Henning Emanuel Berg og Nanett Borre
Bevægelse og idræt – på den pædagogiske assistentuddannelse (PAU)
Frydenlund
Bevægelse og idræt – på den pædagogiske assistentuddannelse (PAU) 1. udgave, 1. oplag, 2015 © Forfatterne og Frydenlund ISBN 978-87-7118-494-5 Forlagsredaktion: Lotte List Korrektur: Per Malmberg Grafisk tilrettelæggelse: Christel Ejlersen Grafisk produktion: Balto, Litauen Foto: Ry-foto.dk. Foto side 151 photocare.nexoe
Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.
Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.
Indhold Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Definition af faget og læringsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Bevægelse og idræt på den pædagogiske assistentuddannelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Børns motorik i tal.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Den motoriske udvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Grundmotorik......................................................................................................... 29 Den motoriske udviklings fire faser.. ........................................................................ 29
Labyrintsansen – den vestibulære sans. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Taktilsansen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Den beskyttende følesans........................................................................................ 40 Den undersøgende følesans. . .................................................................................... 41
Muskel-led-sansen – den proprioceptive sans.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Tonus.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 De primære sanser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Høresansen – den auditive sans. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Synssansen – den visuelle sans. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Automatisering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Ubevidst inkompetent............................................................................................. 68 Bevidst inkompetent.. .............................................................................................. 69 Bevidst kompetent.. ................................................................................................. 69 Ubevidst kompetent................................................................................................ 69
Perception. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Grovmotorik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Finmotorik.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Kropsbevidsthed og alle de andre krops-hvad-for-noget?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Kropskendskab. . ...................................................................................................... 86 Kropsfornemmelse...................................................................................................87 Kropsbeherskelse.................................................................................................... 88
5
Kropsoplevelse........................................................................................................ 88
Fysisk aktivitet og læring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Mesterlæren og kropslig tilstedeværelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Den positive og den negative motoriske cirkel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Motivation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Flow. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Bekymringsbørnene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 De pædagogiske læreplaner – en styrke, en genistreg, en hjælp, et nødvendigt onde eller en belastning i hverdagen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Struktureret kaos.................................................................................................... 126 De voksnes roller. . .................................................................................................. 126
Leg og bevægelse som pædagogiske redskaber. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Hvad ved vi om børns kropslige aktiviteter?........................................................... 129 Børns egenkultur. . .................................................................................................. 130 Fysisk aktivitet i hverdagen.................................................................................... 131 Slåskultur............................................................................................................... 132
Bevægelse, rytme og sprog.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Bevægelse i forskellige rum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Personalet.............................................................................................................. 142 Legepladsen........................................................................................................... 143
Idrætsbørnehaver. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Pædagogisk idræt. . ................................................................................................. 147
Bevægelse, idræt og handikap.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Relationskompetence............................................................................................. 154 Fokus på sanseintegration...................................................................................... 155 Maslows behovspyramide. . ..................................................................................... 157 Festivand. . .............................................................................................................. 159
Sundhedsstyrelsens anbefalinger.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Fysisk aktivitet og sundhed. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Kredsløbssygdomme.............................................................................................. 167 Overvægt og fedme................................................................................................ 168 Muskel- og skeletlidelser........................................................................................ 169 Kræft. . .................................................................................................................... 169 Stress og psykiske lidelser...................................................................................... 170 Motion på recept.................................................................................................... 171
6
Sundhedsfremme, forebyggelse og handlekompetencer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Sundhedspædagogik.............................................................................................. 175
Legens historie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Legens ånd. . ........................................................................................................... 181 Legens erkendelse.................................................................................................. 182 Legens konflikt. . ..................................................................................................... 182 Legens lidenskab. . .................................................................................................. 182 Legens konkurrence............................................................................................... 184 Legens mestring. . ................................................................................................... 184 Legens orden eller anarki....................................................................................... 184 Legens fremstilling eller demonstration. . ................................................................ 184 Legens disciplinering............................................................................................. 186
Bevægeaktiviteter for de små – de 0-3-årige. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Lege for mellemgruppen – børnehavebørn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Lege for de store – børn i skolealderen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Lege for de største – større skolebørn og unge.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Aktiviteter for børn med funktionshæmning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Lege i vand. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Litteratur. . .............................................................................................................. 232 Stikordsregister...................................................................................................... 234
7
Sundhedsfremme, forebyggelse og handlekompetencer
Ordet ‘sundhedsfremme’ kan næsten ikke nævnes, før der dukker billeder op af tallerkener med masser af gulerødder og spinat og mennesker, der knokler afsted på en kondicykel, og den dårlige samvittighed automatisk melder ud: »Hvad bør jeg selv gøre bedre?« Sådan tænker mange voksne, fordi de godt ved, hvad der skal ændres, hvis der skal ske sundhedsmæssige forandringer. Børn tænker måske ikke specielt på, om de er sunde, så længe de ikke er syge. Gennem de seneste mange år har skiftevis sundhedskampagner og nye kostråd stillet spørgsmål til indsatsen for det gode liv og til, hvis ansvar det er. Da verdenssundhedsorganisationen WHO i midten af 1940’erne lancerede begrebet om velværeaspektet, hed det, at »sundhed er et fuldstændigt stadium af fysisk, mentalt og socialt velvære og ikke blot fravær af sygdom og svaghed« (WHO, 1947). Siden har dette sundhedsbegreb været under konstant forandring, uanset om der tales om et bredt eller snævert, et positivt eller et negativt sundhedsbegreb, der på forskellig vis omfatter og rummer forskellige sygdomsaspekter. Derfor hører vi næsten dagligt de mange diskussioner om, hvor meget motion der skal til, og hvordan det optimale, sundhedsrigtige måltid skal se ud ud for at hæve sundhedstilstanden i befolkningen. Det er regeringens målsætning, at befolkningens sundhedstilstand skal hæves, da udgifterne til sundhedsvæsenet er en stor byrde. Alt for mange børn og voksne er fysisk inaktive, og næsten halvdelen af den voksne befolkning betegnes som overvægtige, heraf mange som direkte fede, med mange livsstilssygdomme til følge. Dertil kommer så kendsgerningen om den såkaldte skævhed i sundheden, der giver meget forskellige livsvilkår for forskellige grupper af befolkningen (Politiken, 29. januar 2014). Således ser vi en alvorlig forskel i sundhedstilstand, alt efter om man tilhører den rige og veluddannede del af befolkningen eller dem uden længerevarende uddannelser eller helt uden for arbejdsmarkedet. Forskellen på riges og fattiges levealder er inden for det sidste kvarte århundrede næsten fordoblet fra 5,5 til 10 år. Folk med dårlig mental sundhed udvikler usunde vaner i forhold til rygning, alkohol, inaktivitet, kostvaner og fysiske sygdomme. Regeringen vil gøre op med uligheden i riges og fattiges sundhedstilstand og stiller for første gang nationale krav til mental sundhed for landets befolkning. Professor ved Institut for Folkesundhed på Syddansk Universitet Bjørn E. Holstein kalder det »en fantastisk fornyelse«, at der bliver sat mål for den mentale sundhed. Det er godt, fordi: »Mental sundhed er en forudsætning
173
for læring. Mentale sundhedsproblemer i barndommen bider sig med stor sandsynlighed fast i voksenlivet« (Astrup & Sheikh, 2014). Problemet med mentalt usunde børn handler ikke kun om skævhed i sundheden, men også om unge, der generelt har svært ved at indstille sig på hverdagens krav, og som ikke kan leve op til egne og andres høje forventninger. Lars Olsen skriver i sin bog Den nye ulighed (2007), at omkring 20 % af befolkningen gradvist er ved at blive ekskluderet, grundet manglende uddannelse og mental usundhed. Han taler om børn, der vokser op med såkaldt svag hjemmebaggrund. I 2004 var der 11 % af de 14-17-årige der havde ’svag hjemmebaggrund’. Af disse er der 64 %, der ikke er kommet i gang med en uddannelse som 25-årige. Svag hjemmebaggrund betyder, at familien er præget af to eller tre af følgende faktorer i kombination: • •
•
At forældrene i hovedsagen lever af kontanthjælp eller førtidspension. At ingen af forældrene har en kompetencegivende uddannelse, det vil sige hverken en faglig uddannelse eller en videregående boglig uddannelse. At den unge ikke bor hos både far og mor.
Det er disse tre faktorer, som ifølge analyser bedst kan forklare, om den unge får et livsforløb, der fører til job og uddannelse som voksen. Er to af de tre faktorer opfyldt, har man ’svag hjemmebaggrund’. Ud over manglende uddannelse vil man også være sårbar i forhold til mangel på fritidsaktiviteter og ressourcestærke netværk.
Opgave Sæt jer og tal om jeres egen familie- og uddannelsesmæssige baggrund for at være begyndt på uddannelsen. Få øje på forskelle og ligheder, som I har med jer, i forhold til jeres institutions-, fritids- og kulturliv.
174
Sundhedspædagogik Sundhedspædagogik har fået en større og større plads i den politiske debat, i takt med at udgifterne til sundhedsvæsenet stiger. Det er almindeligt anerkendt, at to af de faktorer, der skal arbejdes på for at ændre på denne udvikling, er motion og kostændringer, og at det skal ske gennem forebyggelse og sundhedsfremme. Hvor forebyggelse er forbundet med de mange kampagner og råd og regler fra myndighedernes side, så ligger det sundhedsfremmende element under de tiltag, man som enkeltperson, familie eller institution vælger eller er i stand til at ændre på gennem oplysning, viden og pædagogiske og livsstilsfremmende mål. På et overordnet plan handler pædagogik om forandring – om at gøre en forskel. Som beskrevet ovenfor er det nødvendigt at begynde i barndommen med et godt sundhedsmæssigt fundament. Moderne pædagogik afviser imidlertid, at det blot handler om at implementere rigtig adfærd, hvor man følger et antal skrevne og uskrevne normer angående ’det sunde liv’ såsom kostpyramiden, de otte kostråd, rygekampagner og motionsintervaller m.m. Et er at vide dette, noget ganske andet er at kunne handle ud fra denne viden. Den sundhedspædagogiske forskning og udvikling handler om at udvikle viden om, hvordan læring foregår hos mennesker, og give dem mulighed for at kunne indgå frivilligt i en forandringsproces. Forestiller vi os, at vi kan gøre noget ved denne udvikling, kunne man arbejde ud fra følgende fire punkter. Prøv at tænke punkterne ind i en pædagogisk debat i børnehaven, der handler om at skabe mere sundhed i hverdagen. Ville det få indflydelse på: institutionens kostpolitik, tilrettelæggelse af frokosten, hjælp ved madlavningen, og/eller institutionens egne dyrkede grøntsager? Punkterne lyder: • • • •
Sundhedspædagogik handler om at skabe forandring og forbedring inden for det sundhedsmæssige område. Disse forandringer skabes via handlinger, hvor den pågældende målgruppe deltager aktivt og med egne visioner og forslag. Målgruppens handlinger iværksættes på baggrund af deres handlekompetence. Målgruppens handlekompetence udvikles og kvalificeres på baggrund af en dialog med professionelle (vejledning fra konsulenter, sundhedsplejersker, diætister og fysioterapeuter m.m.).
175
Børn hører ikke, hvad vi siger til dem angående kost og motion. De ser det, vi gør eller undlader at gøre. Ofte får sundhedsdiskussionen en moraliserende og kritisk tilgang, hvor deltagerne føler, at de ikke lever op til kravene, og børn kan have svært ved at relatere debatten til deres eget liv. Derfor er det vigtigt, at handlekompetence inden for det sundhedsmæssige område kommer til udtryk som evnen og viljen til at fremme sundhed via ændringer i ens egen adfærd og praksis og via ændringer i de omgivende levevilkår. Hvis man som pædagogisk assistent skal fremstå som en troværdig voksen, skal det kunne læses i den adfærd, man udstråler. Så kan handlekompetence se således ud: • •
•
•
•
Man har en bred og positiv indsigt i årsager og forandringsstrategier inden for det sundhedsmæssige område Man er engageret og har lyst til at involvere sig i forandringsprocesser, der via motivation og handling skaber praktiske forbedringer. Man er visionær og tør tænke kreativt og lade sig inspirere af andre måder at tænke på, og man er lydhør over for børns forslag. De konkrete forandringer, man skaber gennem ens handlinger, skal gerne kunne aflæses direkte i form af en ændret kostpraksis i dagligdagen. Man er kritisk og tager ikke alle budskaber for pålydende, men drager egne konklusioner og tager selv beslutninger.
Med udgangspunkt i læringsmålene for fagene sundhed og idræt har man flere steder i landet på de uddannelsesinstitutioner, hvor der uddannes pædagogiske assistenter, et givtigt og lærerigt samarbejde med 4H og Landbrug & Fødevarer, hvor man afholder madskoler. Projektet er et samarbejde om madskolekonceptet, hvor børn bruger en uge af skolesommerferien for at lære at lave mad og samtidig få noget leg og motion. PAU-eleverne får en uges ekstra praktik, hvor de har ansvaret for en fysisk aktiv uge, hvor de skal tilrettelægge både madtilberedning og bevægelsesaktiviteter. For de pædagogiske assistenter er det uddannelsesforløb, hvor eleverne fungerer som instruktører for ca. 20 børn i en uge i skoleferien. Eleverne får viden og instruktion af konsulenter fra Landbrug & Fødevarer. De får en plan
176
over ugens mad og over, hvilke tiltag der i øvrigt skal tages del i. På baggrund af disse arrangerer eleverne madlavning, leg og bevægelse hver dag. Det er børnene, der fremstiller måltiderne med vejledning fra instruktørerne. Arrangementet har stor bevågenhed fra mediernes side, og mange hundrede børn får mulighed for at komme på madskole.
Opgave Madskolerne er et helt konkret forsøg på at skabe sammenhæng mellem teoretisk viden og praksis hos de pædagogiske assistenter. Diskuter værdien af Madskolen. Har det nogen effekt på sundhedstænkning på uddannelsen og for den enkelte elev i al almindelighed?
177