Kirsten Dal Wellendorph (red.)
Dannelse og digital kultur
Frydenlund
Dannelse og digital kultur En antologi © Bogforlaget Frydenlund og forfatterne 1. udgave, 1. oplag, 2018 ISBN 978-87-7216-088-7 Grafisk tilrettelæggelse: Morten Thunø Hansen Grafisk produktion: GraphyCems, Spanien
Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.
Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf. 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice
Indhold Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Af Kirsten Dal Wellendorph
Kapitel 1: Dannelse i det 21. århundrede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Af Hanne Kusk, Bo Persson & Jesper Dam Larsen
Kapitel 2: Tilstedeværelse som begrundelse for indflydelse . . . . . . . . . . . 29 Af Johannes Andersen
Kapitel 3: Dannelse og digitalisering af klasserummet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Af Michael Paulsen
Kapitel 4: Det digitale og analoge hånd i hånd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Af Kirsten Dal Wellendorph
Kapitel 5: Sundhed og digitale medier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Af Line Hansen
Kapitel 6: Digitale fællesskaber på godt og ondt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Af Signe Hansen
Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Kapitel 1
Dannelse i det 21. århundrede Af Hanne Kusk, Bo Persson & Jesper Dam Larsen
En fiktiv case fra en normal virkelighed Rasmus går i 7. b. Om aftenen – når han er færdig med lektier – bruger han tiden på Call of Duty Multiplayer på PlayStation. Han spiller altid online sammen med Søren fra klassen. De bruger headsets, når de spiller, og snakken går om alt lige fra lektier til fodbold. I den seneste tid har de også talt meget om nogle af ’de lækre piger’ fra parallelklassen; især Sara. De kører hurtigt stemningen op og siger ofte nogle vilde ting. På en eller anden måde synes Rasmus, at det er nemmere at sige sådan nogle ting, når man ikke er i samme rum som Søren. Og det ville være helt utænkeligt at tale sådan direkte til pigerne selv! Når Rasmus spiller Call of Duty, har han altid Instagram kørende i baggrunden. Han følger over 1000 personer på Instagram, så der er altid lige et billede eller en video, der fanger hans opmærksomhed.
12
Det samme gør sig egentlig gældende med Snapchat. Rasmus sender imellem 50-75 Snapchat-beskeder om dagen og modtager fire gange så mange. Midt i et spil Call of Duty får han en Snapchat-besked fra Magnus fra parallelklassen. Rasmus har det lidt anstrengt med Magnus, for Magnus er vistnok kæreste med Sara. Magnus har aldrig før sendt en personlig besked til Rasmus, så Rasmus bliver nysgerrig. Han spørger Søren i headsettet, om Magnus har skrevet til ham. Det har han ikke. Han lægger controlleren fra sig og læser Magnus’ Snap:
”WTF! Sara har sendt en Snap, hvor hun er nøgen! Vil du se?”
Rasmus får et sug i maven. Sara er den pige, han tænker mest på for tiden. Tænk, hvis man kunne få lov til at se hende nøgen! Rasmus svarer:
”JAA!”
Hurtigt efter modtager Rasmus en Snap fra Magnus. Rasmus har lige taget et screenshot af billedet, da Søren – via headsettet – spørger:
”Hvad ville Magnus?”
Rasmus svarer med bankende hjerte:
”Han sendte et nøgenbillede af Sara!”
I næsten samme sekund råber Søren:
”What!? SEND DET VIDERE!”
Indledning Hvad er det rigtige at gøre? Det spørgsmål har mennesket fra tidernes morgen stillet sig selv i svære situationer. I Rasmus’ tilfælde kan svaret virke banalt: Han skal ikke åbne billedet, han skal ikke gemme billedet, og han skal ikke videresende det til Søren! Men for Rasmus er svaret tydeligvis ikke så enkelt!
Da n n e l s e i d e t 21. å rh u nd red e
| 13
Et stadigt stigende antal undersøgelser (se f.eks. Red Barnet, 2018; Center for Rummelighed, 2016) viser, at det teknologiske indtog i vores hverdagsliv skaber en række pædagogiske udfordringer, som i deres udgangspunkt ikke er nye, men som kræver nye pædagogiske analyser og tiltag i praksis. Lærere og pædagoger har således altid forholdt sig til problemstillinger såsom klikedannelser, mobning og nysgerrige unge i puberteten, men teknologien har på ganske kort tid givet disse problemstillinger en ny form. I takt hermed er begrebet digital dannelse blevet introduceret i den pædagogiske diskurs. Der findes ikke én gældende definition af, hvad digital dannelse er, men de fleste definitioner kredser om individets refleksive bevidsthed om og kompetencer til at kunne analysere, vurdere og anvende – både egne og andres – digitale ressourcer; især med fokus på videnskonstruktion, kommunikation og sociale handlinger (se f.eks. Martin & Grudziecki, 2006; Nyboe, 2009). Ud fra denne definition handler digital dannelse derfor ikke om, hvilke handlinger der er rigtige eller forkerte, men snarere om individets evne til at reflektere over baggrunden for de valg, det har truffet og skal til at træffe i en digital og social praksis. Rasmus kan altså ikke bare downloade svaret på, hvad der er rigtigt at gøre; han må selv træffe et valg på baggrund af sine refleksioner. I dette kapitel giver vi et indspark til at forstå Rasmus’ digitale tilværelse i et dannelsesperspektiv. Vi introducerer læseren til dannelsesbegrebet og giver vores bud på vigtige måder at forholde sig på, når man arbejder med dannelse i det 21. århundrede i en digital pædagogisk praksis. Vi vil gerne give læseren mulighed for at reflektere over forståelser og handlinger i digital praksis.
14 | DANNELSE O G D I G ITAL KULTUR
Definition af dannelsesbegrebet Der findes ikke en entydig definition på begrebet dannelse. Dannelse er tværtimod et begreb, som igennem tiden er blevet tillagt mange forskellige forståelser og indholdsområder. Hvis vi skal indkapsle et elementært fællestræk ved de fleste forståelser, så handler dannelse om at blive til. Hvordan vi bliver til, hvad vi bliver til, og til hvilket formål vi bliver til, er blot få nuancer af dannelsesspørgsmålet. Det pædagogiske begreb ’dannelse’ har sin oprindelse i det tyske begreb ’Bildung’, som kan oversættes til ordet ’billede’. I dette perspektiv refererer bildungsbegrebet til det kristne ’Imago Dei’, som betyder Guds billede (Kjær, 2010, s. 33). Fra 900 -tallet (hvor de danske vikinger blev kristne) frem til 1700-tallet var kristendommen det mest markante pædagogiske pejlemærke for indholdet af dannelsesopgaven. Det var Guds ord, som mennesket skulle forstå sig selv ud fra og handle efter. Den moderne forståelse af dannelsesbegrebet har sine filosofiske rødder i 1700-tallets oplysningstid. I denne periode gennemgik dannelsesbegrebet en transformationsproces fra et kristent udgangspunkt til et udgangspunkt, hvor mennesket skaber sig selv i tæt tilknytning til naturen, fornuften, sproget, videnskaben og folket (Korsgaard & Løvlie, 2003, s. 9). Dette udgangspunkt har været pejlemærket for dannelsesdiskussionen helt op til i dag. I 1970’erne får den tyske professor i pædagogik Wolfgang Klafki stor betydning for dannelsesdiskursen; også i Danmark. I Klafkis kategoriale dannelsesteori kombineres material dannelse (fokus på indhold) og formal dannelse (fokus på personlige evner til tænkning, udtryk, problemløsning og kritisk stillingtagen). Det er således i mødet mellem eleverne/studerende og indholdet, at den kategoriale dannelse opstår. Klafki mener, at man skal betragte eleverne som tænkende og selvstændige subjekter, men at de samtidig skal introduceres til viden og metoder. Det handler om at få et nyt syn på verden gennem eksemplarisk læring. Dette gøres ved at arbejde
Da n n e l s e i d e t 21. å rh u nd red e
| 15
med tidstypiske og almengyldige emner (epokale nøgleproblemer) såsom fred, miljø, ulighed, kommunikationsteknologi og forholdet mellem jeg og du (Klafki, 2001). Helt overordnet set plejer dannelsesbegrebet at blive inddelt i to kategorier. I den første kategori bliver dannelse ofte sidestillet med opdragelsen i forhold til bestemte idealer. Et klassisk eksempel herpå er Emma Gads Takt og Tone (1918/2017), hvori hun udstikker konkrete retningslinjer for den korrekte måde at omgås andre mennesker. Når individet opfylder disse retningslinjer, kan man – ud fra denne forståelse – tale om, at individet er et dannet menneske. I den anden kategori forstår man i højere grad dannelse som en mere selvstændig og kompleks proces, hvori individet bliver dannet igennem mødet med verden og de valg, individet træffer undervejs. I dette kapitel tager vi udgangspunkt i denne sidste kategori. Ud fra ovenstående to kategorier kan dannelse dermed både betegne en proces, dens resultat og et ideal (Kristensen, 2017, s. 52) samt forstås i spændingsfeltet mellem det individuelle, det relationelle og det kollektive. Dette er et vidtrækkende spændingsfelt og kan måske være årsagen til, at dannelsesbegrebet er svært at indkapsle.
Centrale forholdemåder til det digitale I dag hersker der mange afskygninger af både dannelsesbegrebet og begrebet ’digital dannelse’, som hver især fremhæver vigtige perspektiver. Vi vil i det følgende præsentere vores bud på fem centrale forholdemåder, som vi mener kan understøtte arbejdet med børn og unges digitale liv i det 21. århundrede. De fem forholdemåder er illustreret her:
16 | DANNELSE O G D I G ITAL KULTUR