Alice Kjær
ÆSTETISK PRAKSIS OG BØRN – sanser, væren og læring i dagtilbuddets læreplan
Frydenlund Academic
ÆSTETISK PRAKSIS OG BØRN – sanser, væren og læring i dagtilbuddets læreplan 1. udgave, 1. oplag, 2017 © Forfatteren og Bogforlaget Frydenlund ISBN 978-87-7118-359-7 Forlagsredaktion: Sigrid Kraglund Adamsson Korrektur: Mette Fuglsang Jensen Grafisk tilrettelæggelse: Maija Hejgaard Grafisk produktion: Totem, Polen Forfatterfoto: Privatfoto
Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.
Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk
Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.
INDHOLD Forord af Sven-Erik Holgersen 9 Tak 11 Indledning 12
Første del – Æstetisk praksis
15
Et æstetisk blik på børn
17
Hvad betyder æstetik? Æstetik som en betegnelse for kunst Æstetik som hverdagsfænomen Æstetik som erkendelsesteori Æstetik som vej til eksistentiel erkendelse og læring Sammenfatning
19 19 20 21 21 23
At iagttage børn i et æstetisk perspektiv Det åbne blik på børn i pædagogisk praksis Om at undre sig over børn At se muligheder i stedet for fejl Den dobbelte opmærksomhed Sammenfatning
25 25 26 28 30 33
Kroppen i æstetisk praksis Den levede krop At huske på en kropslig måde Tegning af kropslige oplevelser Sammenfatning
34 35 37 39 42
Æstetisk udtryk og artikulation Fortælling som artikulation
43 44
Artikulation og transformation Stemthed Nærvær, fordybelse og flow Pædagogiske øjeblikke og didaktiske irritationer Sprogets betydning og æstetisk mening At gentage, forstå og skabe i æstetisk praksis Mimesis Børns deltagerstrategier Sammenfatning af første del
45 48 51 55 57 58 60 63 67
Anden del – Æstetisk praksis i et læreplansperspektiv
69
Didaktik, dannelse og æstetisk praksis Hvorfor didaktik? Historisk oversigt over æstetik i pædagogisk praksis Sammenfatning
71 71 72 74
Dannelsesorienteret didaktik Materiale dannelsesteorier Formale dannelsesteorier Kategorial dannelse Kritisk-konstruktiv dannelse Sammenfatning
75 76 76 78 79 80
Introduktion til æstetisk praksis i relation til læreplanstemaerne
82
Alsidig personlig udvikling At blive anerkendt og bakket op At opleve sig selv som fuldgyldig deltager i et socialt og kulturelt fællesskab Sammenfatning
83 83
Social udvikling At skabe relationer til andre i æstetisk praksis
92 93
85 90
At forstå eller misforstå hinanden i æstetiske aktiviteter Tilrettelæggelse af fælles fokus Sammenfatning
97 97 104
Kommunikation og sprog Grublende samtale med børn Børns skrivelyst Sammenfatning
105 107 109 113
Krop, sanser og bevægelse Forskellige perspektiver på krop, sanser og bevægelse Nye kropslige oplevelser Sammenfatning
115 115 117 121
Natur, udeliv og science Børns fascination af naturen Den voksne som døråbner Sammenfatning
122 122 126 128
Kultur, æstetik og fællesskab Kultur for børn, kultur med børn og kultur af børn Kultur i et æstetisk perspektiv Hverdagen som inspiration til børns kultur Sammenfatning
129 129 130 131 140
Sammenfatning af anden del
141
Tredje del – Det æstetiske børne- og læringsmiljø
145
Rum og fordybelse i et æstetisk perspektiv Det fysiske rum og materialer Rum og pædagogik – et eksempel Sammenfatning
147 147 148 150
Rum til æstetisk fordybelse Typer af fordybelsesrum
151 152
Rummene skal pirre børnenes nysgerrighed Hjælp til fordybelse Etablering af æstetiske fordybelsesrum i vuggestuen Rum i forandring Sammenfatning
152 153 154 158 161
Pædagogens rolle Forskellige roller Mindre børnegrupper
162 162 163
Sammenfatning af tredje del
164
Reflektionsspørgsmål
167
Litteratur
173
KOMMUNIKATION OG SPROG
KOMMUNIKATION OG SPROG Sprog er forudsætningen for at udtrykke sig og kommunikere med andre. Der findes mange forskellige slags sprog, der på forskellig vis spiller en rolle i børns udviklingsproces. Talesprog, skriftsprog, tegnsprog, kropssprog og billedsprog er blot nogle af de kommunikationsformer, vi alle benytter os af. Fra barnet bliver født, bliver det mødt af omverdenen med kommunikative ytringer. I dette kapitel skal vi se på, hvordan man kan iværksætte en æstetisk praksis, der understøtter børns sproglige udvikling. Udgangspunktet er, at det ikke nødvendigvis er det talte sprog, som børn betjener sig af, men snarere det kropslige, det sansende og følelsesmæssige frem for det logiske, lingvistiske og grammatiske sprog, som voksne betjener sig af. Sprog udvikles og læres i interaktion med andre børn og voksne, i samtalen og i grublen sammen i fællesskaber. Æstetisk tilrettelagte aktiviteter med interaktion og fællesskaber vil i høj grad kunne understøtte pædagogens arbejde med at leve op til læreplanens målsætninger om kommunikativ og sproglig udvikling. I en æstetisk praksis omfatter sprog mange former for symbolsprog som f.eks. kropssprog, mimik, sang, billedsprog, leg og formsprog. Børn har mange måder at fortælle om og give udtryk for deres følelser, interesser og forståelser på. I kapitlet om at iagttage børn i et æstetisk perspektiv er der mange praksiseksempler på dette, f.eks. drengene, der ‘tegner fart’, hvor billedsprog og bevægelse er fremtrædende, og »Trommeleg«, hvor kommunikationen sker gennem musik. I en æstetisk praksis kan sprogarbejde derfor ikke blot reduceres til et spørgsmål om læring om og med ord, formulering, fejlfinding, begreber og bogstaver. Den italienske filosof Loris Malaguzzi har i et digt formuleret at »et barn har hundrede sprog« (Wallin, Mæchel & Barsotti 1986). Med det mener han, at barnet har mange måder at udtrykke sig på. Tallet hundrede bruger han for at understrege, at barnet har uendeligt mange måder at kommunikere på. Han kunne lige så godt have skrevet 88 eller 800 sprog. Loris Malaguzzi var også manden bag Reggio Emilia-filosofien, som er en pædagogisk filosofi, der har sit udspring i børneinstitutionerne i den norditalienske by Reggio Emilia. Udviklingen af denne pædagogiske filosofi begyndte kort efter 2. Verdenskrig
105
ANDEN DEL – ÆSTETISK PRAKSIS I ET LÆREPLANSPERSPEKTIV
og har gennem årene medført udviklingen af en pædagogisk praksis, hvor ikke kun det verbale sprog, men alle barnets kommunikative udtryk (sprog) ses som væsentlige for læring. Derfor giver man i Reggio Emilia-pædagogikken børnene mulighed for at udtrykke sig om fænomener, der optager dem, på mange måder, f.eks. i form af tegning, drama, leg, formning (ler og genbrug), fantasi og logik – og ikke blot ved at læse og samtale om det. Filosofien og dens barne- og læringssyn har inspireret mange pædagoger verden over, også i Danmark (læs mere i eksemplet, s. 148).
Sallys ‘sproglige’ møde og udtryk med vand og sten Sally (18 måneder) er på tur med tre vuggestuebørn til en nærliggende sø. Hun har sat sig på hug ved vandkanten og rører forsigtigt ved vandet med hænderne. Hun småpludrer med sig selv, og mens hun lader hænderne glide hen over nogle småsten, siger hun: »Det, det, det« og tager en lille sten op i hånden og kaster den ud i vandet. Da stenen rammer vandet, giver det en lille lyd. Hun drejer sig mod pædagogen, der sidder på hug ved siden af hende, og ser på hendes ansigt. »Jaaa«, siger pædagogen. Sally samler en ny sten op og kaster den ud i vandet. Denne gang giver stenen en højere lyd, da den rammer vandet, og pædagogen siger: »Plump«. Sally rejser sig begejstret op og ser ud på det sted, hendes sten ramte vandet. Hun hviner nu af fryd, og pædagogen siger: »Aij, du kan kaste langt!«. Gennem bevægelse, lyde, gestik og mimik giver Sally udtryk for følt mening, og som det fremgår af eksemplet, har Sally adgang til æstetisk mening forud for verbal sproglig betydning. Daniel Stern har beskrevet spædbørns sansebearbejdelse (perception) som amodalt. Dvs. at børn oplever mening i deres sanseindtryk, uden det er specificeret som synligt, hørbart eller taktilt (læs mere s. 57-58). Pædagogen aflæser Sallys udtryk. Hun griber ‘nuet’ og etablerer et øjeblik af kropsligt nærvær. Hun anerkender Sallys sanselige, æstetiske oplevelse ved sprogligt (verbalt og kropsligt) at gensvare hendes handling med ord, betoning og mimik. Hun giver hende mulighed for at rette opmærksomheden på sig selv og det, der giver mening for hende. Ole Henrik Hansen (ph.d. og forsker i småbørns sproglige udvikling) beskriver barnets sprogtilegnelse ud fra et sociolingvistisk perspektiv. I dette perspektiv opfattes sprogtilegnelse som afhængig af den kontekst og de sociale processer,
106
KOMMUNIKATION OG SPROG
kommunikationen foregår i. Sproget ses som en integreret del af barnelivet. Optimale betingelser for udviklingen af sprog mener han sker i episoder af fælles sanselig opmærksomhed om noget mellem barnet og dets nære voksne og andre børn. I en form for ‘intersubjektiv zone’ oplever barnet, at »jeg ved, at du ved, at jeg ved« (læs mere om pædagogiske øjeblikke i første del af bogen). Verbalsproget udfoldes således ‘hånd i hånd’ med barnets sanselige ageren i tætte relationer og fællesskaber. Relateres dette til det foregående eksempel, opstår der mellem Sally og pædagogen en intersubjektiv sproglig relation, hvor de forstår hinandens intentioner.
Grublende samtale med børn I første del af bogen har vi været inde på, hvordan børns udtryk kan danne udgangspunkt for samtale mellem børn og voksne. I hverdagen med børn opstår der hele tiden emner, børn bliver optaget af, og som kan danne udgangspunkt for samtale: ved frokostbordet, på toilettet, ved tegnebordet, på legepladsen etc. I det næste eksempel skal vi se, hvordan et spørgsmål, den voksne stiller, kan skabe fælles opmærksomhed og åbne op for filosoferende samtale med børn.
Samtale med 4-årige – hvad er musik? En gruppe 4-årige børn har netop haft musik med deres pædagog og sidder nu i en rundkreds. De har haft musik, sang og bevægelse flere gange, og pædagogen vil gerne vide, hvordan børnene forstår begrebet musik, og hun stiller dem spørgsmålet: »Hvad er musik?«. Børnene nævner forskellige instrumenter: trommer, rasleæg, musik på CD, musik i radioen osv. Sofie, som har siddet og lyttet til de andre, siger pludselig: »Da min far klippede hæk med en hækklipper [elektrisk, red.] i sommer, gik han næsten inde i sådan en skov«. Pædagogen undrer sig over det, hun siger. Hun forstår ikke, hvad det er, Sofie vil fortælle, og spørger afklarende: »Var der noget af det, vi snakkede om, der fik dig til at tænke på den episode?«. Sofie svarer lidt forsigtigt: »Det var det med musik«. Pædagogen begynder at forstå, hvor hun vil hen, og spørger hende: »Var det den lyd, der kom fra hækklipperen, der lød som musik?«. Sofies ansigt lyser op, og hun svarer begejstret: »Ja!«. Daniel, som har lyttet til samtalen, supplerer Sofie med at sige: »Hvis man nu ingen motorsav har, så kunne man bare med munden sige mo-
107
ANDEN DEL – ÆSTETISK PRAKSIS I ET LÆREPLANSPERSPEKTIV
torsavslyde: brumm, brumm«. Pædagogen griber Daniels ide og kæder Sofies fortælling om den elektriske hækklipper sammen med en motorsavs lyde og foreslår, at de sammen skal prøve at lave lyde med munden som en elektrisk hækklipper eller motorsav. Mundlydene udviklede sig til en lille ‘musikalsk’ situation, hvor børn ene fandt på andre lyde, de kunne lave med munden. Denne samtale var båret af en fælles opmærksomhed mellem voksen og børn om musik. Spørgsmålet (som er et åbent spørgsmål) åbnede op for børnenes lyst til at fortælle med ord, gestik og lyde. Pædagogen iagttog og lyttede opmærksomt, samtidig med at hun hele tiden søgte at aflæse, tolke og forstå børnene. For at være sikker på sin forståelse stillede hun børnene afklarende spørgsmål, hvor hun satte flere ord og begreber på deres oplevelse og udtryk. Ved at gribe deres forståelser udviste pædagogen en indlevelse i situationen, der fortalte børnene, at hun anerkendte dem og tog deres bidrag alvorligt. Sofies forståelse af, at musik kan være andet end instrumenter og sange, førte til, at pædagogen anlagde en mere eksperimenterende tilgang til musik. Eksempelvis tog hun børnene med på jagt efter lyde i naturen, hvor de fandt fuglelyde, lyde fra vandpytter, der dryppede ned i en kloak, osv. Lydene optog de på en mobiltelefon og lyttede til dem og talte om dem hjemme i børnehaven. Børn afstemmer deres forståelse af ord og begreber efter, hvordan andre responderer på deres ordvalg, og de udtrykker sig indimellem på sprogligt uventede måder. Omgivelsernes fortolkning af børns ytringer sigter mod gensidig forståelse, men samtidig kan børns sproglige udtryk mere eller mindre frivilligt bidrage til nye betydningsnuancer og dermed berige andres forståelser, som vi så det i eksemplet med samtalen om musik.
Williams spørgsmål om æbler Børnene har længe været optaget af at indsamle, spise og lege med nedfaldne små ‘vilde’ æbler fra æbletræer på legepladsen. En dag spørger William en voksen: »Hvorfor falder æblerne ned fra træerne?«. Pædagogen videregiver spørgsmålet til de omkringstående børn, der begynder at komme med forskellige bud. »Måske er det, fordi ormene kravler ind i dem og får dem til at rådne«, siger en af drengene. En anden tror, at æblerne bliver for tunge til grenene, og undervejs i samtalen kommer de i fællesskab frem til, at æblerne falder ned, når de er modne.
108
KOMMUNIKATION OG SPROG
Voksne vil så gerne give konkrete svar på børns spørgsmål i stedet for at spørge ind til barnets forståelse og lade barnet formulere verbalt, hvad det tænker og forstår. Men ved at give dem et hurtigt svar frarøver man børnene mulighed for at tænke selv, formulere sig verbalt og være medundersøgende. Dermed kan voksnes viden om børns kompetencer og potentialer gå tabt.
Børns skrivelyst De næste eksempler fortæller om børnehavebørns skrivelyst. Væsentligt i denne sammenhæng er at bemærke, at børns skrivelyst ikke først begynder, når de er 4-5 år; den starter lang tid før, de begynder at skrive bogstaver og tal. Den starter allerede, når det lille barn for første gang får fat i en blyant og laver de første kruseduller.
Hvordan skriver man æbletræ? Noah (5 år) har over en periode været med i et projekt, hvor børnene har arbejdet med æbler. De har bl.a. tegnet, smagt (forskellige æblesorter), plukket, presset, talt og sorteret. På et tidspunkt, da de har plantet nogle æblekerner i urtepotter, spørger Noah: »Hvordan skriver man æbletræ?«. Pædagogen viser ham det ved at skrive på en lap papir. Noah begynder koncentreret at efterligne bogstaverne. Da de andre børn ser hans bogstaver, bliver de nysgerrige og spørger om, hvad han skriver, og meddeler straks, at de vil skrive det samme. Bagefter klipper han ordet ud og limer det på urtepotten, hvor æblekernerne er plantet. Noah var drevet af et behov for at skrive og sætte ord på noget, der gav mening for ham. Hans skrivelyst inspirerede de andre børn til at efterligne og også formulere sig skriftligt.
Flasker og dåser På en tur med en gruppe 5-6-årige drenge fik børnene øje på en masse forskellige tomme flasker og dåser, som lå i vandkanten. Det optog dem meget. På hjemvejen fandt de en mælkekasse, som de kunne bruge til at indsamle flaskerne og dåserne i. Drengene gik med stort engagement i gang med at indsamle flasker og dåser. De pegede og jublede højt, når de fik øje på en ny flaske eller dåse, og de viste dem begejstret til hinanden. Drengenes intense blikke og kropslige
109
ANDEN DEL – ÆSTETISK PRAKSIS I ET LÆREPLANSPERSPEKTIV
Flaskens form og etikette med bogstaver og farver nærstuderes ned i mindste detalje.
og verbale begejstring under indsamlingen viste med al tydelighed, at flaskerne og dåserne var værdifulde genstande for dem. De voksne foreslog, de skulle sælges, men sådan gik det ikke helt – i hvert fald ikke lige med det samme. Da drengene en uge senere blev bedt om at tegne turen, fik de voksne øje på, at der var flasker og dåser på alle tegningerne. Denne fascination af flasker og dåser gav ideen til at arbejde videre med dem i et projekt. For de voksne havde flaskerne og dåserne betydet mindre, men for børnene var de yderst betydningsfulde. Tegningerne talte deres tydelige sprog. Pædagogerne havde aldrig haft fantasi eller evne til at finde dette emne vigtigt uden børnenes hjælp. Da drengene igen samledes i projektgruppen, placeredes kassen med deres flasker og dåser på et bord, og de blev opfordret til på skift at finde den dåse eller flaske, de fandt mest interessant. De snakkede om flaskens udseende, farve og form, og til pædagogernes overraskelse kunne de huske, hvem der havde fundet hvilken flaske og dåse. De lugtede spontant til indholdet, og de talte om, hvad der mon havde været deri.
110