Almendidaktik og fagdidaktik

i a t k

Ellen Krogh, Ane Qvortrup og Torben Spanget Christensen

Almendidaktik og fagdidaktik

Frydenlund

Almendidaktik og fagdidaktik 1. udgave, 1. oplag, 2016 © Frydenlund og forfatterne, 2016 ISBN 978-87-7118-671-0 Forlagsredaktion: Flemming B. Olsen Korrektur: Mette Fuglsang Jensen Grafisk tilrettelæggelse: Morten Thunø Hansen Grafisk produktion: Balto Print, Litauen

Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.

Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.

INDHOLD

I

INDLEDNING..................................................................................................... 9 Bogens opbygning, grundlæggende begreber og centrale perspektiver....................................................................................... 11

II DIDAKTIKKENS HISTORIE...................................................................... 17 Metaforisk analyse...........................................................................................19 Didaktik som orden...........................................................................................20 Didaktik som rækkefølge.................................................................................22 Didaktik som valg..............................................................................................26 Didaktik som metarefleksion..........................................................................32

III ALMENDIDAKTIK OG FAGDIDAKTIK I DEN DANSKE KONTEKST...................................................................................37 Skiftende positioneringer af didaktikbegreberne..................................... 40 Hierarkiske eller ligebyrdige relationer mellem almendidaktik og fagdidaktik........................................................................ 49

IV VIDENSFORM OG HANDLEFORM, ANALYSE OG MODELLER .........................................................................57 Didaktiske modeller..........................................................................................62 Almendidaktiske modeller..............................................................................63 Fagdidaktiske modeller...................................................................................78 En kommunikationsteoretisk analysemodel for fagdidaktik....................81 Model for sammenlignende fagdidaktik...................................................... 84

5

V GRUND­LÆGGENDE DUALITETER I DIDAKTIKKEN SOM VIDENSFORM.....................................................87 Teori og praksis................................................................................................ 88 Undervisning og læring...................................................................................92 Didaktik og fag.................................................................................................. 94

LITTERATUR...........................................................................................................99

6

i a t k

III

ALMENDIDAKTIK OG FAGDIDAKTIK I DEN DANSKE KONTEKST

Almendidaktik og fagdidaktik

Skellet mellem almendidaktik og fagdidaktik rækker i den tyske tradition langt tilbage. Gundem peger på, at de tyske universiteter oprettede lærestole i fagdidaktik i begyndelsen af 1900-tallet. I den nordiske tradition udspaltes fagdidaktik som en gren af didaktikken fra 1960’erne (Lorentzen et al. 1998). I Danmark udviklede fagdidaktikken sig som et selvstændigt kundskabsområde – og dermed også begrebsliggørelsen af almendidaktik som noget forskelligt fra fagdidaktik – i forbindelse med, at der på daværende Danmarks Lærerhøjskole blev etableret kandidatuddannelser i pædagogik som overbygning på seminariernes læreruddannelse til folkeskolen (Nielsen, 2012). Inden fagdidaktikken blev etableret som selvstændigt kundskabsområde var såvel didaktik som metodik skilt ud fra den specifikke fagundervisning i læreruddannelsen. Didaktik som disciplin beskæftigede sig med almene og overordnede teorier om dannelse og indholdsvalg, mens metodik som disciplin beskæftigede sig med konkrete metoder. Metodik var således et selvstændigt og generelt kundskabsområde, båret af den forestilling, at undervisningsmetoder var generelle og uden videre kunne appliceres på forefaldende fag og indhold.

Det er forskellen mellem forskningsfag og skolefag, der aktualiserer fagdidaktikken som disciplin. Fagdidaktikken som ny disciplin går op imod en forestilling i fagvidenskaberne om, at de i sig selv rummer den nødvendige kundskab om skolefaget. Dette ses meget tydeligt hos den vesttyske fagdidaktiker Hilligen (1976). Han karakteriserer de i 1960’erne og 1970’erne udbredte didaktiske positioner som todelte: dels didaktik som almen undervisningslære (almendidaktik) og dels didaktik som fagvidenskab. Problemet med begge positioner er ifølge Hilligen, at ingen af dem har nogen norm for, hvilket stof eleverne skal lære. Den almene undervisningslære har ikke kriterier for, hvilket fagligt stof eleverne skal lære, og fagvidenskaberne kan kun pege på sig selv som det stof, eleverne skal lære, hvilket medfører stoftrængsel. Der mangler i begge positioner et grundlag for didaktiske overvejelser over, hvilket fagligt stof der skal udvælges. Fagvidenskabspositionen fører til en Abbildungsdidaktik eller en nedsivningsdidaktik, hvor stoffet i skolen bliver en (tilfældig) miniudgave af fagvidenskaberne og ikke et udtryk for et stofvalg, der både tager hensyn til fagvidenskabelig 38

Almendidaktik og fagdidaktik i den danske kontekst

relevans og elevernes forudsætninger og behov. Det er præcis her, fagdidaktikken kommer ind i billedet som en selvstændig disciplin, der forbinder fagvidenskaberne og pædagogikken eller den del af pædagogikken, Hilligen betegner som almen undervisningslære, og som vi i denne bog betegner som almendidaktik.

En af Hilligens begrundelser for behovet for en videnskabelig fagdidaktik, som er noget andet end fagvidenskaben, knytter an til den stærke specialisering og eksplosion af viden, der har fundet sted inden for fagvidenskaberne (Hillingen, 1976:18), som herved udvikler sig til en ufordøjelig størrelse for skole og uddannelse. Denne diskussion understreger også nødvendigheden af at være præcis i sin terminologi og ikke bare tale om fagdidaktik, men om skolefagdidaktik, når det ikke fremgår af sammenhængen, at det er det, der er tale om. Desværre er denne præciseringsgrad ikke udbredt, og for ikke at bidrage til en terminologisk forvirring benytter vi også her termen fagdidaktik.

Med etableringen af didaktik, herunder de enkelte fags didaktikker, på et videnskabeligt niveau ved Danmarks Lærerhøjskole sker der en arbejdsfordeling, hvor almendidaktikken varetager overordnede spørgsmål om uddannelse, undervisning og læring, som ikke vedrører enkeltfagenes kundskabsområder. Inden for enkeltfagsdidaktikkerne blev indhold og metodik ikke længere set som indbyrdes uafhængige.

Tværtimod etablerede fagdidaktikkerne sig efterhånden som særskilte og selvstændige kundskabsområder, der byggede på forestillingen om en integration af fag og didaktik.

I dag findes opdelingen mellem almendidaktik og fagdidaktik fortsat i de danske læreruddannelser. I læreruddannelsen til grundskolen var almendidaktik indtil 2013 et selvstændigt fag, parallelt med pædagogik og psykologi. I læreruddannelsen fra 2013 samles de tre fag i ’Lærerens grundfaglighed’, og almendidaktik nævnes her som et aspekt ud af mange under området ’Pædagogik og lærerfaglighed’, men fylder ikke meget i de nyindførte kompetencemål. Fagdidaktik var indtil 2013 indlejret i de såkaldte ’linjefag’, altså dansk, kristendom/ religion, matematik osv. Disse betegnes i læreruddannelsen fra 2013 ’undervisningsfag’ og konstrueres altså som fagdidaktiske discipliner.

Også i den teoretiske pædagogikumuddannelse for gymnasielærere 39

Almendidaktik og fagdidaktik

genfindes opdelingen mellem almendidaktik og fagdidaktik. På universitetsniveau er didaktik – eller universitetspædagogik – gennem de senere år blevet etableret som et uddannelsesområde (adjunktpædagogik) og et forskningsfelt, som det bl.a. dokumenteres i tidsskriftet Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift, men det har (endnu?) ikke uddifferentieret sig via en skelnen mellem fag- og almendidaktik.

Som et nyere fænomen ser vi som tidligere nævnt, at didaktikbegreberne ikke længere kun anvendes som et professionsbegreb i læreruddannelser, men at de dukker op overalt i uddannelsesverdenen fra børnehaven til de videregående uddannelser. Med den norske fagdidaktiker Sigmund Ongstad kan vi ydermere pege på, at didaktik som kundskabsområde også har relevans og forklaringskraft uden for uddannelsessektoren, når etablerede fagligheder flyttes ind i nye tværfaglige kontekster og skal eksplicitere og begrunde den særlige form for vidensproduktion, de kan tilbyde.

Skiftende positioneringer af didaktikbegreberne Forholdet mellem almendidaktik og fagdidaktik har været diskuteret, siden skellet mellem disciplinerne blev etableret. Udviklingen af det fagdidaktiske forskningsfelt rettet mod grundskole og læreruddannelse var frem til slutningen af 1990’erne primært knyttet til forsknings- og uddannelsesmiljøet ved Danmarks Lærerhøjskole (jf.

Nielsen, 2012), men gentagne strukturforandringer betød siden årtusindskiftet periodevise betydelige tilbageslag for dette forskningsmiljø. På professionshøjskolerne blev der i nullerne, særligt gennem dannelsen af videnscentre med didaktisk profil, etableret rammer for mere anvendelsesorienteret didaktisk og fagdidaktisk forskning, og fra slutningen af 1990’erne har vi set en kraftig styrkelse af fagdidaktisk forskning i de gymnasiale uddannelser, især knyttet til det fagdidaktiske forskningsprogram ved Syddansk Universitet, men i stigende grad også ved andre universiteter. Områdedidaktikker og enkeltfagsdidaktikker er blevet institutionaliseret og har organiseret sig i netværk og omkring tidsskrifter som eksempelvis Mona (Matematik- og naturfagsdidaktik), Sprogforum – Tidsskrift for sprog og kulturpædagogik og 40

Almendidaktik og fagdidaktik i den danske kontekst

Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education.

Udviklingen i det fagdidaktiske kundskabsfelt i denne periode kan sammenfattes i tre centrale udviklingstendenser (jf. Ongstad, 2004).

For det første kan der peges på, at der i stigende grad inden for de enkelte fag har udviklet sig en didaktisk selvrefleksion, som er båret af den indsigt, at man ikke kan undervise i det særlige faglige indhold på en hvilken som helst måde. Der er særlige måder at undervise og lære på i fagene, og der er behov for at udvikle og reflektere over disse, både praktisk og teoretisk. Det betyder, at de store, overordnede didaktiske spørgsmål om undervisning, læring og dannelse i dag i høj grad rejses i fagene og mellem fagene og dermed bliver til fagdidaktiske spørgsmål.

For det andet er der i en række forskningsmiljøer vokset en akademisk, beskrivende fagdidaktik frem. I disse miljøer forskes der i undervisning og læring i faget, i fagforståelser og fagdiskurser mv. Gennem empiriske eller teoretiske undersøgelser frembringes her fagdidaktiske analyser og fund, som praktikere efterfølgende må oversætte til handling.

For det tredje er fagdidaktik blevet udviklet som et tværgående eller alment forskningsfelt ved siden af enkeltfagenes didaktik. Denne tendens lokaliseres særligt til bestemte forskningsmiljøer, som interesserer sig for sammenlignende fagdidaktik eller almene fagdidaktiske spørgsmål. Fagdidaktik findes her etableret som et kundskabsområde, der både sigter på at perspektivere og styrke enkeltfagenes didaktik og bidrager til kvalificeringen af ’flerfagsdidaktik’.

En samlet analyse af styrkelsen og den akademiske udvikling af det fagdidaktiske felt finder vi hos den norske fagdidaktiker Sigmund Ongstad (2004, 2006, 2012). Han peger på, at fag og fagspecialisering er et grundlæggende træk ved konkurrence- og kompetencesamfundet. En hyperdynamiseret, globaliseret vidensøkonomi sætter imidlertid økonomisk ’competitiveness’ på dagsordenen på en måde, som sætter formel og etableret faglighed under pres for at give økonomisk afkast. Det kræves af videnskabsfagene, at de skal levere nyttig og anvendelig viden, ligesom det kræves af skolefagene, at de kan klæde eleverne på med relevante kompetencer i forhold til arbejdsmarkedet.

Det rammer etablerede fag og discipliner med krav om fleksibilitet og omstillingsevne, så de til stadighed kan indrette sig mod nye kontek41

Almendidaktik og fagdidaktik

ster. Selve begrebet fag er samtidig blevet mere flygtigt og flydende. Vi ser, at fag bliver individualiseret som faglighed og kompetence (Krogh, 2003:21ff.), og også fænomener som flerfaglighed og tværfaglighed lægger pres på et stabilt fagbegreb (Ongstad, 2006:25). For at kunne håndtere disse udfordringer må fagdidaktik udfolde sig som en stadig metarefleksion over fag og kundskab: ”Jeg sikter altså til at all etablert kunnskap, som vil være konstant truet, ikke bare i utdanning, men også i kultur-, samfunns- og arbeidsliv, for å beskytte seg og for å være på høyden, utvikler kunnskap rundt og om kunskapen […]. Denne nye metakunnskapen blir et faglig redskap for å navigere i et samfunn i stadig endring og i en stadig mer usikker statsøkonomi, som stadig flere fag er avhengige av og får stadig mindre fra.” (Ongstad, 2004:274).

Når fag og viden gennem de nye fokuseringer på læring og kompetence underlægges pres for forandring, og når anvendelser af fag og faglighed løsriver sig fra fagenes vidensstrukturer, så bliver det nødvendigt til stadighed at undersøge, reflektere over og begrunde faglighed og fagundervisning, ligesom det bliver vigtigt at reflektere over fagets identitet og selvforståelse. Disse refleksioner driver et fags fagdidaktik frem. Fagdidaktik er således ikke selve faget, men alt om faget, som har betydning for udvikling af og arbejde med det. Hos Ongstad (2006:32) formuleres denne pointe som en bestemmelse af fagdidaktikkens aktuelle samfundsmæssige rolle: ”fagdidaktikk er strategisk ansvar for videreføring av specifikk kunnskap i et samfunn i endring.”

Fagdidaktik sker gennem og som kommunikation (op.cit:34), der som en metadimension er bærer af refleksion over fag. Som nøglebegreb for de kommunikative refleksionsprocesser introducerer og kvalificerer Ongstad begrebet didaktisering (op.cit:35f.). Didaktisering af fag og kundskab finder ifølge Ongstad sted i mangfoldige former såsom uddannelsesreformer, fagdebat og forskning. Men det er en pointe, at didaktisering også finder sted uden for skolens og uddannelsernes rum, når faglig viden og kompetence skal sættes på arbejde i nye kontekster, eller når nytten af fag og faglig viden betvivles. Det 42

Almendidaktik og fagdidaktik i den danske kontekst

sker både i professioner og i virksomheder, når forskellige faggrupper sættes sammen i tværfaglige teams, f.eks. når en sygeplejerske indgår i et team med læger, laboranter og fysioterapeuter og her oplever et pres på sin faglige identitet og dermed et behov for at nyformulere og kommunikere sin faglighed, som ikke på samme måde er indlysende for de øvrige deltagere i teamet, som den er i rene sygeplejefaglige teams. Sygeplejersken må spørge sig selv, hvilken faglighed eller hvilke kompetencer bringer hun eller han med. Og det kan være endog meget udfordrende og identitetsforandrende at svare på det spørgsmål. Der sker en didaktisering af den sygeplejefaglige viden.

Ongstad argumenterer således for, at fagdidaktik må anskues som et postindustrielt kundskabsfænomen knyttet til kommunikation. Dvs. at fagdidaktik etableres som en selvstændig iagttagelsesposition på kundskab, fag, undervisning og læring, og at den tætte forbindelse mellem almendidaktik og fagdidaktik problematiseres. ”Der finnes både teoretiske argumenter og empirisk belegg for at fagdidaktikk vokser ut av en problematisering av konkrete kunnskapsområder som er under endring, snarere enn å være en direkte kombinasjon av fagkunnskap og allmendidaktikk. Dermed blir altså didaktisering en diskursiv, semiotisk eller tekstlig prosess som vever et fag eller et kunnskapsområde tettere sammen med metakunnskap om fagkunnskapen i nye kontekster under press fra et samfunn i endring” (Ongstad, 1999).

Med Ongstad opsummeres således en beskrivelse af fagdidaktik, der befæster en forståelse af forholdet mellem fagdidaktik og almendidaktik som to selvstændige kundskabsområder, der har forklaringskraft på forskellige områder, almendidaktik primært i relation til uddannelsesverdenen, fagdidaktik tæt knyttet til specialiseret faglig kundskab såvel i uddannelsesverdenen som uden for denne.

Retter vi blikket mod almendidaktikken inden for den periode, hvor fagdidaktik har etableret sig som et voksende forskningsfelt, er det et påfaldende træk, at det almendidaktiske felts position og forklaringskraft var svækket i perioden fra 1980’erne og frem til de nyere 43

Almendidaktik og fagdidaktik

aktualiseringer, som vi finder i samtiden. I denne periode er almendidaktikken således ikke så synlig i den forstand, at der nok har været alment didaktisk orienteret forskning og forskningsmiljøer, men de har ofte ikke anvendt betegnelsen (almen)didaktik om deres aktiviteter. I perioden transformerede det almendidaktiske kundskabsområde sig også, idet det indoptog områder, der ikke i udgangspunktet blev set som didaktiske. Fra 1970’erne tog nordisk og nordeuropæisk didaktik således en empirisk drejning. Den åndsvidenskabelige orientering var normativ, idet den beskæftigede sig med udviklingen og analysen af, hvad der karakteriserer god undervisning set i et dannelsesperspektiv, og hvordan lærere gennem didaktisk analyse og didaktiske valg kunne realisere god undervisning. Men den nye sociologiske, empiriske forskning undersøgte og beskrev de strukturelle forhold, der sætter grænser for lærernes valg, og flyttede dermed opmærksomheden fra de normative spørgsmål om, hvordan undervisningen bør være, til undersøgende studier af, hvorfor undervisningen bliver, som den bliver (Imsen, 2006:247). Fra denne periode kender vi f.eks. studier af den skjulte læreplan (Jackson, 1968) og teorien om rammefaktorer for lærernes valg og undervisningen (Lundgren, 1972, 1984). Fra 1980’erne blev også skoleudvikling – med begreber som skolekultur og skolen som organisation – et forskningsfokus i den nordiske almendidaktik.

Skoleudviklingsprojekter i Danmark havde imidlertid i datiden i højere grad læring end didaktik som nøglebegreb. Det så vi f.eks. i det problemorienterede projektarbejde, der blev indført i basisuddannelserne ved RUC og AUC. Her er der i de senere år sket et skift, sådan at fagdidaktik i dag i langt højere grad ses som motorer for skoleudvikling. Det gælder for gymnasiale skoleudviklingsprojekter med fokus på innovation (Christensen et al., 2012; Hobel, 2012), på it og medier (Elf, 2011), på læring og undervisningskultur (Beck & Paulsen, 2011a, 2011b), på fagligt samspil (Høegh, 2014) eller på undervisning for læring (Qvortrup & Qvortrup, 2015). Også i folkeskolen ser vi, at udviklingsprojekter aktualiserer en kombination af fagdidaktiske og organisatoriske dimensioner, jf. som et aktuelt storskalaeksempel de såkaldte De­ mon­stra­tionsskoleprojekter inden for rammen af den fælles­offentlige ­digitaliseringsstrategi (http://auuc.demonstrationsskoler.dk).

44

Almendidaktik og fagdidaktik i den danske kontekst

Svækkelsen af almendidaktikken kan forbindes med den voksende fokusering på læring og læringsteori og en modsvarende anfægtelse af undervisningsbegrebet og af klassiske lærerpositioner. Baggrunden for disse bevægelser kan findes i det sene 20. århundredes økonomiske og teknologiske moderniseringsprocesser, der globalt har udmøntet sig i individualiserede uddannelsesforestillinger om kompetence og livslang læring.

Læring er for længst trængt ud over uddannelsernes og skolens rum, og ’livslang læring’ sætter i dag begreb på aktiviteter ned i vuggestuerne og frem mod den tredje alder. Når de overordnede mål for uddannelse i stigende grad retter sig mod mål som ’lære-at-lære’, kompetencer og innovation, bliver uddannelsernes og undervisningens centrale opgave knyttet til læringskompetencen i sig selv. Dette ’læringsparadigme’ kom i 1990’erne til udtryk i mantraer som ’fra undervisning til læring’ (Barr & Tagg, 1995) og ‘ansvar for egen læring’ (Bjørgen, 1991).

Tilsvarende sigtede det australske PEEL-projekt (Mitchell & Mitchell, 2008) på at udvikle en undervisningsmetode, hvor læreren hjælper eleverne med gradvist at blive i stand til at realisere de læreprocesser og kompetencer, der er nødvendige for at kunne opbygge viden.

Optagetheden af læring betød samtidig, at undervisning kom til at fremstå som konserverende og forbundet med autoritære idealer om uddannelse, og det betød, at almendidaktikken, som netop har undervisning som sit privilegerede felt, kom under pres.

Når fagdidaktikken ikke i samme grad blev ramt af læringsparadigmet, men faktisk i denne periode fik voksende betydning, hænger det formentlig sammen med den voksende samfundsmæssige betydning af viden og ekspertise i de nye vidensøkonomier. Viden og faglighed har i den sidste halvdel af det 20. århundrede fået en langt mere direkte betydning som produktionsfaktor, og det har skabt grundlaget for den voldsomt øgede fagdidaktiske vidensudvikling. Gundem (1998, 2011) fremhæver derudover, at fagdidaktikken, med sin tætte tilknytning til det faglige indhold og til undervisningens praksis, i højere grad leverer positioner, som lærere kan indtage, og som forskere kan identificere, end den almene didaktik, der rejser mere abstrakte og overordnede spørgsmål.

45