Den pædagogiske værktøjskasse uddrag

Per Helmer Hansen

DEN PÆDAGOGISKE VÆRKTØJSKASSE – redskaber til den nye lærer på ungdomsuddannelserne

FRYDENLUND

DEN PÆDAGOGISKE VÆRKTØJSKASSE – redskaber til den nye lærer på ungdomsuddannelserne 1. udgave, 1. oplag, 2016 © Forfatteren og Frydenlund ISBN 978-87-7118-701-4 Forlagsredaktion: Sigrid Kraglund Adamsson Korrektur: Peder Norup Grafisk tilrettelæggelse: Maija Hejgaard Omslagslayout: Maija Hejgaard Grafisk produktion: Pozkal, Polen Fotos: Privatfotos Øvrige fotos: s. 14, 21, 32, 54, 62, 76, 96, 139 og 154: colourbox.dk

GS SO Å OG

FÅ

Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret.

Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.

S O M E-B

Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice

Indhold Forord 9 Kapitel 1

Læreren: privat og professionelt

11

Læreren som privat menneske 12 Dig og den professionelle lærerrolle 15 Lær at være den gode lærer 20 Den gode lærers værktøjer 23

Kapitel 2

Lærerens forskellige funktioner

27

Lederen 28 Faglig ekspert og formidler 34 Coach 37 Pædagog 41 Menneske 47 Bedømmer 49

Kapitel 3

Eleven 59 Modenhed 60 Opdragelse 61 Intelligens 63 Talent 63 Ambitioner og priori­te­ringer 64 Temperament og indstilling 65 Livserfaringer 66 Status 66 Brug parametrene 67

Kapitel 4

Elevaktiviteter, arbejdsformer og organisationsformer Lærergennemgang af fagligt stof 72 Læreroverhøring af eleverne 73 Klasseundervisning 74 Plenum 76 Fremlæggelse 78 Individuelt arbejde 79 Pararbejde 80 Gruppe­arbejde 81 Tværgruppearbejde 83 Delklassearbejde 85 Summearbejde 86 Projektarbejde 87 Test 88

71

Kapitel 5

Elevprodukter 91 Uformelle produkter 91 Formelle produkter 100 Crossovers, hybrider og kombinationsmuligheder 108 Rettelser, evaluering og feed­back 109

Kapitel 6

Taksonomi og den overordnede planlægning

113

Taksonomi 113 Den overordnede planlægning 115 Forløbsplanlægning 122 Lektier/hjemme­arbejde 128

Kapitel 7

Sekvensopbygning af modul med taksonomi

135

Sekvensopbygning 136 Instrukser og sekvenser 137 Den konkrete planlægning af modulet 141 Kombination med Blooms taksonomi 145 Generelt om modulplanlægning 148

Kapitel 8

Spørgeteknik 153 Læreren spørger 153 De lukkede spørgsmål 153 De åbne spørgsmål 155 De tilsyne­ladende åbne spørgsmål 156 Strategier for spørgsmål 157 Eleverne spørger 159

Kapitel 9

Det fysiske rum for læring

161

Rækkeopstilling 161 Hestesko 164 Brede og smalle opstillinger 165 Vifte­ opstilling 167 Lærerens fysiske placering i rummet 169 Flere opstillinger 170

Kapitel 10

Skolekultur 173 Institutionskultur 173 Klasserumskultur 179 Trivsel og arbejdsmiljø 181

Kapitel 11

Studieture, projekter og events

185

Studieture 185 Kreative projekter 188 Professionelle samarbejdspartnere 190 Tværfaglige projekter 191 Events 193

Efterskrift 195 Litteratur 197

ELEVAKTIVITETER, ARBEJDSFORMER OG ORGANISATIONSFORMER

Kapitel 4 Elevaktiviteter, arbejdsformer og organisationsformer I de tre første kapitler er de to hovedaktører, læreren og eleven, forsøgt beskrevet.

Man kan på en måde sige, at kapitlerne har handlet om håndværkeren og om materialet. Nu skal vi til værktøjerne i håndværkerens værktøjskasse. Det gælder både om at vælge de rigtige værktøjer til hver opgave, for to opgaver er ikke ens, og det gælder om at lære at bruge værktøjerne ordentligt.

Det første rum i den pædagogiske værktøjskasse indeholder en række arbejds- og organisationsformer, der giver plads til større eller mindre elevaktivitet. Hver af dem placerer lærer og elever i nøje definerede roller og aktiviteter.

Forståelsen af disse arbejds- og organisationsformer og deres potentiale (eller mangel på samme) og de spilleregler, der gælder mellem lærer og elever, er afgørende for, om man kan få det pædagogiske klaver til at spille ordentligt.

Læreren skal tænke undervisningsmodulet i en række sekvenser, hvor eleverne i hver af dem skal arbejde og organisere sig på en speciel måde, og læreren skal tænke sin egen rolle i forhold til hver sekvens. Dette bliver udfoldet i kapitel 7 om modulplanlægning.

Alle arbejds- og organisationsformer kan både være korte aktiviteter, hvor man kan veksle mellem dem i det enkelte undervisningsmodul, eller de kan anvendes over et længere forløb, hvor især gruppearbejde kan optræde som et projektarbejde, eller hvor lærergennemgang kan benyttes til eksamensrepetition.

De fleste moduler vil rumme flere arbejds- og organisationsformer, som selvfølgelig skal målrettes det faglige niveau hos eleverne og de specifikke mål, både de faglige, de metodiske og de pædagogiske, som ethvert modul bør indeholde.

71

DEN PÆDAGOGISKE VÆRKTØJSKASSE

Lærergennemgang af fagligt stof Definition. Et lærerforedrag til alle elever i klassen, hvor læreren gennemgår fagligt stof. Eleverne ser, lytter og tager evt. noter. Eleverne er organiseret som klasse. Læreren taler og forklarer, gerne med en PowerPoint-præsentation eller et SmartBoard med pointer og eksempler, også evt. hovedpunkter på papir. Tavlen er også meget anvendelig. Det er ren envejskommunikation med mulighed for eleverne til at stille spørgsmål.

Anvendelse. Ved introduktion af faglig terminologi, faglige facts og faglige metoder, ofte når der er tale om svært forståeligt stof, som læreren ved sin gennemgang forklarer og eksemplificerer. Læreren kan stille kontrolspørgsmål til forståelsen, eleverne kan stille opklarende spørgsmål. Kan med fordel kombineres med en opsamling af de vigtigste kompetencer fra de forrige moduler, således at progressionen gøres klar for eleverne.

Lærerrolle. Læreren er ekspert, holder foredrag og anvender lukkede spørgsmål.

Der er total lærerstyring. Læreren skal kombinere sin faglige dygtighed med sin evne til at facilitere det faglige stof.

Fordele. Læreren kan gøre kompliceret fagligt stof simpelt og letforståeligt, så alle elever, også de fagligt og intellektuelt svage, forstår begreber og metoder. Der er fokus på et overskueligt antal faglige størrelser. Kan med fordel anvendes som første eller anden sekvens i et modul, især i begyndelsen af et forløb, hvor mange nye begreber og metoder skal forstås og indlæres.

Ulemper. Det er en informationstung arbejdsform, som eleverne kun magter i et begrænset tidsrum. Når antallet af informationer bliver for stort, blokerer eleverne. Gennemgangen skal kombineres med andre arbejdsformer, der aktiverer eleverne, så de kan anvende viden, begreber og metoder i praksis.

Råd og fif. Læreren skal gøre det klart i introduktionen til denne sekvens i undervisningsmodulet, præcis hvad der skal gennemgås, om der skal tages noter, eller om f.eks. den anvendte PowerPoint-præsentation er lagt i et virtuelt rum, hvilket den med fordel kan. Gør opmærksom på, hvor på den taksonomiske 72

ELEVAKTIVITETER, ARBEJDSFORMER OG ORGANISATIONSFORMER

trappe, gennemgangen foregår. Giv besked om det, hvis eleverne skal downloade PowerPoint-præsentationen, så de selv kan ‘bladre’ i den (ellers kan de kun se den slide, som du viser – hvilket både kan være en fordel og en ulempe). Hvis der ikke skal tages noter, så bed eleverne om at lukke computere og lægge papir væk og koncentrere sig 100 %.

Sæt tid af til opklarende spørgsmål og deres svar. Læg luft ind i gennemgangen, hvor eleverne f.eks. kan føre deres noter ajour, eller indlæg små ‘summepauser’, hvor eleverne kan snakke med sidemanden, hvis der er detaljer, der trænger til opklaring. Hvis du bruger tavle eller whiteboard, skal du begynde i venstre side af tavlen og bevæge dig mod højre. Del evt. på forhånd tavlen ind i et antal kolonner, så kan du viske første kolonne ud, når tavlen er fyldt, og begynde forfra, mens de sidste kolonner stadig står på tavlen. Giv eleverne mulighed for at fotografere tavlen med en mobiltelefon/tablet, inden du visker ud. Bruger du SmartBoard, så husk at gemme hver side på boardet og evt. uploade det.

Læreroverhøring af eleverne Definition. Primært en kontrolfunktion, hvor læreren udspørger eleverne om facts, begreber og metoder. Eleverne er organiseret som klasse. Klassen kan evt. deles.

Læreren samler op på tavle og/eller SmartBoard, evt. PowerPoint-præsentation.

Anvendelse. Læreren kontrollerer, om klassen har erhvervet den krævede viden og færdigheder. Læreren spørger, eleverne svarer. Kan have form som opsamling, hvor læreren hører eleverne i de vigtigste begreber, metoder og resultater. Opsamlingen kan ligge som første sekvens i et modul, således at der samles op fra forrige modul, eller opsamlingen kan ligge sidst i modulet og tjene som repetition af de faglige mål for modulet.

Lærerrolle. Læreren er ekspert og anvender lukkede spørgsmål. Total lærerstyring.

Fordele. Giver på kort tid overblik over, om eleverne har tilegnet sig den ønskede viden og evt. de krævede færdigheder. Læreren kan ‘harpunere’ elever og tvinge dem til deltagelse og faglig aktivitet og dermed udfordre dem. Læreren styrer, hvilke elever, der taler.

73

DEN PÆDAGOGISKE VÆRKTØJSKASSE

Ulemper. Det er en ensformig aktivitet, en envejskommunikation. Kun et begrænset antal af elever involveres, og det kan være usikkert, om resten kan bruge aktiviteten til noget. Skal krydres med øvelser, små konkurrencer og spændende udfordringer.

Råd og fif. Aktiviteten skal i instruktionen annonceres som det, den er, nemlig en mulighed for læreren til at få overblik over klassens viden og færdigheder på bestemte områder og træne dem sammen med eleverne. Det er vigtigt at melde ud, at aktiviteten primært har til formål at gøre eleverne dygtigere – det lyder banalt, og det er præcis, hvad det er – men det er vigtigt, at det bliver italesat på en ordentlig måde.

Hvis formålet primært er at få et overblik over den enkelte elevs standpunkt, skal du gøre dig klart, hvorledes du samler dine observationer op: Vil du gøre noter undervejs, vil du gå frem efter en bestemt rækkefølge eller gå op ad den taksonomiske trappe? Klassen kan deles, så kun de elever, der skal kontrolleres, er samlet, resten kan f.eks. lave gruppearbejde med andre aktiviteter.

Klasseundervisning Definition. Lærerstyrede aktiviteter, hvor læreren spørger, og eleverne svarer og guides op ad den taksonomiske trappe. Eleverne er organiseret som klasse. Elever reagerer gennem håndsoprækning. Pointer, vigtige detaljer og konklusioner skrives på tavlen eller SmartBoard af læreren.

Anvendelse. Formen kan bruges til stramt styrede aktiviteter, hvor eleverne har brug for lærerens vejledning og styring. Kan bruges til at hjælpe eleverne hele vejen op ad den taksonomiske trappe i et modul, hvis der er tale om sværttilgængeligt stof, eller til bestemte dele af trappen, hvor formen så alternerer med andre arbejdsformer. Er uden tvivl den arbejds- og organisationsform, som stiller de største krav til læreren.

Lærerrolle. Læreren er ekspert på de laveste taksonomiske niveauer, er coach på de mellemste niveauer og har en ordstyreragtig rolle på de højeste niveauer, medmindre der arbejdes deduktivt i et monoparadigmatisk forløb (se indledningen til kapitel 6 om forløbsplanlægning). Lukkede og åbne spørgsmål skal bruges meget konsekvent (se kapitel 8 om spørgeteknik).

74

ELEVAKTIVITETER, ARBEJDSFORMER OG ORGANISATIONSFORMER

Fordele. Eleverne guides gennem forståelsesproblemer op ad den taksonomiske trappe, læreren kan styre både tempo og retning og niveau for indlæring og øvelser.

Eleverne føres kollektivt gennem læringsprocesser og øvelser.

Ulemper. Elever har kun lidt taletid, mens læreren ofte taler 60-80 % af tiden.

Eleverne stiller ikke selv spørgsmål, men svarer kun. Der er risiko for, at de svage elever ikke kommer til orde i den store forsamling. Det kan være svært at differentiere undervisningen.

Råd og fif. Undervisningsmodulet skal være bygget omhyggeligt op over den taksonomiske trappe. Et helt modul med klasseundervisning kræver, at læreren er meget bevidst om sine forskellige roller, og i sin styring og gennem sin spørgeteknik giver plads til eleverne. Niveauet i klasseundervisningen bliver styret af et forsøg på at ramme gennemsnitseleven. Det kan derfor være svært at nå både de meget dygtige i ‘toppen’ af klassen og de meget svage elever i ‘bunden’, især hvis du har en ‘hængekøjeklasse’ med stor bund og stor top og meget få elever i midten. Med en sådan elevsammensætning kan det være svært at få lærerstyret undervisning til at fungere. Du vil sandsynligvis også opleve, at den store top tager al taletiden i modulet, således at bunden risikerer at få for lidt træning og måske sidder med ubesvarede spørgsmål.

I mange klasseværelser er bordene stillet op i rækker eller i en hestesko, ofte suppleret med borde på række inde i hesteskoen. Opstillingerne betyder, at alle elever ser lærer og tavlen/skærmen så godt, som det nu er muligt, men opstillingerne tager ikke hensyn til problemer med at høre. Hvis læreren udspørger elever på de forreste rækker, kan det være svært for lyden at nå ned på de bagerste rækker, da eleven på forreste række har ryggen til de bagerste rækker. Eleven på forreste række vil også have tilbøjelighed til at dæmpe stemmen, fordi læreren måske kun er en meter væk.

Læreren skal derfor gå væk fra den talende elev, så det bliver naturligt at tale med større volumen. Det kan også være nødvendigt at minde eleverne om, at de skal tale højt, ellers risikerer man at tabe de bagerste rækker i processen. Bordene kan med fordel sættes i vifteform (se under gruppearbejde). Det kan være en god ide, at læreren laver en plan over elevernes pladser, så der f.eks. er faste makkere, som både kan lave pararbejde og fungere som ‘summegrupper’. Sæt gerne de dygtigste elever bagerst i klassen og træk de svageste op foran.

75

DEN PÆDAGOGISKE VÆRKTØJSKASSE

Ved klasseundervisning guides eleverne op ad den taksonomiske trappe, men der er altid en risiko for, at de svage elever ikke kommer til orde i den store forsamling.

Plenum Definition. Et fælles præsentations- og udvekslingsforum for enkeltelever og grupper med lav lærerstyring, hvor eleverne præsenterer for og udveksler til hinanden. Lærer eller elev skriver pointer, vigtige detaljer og konklusioner på tavle eller SmartBoard. Formen minder om fremlæggelse, men har ikke fremlæggelsens funktion af at være et forum for bedømmelse af elevernes arbejde.

Anvendelse. Plenum er et fælles forum for klassens elever (alle elever eller veldefinerede dele af klassen) til udveksling af observationer på de laveste taksonomiske niveauer, og til udveksling og diskussion af synspunkter på de høje taksonomiske niveauer. Bruges ofte til opsamling på gruppearbejde eller pararbejde.

Lærerrolle. Lav grad af lærerstyring. Lærer er i rollen som ordstyrer og coach.

Læreren er i en tilbagetrukken rolle og er under selve præsentationen usynlig og uhørlig, så eleverne præsenterer og udveksler til hinanden og ikke til læreren.

76

ELEVAKTIVITETER, ARBEJDSFORMER OG ORGANISATIONSFORMER

Læreren noterer sig rettelser og tilføjelser under præsentationen, og venter til efter præsentationen med at komme med dem, medmindre der er helt afgørende, fundamentale fejl. Læreren er måske ordstyrer og bruger lukkede spørgsmål på de lave taksonomiske niveauer, men åbne spørgsmål på de høje niveauer. Ordstyrerrollen kan overlades til en elev.

Fordele. Dette er elevernes eget forum, hvor de kan komme til orde med deres observationer, personlige holdninger, konklusioner og perspektiveringer. Eleverne er forpligtede over for hinanden, når læreren slipper styringen. Eleverne får meget taletid. Lærerens taletid er meget begrænset.

Ulemper. Der er risiko for, at meget talende elever dominerer, og at de svage, tavse og sky elever ikke tør komme på banen. Lav grad af lærerindflydelse.

Råd og fif. Formen skal gøres forskellig fra klasseoverhøringen ved, at læreren er ‘usynlig’ under elevernes fremlæggelse. I instruktionen inden aktiviteten skal eleverne mindes om, at de skal fremlægge til hinanden og ikke til læreren. Når plenum skal indøves, kan man de første gange placere noget synligt som f.eks. en kost eller en tom stol midt i lokalet og bede eleverne henvende sig til midten af lokalet og dermed hinanden. Læreren skal derfor gøre sig usynlig og uhørlig og trække sig over i et hjørne. Lad være med at nikke eller sige noget, ikke engang bekræftende lyde, vær helt tavs, sæt dig evt. ned og skriv noter. Kom med dine kommentarer og eventuelle rettelser af åbenlyse fejl, når plenum er færdig, eller når der er en naturlig pause mellem to punkter på dagsordenen.

Lad gerne en elev være ordstyrer og føre talerliste, som eleverne løbende kan melde sig på ved håndsoprækning. Få gerne eleverne til at skrive stikord til præsentationen på tavlen inden plenumseancen begynder, eller bed dem have udarbejdet en PowerPoint-præsentation. Prøv at opfordre eleverne til at kommentere på hinandens udtalelser og diskutere, så mange elever er beskæftigede og forpligtet. I instruktionen til det arbejde, der ligger forinden, skal kravene til plenum præciseres.

Hvis plenum ligger efter et længere gruppearbejde, kan det indledende arbejde differentieres, så bestemte grupper dækker bestemte, afgrænsede dele af arbejdet.

Det skal ligeledes gøres klart for eleverne, på hvilket taksonomisk niveau, plenum foregår på, og spillereglerne for både lærer og elever skal meldes tydeligt ud.

77