Steen Beck
lĂŚring Al den snak om
– arven fra Piaget og Vygotsky i socio-eksistentiel belysning
frydenlund
Al den snak om læring – arven fra Piaget og Vygotsky i socio-eksistentiel belysning 1. udgave, 1. oplag, 2017 © Forfatteren og Frydenlund ISBN 978-87-7118-804-2 Forlagsredaktion: Sigrid Kraglund Adamsson Korrektur: Maiken Skovmøller Ísberg Grafisk tilrettelæggelse: JMInfotech, Indien Grafisk produktion: Totem, Polen
Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.
Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.
Indhold Indledning 7 Hvad snakker vi egentlig om? 8 To indflydelsesrige tænkere 10 På sporet af en socio-eksistentiel læringsteori 13 Bogens opbygning 17 FØRSTE DEL
Piaget og Vygotsky Kapitel 1. Jean Piaget 23 Erkendelsens komponenter 24 Stadier på intelligensens vej 31 Læringsteori 39 Uddannelse 42 Piaget til diskussion 50 Læreprocessers psykodynamik 57 Sammenfatning 61 Kapitel 2. Lev Vygotsky 65 Kritik af idealisme og vulgærmaterialisme 66 Tænkning og sprog 71 Handlekompetence og tænkning 75 Kulturel mening og personlig betydning 78 Zonen for nærmeste udvikling 80 Tale og skrift 84 Vygotsky til diskussion 85 Mestringens psykodynamik: Et supplement 88 Sammenfatning 93 Kapitel 3. Piaget og/eller Vygotsky 97 Dialog med forsinkelser 97 Vygotskys kritik af Piaget 100 Piagets kommentar til Vygotsky 103 Forskelle og ligheder 106 Hvad skal eleven dannes til? 111 Sammenfatning 113
ANDEN DEL
Aktuelle positioner Kapitel 4. Piaget og Vygotsky i Skandinavien: Illeris og Säljö 119 Knud Illeris 120 Roger Säljö – og kort om Lave & Wenger 124 Sammenfatning 132 Kapitel 5. Styring og/eller frihed: Hattie og Biesta 135 John Hattie 136 Gert Biesta 148 Sammenfatning 159 TREDJE DEL
Undervisning og læring i praksis Kapitel 6. Mulighedernes didaktik 165 Teoretiske problemstillinger genbesøgt 166 Vidensformer og læringsrum 170 Formidling 175 Opgaver 179 Klassedialog 181 Projektarbejde 184 Didaktik og læring 187 Sammenfatning 191 Kapitel 7. Kommentarer til aktuelle udviklingstendenser 193 Et eksempel på direkte instruktion: Rapportskrivning 195 Et eksempel på læringssamarbejde: Cooperative Learning 201 Et eksempel på feedback: Peer-respons og formativ evaluering 210 Sammenfatning 217 Kapitel 8. Afslutning 221 Fem teser om fremtidens gode skole 221 Lærerrollen i den gode skole 224 Dannelse 226 Litteraturliste 231
KAPITEL 4
Piaget og Vygotsky i Skandinavien: Illeris og Säljö
D
iskussionerne om, hvad læring er, og hvad forholdet mellem undervisning og læring er, fylder meget i nutidens diskussioner om skolens mål og midler, både blandt lærere, forskere og politikere. Piaget har fyldt meget i diskussionerne siden slutningen af 1970’erne, hvor han trådte frem som én af reformpædagogikkens store skikkelser, og specielt fra 1990’erne har Vygotsky også været et stort navn og har for længst overhalet Piaget i indflydelse inden for uddannelsesforskningen. Dette hænger nok først og fremmest sammen med, at han er lettere at bruge i en didaktisk refleksion, som retter sig mod lærerens handlinger, ligesom tidens opmærksomhed på strukturpædagogik umiddelbart læner sig mere op ad Vygotsky end Piaget. I dette kapitel præsenteres to indflydelsesrige skandinaviske forskere, som har forholdt sig direkte til Piaget og Vygotsky, og som har videreført forståelser hos de to. Først diskuteres den danske læringsteoretiker Knud Illeris’ tilgang, som på mange måder er klassisk piagetsk, og som klart sætter læringsbegrebet i centrum, mens begrebet undervisning i vid udstrækning forbindes med det skolesystem, som Illeris kritiserer. Dernæst diskuteres svenskeren Roger Säljös teori og også (dog i mindre omfang) Jean Lave og Etienne Wengers teori om situeret læring, som står i en vis gæld til 119
AL DEN SNAK OM LÆRING
Vygotskys teorier, men som vender sig kritisk mod kognitiv psykologi, ikke mindst i de versioner vi kender hos Piaget, og som også fandt vej til Vygotskys tænkning.
Knud Illeris Knud Illeris har siden 1970’erne spillet en stor rolle inden for dansk og nordisk læringsteoretisk forskning, og i 1990’erne fik han et internationalt gennembrud. Allerede i 1970’erne introducerede Illeris Piaget som den læringsteoretiker, der kunne forklare, hvorfor det deltagerstyrede projektarbejde er en arbejdsform med et stort læringspotentiale (Illeris 1981), og i de næste årtier skrev Illeris mange bøger om uddannelse, hvor Piaget spillede en vis rolle. Også i Læring fra 2002 (revideret i 2006) fremstår Piaget som en central læringsteoretiker, ikke mindst i forhold til det, Illeris kalder læringens indholdsdimension. Grunden til dette er ifølge Illeris, at Piaget i modsætning til andre læringsteoretikere beskæftiger sig eksplicit med tilegnelsesprocessens beskaffenhed og i forlængelse heraf med karakteren af det, der skal læres (Illeris 2006, s. 48). Som vi har set, kritiserer Illeris dog også Piaget for at lægge for lidt vægt på følelsernes betydning for læring. Følelser, interesse og motivation er ifølge Illeris af større betydning for læringsmekanismen, end Piaget forestillede sig, både som drivkraft og som en del af den helhedsbevægelse, der er i spil i adaptationsprocesser. Selvom Piaget kan have ret i, at følelserne ikke påvirker læringsindholdet, påvirker de ikke desto mindre læringsresultatet. Dette er det samme som at sige, at den indholdsmæssige læring altid er følelsesmæssigt ’besat’; der er altid knyttet drivkraftmæssige toninger eller prægninger til det indhold og de erkendelser, der udvikles (ibid., s. 95). Det er med andre ord udtryk for en abstraktion at skelne kognitivt fra affektivt, når vi taler om læring – og bortabstraheringen af følelsernes betydning kan føre til en fortegnet forståelse af de mentale processer, der er i spil. Hos Illeris er det således ligevægtsprocessernes dobbelthed af assimilativ og akkommodative læring, der er vigtig, selvom han – som vi har set tidligere – på frugtbar vis udvider perspektivet på læring ved at knytte psykodynamiske overvejelser til ligevægtsproces120
Piaget og Vygotsky i Skandinavien: Illeris og Säljö
serne, for eksempel gennem sin antagelse om assimilationens ubevidste og forholdsvis overkommelige karakter og akkommodationens mere bevidste og frustrationsskabende karakter. Illeris fremfører synspunkter på læring, som er inspirerende derved, at han lægger op til et fokus på motivation og interesse. Illeris har været en markant kritiker af den gældende undervisningspraksis i Danmark og resten af den vestlige verden, og det er slående, at han i nogen grad gentager den kritik, vi allerede har mødt hos Piaget selv. Illeris slår generelt til lyd for en skole, som er mere medinddragende end nutidens, og han skriver, at »unge og voksne i langt højere grad er tilbøjelige til at mobilisere den mentale energi, der er nødvendig for akkommodative og transformativt læreprocesser, hvis de oplever, at de selv er med til at bestemme, hvad læringen drejer sig om, og hvilke aktivitetsformer, der anvendes« (ibid., s. 255). Netop fordi der er en tæt sammenhæng mellem motivation og ligevægtsprocesser, er spørgsmålet om medbestemmelse afgørende, idet motivationen skaber den nødvendige energi til, at individet tør kaste sig ud i udfordrende læreprocesser. Illeris taler ligesom Piaget om deltagerstyring og selvstyring som organiseringsprincipper, der i højere grad kan motivere til læring end den klassiske lærerstyrede undervisning. Med adresse til gymnasiet er det Illeris’ kritiske pointe er, at dets »fag og indhold og lærernes kvalifikationer og tænkemåder har deres fast forankrede rødder i en tid, som ikke eksisterer mere« (ibid., s. 213). Når Illeris kritiserer lærere for at præsentere elever for viden på måder, der ikke kobles til deres læring, genkender man Piagets kritik af den traditionelle vidensoverførende skole og hans teori om, at individet i selvregulerende processer selv skaber de vidensformer, som gør det i stand til at arbejde rationelt. Illeris fremhæver entydigt induktive læreprocesser, hvor elever og studerende selv konstruerer en sammenhængende forståelse, mens de løser et problem. Dette er da også den grundlæggende ide inden for det deltagerstyrede projektarbejde, som Illeris i mange år har været fortaler for (Illeris 1981; 1989; 2006). Ved at betone læringens subjektive drivkræfter så kraftigt, flytter Illeris opmærksomheden over på den lærendes arbejde med at lære. Læringen bliver mulig gennem realisering af biologiske kapaciteter, som på et 121
AL DEN SNAK OM LÆRING
psykologisk-socialt niveau forbinder sig med fænomener som interesse og motivation – til gengæld bliver den betydning, ‘den anden’, for eksempel læreren, spiller for læringens kvalitet og retning ikke bare underspillet, men nærmest ekskluderet. Illeris bruger flere steder undervisningsbegrebet, men det er langtfra så teoretisk udviklet som hans læringsbegreb, hvilket ikke kun skyldes, at hans bog handler om læring, men også, at sammenhængen mellem undervisning og læring ikke ser ud til at interessere ham. Lad mig kort kommentere et af de steder, hvor Illeris mest fyldigt skriver om undervisning. Han citerer sig selv og sine samarbejdspartnere for i 1995 at skrive: »Kort sammenfattet må en uddannelse, der på en målrettet måde skal styrke almenkvalificeringen, hverken have karakter af ren instruktion, færdighedsindlæring eller terperi eller af ren personlighedsudvikling eller terapi. Den skal tværtimod være sådan tilrettelagt, at den forbinder en konkret, typisk erhvervsfaglig eller skolefaglig kvalificering med forståelsesmæssige, personlighedsmæssige og identitetsmæssige udviklingsmuligheder i forlængelse af deltagernes motivation«, og han fortsætter med at skrive, at det typisk sker gennem »problemorienterede og til dels deltagerstyrede projekter med et konkret fagligt indhold, der samtidig har involveret, aktualiseret og behandlet relevante personlige funktionsmåder« (Illeris 2006, s. 142-143). Undervisning ser med andre ord ud til at være identisk med lærerens roller i det deltagerstyrede projektarbejde. Det hænger udmærket sammen med et piagetsk udgangspunkt i de spontane processers vigtighed, men Illeris glider af på diskussionen om, hvad læreren eller underviseren kan bidrage med til udviklingen af elevens faglige identitet. Med den store vægt, Illeris lægger på de spontane erkendelsesprocesser, overser han, at der kræves stærke irritations- og forstyrrelsessystemer (som er mere end det, der rummes i vejlederrollen i forhold til et projektarbejde) for at skabe faglig udvikling. For eksempel overser han de former for efterlignende læring, som Vygotsky pegede på med sin originale teori om de videnskabelige begrebers dannelse i feltet mellem elevens spontane begreber og udefrakommende præsentationer af systematisk tænkning. Hvordan man lærer at bruge faglige diskurser og metoder forbliver et mysterium, når man studerer Illeris, hvilket bl.a. hænger sammen 122
Piaget og Vygotsky i Skandinavien: Illeris og Säljö
med hans beskedne (eller manglende) interesse for, hvordan man lærer i kraft af den anden. Hermed antyder jeg også, at Illeris’ ideer til løsning af uddannelsessystemets problemer på trods af skarpe analyser af nogle af de komponenter, der må indgå i afdækningen af læring i et moderne samfund, er af begrænset værdi, fordi han ikke adresserer de lærings- og udviklingskræfter, der fremmes gennem de typer af undervisning, som han opfatter som anakronistiske og mere eller mindre ubrugelige i et moderne uddannelsesperspektiv. I forlængelse heraf er det interessant at studere, hvad Illeris skriver om Vygotsky. Som jeg tidligere har vist, knyttede Vygotsky barnet og den unges mentale udvikling tæt til erhvervelsen af systematisk viden, som forefindes i faglige diskurser, og han kritiserede Piaget for at lægge for lidt vægt på det, tilegnelsen af systematisk viden gør ved den, der er i gang med at lære noget, for eksempel i forhold til bevidst opmærksomhed. Illeris finder tydeligvis ikke en sådan kritik relevant, for han forholder sig slet ikke til den. Vygotskys begreb om den nærmeste udviklingszone og hans teori om, hvordan videnskabelige begreber dannes gennem systematisk undervisning affærdiges, »fordi det så klart er de voksne og magthaverne, der har muligheden for at afgøre, både hvad der er bestemte børns eller uddannelsesdeltageres nærmeste udviklingszone, og hvilke begreber der kan karakteriseres som videnskabelige« (ibid., s. 72). Det er med andre ord netop styringsmekanismen i Vygotskys syn på instruktion, som Illeris kritiserer. Som læseren på nuværende tidspunkt ved, er jeg enig med Illeris i hans skepsis over for den totalitære tendens i Vygotskys forståelse af fag og undervisning, men som jeg også har understreget, betyder dette ikke, at man derfor skal afvise betydningen af læreren som en ’signifikant anden’, som med empati og fagligt overskud kan skabe blik- og erkendelsesretninger, der er vitale for læreprocessen. Opgøret med autoritære former for styring bør med andre ord ikke føre til, at man gør op med styring som sådan, for så forsvinder pædagogik og didaktik i samme ombæring. Til Illeris’ kritik af, at lærere underviser ud fra forestillinger om verden af i går, kan man derfor med en vis berettigelse sige, at hans kritik ikke er dyb nok al den stund, at han ikke har andre bud end projektarbejdsformen på, hvad man skal gøre. Han springer de imitative aspekter af læreprocessen over og kommer herved til at postulere muligheder i projektarbejdsformen, 123
AL DEN SNAK OM LÆRING
som der faktisk sættes et stort spørgsmålstegn ved inden for aktuel forskning – jf. tidligere om Mayers kritik af de former for læreprocesser, som springer læreren over som formidlende led. I et forsøg på at kombinere Illeris’ vigtige overvejelser i forhold til de affektivt og kognitivt anstrengende akkommodative processer kunne man gennem inddragelse af et Vygotsky-perspektiv foreslå, at der netop her behøves et stærkt element af undervisning, dvs. en lærer, som doserer opgaver og giver støtte på måder, som gør det muligt for eleven eller den studerende at ændre sin forståelse og nå frem til nye faglige positioner, jf. Mayers kritik af ren ‘discovery learning’, som på dansk godt kan oversættes til projektarbejde. Projektarbejde er ikke som sådan løsningen på noget, men snarere en metode, som i progressionsforløb kan kombineres med mere instruktionsbaserede opgaveløsninger. Vejen for uddannelsessystemet er for mig at se ikke at lade for deduktiv undervisning afløse af induktiv undervisning, men at skabe progressionsbaner, hvor forskellige former for input til eleverne kombineres, og hvor eleverne lærer at bruge disse. Det kræver foruden et veludviklet læringsbegreb, som Illeris bidrager til at udvikle, et undervisningsbegreb, som står for svagt i hans tænkning, og som derfor også gør hans kritiske position mindre interessant, end den ville være, hvis den havde rummet refleksioner over undervisningens og den didaktiske refleksions betydning og de komplekse samspil i feltet mellem undervisning og læring, der ligger til grund for faglig identitetsdannelse som en helhed af kognitive og affektive processer.
Roger Säljö – og kort om Lave & Wenger Knud Illeris kan på mange måder ses som en moderne repræsentant for en piagetsk tilgang til uddannelse, men der har også været kritik af en sådan position. Og interessant nok har Vygotsky spillet en vis rolle i denne kritik. I dette afsnit vil jeg beskæftige mig med to positioner, som står i en vis gæld til Vygotsky og forholder sig kritisk til betoningen af læring som et individuelt fænomen. Det drejer sig om den svenske læringsforsker Roger Säljö, som interesserer sig for kulturens og redskabernes betydning for læring, og Lave & Wenger, som også betoner kulturens betydning, 124
Piaget og Vygotsky i Skandinavien: Illeris og Säljö
men i højere grad lægger vægt på de læringsbaner, miljøet kan tilbyde gruppen af individer. Säljö har på markant og inspirerende vis formidlet en sociokulturel forståelse af læring, hvor de lærendes brug af redskaber eller artefakter er i centrum. I Læring i praksis (Säljö 2003) giver han en nuanceret og diskussionslysten præsentation af et sociokulturelt perspektiv på læring, der har Vygotsky som omdrejningspunkt. Säljö interesserer sig for, hvordan viden skabes i relationen mellem individer og kollektiv. Medieringsbegrebet er helt centralt i Säljös argumentation. I forlængelse af den amerikanske udviklingspsykolog Katharine Nelson taler han om, at biologien afleverer udviklingen til den sociale verden, når barnet er to-tre år. Det biologiske grundlag i form af hjerne, nervesystem og krop er en almen forudsætning, men det er kun grundlaget. Det er ikke i sig selv afgørende for, hvordan vores verdensbillede former sig, eller hvordan vi lærer. Afgørende er derimod den form for læring og udvikling, som finder sted inden for den sociokulturelle sfære, og som hænger sammen med, hvordan mennesker tilegner sig de færdigheder og den forståelse og viden, som er blevet skabt og kommunikeret via kulturen. Säljö understreger, at vores forståelse ikke kommer indefra: Verden tolkes for os i fælles og kollektive menneskelige virksomheder. Vi erfarer sammen med andre, og medaktører hjælper os til at forstå, hvordan verden fungerer og skal opfattes. Der foregår en fortolkning og mediering gennem leg og andre former for samspil: »Vi lærer ganske enkelt at lægge mærke til, beskrive og agere i virkeligheden på den måde, som omgivelserne tillader og lægger op til« (ibid., s. 71). Hos Säljö smelter læring og socialisering således sammen, og det sker, fordi de semiotiske ressourcer er afgørende: »Barnet er i en meget grundlæggende og eksistentiel forstand afhængigt af den voksne« (ibid., s. 71). Säljö er først og fremmest optaget af Vygotskys internaliseringsbegreb, selvom han også kritiserer termen. En typisk Säljö-formulering lyder: »Alle komponenter – individet, den sociale praksis og redskaberne – hører sammen og er lige nødvendige, hvis man skal forstå menneskers handling, eftersom de bestemmer hinanden« (ibid., s. 113). Og i slutningen opsummerer han inspirationen fra Vygotsky med at skrive, at den udviklings-, indlærings- og kognitionspsykologi, som tager udgangspunkt i kulturpsy125
AL DEN SNAK OM LÆRING
kologien, handler om, »hvordan mennesker udsættes for og tilegner sig strukturerende ressourcer, menneskelige kommunikationsformer og forestillinger, og hvordan de lærer at samarbejde med andre i sociale praksisser og konstituere omverdenen på forskellige måder. Den vil give et billede af, hvordan vi lærer, tænker og optræder i samfundsmæssige praksisser, hvor vores handlinger er integreret i virksomheder, og hvor vi bruger redskaber. Vores evner befinder sig nu om dage i stadig højere grad uden for vores krop og vores hjerne, og vores læring handler om at kunne håndtere artefakter i form af symbolske systemer og fysiske redskaber« (ibid., s. 267). Tilsvarende synspunkter kan findes hos Jean Lave og Etienne Wenger, som har formuleret teorien om legitim perifer læring (Lave & Wenger 2003). Udgangspunktet for Situeret læring er den såkaldte mesterlære, som ifølge dem mere alment kan opfattes som situeret læring. Ifølge Lave & Wenger er det centrale ved situeret læring optagelsen af nye medlemmer i et praksisfællesskab, og at novicer bevæger sig ad en bane fra legitim perifer deltagelse til fuld deltagelse i praksisfællesskabet. Det er gennem selve praksis – gennem meningsforhandlinger mellem deltagere – at et fællesskab fastslår, hvad det vil sige at være en kompetent deltager, en outsider eller et eller andet midtimellem. Lave & Wengers forslag er, at hvis vi endelig skal tale om kognition, bør vi tale om distribueret kognition. De er med andre ord enige med Säljö om, at sådan noget som individuel kognition ikke findes eller ikke fortjener så stor opmærksomhed, og at det er enheden af det individuelle og det sociale, der konstituerer læreprocesser. Man kan dog kritisk spørge, hvor skarpe Säljös og Lave & Wengers formuleringer er, hvis man går dem efter i sømmene. Prisen for at fremføre udsagn som de ovenstående er, at det relationelle gælder i en sådan grad, at både det, der påvirker individet, og individet selv opsuges i en udifferentieret helhedsforståelse uden sans for dynamikken mellem relationens dele (André & Salmijärvi 2009). Jeg vil på ingen måde anfægte teorien om strukturerende ressourcer, for eksempel digitale hjælpemidler, men ressourcer bliver immervæk først til anvendte ressourcer, når de bruges af bevidsthedsvæsener. Säljös lidt mystiske og også kontraintuitive påstand om, at evner befinder sig uden for hjernen og kroppen, forekommer mig decideret absurd. Hvis han mener, at de strukturende ressourcer i form af artefakter befinder sig uden for krop og hjerne, så 126
Piaget og Vygotsky i Skandinavien: Illeris og Säljö
har han ret, men er også en smule banal. Säljö undgår med sin sammensmeltning af subjekt, artefakt og social omverden at tage stilling til, hvilke kræfter eller egenskaber det individ, der skal lære, besidder og kan komme i besiddelse af. Det var den slags spørgsmål de individ-orienterede forskere Vygotsky og Piaget interesserede sig for, men hos Säljö ser de ud til at være forsvundet. Selvom Säljö eksplicit og Lave & Wenger lidt mere tøvende bekender sig til Vygotskys sociokulturelle perspektiv, kan man konstatere, at de ikke interesserer sig for Vygotskys skelnen mellem lokal og privat betydning og officiel mening – en forskel, der peger i retning af individualisering af tanken som et helt afgørende træk ved menneskelig udvikling, som blev vigtig for den sene Vygotsky. Säljö mener for eksempel, at Vygotskys skelnen er uklar og ikke videre konstruktiv, hvilket sandsynligvis skal ses i sammenhæng med, at vi her har at gøre med et element i Vygotskys tænkning, som bryder med den objektivistiske tese om mennesket som kulturelt produkt og komplicerer sagen alvorligt ved at fremføre det, jeg i indledningen kaldte en førstepersonsontologi, som knytter sig til udviklingen af det indre sprog. Säljö skriver: »Spørgsmålet om, hvordan mennesker lærer, og hvad der er væsentligt at kunne, kan således ikke reduceres til et spørgsmål, som udelukkende handler om, hvordan vi fungerer som individer bag pandebenet, eller til, hvordan den biologiske udrustning, som naturen har givet os, kan tænkes at være beskaffen. Vi må tage hensyn til, hvordan vores miljø ser ud, hvilke ressourcer det tilbyder, og hvilke krav der stilles« (Säljö 2003, s. 17). Sætningerne er ikke helt gennemskuelige. Der opponeres mod en ’ren’ biologisk tænkning (Piagets tænkning?), og der argumenteres for, at læring har at gøre med, at vi tager hensyn til, hvad der er i miljøet omkring os og hvilke materielle ressourcer, der eksisterer. Piaget var, som vi har set, ikke uenig med Vygotsky i, at miljøet betyder noget, men i forhold til at forstå, hvad læring er, kan man konstatere, at Säljö ikke inddrager Vygotskys vigtigste bidrag til en læringsteori, nemlig teorien om bevægelsen fra spontane til videnskabelige begreber og bevægelsen fra et ydre mimetisk til et indre selvmestrende sprog. En mere grundig inddragelse af Vygotskys syn på ontogenesen, et syn han ikke mindst har fra Piaget, afslører nemlig, at nok ‘overdrages’ individets udvikling på et tidligt tidspunkt til kulturen, som Säljö citerer Nelson for at mene, men samtidig udvikler de måder sig, 127
AL DEN SNAK OM LÆRING
hvorpå individet kobler sig til miljøet, fra fødslen og frem til adolescensen (hvilket Piaget og Vygotsky altså ikke er uenige om). Ved at se bort fra sådanne sammenhænge står Säljö i sit opgør med biologisk argumentation i relation til ontogenesen i fare for at blive overfladisk og springe nogle vigtige sammenhænge mellem ‘nurture’ og ‘nature’ over. Piaget ser flere steder ud til at være den skjulte adressat for Säljös kritik, selvom han dog også giver et helt eksplicit portræt af Piaget, der ikke kun er negativt. Säljö skriver, at Piagets syn på læring og udvikling næppe kan overvurderes, og at man ikke skal gøre modsætningen mellem Piaget og Vygotsky for stor, idet både Piaget og Vygotsky er interaktionistisk orienterede og tillægger barnets egen fysiske praksis i forhold til omverdenen stor betydning (ibid., s. 61ff). Også ideen om, at abstraktion og bevidsthed bliver til for enden af udviklingen, nævner Säljö som fællesgods hos Piaget og den sociokulturelle tænkning. Hertil kommer, at Piagets teori om assimilation og akkommodation ifølge Säljö kan forenes med Vygotskys teori om tænkningens spring og kvalitative forandringer, ligesom han har pæne ting at sige om det syn på barnet, som Piagets oplæg til en børnecentreret og induktiv undervisning generelt har lagt op til. Säljö er dog kritisk over for Piaget på nogle helt fundamentale områder. Hans grundlæggende påstand er, at erkendelse hos Piaget kommer indefra, og at han derfor er rationalist. Dette er en overraskende påstand taget i betragtning, at Piaget ofte kritiserede rationalismen for dens manglende sans for, at erkendelse udvikler sig i interaktion med omverdenen og ikke på baggrund af medfødte egenskaber (Beck 2015, s. 136-151). Säljö har da også svært ved at føre synspunktet igennem, bl.a. fordi han (rigtigt) hæfter sig ved, at Piaget jo ikke opererer med en statisk fornuft, men tværtimod mener, at en sådan udvikler sig gennem en lang udvikling præget af strukturelle transformationer i vores måde at forstå på. Men Säljö insisterer på, at mennesket ifølge Piaget, som således placeres som immanist, har en iboende »ratio«, og at barnets intellektuelle kapacitet er »iboende« (ibid., s. 64). Det er interessant, at Säljö skriver sådan, specielt fordi han loyalt præsenterer Piagets egocentrismeteori, som om noget modificerer teorien om iboende intellektuelle kapaciteter, idet autisme og egocentrisme jo netop skal overvindes via det sociale liv, før barnet kan udvikle rationalitet inden for det miljø, det nu engang vokser op i. 128
Piaget og Vygotsky i Skandinavien: Illeris og Säljö
Säljö ser endvidere en stor forskel på Vygotsky og Piaget i deres opfattelse af forholdet mellem sprog og tænkning: »Ved at kommunikere om, hvad der sker i leg og samspil, bliver barnet delagtiggjort i, hvordan mennesker i dets omgivelser opfatter og forklarer fænomenerne. De sprogligt kodificerede udtryk rummer de betegnelser og den verden af indhold, som barnet opfatter, og som det senere kan anvende til at etablere kontakt med andre mennesker. Dette indebærer, at barnet tænker med og gennem de intellektuelle redskaber i form af sproglige udtryk, som det har mødt og taget til sig i samspil med andre. Eller for at sige det på en anden måde: Mennesker lever på viden og indsigter, som de har lånt fra andre. Kommunikation går forud for tænkning, og det at lære et sprog vil sige at lære at tænke inden for rammerne af en bestemt kultur og et bestemt socialt fællesskab« (ibid., s. 72). Det er som sagt dette argument, der ofte danner resonansbund for vygotskyaneres måde at ræsonnere på: Säljö mener med Vygotsky som autoritet, at barnet lærer sproglig mening at kende gennem kommunikationen med omverdenen, og at kommunikationen altså kommer før tænkningen. Säljö citerer endvidere Piaget for at mene, at tænkningen finder sted uafhængig af sproget, og at barnet i lang tid bruger sproget privat, hvilket skaber en anden tilgang til forståelsen af forholdet mellem tænkning og sprog, som i mindre omfang inddrager kollektivet som forklaring på individets tænkning. Det er Säljös og Lave & Wengers fortjeneste, at de med udgangspunkt i Vygotsky peger på redskabernes og det sociale miljøs betydning for menneskelig læring og viser, at kultur og miljø har stor betydning for udvikling og læring. Såvel Säljös sociokulturelle perspektiv som teorien om situeret læring ville kunne møde aspekter af de kognitive læringsteorier – ikke mindst i relation til overvejelser over, hvordan man opbygger gode læringsfællesskaber – i overvejelser omkring, hvordan man skaber gode læringsbaner for individet under hensyn til såvel det sociale liv i fællesskabet som dette individs kognitive ressourcer og behov i forhold til faglig læring. 129