Begribe og gore uddrag by Frydenlund

Jonas Sprogøe, Helle M. Davidsen og Jens Boelsmand (red.)

Begribe og gøre – innovation og entreprenørskab i et professionsperspektiv

Frydenlund Academic

Begribe og gøre – innovation og entreprenørskab i et professionsperspektiv 1. udgave, 1. oplag, 2018 © Forfatterne og Frydenlund ISBN 978-87-7118-925-4 Korrektur: Maiken Skovmøller, ordmollen.dk Grafisk tilrettelæggelse: JMInfoTech, Indien Grafisk produktion: AKAprint, Aarhus

Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.

Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.

Indhold Begribe og gøre, innovation og entreprenørskab – indledende betragtninger

Helle M. Davidsen, Jonas Sprogøe og Jens Boelsmand DEL 1: ENTREPRENØRSKAB OG LÆRING

Et nyt mulighedsfelt: entreprenørskab og læring

Helle M. Davidsen

Når sociale ideer udfoldes af professionsstuderende – set igennem entreprænørskabsmetaforer

Nicolai Nybye DEL 2: INNOVATIONSDIDAKTISKE OVERVEJELSER

Professionsperspektiv på innovationsdidaktik

Tanja Miller og Anni Stavnskær

Æstetiske erfaringer – på vej mod en innovativ didaktik

110

Anette Møller Hansen

Designeren som fællesskabets agent

137

Thomas Østergaard DEL 3: NYE FORSTÅELSER AF UNDERVISERROLLEN

Underviserrollen i samskabte læreprocesser

175

Jonas Sprogøe og Nanna Engberg Kristensen

BEGRIBE OG GØRE

En rejse i Kommune 3.0

192

Inger Marie Larsen-Nielsen DEL 4: ET KRITISK BLIK PÅ ’DET INNOVATIVE’

Er uddannelse et fænomen, der kan innoveres?

217

Rasmus Leth Jørnø

Modstand mod innovationsundervisning

239

Camilla Gyldendahl Jensen

Barrierer for brugerdreven innovation på udsatteområdet

265

Maja Müller DEL 5: TVÆRGÅENDE LÆSNING

”Selvom det ikke er nyt, så er det alligevel heller ikke det samme”

297

Charlotte Wegener

Om forfatterne

314

Begribe og gøre, innovation og entreprenørskab – indledende betragtninger

Helle M. Davidsen, Jonas Sprogøe og Jens Boelsmand Med denne antologi ønsker vi at samle op på og gøre status over den aktuelle professionsrettede forskning og praksis, der pågår i professionshøjskolerne om innovation og entreprenørskab både i forhold til uddannelsesudvikling og velfærdsinnovation. Vi ønsker at tegne et billede af de metoder, teorier, begreber og problemstillinger, der er i spil. Det er målet, at bogen kan fungere som en tværfaglig lærebog i professionsuddannelserne og indgå i de forskellige uddannelsers implementering af innovation og entreprenørskab i både uddannelsesdidaktikken og i udvikling af innovativ professionsfaglighed. Det er derfor også målet, at bogen bidrager til, at vi bliver bedre til at begribe innovation og entreprenørskab. Desuden håber vi, at aktive professionsudøvere vil kunne bruge bogen i forbindelse med forståelse og håndtering af nogle af de udfordringer, de møder i udøvelsen af deres profession, og som kalder på innovative og entreprenørielle indsatser. Derigennem håber vi, at bogen bidrager til, at vi bliver bedre til at gøre innovation og entreprenørskab. Innovation og entreprenørskab er som videnskabelige emner nye, og der er endnu ikke skabt ’state of the art’ i forhold til, hvilke teorier og metoder der funderer arbejdet med innovation og entreprenørskab i professionshøjskolerne – hverken på uddannelsesområdet eller i forhold til innovativ pro7

BEGRIBE OG GØRE

fessionsudvikling. Det betyder dog ikke, at der ikke tegner sig et billede af teorier, metoder og forståelser, som går igen. Dette billede vil vi gerne aftegne med denne bog og hermed skitsere, hvad der på nuværende tidspunkt tegner sig som fælles spørgsmål på professionsområdet i forhold til innovation og entreprenørskab. Vi ønsker med titlen på bogen Begribe og gøre – innovation og entreprenørskab i et professionsperspektiv at indramme det spændingsfelt, som antologiens kapitler beskriver og forholder sig til, nemlig at der er tale om et stykke begrebsarbejde for at gribe og få hold på nogle vitale, men vage, begreber (Pollitt, 2011:36), samtidig med at innovation og entreprenørskab kalder på handling nu og her. I bogen anlægger forfatterne en reflekterende, spørgende og debatterende vinkel på innovation og entreprenørskab. Som nævnt er området nyt, det er under stadig udvikling, og der rejser sig mange spørgsmål i kølvandet på innovation og entreprenørskab. Dem vil vi med denne antologi gerne åbne op for og bringe i spil – både i forhold til den professionsfaglige undervisning og i forhold til den professionsfaglige udvikling i praksis. Antologien skulle hermed både bidrage med baggrundsviden, overblik, refleksion og en fortsat spørgende udvikling af feltet. Som ramme for bogen vil vi indledningsvist beskrive nogle af de spørgsmål, der rejser sig i forlængelse af den prominente rolle, innovation og entreprenørskab er blevet tildelt i samfundsudviklingen, og vi vil afrunde med at tegne en samlet forståelse af innovation og entreprenørskab, der forener det uddannelsesmæssige og samfundsudviklende perspektiv. Vi vil i det følgende, når vi henviser til innovation og entreprenørskab som en generel samfundsmæssig tendens, omtale begreberne samlet, da begrebsparret som et hele henviser til en fælles samfundsmæssig dagsorden. Derudover henviser vi til dem adskilt, når det enten er det ene fænomen (f.eks. innovation) eller det andet (f.eks. entreprenørskab), der er i fokus, uden at vi hermed bevæger os ind i en større begrebsudredning. Vi kan dog indledningsvist skelne mellem innovation som en betoning af udviklingen af nye ideer og ny værdiskabelse og entreprenørskab som en fremhævelse af selvstændig handling og dannelse af nye tiltag og organisationer. Som vi skal se afslutningsvist, hænger begreberne imidlertid tæt sammen, og man kan opfatte dem som forbundet i en successiv følge: først innovation, så entreprenørskab. Målet med det følgende er dog som nævnt ikke begrebsafklaring, men en overordnet karakteristik af 8

Begribe og gøre, innovation og entreprenørskab

den rolle, innovation og entreprenørskab har fået i samfunds- og uddannelsesudviklingen, og de spørgsmål og problemfelter, det rejser.

Innovation og entreprenørskab som samfundsmæssig driver Overordnet har innovation og entreprenørskab efterhånden spillet en central rolle på policyniveau i samfunds- og uddannelsesudviklingen i tre årtier. Innovation og entreprenørskab indgår på alle policyniveauer fra det europæiske over det nationale til det lokale niveau. Der er ikke en uddannelsesinstitution eller en kommune med respekt for sig selv, der ikke har en politik på området og vel at mærke en politik, der tildeler innovation en strategisk rolle. Innovation og entreprenørskab er blevet drivere for og adgangsbilletten til fremtiden. Særligt innovation er blevet løsenet på ethvert problem. Det er omdrejningspunktet i det nationale policyoplæg Danmark – Løsningernes land (Regeringen, 2012); betydelige strategiske og teknologiske forsknings- og udviklingsmidler er blevet samlet i Innovationsfonden; Fonden for Entreprenørskab understøtter tiltag i forhold til undervisningsforløb på alle niveauer i uddannelsessystemet, og folkeskolen har fået fastlagte mål for innovation og entreprenørskab, som skal integreres i alle skolens fag (Undervisningsministeriet, 2014). Innovation og entreprenørskab er således indskrevet som selve grundstammen for samfundsudviklingen: Elever skal udvikles som innovative og entreprenante borgere, og professionelle skal være innovative og entreprenante. De skal sikre samfundets fremtidige udvikling, skabe de nye banebrydende teknologiske løsninger, skabe nye jobs og løse de økonomiske udfordringer og måske også de store globale udfordringer. Det er forståeligt, at man politisk ønsker at støtte noget, der har så stor virkning og betydning for samfundsvinklingen. Der er ingen ende på, hvilke samfundsproblemer vi kan løse, hvis vi går innovativt til værks, som det fremgår af bogen Velfærdsinnovation (Lubanski & Klæsøe, 2013). Nye løsninger skal gøre det muligt, at ”sundhedssektoren indrettes, så patienterne oplever en større tilfredshed med deres behandlingsforløb, og så de koster mindre” (ibid.:8). Nye løsninger skal gøre det muligt, at ”uddannelsessystem og skolerne [ændres], så vores børn og unge lærer noget mere, samtidig med at lærerne og eleverne 9

BEGRIBE OG GØRE

synes, at det er federe at skulle møde hver dag på skolen. Og for alle dem, der i dag er på overførselsindkomster med alle de sociale problemer, det ofte medfører, må det være muligt at finde nye løsninger, så samfundets behov for arbejdskraft kan gå hånd i hånd med en større livsglæde hos personen, som skifter overførselsindkomsten ud med en tjent månedsløn” (ibid.). Det er klart, at man gerne vil finde løsninger, der både kan gøre sundhedsvæsnet, uddannelsessystemet og det sociale område bedre og billigere. Men hvad er der ved innovation, som gør det muligt med ét slag at få dette til at ske? For det er vel ikke sådan, at vi ikke tidligere har haft de samme ønsker? Aktuelt cirkulerer der på policyniveau et andet begreb, ‘disruption’, der flettes ind i debatten om innovation og entreprenørskab inden for velfærdsområdet. Det skete bl.a. i forbindelse med regeringsomdannelsen i november 2016 med oprettelse af et ministerium for offentlig innovation samt nedsættelse af et råd for disruption under ledelse af statsministeren i december samme år. Disrupt eller dø! hedder en bog, der for nylig er udkommet, hvor fokus er på ledelse i forbindelse med digitaliseringsudfordringen i både den offentlige og private sektor (Hein & Honoré, 2016). Hovedkonklusionen i denne bog er, at en række nye tendenser inden for digitaliseringsområdet vil betyde krav om radikal innovation generelt. I forhold til den offentlige sektor beskrives digitalisering som en decideret lavine, der i løbet af en kortere årrække vil betyde meget radikale forandringer i udøvelsen af velfærdsprofessionerne. Kombinationen af robotter, selvmonitorerings- og selvbetjeningsteknologier, Internet of Things, digitale læringsplatforme, big data etc. vil ifølge denne logik nærmest overflødiggøre og forandre mange af de arbejdsfunktioner, der traditionelt tilknyttes velfærdsprofessionerne. Det kalder derfor på en radikal innovations- og entreprenørskabskompetence hos de involverede for at kunne håndtere disse forandringer. Uanset om der her er tale om fremtidsfantasier af utopisk eller dystopisk karakter, eller om det virkelig er morgendagens realitet, spiller disruption derfor en væsentlig rolle i spørgsmålet om velfærdsprofessionerne og deres fremtidige rolle. Digitaliseringen er nemlig ikke den eneste spiller på denne bane. Yderligere knap så radikale eksempler er inddragelse af frivillige, forøget forventning om at borgerne i højere grad selv tager vare på deres helbredelse, offentlig-privat samarbejde om opgaveudførelsen etc. 10

Begribe og gøre, innovation og entreprenørskab

Er innovation et luftkastel eller guld og grønne skove? For mange står det stadig uklart, hvad det særlige er, som innovation kan, på trods af at begreberne har været i spil med uformindsket styrke i en længere periode. For skeptikere er begrebet blevet et tomt ord eller en såkaldt flydende betegner, der kan betyde hvad som helst og ingenting, og som næsten rutinemæssigt siges, uden at det betyder noget særligt. Rigtig mange institutioner og virksomheder bekender sig til innovation, uden at det har nogen nævneværdig effekt og i hvert fald ikke nogen synlig innovativ effekt. På trods af det forholder andre sig dog næsten troende eller missionerende til innovation og entreprenørskab. De har set lyset og er med udelt optimisme overbeviste om, at der er tale om et guldæg, og hvis eller når alle har set lyset, vil samfundet for alvor ’geare’ op, og så vil vi – ja faktisk vupti – få løst alle problemer. Hvordan kan innovation og entreprenørskab for nogle stå som en tom besværgelse og for andre som en uomtvistelig sandhed? Måske fordi begge parter har ret, og fordi det med innovation ikke er så enkelt, som det kan lyde, når man taler om nye og bedre løsninger. Optimisterne har ret i, at der er brug for nye løsninger. At det er vanskeligt at finde dem, er ikke det samme som, at det ikke er afgørende nødvendigt at finde dem – for at skabe både billigere og bedre løsninger. Innovationsdagsordenen og dens vedholdende og insisterende fremførelse kan opfattes som et udtryk for, at nu er det nødvendigt at gøre noget. Vi kan ikke blive ved at leve med, at vi ikke skaber bedre kvalitet og bedre løsninger i de offentlige ydelser. Vi kan heller ikke leve med, at der kun er tale om en besparelses- og rationaliseringsdagsorden i det offentlige. Det løser ikke kvalitetsproblemerne. Kan vi så løse problemerne og skabe bedre kvalitet ved blot at sætte gang i innovationen? Nej, her har skeptikerne ret i, at det er meget vanskeligere. De har ret i, at der skal mere til end blot at sætte fart i de innovative tiltag. Det er givetvis ikke mindre justeringer af praksisser og opfølgning på gode ideer ude i professionerne, hvad man kan kalde inkrementel innovation, der løser de store samfundsudfordringer, der omtales foroven. Måske kræves der større og mere gennemgribende strukturelle forandringer, hvis vi vil ændre grundlæggende ved systemerne. Dette kaldes enten radikal innovation eller paradigmatisk innovation. Dette er imidlertid ikke nemt, da det, som betegnelserne antyder, kan kræve mere radikal nytænkning på et mere overordnet plan. 11

BEGRIBE OG GØRE

Udfordringen er, hvordan man forløser innovationsdiskursens enorme potentiale, hvis vi samtidig skal ændre ved de systemer og kulturer, som vanskeliggør udvikling af nye og bedre løsninger i praksis.

Besparelse og/eller fornyelse – den interne konflikt i innovation Der findes også et andet paradoks bag disse divergerende opfattelser af innovation. Det ser nemlig ud til, at innovation på en og samme tid støtter og legitimerer to modsatrettede og uforenelige politiske holdninger. På den ene side er innovation – på trods af talen om bedre løsninger og mere kvalitet – spændt foran en besparelses- og effektiviseringsdagsorden, der artikuleres som tvingende nødvendig jf. overvejelserne om disruption, og skeptikere vil sige, at innovation blot er en legitimering af denne dagsorden. På den anden side er innovation knyttet til en reel tro på og et ønske om at skabe nye og bedre løsninger. De nye løsninger kan godt være billigere (man sparer penge ved at flytte folk fra overførselsindkomst til arbejde, ved at gøre patienter raske og ved at lave bedre undervisning), men de peger først og fremmest mod bedre løsninger. Optimisterne siger, at innovation er legitimeringen af at skabe ny og bedre kvalitet; innovation gør det tilladt at bryde op i fastlåste normer og stivnede kulturer. Innovation er i denne optik et brækjern, der kan bringe samfundsudviklingen fri af stilstanden og skabe et nyt perspektiv. Selvom disse to opfattelser i praksis ofte blandes sammen, ændrer det ikke ved, at der er tale om to tendenser i innovationsdagsordenen, som ikke nødvendigvis trækker i den samme retning.

Entreprenørskab på uddannelsesdagsordenen Samme modsatrettede diskursproblematik findes i forhold til entreprenørskab, som vi vender tilbage til forneden. Entreprenørskab er imidlertid ikke indskrevet i velfærdudviklingen på samme generelle måde som innovation. Entreprenørskab er først og fremmest indskrevet i en vækstdagsorden, hvor erhvervsfremmesystemet, de regionale væksthuse, mentorordninger etc. er centrale aktører. Men entreprenørskab kommer i stigende grad på uddannelsesdagsordenen, og selvom entreprenørskab her optræder side om side med 12

Begribe og gøre, innovation og entreprenørskab

innovation, peger entreprenørskab i uddannelsessammenhænge mere specifikt mod at skabe nye virksomheder og nye arbejdspladser. Når entreprenørskab i stigende grad står centralt i den uddannelsesmæssige dagsorden, skyldes det, at man fra politisk side ønsker, at uddannelsessystemet i højere grad skal bidrage til fremkomsten af nye virksomheder og nye og flere arbejdspladser. Folkeskolen og ungdomsuddannelserne skal ikke kun uddanne til mere uddannelse, og de videregående uddannelser skal ikke kun uddanne til lønarbejde og offentlig ansættelse. De skal også bidrage til udvikling og vækst i samfundet. Entreprenørskabsdagsordenen er dog sammen med innovationsdagsordenen derudover indskrevet i uddannelsessystemet i et bredere dannelses- og borgerperspektiv, som det også fremgår af de nye Fælles Mål for innovation og entreprenørskab i folkeskolen: Målet er at motivere eleverne til at indgå i samfundet som aktive med borgere, iværksættere og innovative medarbejdere. Samtidig skal eleverne gives forudsætninger for at håndtere de udfordringer og udnytte de mulig heder, der er forbundet med at være individ i en foranderlig og kompleks verden (Undervisningsministeriet, 2014).

Innovation og entreprenørskab er således sat på dagsordenen i uddannelsessystemet for både at styrke en iværksætterkultur og for at styrke de borgerkompetencer og de medarbejderkompetencer, der skal til for at indgå i og begå sig i det 21. århundredes globale videnssamfund. Dette samfund fordrer, for at skabe mere vækst og udvikling, at borgerne udvikler entreprenørielle kompetencer som en generel foretagsomhedskompetence (Kirketerp, 2012), der inkluderer at kunne se muligheder, tage initiativ, omsætte ideer til handling, virke og kommunikere i mange kontekster etc.

Entreprenøriel emancipation versus uddannelsesmæssig systemtvang Det er her, vi løber ind i den modsatrettede diskurskonflikt, som minder om den i innovationsdagsordenen. Der er nemlig en indbygget konflikt mellem uddannelsessystemet og entreprenørskab. Uddannelsessystemet er som forvaltningsmæssigt system fastlagt og styret af statslige regulativer i form af 13

BEGRIBE OG GØRE

Fælles Mål, bekendtgørelser, studieordninger m.m., som lærere og undervisere er sat til at forvalte ved at kontrollere og styre undervisningen. Entreprenørskab i form af etablering og ejerskab af mindre virksomheder er derimod, som beskrevet af den engelske entreprenørskabsforsker Allan Gibb (1993:16ff.), bl.a. kendetegnet ved uforudsete og åbne opgaver, der kræver selvstændig planlægning, men som samtidig giver frihed til at finde løsninger og skaber mulighed for at tage ansvar for resultaterne. I modsætning til dette minder traditionel læring om traditionelt industrielt lønarbejde, der udgør en lukket, veldefineret, afgrænset, kontrolleret, reguleret og standardiseret produktion. Jf. Gibbs beskrivelse af lønarbejde, der i modsætning til selvstændig virksomhed er kendetegnet ved: Regulated environment […] where an employer substantially dictates to the employee what jobs to do, when to do them, how to do them, pro vides limits to the scope of responsibility through job descriptions, provi des controlled environment, feeds back on performance […] limitations to work hours and largely regulates the interlace between personal and business life (Gibb, 1993:18).

Denne beskrivelse af lønarbejde minder til forveksling om beskrivelsen af traditionel læring og står i direkte opposition til det selvforvaltende og uforudsigelige selvstændige arbejde. Vi har således en indbygget konflikt mellem en skole- og uddannelseskultur, der er bygget over en industriel model for lønarbejde, og den innovative og entreprenørielle uddannelsesdagsorden, der ønsker at reformere uddannelsessystemet, så det i højere grad udvikler innovative og entreprenørielle kompetencer og borgere, der anvender disse kompetencer både i deres personlige, arbejdsmæssige og civile liv. Grundlæggende handler denne konflikt, som S. Robinson og P. Blenker påpeger (2013), om den autonome og emancipative ånd i entreprenørskab og den kontrollerende og regulerende forvaltningslogik i uddannelsessystemer. De spørger: “How [do] we set our students up – as passive receivers of ‘knowledge’ on the one hand, or as active participants capable of shaping their own learning, on the other?” (Robinson & Blenker, 2013:2). Sammenstødet mellem passive modtagere af undervisning og aktivt handlende elever og studerende udfolder sig ikke kun på policyniveau, men 14

Begribe og gøre, innovation og entreprenørskab

omsætter sig konkret i klasseværelset og undervisningslokalet på de videregående uddannelser. Det manifesterer sig ikke mindst i lærernes og undervisernes begrænsede frihed til at tilrette undervisningens form, indhold og rammer, også når det kommer til evaluerings- og eksamensformer. Denne konflikt udfolder sig desuden med en særlig styrke i professionsuddannelserne, der alle mere eller mindre har myndighedsforvaltende opgaver, som netop er underlagt en regulerende lovgivning og i det hele taget et ’adlydende’ myndighedsperspektiv. Denne konflikt vil få skeptikerne fra før til at mene, at det er tom snak, når man ønsker at implementere innovation og entreprenørskab i uddannelsessystemet. Det vil kræve grundlæggende omkalfatring af skole- og uddannelsessystemet, hvis der skal skabes rammer for entreprenøriel læring, der støtter entreprenørens (hvad enten der er tale om den fremtidige sygeplejerske, lærer eller elev) proaktive initiativlyst, den kreative idérigdom, den selvstændige virkelyst og friheden til at træffe egne valg og beslutninger. Optimisterne vil på deres side fremføre, at vi kan komme langt inden for det eksisterende systems rammer ved at integrere elementer fra innovation og entreprenørskab, såsom at lære eleverne og de studerende innovative metoder til idéudvikling, ved konkret at arbejde med at starte egen virksomhed og ved i højere grad at støtte udviklingen af samarbejdet med eksterne aftagere.

Mangfoldige tilgange til innovation og entreprenørskab i undervisningen På trods af den indbyggede konflikt mellem entreprenørskab og uddannelsessystemet findes der, som indikeret, flere tilgange til at integrere innovation og entreprenørskab i undervisningen. Dette kan man se som en fordel, men det kan også i sig selv skabe forvirring, fordi vi nogle gange taler om at inddrage innovation og entreprenørskab i undervisningen som én og samme ting. Hvis vi ser på praksis, både i skolen og på professionsuddannelserne, kan vi identificere mindst fire tilgange, som enten udfoldes enkeltvis eller i en integreret form: 1. Man underviser i innovative metoder til at støtte idégenerering (alt fra metoder som omvendt brainstorm til campmodeller, designmodeller m.fl.) og til at tænke innovativt (Darsø, 2011). 15

BEGRIBE OG GØRE

2. Man arbejder med at prøve at starte egen virksomhed (projektforløb på skoler, Fonden for Entreprenørskabs konkurrencer, væksthuse på videregående uddannelser). 3. Man arbejder med metoder, der kan styrke anvendeligheden af fag og uddannelser ved at samarbejde med eksterne aktører (bl.a. via co-creation, participative modeller m.m.). 4. Man arbejder med at styrke elevernes og de studerendes personlige engagement i undervisningen (ved at styrke deres værdimæssige og autonome valg) (Bager et al., 2010; Gelderen, 2012). Uanset om der arbejdes med den ene eller den anden tilgang, er der tale om nye underviserroller og nye roller for eleven og den studerende. I tillæg kan der være behov for nye organisatoriske strukturer og setups, der kan understøtte innovativ og entreprenøriel undervisning. Derfor er det interessant at se på, hvilke underviserkompetencer og organisatoriske forudsætninger der er nødvendige for at bibringe elever og studerende innovative og entreprenørielle kompetencer, ligesom det er interessant at undersøge, hvilke didaktiske formater man kan arbejde med – både internt i uddannelsesinstitutionerne, men nok så meget i samspillet mellem uddannelse og omverden.

Økonomisk vækst versus dannelse og medborgerskab De forskellige tilgange indeholder også en mere overordnet modsætning, som særligt er et tema i skolesammenhænge, men som også stiller sig som udfordring i forhold til professionsuddannelsernes orientering mod det offentlige arbejdsmarked: nemlig entreprenørskab forstået henholdsvis som en almen dannelsesmæssig borgerkompetence og entreprenørskab som en kommerciel motor for økonomisk vækst. Denne konflikt er omdrejningspunktet for den artikel af Robinson og Blenker, der tidligere er citeret fra, og som bærer titlen ”Tensions between rhetoric and practice in entrepreneurship education; an ethnography from Danish higher education”. Deres centrale pointe er, at der er en spænding mellem retorikken på policyniveau, som begrunder ønsket om mere entreprenørskab i uddannelsessystemet kommercielt, og praksis, som inddrager entreprenørskab på en måde, der styrker det kritiske, selv-organiserende og emancipatoriske. 16

Begribe og gøre, innovation og entreprenørskab

Denne konflikt mimer den, der er omtalt tidligere – mellem det styrende og regulerende uddannelsessystem og det autonome entreprenørielle mindset – men den trækker et nyt element ind: den kommercielle interesse. Denne dimension af konflikten er relevant at nævne, fordi den udgør en udfordring for lærere, undervisere og ikke mindst for forældre i grundskolen, da læringen skal målrettes et kommercielt formål, som de ikke nødvendigvis kan støtte. Det skaber hos nogle en modstand mod at ville integrere innovation og entreprenørskab i undervisningen, og det skaber hos andre en tendens til helt at trække det kommercielle ud af entreprenørskab og i stedet gøre det til en ny pædagogisk motor for forskellige varianter af en velkendt kreativ projektpædagogik. Under alle omstændigheder er der to elementer, som igen kan være modsatrettede i integrationen af entreprenørskab i uddannelsessystemet, nemlig et kommercielt og kapitalistisk element og et personlighedsudviklende og emancipatorisk element. Tænketanken Mandag Morgen har i et notat til Nordisk Ministerråd fastholdt dette som en spænding i forståelsen af entreprenørskab i skolen mellem ’økonomisk vækst’ og ’dannelse og medborgerskab’ (Mandag Morgen, 2014:4).

Fælles afsæt og platform: nye muligheder Der er således både i innovations- og entreprenørskabsdagsordenen mange forskellige fortolkninger, konflikter og problemstillinger i spil. Ved at pege på dem tegner vi et broget og tendentielt fragmenteret billede af innovation og entreprenørskab, som gør det vanskeligt at fastholde i ét greb. Vi vil dog afslutningsvist pege på en samlet og grundlæggende forståelse af innovation og entreprenørskab, der forener dem, i en bestræbelse på at søge nye muligheder. Økonomen Joseph A. Schumpeter beskrives ofte som ophavsmand til begreberne innovation og entreprenørskab. Han så innovation som forudsætningen for entreprenørskab og bestemte begreberne, som følger (citeret efter Becker, Knudsen & Swedberg, 2011:4f.): The carrying out of new combinations we call ’enterprise’; the individuals whose function it is to carry them out we call ’entrepreneurs’ (Schumpeter, 1934:74). To Schumpeter, for whom development equalled entrepreneur 17

BEGRIBE OG GØRE

ship, “development in our sense is then defined by the carrying out of new combinations (Schumpeter, 1934:66). […] A combination is also called an innovation, and an innovation differs from an invention in that it consists of elements that are already available.

Schumpeter bestemmer altså innovation som ’nye kombinationer’ og knytter entreprenørskab til dem, der realiserer de nye kombinationer. På baggrund heraf kan innovation og entreprenørskab bestemmes som en mulighedstænkning. Det går på tværs i innovation og entreprenørskab, at man på forskellige måder ønsker at pege på nye kombinationer og på nye muligheder. Så uanset om man arbejder med velfærdsinnovation i den offentlige sektor, med at udvikle nye entreprenørielle pædagogiske metoder eller med at omsætte uddannelse til nye virksomheder, handler det om at se nye muligheder og – nok så vigtigt – at kombinere og rekombinere for herefter at kunne omsætte nye muligheder til værdi.

Antologiens bidrag og opbygning Vi ønsker med denne antologi at belyse og reflektere denne professionsfaglige mulighedstænkning i al dens sammensathed. Vi ønsker med antologien at bidrage til en fortsat udvikling af områderne og at understrege, at innovation og entreprenørskab ikke er færdigudviklede felter, men tværtimod indgår i en intens udvikling og udforskning, som ikke mindst professionsuddannelserne, de professionsstuderende og de kommende professionsudøvere skal være med til at udvikle i samspil med praksis og med forskningen på områderne. Det særlige ved forskning i innovation og entreprenørskab er netop, at den ofte overhales af praksis. Det er ikke altid sådan, at det er forskningen inden for innovation og entreprenørskab, der peger på nye muligheder i praksis. Tværtimod er det ofte udviklingen i praksis, behovet for innovativ udvikling i det offentlige og behovet for nye entreprenørielle læringsformer, der skaber behov for forskning på området. Den professionsfaglige forskning har derfor en stor opgave i forhold til at beskrive, hvad der er i spil i praksis, metode- og begrebsmæssigt, samt at bidrage til teoretiske fortolkninger af de skift, der sker i praksis med den innovative og entreprenørielle ’mulighedsdagsorden’. 18

Begribe og gøre, innovation og entreprenørskab

Bidragene i antologien er valgt, så de på forskellig vis repræsenterer denne mulighedsdagsorden. Ved at beskrive det mangfoldige felt, som innovation og entreprenørskab indgår i, og ved at gøre det fra forskellige vinkler, bidrager antologiens forfattere med bud på begrebslige analyser og teoretiske fortolkninger af, hvad der er på spil i professionshøjskolernes arbejde med og for innovation og entreprenørskab. For at gøre det lettere at orientere sig i bogen har vi inddelt den i en række sektioner. Sådan en inddeling beror nødvendigvis på en særlig læsning af bidragene og kunne have været foretaget på en række andre måder. Eksempelvis kunne vi have samlet bidrag, der forholder sig til samme profession, beskriver samarbejdet med eksterne samarbejdspartnere eller belyser omsætning af teori til praksis etc. Men vi mener, at bidragene beskriver nogle mere generelle forhold om professionshøjskolernes forholden sig til innovation og entreprenørskab, og at de forskellige professionsretninger har en masse at sige hinanden på tværs af sektorer. Det kræver, at vi tør læse os ind i og forholde os til andre professioners forståelser, udfordringer, brændende spørgsmål og løsningsforslag. Kun derved får vi åbnet og udforsket den mulighedsdagsorden, som professionshøjskolesektoren må forholde sig til og gerne søge at retningssætte. Vi har valgt at inddele bogen i fire sektioner: Sektion 1, Entreprenørskab og læring, stiller skarpt på forholdet mellem entreprenørskab som begreb og praksis på den ene side og læring på den anden side. Helle M. Davidsen undersøger i kapitlet ”Et nyt mulighedsfelt: entreprenørskab og læring”, hvordan innovation og entreprenørskab er skrevet ind i folkeskolens Fælles Mål, og peger på et behov for begrebsafklaring og -sondring for at styrke udviklingen af entreprenante kompetencer og faglig læring med afsæt i innovation og entreprenørskab. Nicolai Nybye beskriver i kapitlet ”Når sociale ideer udfoldes af professionsstuderende – set igennem entreprenørskabsmetaforer”, hvordan man kan forstå professionsstuderendes entreprenørielle processer gennem tre hovedmetaforer: rejsemetaforen, ikonoklasmemetaforen og konkurrencemetaforen. I sektion 2, Innovationsdidaktiske overvejelser, analyserer Tanja Miller og Anni Stavnskær i deres kapitel ”Professionsperspektiv på innovationsdidaktik” 19

BEGRIBE OG GØRE

et særligt tilrettelagt profileret forløb, innovationspædagog, som man kunne uddanne sig til på pædagoguddannelsen i Aalborg. De foreslår at fokusere på en særlig innovationsdidaktik som løftestang til at fremme de studerendes innovative kompetencer. Anette Møller Hansen sætter i sit bidrag ”Æstetiske erfaringer – på vej mod en innovativ didaktik” fokus på de sammenhænge, der kan opstå mellem kreativitet, engagement og deltagelseskultur i en undervisningspraksis. Igennem kapitlet argumenterer Anette Møller Hansen for en innovativ didaktik, der gennem flere udtryksformer og æstetiske læreprocesser skaber mulighed for at udvikle fantasi, fællesskaber og fremtidsmod. Thomas Østergaard beskriver i sit kapitel ”Designeren som fællesskabets agent” et konkret samarbejde mellem studerende og en række eksterne aktører og undersøger, hvad der sker, når design- og entreprenørskabsstuderende møder nye ukendte arbejdsfelter. Sektion 3, Nye forståelser af underviserrollen, stiller skarpt på de forandringer og krav til underviserrollen, som det øgede fokus på innovation og entreprenørskab stiller. Jonas Sprogøe og Nanna Engberg Kristensen undersøger i deres kapitel ”Underviserrollen i samskabte læreprocesser” underviserrollen i de situationer, hvor underviseren er medskaber og facilitator i emergerende læreprocesser. I kapitlet tilbyder de en ny forståelse af underviserrollen som potentialitetsfacilitator. Inger Marie Larsen-Nielsen beskriver i kapitlet ”En rejse i Kommune 3.0 – et nyt uddannelsesperspektiv og et nyt læringspartnerskab” en undervisers læringsrejse i en samskabelsesproces med en række kommunale aktører og peger på en række uddannelsesmæssige og didaktiske implikationer i lyset af pragmatisk erkendelsesfilosofi. I sektion 4 anlægger vi Et kritisk blik på ’det innovative’. Rasmus Leth Jørnø stiller spørgsmålet: ”Er uddannelse et fænomen, der kan innoveres?”. Kapitlet undersøger sammenhængen mellem innovations- og designbegrebet og bidrager til at udvide diskussionen om innovation. Det gør den ved dels at spørge til, om uddannelse, undervisning og læring overhovedet er fænomener, der kan gennemgå en designproces og dermed innoveres, og dels ved at se på, hvordan designbegrebet udfordrer det sociale livs smidige forudsigelighed. Camilla Gyldendahl Jensen undersøger i sit bidrag ”Modstand mod innovationsundervisning” betydningen og karakteren af de modstandsfæno20

Begribe og gøre, innovation og entreprenørskab

mener, som opstår, i forbindelse med at studerende bliver udfordret i forhold til deres egen identitet, når de modtager undervisning i innovation. I Maja Müllers kapitel ”Barrierer for brugerdreven innovation på udsatteområdet” spørges ind til, hvorvidt og hvordan borgere i udsatte positioner inddrages i udviklingen af velfærdssamfundet. Dermed sættes spot på de barrierer, der kan optræde i samskabelsesprocesser med borgere i udsatte positioner. Charlotte Wegener tilbyder i det afsluttende kapitel ”Selvom det ikke er nyt, så er det alligevel heller ikke det samme” en tværgående læsning af antologiens kapitler. Det diskuteres, hvordan innovation og entreprenørskab udfordrer professionssektoren, bl.a. fordi det kan være svært at få hold om innovationsbegrebet i uddannelsesmæssige sammenhænge og at gøre det relevant i forhold til sin egen professionsidentitet. Wegener beskriver, hvordan der er behov for at kunne være til stede i en række modsætninger (f.eks. mellem det nye og det ikke-nye), dilemmaer (f.eks. ønsket om vækst versus ønsket om dannelse eller behovet for autonomi versus rammer) og i forskellige ’knirkende logikker’, bl.a. i form af en accelerationslogik, der som vilkår er indbygget i selve innovationsdiskursen. Charlotte Wegener foreslår, med afsæt i en analyse af den japanske forfatter Haruki Murakamis kreative skaben, at tænke i resonant innovation, hvor det overflødige skæres væk, og hvor der skabes lommer af ro og nærvær og plads til at afprøve de forskellige muligheder og retninger, som professionsudvikling kalder på. Vi håber, at du med bogen kan holde et spejl op for din egen praksis og derigennem lade dig inspirere til at være til stede i de modsætninger, dilemmaer og knirkende logikker, som innovations- og entreprenørskabsdiskursen afstedkommer. I hvert fald viser alle kapitlerne på forskellig vis, hvordan andre undervisere og forskere i professionshøjskolesektoren arbejder med at undersøge, forstå og håndtere de udfordringer, som vi møder, når vi skal begribe og gøre innovation og entreprenørskab. Rigtig god læselyst. Redaktørerne

BEGRIBE OG GØRE

Litteratur Bager, L.T., Blenker, P., Rasmussen, P. & Thrane, C. (2010): Entreprenørskabsundervisning – proces, refleksion og handling, Aarhus, Aarhus Entrepreneurship Centre, Aarhus Universitet. Becker, M.C., Knudsen, T. & Swedberg, R. (2011): Introduction: The Entrepreneur: Classic Texts by Joseph A. Schumpeter, i: Becker, M.C., Knudsen, T. & Swedberg, R. (red.): The Entrepreneur: Classic Texts by Joseph A. Schumpeter, Stanford, Stanford Business Books, pp. 1-42. Darsø, L. (2011): Innovationspædagogik, Frederiksberg, Samfundslitteratur. Gelderen, Marco van (2012): Autonomy as the guiding aim of entrepreneurship education, Education + Training, 52 (8/9), pp. 710-721. Gibb, A. (1993): Enterprise culture and education: understanding enterprise education and its links with small business, entrepreneurship and wider educational goals, International Small Business Journal, 11 (3), pp. 11-34. Hein, T. & Honoré, T. (2016): Disrupt eller dø! En guide til din digitale ledelsesudfordring, København, People’sPress. Kirketerp, A.L. (2012): Foretagsomhedspædagogik og Skub-metoden, Kognition og pædagogik, årg. 28, nr. 83, pp. 66-86. Lubanski, N. & Klæsøe, B. (2013): Velfærdsinnovation, Aarhus, Aarhus Universitetsforlag. Mandag Morgen (2014): Entreprenørskab i grundskolen. Policy-notat om resultaterne i de nordiske grunduddannelser. Paulsen, M. (2012): Innovationsbegrebets dialektik i en uddannelseskontekst – en strid mellem forskellige innovationsforståelser, i: Paulsen, M. & Klausen, S.H. (red.): Innovation og læring: filosofiske og kritiske perspektiver, Aalborg, Aalborg Universitetsforlag, pp. 13-46. Pollitt, C. (2011): Innovation in the Public Sector: An Introductory Overview, i: Victor Bekkers, V., Edelenbos J. & Steijn B. (red.): Innovation in the Public Sector. Linking Capacity and Leadership. New York, Palgrave Macmillan. Regeringen (2012): Danmark – Løsningernes land, Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser. Robinson, S. & Blenker, P. (2013): Tensions between rhetoric and practice in entrepreneurship education; an ethnography from Danish higher education, European Journal of Higher Education, pp. 1-14.

Begribe og gøre, innovation og entreprenørskab

Schumpeter, J.A. (1934/2011): The Theory of Economic Development: The Fundamental Phenomenon of Economic Development, i: Becker, M.C., Knudsen, T. & Swedberg, R. (red.): The Entrepreneur: Classic Texts by Joseph A. Schumpeter. Stanford, Stanford Business Books. Undervisningsministeriet (2014): Innovation og entreprenørskab – vejledning.