddannelses- og Videncenter og UC Syd. Deltagelsen i konferencer og timer til at udarbejde to forskningsartikler er blevet bevilget af henholdsvis UC Syd og Københavns Professionshøjskole (se Andersen og Sigurdsson 2019a og 2019b). I korte træk har arbejdsprocessen fulgt en struktur med indledende refleksioner og samtaler om begreberne myndighed og modenhed i relation til religionsundervisning, derefter en individuel kortlægning og definition af et problemfelt baseret på aktuelle praksiserfaringer. I kortlægningen indgik også brainstorm, dialog og sparring med de andre deltagere. På det grundlag formulerede hver især et undervisningstiltag, som de afprøvede i praksis, førte logbog over og derefter beskrev. De otte forløbsbeskrivelser er samlet i kapitel to. Det er nyt at sætte fokus på religionsundervisning både blandt lærere og præster i én og samme bog. Det betyder ikke, at vi mener, at de to faggrupper har samme opgaver eller samme tilgang til at undervise i religion. Forskellen mellem konteksterne var da også begrundelsen for at arbejde i to adskilte praksisfællesskaber. Men vi har en formodning om, at forskellige institutioner i samfundet er rundet af den samme historie. Hvordan det skal forstås, og hvilken betydning det har for de dannelsesprocesser, som foregår i hhv. kirken og i skolen, var et af de spørgsmål, vi gerne ville undersøge i et samarbejde med praktikerne, sådan at deres erfaringer og refleksioner kan blive tilgængelige for andre. Vi håber, at bogen kan stimulere til videre udvikling og undersøgelse af religionsdidaktikken både i kirken og i skolen. Den er tænkt som en praksisorienteret brugsbog med en række didaktiske greb og modeller, som kan anvendes til planlægning, analyse og evaluering af undervisning. I kapitel et skitserer vi en samfundsmæssig ramme for religionsundervisning i skole og kirke i sammenhæng med begreberne undervisning og didaktik. Herefter følger en introduktion til aktionsforskning som metode med introduktion af en spiralmodel, der kan være brugbar til praksisudvikling fx i teamsamarbejde, i praktikforløb eller i bacheloropgaver. I forlængelse heraf kommer en uddybning af forskellen mellem aktionsforskning og aktions-
12 | Indledning
Religionsdidaktik i praksis - Indhold.indd 12
24-07-2020 11:02:52
læring for at tydeliggøre, hvordan metoden kan anvendes uden for en egentlig forskningskontekst. I kapitel to bevæger vi os ind i undervisningen, først med en kort beskrivelse af de formelle rammer for undervisning i kirke og skole. Derefter kommer de otte forløbsbeskrivelser, som udgør bogens grundstamme. De følger alle den samme skriveskabelon. Hvert forløb er beskrevet meget konkret, sådan at det kan omsættes og anvendes af andre praktikere. Her opretholder vi også adskillelsen mellem de to kontekster ved først at bringe de fire forløb fra skolen, som er skrevet af lærerne: Jette Volck Madsen, Eva Zerman Hoffmeyer, Jesper Bjarnemar og Jørgen Thomsen. Derefter kommer de fire forløb fra kirken, som er skrevet af præsterne: Jakob Damm Knudsen, Inge Lund, AnnaSofie Arendt og Rose Marie Tillisch. Der er en kort præsentation af hver forfatters baggrund og praksiskontekst som indledning til deres forløb. I første del af kapitel to introducerer vi tre didaktiske grundmodeller, og i forlængelse af hvert kapitel anvender vi (de to lektorer, der styrede det forskningsprojekt, som ligger til grund for bogen) disse modeller som struktur til en kort analyse af forløbet efterfulgt af nogle uddybende spørgsmål. Hvert forløb er en afsluttet helhed, og de kan derfor både læses enkeltvis, inden for hver kontekst eller på kryds og tværs. I kapitel tre udfolder vi begreberne dannelse og myndighed i relation til religion og religionsundervisning ved at følge udvalgte spor fra den pædagogiske filosofi. Derefter uddyber vi de fire aspekter i krydsmodellen med tilhørende spørgsmål ved at knytte hvert aspekt til nogle nøglebegreber og religionsdidaktiske teorier. I denne del kan det nok mærkes, at begge forfattere (bogens redaktører) kommer fra læreruddannelsen, fordi referencerammen både for den pædagogiske filosofi og de religionsdidaktiske teorier primært er skolen. Men undervejs inddrager vi eksempler fra alle otte forløb, og vi har en formodning om, at de teoretiske overvejelser kan være til inspiration i begge kontekster. Kapitel fire runder bogen af med nogle af de erkendelser, overraskelser og konklusioner, som vi har uddraget af aktionsforskningen og arbejdet med bogen. Her samler vi op på spørgsmålet fra kapitel et om religion i nutidens samfund og sætter det i relation til nogle overvejelser om, hvad forforståelse og erfaring
Indledning | 13
Religionsdidaktik i praksis - Indhold.indd 13
24-07-2020 11:02:52
betyder for religionsundervisning. Til slut vender vi tilbage til spørgsmålet om forkyndelse og neutralitet ved at knytte an til to aktuelle pædagogiske diskussioner af undervisning som profanering og normativ professionalisering. I bogens appendiks har vi placeret de forskellige modeller, som vi har introduceret undervejs, sådan at de kan anvendes som inspiration til nye aktionslæringsforløb. Her findes også de skemaer, vi anvender til de systematiske analyser og spørgsmål, som følger efter hvert forløb. De tre modeller over didaktiske grundformer, læringsformer og dannelse til religiøs myndighed er tænkt som arbejdsredskaber til planlægning og evaluering af undervisningsforløb, ligesom de kan bidrage til et samlet overblik over en hel årsplan.
14 | Indledning
Religionsdidaktik i praksis - Indhold.indd 14
24-07-2020 11:02:52
Kapitel 1. Religionsundervisning i skole og kirke I nutidens senmoderne samfund er der flere kilder til børn og unges dannelse, og når det gælder religion har hverken skolen eller kirken monopol. Familie, venner, medier, børne- og ungdomsorganisationer tager også del i dannelsen. Børn og unge møder mange forskellige billeder af og holdninger til religion, ligesom deres forhold til religion kan variere fra fortrolighed til distance eller ligegyldighed. Vi lever i komplekse samfund med en høj grad af pluralitet og differentiering. I forhold til skolens opgave betyder det, ifølge Dietrich Benner, som er professor i almen pædagogik ved Humboldt Universitet, at vi må udvikle en almen dannelsestænkning, der implicerer både æstetiske, etiske, økonomiske, politiske, religiøse og pædagogiske aspekter. Det er er en væsentlig pointe, at disse aspekter er sideordnede. I moderne samfund kan ingen af aspekterne hæve sig op og indtage en dominerende position over for resten. Dermed bliver dannelsesopgaven, som den tager sig ud for den enkelte institution, begrænset og myndighed bliver et centralt dannelsesbegreb (Benner & Brüggen 2011, 698; Skovmand 2018, 101). Benner argumenterer for, at en alment pædagogisk begrundet undervisning i religion i skolen på en og samme gang må være baseret på to antagelser. For det første, at religiøs mening ikke har forrang frem for andre meninger, fx etiske, politiske, æstetiske, økonomiske, og for det andet, at den religiøse meningshorisont er væsentlig for at forstå menneskelig eksistens og sameksistens (Benner 2005, 14). Der kan godt argumenteres teologisk for, at disse to antagelser også gælder i konfirmationsforberedelsen, selvom Benner ikke direkte udtaler sig om det. I en luthersk teologi sætter dogmatikken det udgangspunkt, at den religiøse horisont er givet i og med, at mennesket er sat i en relation til Gud, til den anden, til verden og til sig selv. Hvilke betydninger, der kan udledes af dette, må den enkelte tage ansvar for. Således er en
Religionsundervisning i skole og kirke | 15
Religionsdidaktik i praksis - Indhold.indd 15
24-07-2020 11:02:52
religiøs meningshorisont hverken overordnet eller underordnet politiske, etiske, æstetiske, økonomiske meninger. Ud af den sideordning, som er givet med et uddifferentieret samfund, er det oplagt både at undersøge undervisningsopgaven i de to kontekster hver for sig, men også at interessere sig for den i et tværprofessionelt lys. I denne bog er det afgrænset til de to institutioner, folkeskole og folkekirke, men det ville være yderst relevant også at undersøge den undervisning, som finder sted i andre religiøse institutioner, fx katolske, muslimske, buddhistiske eller hinduistiske (se fx Berglund & Gent 2018; Thanissaro 2013). Den viden, der genereres i konkret undervisningspraksis, kan være vanskelig at beskrive og analysere, fordi det er en viden i bevægelse. Undervisning og læreprocesser er en kombination af mange faktorer: Elevforudsætninger, lærerpersonlighed og kompetencer, formelle rammer og bestemmelser, institutionelle rammer, forankring i et lokalområde og samarbejde med forældrene. Planlægning og valg må tage højde for rammefaktorer, formelle faglige og dannelsesmæssige mål – og i religionsundervisningen også overvejelser om børn og unges forhold til ritualer, religiøs tænkning og religiøs praksis. På alle disse niveauer er der samtidig værdier og formål i spil. Både skolens lærere og de præster, der står for konfirmationsforberedelse, orienterer sig ud fra grundlæggende opfattelser af det gode liv og med henblik på brede dannelsesmål. Der er således for begge grupper et samspil mellem personlige og professionelle værdier, som sætter præg på deres praksis og deres oplevelse af, om undervisningen lykkes og på en eller anden måde får betydning for de børn og unge, som de har ansvar for. Selvom skole og kirke er forskellige institutioner med forskellige mål, har de undervisningsopgaven til fælles. For langt de fleste børn i Danmark finder den formelle religionsundervisning sted både i folkeskolen og i folkekirken eller en anden religiøs institution. Ifølge Danmarks statistik blev 68,3 % af alle unge konfirmeret i 2019 på landsplan med København (41,2%) og Aalborg (83,2%) som yderpunkterne. Statistik for 2018-2019 viser, at 78,8 % af alle børn i den skolesøgende alder går i folkeskolen, mens de frie grundskoler har en andel på 17,8%. Hvor mange,
16 | Kapitel 1. Religionsundervisning i skole og kirke
Religionsdidaktik i praksis - Indhold.indd 16
24-07-2020 11:02:52
der er fritaget fra folkeskolens religionsfag, er der ikke sikre tal for, men det anslås at være 2-3%. Skolens religionsfag hedder Kristendomskundskab og omfatter fire kompetenceområder: Livsfilosofi og etik, Bibelske fortællinger, Kristendom og Ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser. Fra 1975 har det ændret sig fra et fag med et dåbsoplærende sigte til et fag, hvis mål og indhold begrundes kundskabsmæssigt, kulturelt og eksistentielt. I det gældende formål for Kristendomskundskab er der fokus på, at eleverne skal “tilegne sig viden og færdigheder, der gør dem i stand til at forstå og forholde sig til den religiøse dimensions betydning for livsopfattelsen hos det enkelte menneske og dets forhold til andre” (Formålet for faget Kristendomskundskab 2019). I kirken har undervisningen taget farve af de vekslende historiske omstændigheder, den lutherske katekismus, pietisme, vækkelserne, individualisering etc. Formålet med konfirmationsforberedelse er “at gøre børnene og de unge fortrolige med den kristne tros elementære indhold og folkekirkens gudstjeneste samt lære dem, hvad det vil sige at leve i en kristen tro og som en del af det kristne fællesskab” og målet skal nås ved “at bygge bro mellem konfirmandernes livsverden og evangeliet og at indøve dem i gudstjenestelig praksis.” (Anordningen om børnekonfirmandundervisning og konfirmation, 2014 – herefter Anordningen). Præsterne har derfor også brug for didaktiske overvejelser og varierede arbejdsformer, som kan understøtte målet om at bygge bro til konfirmandernes livsverden. Det er almindeligt at hævde forskellen mellem skolens og kirkens formelle undervisning gennem en negation: Skolens undervisning er ikke forkyndende. En skelnen ud fra denne negation er nok forståelig og begrundet i institutionernes forskellige formål, men den er ikke desto mindre utilstrækkelig. Det er heller ikke tilstrækkeligt klart at kalde den ene form for undervisning for oplysende, den anden for forkyndende. Enhver undervisnings formål er oplysning, hvad enten den foregår i kirken eller i skolen. De to institutioner, skole og kirke, har hver sit formål, som de udfylder og opfylder for gruppen af unge, der ikke er identisk, men som i store træk bærer de samme kendetegn. Det betyder, at undervisningen er forskellig, men på nogle områder er der også
Religionsundervisning i skole og kirke | 17
Religionsdidaktik i praksis - Indhold.indd 17
24-07-2020 11:02:52
overlap og anvendelse af fælles metoder. Vores afsæt i denne bog er derfor også at have blik for, hvordan forholdet mellem religion og samfund, individualitet og tradition, tanke og trosfrihed, viden og oplysning, personlig integritet, fællesskabsformer osv. udgør en fælles historisk baggrund for både kirke og skole. Lige så nødvendigt det er at skelne mellem de to institutioners formål, lige så utilstrækkeligt er det at blive stående og fortabe sig i forskellen. Denne bog vover antagelsen, at der er noget at hente ved at få øje på sin egen opgave i en viden om, hvordan den anden part i en anden institution varetager sin. Måske vil ligheder og forskelle, sammenfald og modsætninger vise sig både at bekræfte og afkræfte noget, vi allerede vidste, og på andre punkter tage sig anderledes ud end vi havde fantasi til at forstille os. Måske vil det åbne for overvejelser og spørgsmål om undervisning og dannelsesmål, som vi ikke tidligere har stillet. Uanset er målet for denne bog at øge indsigterne og bidrage til en udvikling af en religionsdidaktisk og religionspædagogisk reflekteret praksis i begge kontekster. Med undervisning som omdrejningspunktet er bogens tilgang, at hvis vi vil have noget andet og mere at vide end det, formålsbestemmelserne kan give besked om, må vi gå til underviserne selv og interessere os for, hvad præster og lærere synes er god undervisning, og hvordan de ønsker at udvikle den undervisningspraksis, de selv er en del af og har ansvar for. I bogens midterste del har de fire lærere og fire præster skrevet hver deres redegørelse og tanker om et undervisningstiltag, som de gennemførte som del af aktionsforskningsprojektet i foråret 2018. De tager således læseren med ind i de overvejelser og refleksioner, der knytter sig til deres undervisning. Det er vores formodning, at en udvidelse af perspektivet til at omfatte undervisningen i de to forskellige læringsarenaer kan medføre en øget opmærksomhed på, at trossamfund i det hele taget løfter en dannelsesopgave i børn og unges liv, hvad enten det er jødiske, forskellige kristne, muslimske, buddhistiske eller andre religiøse samfund. Det ville have været meget relevant at inddrage andre trossamfund, friskoler og privatskoler, men bogen udspringer af et forskningsprojekt, hvis felt vi i første omgang valgte at afgrænse til religionsundervisningen i folkeskolen og i folkekirken. Vi må derfor her nøjes med at henvise
18 | Kapitel 1. Religionsundervisning i skole og kirke
Religionsdidaktik i praksis - Indhold.indd 18
24-07-2020 11:02:52
til nyere forskningsprojekter, som fx har undersøgt muslimske elevers oplevelser af forholdet mellem skolens religionsundervisning og deltagelse i Koranskoler i Sverige og England (Berglund og Gent 2018). For at styrke det komparative fokus har vi valgt at afgrænse til konfirmandundervisning i en folkekirkelig kontekst og tilsvarende udskolingsklasser (6.-9. klasse) i folkeskolen. De projekter, som beskrives i bogen, omfatter således elever på nogenlunde samme trin, men i lidt forskellige aldersgrupper.
Undervisningens kunst For en lærer er undervisning en kerneopgave. Det er en praksis, som kun vanskeligt lader sig indfange i andre formidlingsformer end undervisningen selv. Didaktikkens hovedbrud kan vi kalde det. Begrebet didaktik angiver pædagogikkens praktiske side. Ordet didaktik kommer af det græske ord didaktike, som betyder undervisningens kunst. Det er afledt af verbet didaskein, som betyder: Lære, belære eller undervise. Der er noget både teknisk og metodisk over den form for handlingsviden, der ligger i det at undervise, og samtidig er det i lige så høj grad en handling, der er optaget af en livsklogskab (det græske begreb fronesis, se s. 26). Undervisning involverer og sigter på det gode liv. Didaktik er en kombination af disse to forskellige handleformer, både den mere metodisk tekniske tilvirkning og refleksioner om og opfattelser af menneske, fællesskab og verden. Det gamle ord lærergerning rummer denne sammensatte betydning af lærerens kerneopgave. Bengtsen og Qvortup (2013) bestemmer både teoretisk og anvendt didaktik som værende normativ, idet undervisningens væsen er intentionel. Undervisning defineres ved intentionen om at fremme en bestemt læring hos andre, og at forholde sig til denne intentionalitet er netop omdrejningspunktet i didaktisk refleksion (jf. Hedegaard et al. 2017). Undervisning er altså en sammensat handling, der finder sted, og derfor er udfordringen ved lærebøger om undervisning, hvordan man beskriver denne praksis. Undervisning er en kunnen, en til-
Undervisningens kunst | 19
Religionsdidaktik i praksis - Indhold.indd 19
24-07-2020 11:02:52
rettelagt handling med en intention, som understøttes, men ikke kan indfanges gennem oplysning om læseplaner, bekendtgørelser og lovstof. Rammerne kan ikke undværes, lige så lidt som viden og det at underviseren selv mestrer et fagligt område. Undervisning er retningsbestemt, men forholdet mellem de planlagte mål og det endelige udbytte er et komplekst og uforudsigeligt felt. Dr.pæd. Aleksander von Oettingen indkredser dette hovedbrud, når han om undervisningens kunst siger, at undervisning hverken er spontan eller intuitiv. Undervisning kan godt beskrives, problemet ligger i, at undervisningen overskrider indsigten i videnskabelig teori og grundig og kompetent planlægning. Derfor må vi i en uddannelse om undervisning nærme os kunsten i at undervise ved at kombinere praktiske øvelser og teoretiske studier (Oettingen 2018, 35). En sammenligning med verselinjen i Vagn Steens digt (1964): Den der fanger fuglen, fanger ikke fuglens flugt, giver problemet et poetisk udtryk. Den, der lytter til verselinjen og kun hører et påskud for ikke at se nærmere på, hvor fermt og let fuglen bevæger sig under himlen, snyder sig selv for at involvere sig i didaktikkens hovedbrud. Det handler i udgangspunktet om at medtænke og forholde sig til dette hovedbrud som et nødvendigt og godt sted at begynde for at udvikle sig til at blive en bedre underviser og være med til at løfte lærergerningen. Der er behov for formidling af, hvordan undervisning bliver til og foregår, fordi al uddannelse i at undervise må lade teori og praksis indgå i et dynamisk samspil. Med andre ord, opgaven er ikke at løse undervisningens hovedbrud, men at komme tættere på det. At kombinere studierne med også at komme så tæt på undervisningens flygtige metier som muligt. Den hollandske uddannelsesfilosof professor Gert Biesta fra Maynooth University i Irland fremhæver didaktikkens fronetiske element, når han karakteriserer undervisernes praksis som en form for virtuositet, der er knyttet til professionel dømmekraft og en erkendelse af det uforudsigelige og ukontrollerbare. Det er den smukke risiko ved uddannelse og pædagogik (Biesta 2014). Begrebet risiko indikerer, at vi bevæger os i et felt, som ikke kan kontrolleres i detaljer. Vi kan som undervisere og formidlere tilrettelægge processer ud fra en vision om gode læreprocesser og
20 | Kapitel 1. Religionsundervisning i skole og kirke
Religionsdidaktik i praksis - Indhold.indd 20
24-07-2020 11:02:52