D a n s
Ellen Krogh, Nikolaj Elf, Tina Høegh og Helle Rørbech
Fagdidaktik i dansk
Frydenlund
Fagdidaktik i dansk 1. udgave, 1. oplag, 2017 © Forfatterne og Frydenlund ISBN 978-87-7118-802-8 Fagredaktør: Flemming B. Olsen Korrektur: Maiken Skovmøller Grafisk tilrettelæggelse: Morten Thunø Hansen Grafisk produktion: Balto, Litauen
Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.
Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.
INDHOLD FORORD ...................................................................................................................... 9
I
DANSKFAGETS DIDAKTIK ...................................................................... 13 Danskfagets identitet ........................................................................................ 15 Danskfagets didaktik .........................................................................................18 Didaktisk analyse i danskundervisningen ......................................................22 Danskfaget som en sammenhængende fagkonstruktion...........................24 Tradition og fornyelse ........................................................................................25 Bogens design.....................................................................................................27
II LITTERATUR OG KULTUR I DANSKFAGET......................................33 Litteraturundervisningens metoder................................................................36 Hvorfor læse litteratur i skolen?.......................................................................42 Kultur i litteraturundervisningen.....................................................................43
III SKRIFTLIGHED OG SKRIVEDIDAKTIK I DANSK ..........................61 Hvad skrives der i dansk?...................................................................................65 Hvordan skrives der i dansk?.............................................................................75 Hvorfor skrives der i dansk?.............................................................................. 90
5
IV MUNDTLIGHED OG MUNDTLIGE TEKSTER I DANSKFAGET...............................................................................................95 Hvad er det mundtlighedsdidaktiske felt?......................................................97 Hvordan kan der arbejdes med mundtlighed?............................................ 109
Hvorfor vi arbejder med mundtlighed hænger sammen med hvordan – en illustrativ case..................................................................117 Værktøjet transskription................................................................................. 138 Undersøgende samtale og interaktiv respons............................................ 139 Afrunding ...........................................................................................................141
V MEDIER, TEKST OG TEGN I DANSK ..................................................143 Hvad siger læreplanen?...................................................................................147 Historiske udviklinger...................................................................................... 150 Fire metaforer – til at tænke systematisk didaktisk med......................... 158 Caseanalyse af projekt Nettekster der fænger og fanger.........................165 Det åbne felt ......................................................................................................174
LITTERATUR ....................................................................................................... 183
6
D a n s
I
DANSKFAGETS DIDAKTIK Af Ellen Krogh, Nikolaj Elf, Tina Høegh og Helle Rørbech
Fagdidaktik i dansk
Danskfagets didaktik Med tekstbegrebet kan vi også indkredse danskfagets didaktik. Fagets specifikke didaktiske formål er at kvalificere elevers konsumtion af tekster, dvs. deres læseprocesser, oplevelser, analyser og fortolkninger af tekster – samt deres produktion af tekster, dvs. processen med at komponere og designe tekster. Undervisningen i dansk skal derfor understøtte elevernes udvikling af tekstkompetence (se også Jens Jørgen Hansen 2012 og Thomas Illum Hansen 2015). Den skal skabe rammer for, at de udvikler tekstuelle færdigheder og kundskaber, som kan indgå i deres opbygning af relevante repertoirer for at arbejde med tekster i dansk. Begrebet repertoire har vi hentet hos den hollandske sociolingvist Jan Blommaert (2010) som en betegnelse for den måde, vi tilegner os og ’har’ sproglige ressourcer. Repertoirer er samlinger af ressourcer, der er udviklet i bestemte kontekster og dermed er rettet mod specifikke formål. I danskfaget er det et mål, at eleverne udvikler repertoirer, som er relevante for de danskfaglige tekstpraktikker. F.eks. skal de samle sig en værktøjskasse til at analysere forskellige tekstgenrer, og de skal lære sig strategier for at skrive bestemte opgavegenrer. Begge dele vil hos den tekstkompetente elev etablere sig som faste repertoirer for at handle danskfagligt med tekst. Men hvis undervisningen yderligere gør det muligt for eleverne at udvikle metakundskab og bevidsthed om de ressourcer, der indgår i de danskfaglige repertoirer, vil den også understøtte deres muligheder for at aktivere disse ressourcer i andre kontekster, som led i opbygningen af andre faglige repertoirer eller repertoirer, der er relevante i sammenhænge uden for skolen. Hvis eleverne understøttes i at kvalificere de skrivestrategier, som de har udviklet for bestemte danskfaglige opgavegenrer, sådan at de samler sig i en analytisk færdighed i at tilpasse sproglige og tekstuelle valg til konkrete situationer og adressater, så har de udviklet en ressource, der rækker langt ud over danskfaget. Kundskaber og færdigheder i grammatik og tegnsætning og i grafisk design af tekster er andre eksempler på ressourcer, der kan aktiveres og indlemmes i andre repertoirer end den danskfaglige skrivning,
18
Danskfagets didaktik
hvis de gives opmærksomhed, efterspørges og understøttes, når der skrives opgaver i andre fag. Tekstkompetence drejer sig om at kunne handle kompetent med og i tekst. Danskfagets didaktik rækker imidlertid også ud mod dannelsesmål for faget. Dannelsesmål forstår vi her helt overordnet som mål, der retter sig mod at understøtte og styrke individets forhold til sig selv og det sociale. Dannelsesprocesser retter sig mod den enkeltes forhold til sig selv, til tekstverdener, til andre mennesker og til kultur og samfund (Schmidt 1999). Det er en central pointe i Ellen Kroghs studier i danskfaget, at dannelse i den særlige danskfaglige kontekst kan indkredses gennem begrebet perspektiv (Krogh 2003, 2006). Som antropologen Kirsten Hastrup (1999) har vist, er det menneskelige perspektiv kernen i al humanistisk videnskab. Det er en helt grundlæggende erkendelse i humanistisk videnskabelighed, at vi altid undersøger og fortolker ud fra givne perspektiver, og at perspektiver er styrende for menneskers handlinger og kommunikation. Som dannelsesbegreb handler perspektiv om at være bevidst om og at kunne reflektere over sit eget perspektiv og derigennem også forstå, interessere sig for og have respekt for andre og andres perspektiver. I en danskfaglig kontekst knytter perspektivet sig til tekstfortolkning og tekstproduktion. Den, der oplever og fortolker tekst, gør det fra et bestemt perspektiv. Dette perspektiv bliver synligt i talen om teksten, i sprogbrugen og i tolkningen. Men det er ikke nødvendigvis bevidst og reflekteret hos den talende. Det er en danskdidaktisk dannelsesopgave sammen med eleverne at undersøge og synliggøre perspektivernes betydning for forståelsen af teksten. Som vi i denne bog ser det i Helle Rørbechs og Tina Høeghs kapitler, åbner opmærksomheden på perspektivet for indsigter i bredere sociale og kulturelle aspekter af tekstlæsning og samtale og dermed også for konkrete dannelsesprocesser. Tilsvarende anlægger den, der producerer tekst, altid et perspektiv for sin tekst. Perspektivet i tekster kommer til udtryk i positioneringer og stemmer. Som den engelske skriveforsker Roz Ivanič beskriver (1998, 2006), positionerer vi os som skrivere i forhold til de socialt tilgængelige muligheder for selvhed, dvs. i forhold til de skriver 19
Fagdidaktik i dansk
identiteter, der er til rådighed for os i den givne sociale kontekst. For elevskriveren i dansk kan de identiteter og stemmer, der er til rådighed, måske være den danskfaglige skriver, den samfundsfaglige skriver, facebook- og chat-skriveren i bestemte fora o.a. I tekster lyder der altid stemmer, sommetider én stemme, men ofte flere stemmer. Som læsere hører og ser vi stemmerne i skriverens tekstuelle valg: valg af indhold, af begreber, formuleringer og udtryk, af grafiske former m.v., og vi erfarer og tolker dem som positioneringer. F.eks. kan en elevskriver positionere sig som danskfaglig skriver ved at anlægge et analyserende perspektiv på en tekst, ved at anvende danskfaglige begreber og ved at komponere teksten over en bestemt genremodel. Der kan også lyde andre stemmer i danskfaglige tekster. F.eks. anlagde en ung drengeskriver et diskret kritisk perspektiv på den danskfaglige skrivekultur, da han i sin logbog i dansk evaluerede et praktikforløb med formuleringen »Det var lidt for Allan-agtigt« (Christensen, Elf & Krogh 2014, side 130f.). Her lyder i det indforståede ungdomskulturelle ordvalg en distancerende, humoristisk stemme, der antyder, at han ikke helt identificerer sig med hverken praktikforløbet eller den refleksionsform, som evalueringsopgaven lægger op til. Som eksemplerne viser, indebærer arbejdet med at etablere og undersøge perspektiver og stemmer i tekster, at man forholder sig til det sociale, dels hos sig selv som tekstproducent i tale og på skrift, og dels i tekster og hos de andre i samtalesituationen. Det sociale kan altså forstås som et selvforhold – til egne skriveerfaringer og identitetsforestillinger. Det kan forstås som et nært forhold – hvor man skriver til læreren og kammeraterne. Men det kan også forstås i forhold til sociale rum uden for klasserummet, som man henvender sig til. Og det kan forstås i et langt større, mere abstrakt og fjernere socialt rum, nemlig at vi lever og producerer tekster i en national og global virkelighed. Disse forskelligartede komplekse virkeligheder skal elever lære at kunne forholde sig til gennem tekst og med perspektiv. Danskfagets fokus på tekster giver mere konkrete analyse- og refleksionsværktøjer til arbejdet med perspektiv i danskundervisningen. Vi viste ovenfor, at den, der konsumerer eller producerer tekst, altid forholder sig til teksters form, indhold og brug. Det gælder selvfølgelig 20
Danskfagets didaktik
også, når vi taler om at anlægge og undersøge perspektiv i tekster. Når man som danskfaglig tekstproducent anlægger et bestemt perspektiv, viser det sig i de valg, man træffer med hensyn til form, indhold og brug. Det viser sig i stemmer, positioneringer og identitetsmarkører. Når de danskfaglige skrivere træffer valg af form og udtryk i deres tekster, positionerer de sig i forhold til, hvem de gerne vil være eller fremtræde som i teksten. Man kan sige, at de gennem formen positionerer sig i forhold til sig selv. Når de træffer valg i forhold til indhold, positionerer de sig i forhold til faget, fagkulturen og de faglige diskurser. Og når de træffer valg i forhold til brugen i kommunikationssituationen, altså måden de henvender sig på, positionerer de sig i forhold til adressaten og læseren – og positionerer derigennem også adressaten og læseren. Også i danskundervisningens produktive dimension ligger der således en dannelsesopgave. Det drejer sig om bevidstgørende refleksion over perspektiver, stemmer og positioner, og det drejer sig om bevidstgørende refleksion over, hvordan man gennem sine egne tekster og udsagn også positionerer andre og tilskriver dem perspektiver. Danskfagligt dannelsesarbejde i undervisningen knytter sig altså til bevidst og bevidstgørende arbejde med perspektiv i tekstproduktion og tekstkonsumtion. Med den tredelte, triadiske tilgang bliver det synligt, at elever, når de taler og skriver, etablerer stemmer og positioner i forhold til form, indhold og brug og derigennem i forhold til sig selv, til fag og til de andre, dem som man henvender sig til. Dannelsesopgaven i dansk retter sig mod at synliggøre, bevidstgøre og kvalificere elevers arbejde med perspektiv i tekstkonsumtion og tekstproduktion, sådan at perspektivarbejdet med tekster kan blive et analyse- og refleksionsværktøj for eleverne, der understøtter både udbygning af tekstkompetence, selvdannelsesprocesser og social og kulturel ansvarlighed i omgang med tekster. Vi ser således danskfaget som et humanistisk og hermeneutisk fag, der har tekst som et omdrejningspunkt. Fagets didaktiske formål er at understøtte elevers opbygning af tekstkompetence og deres (selv)-dannelsesprocesser.
21
Fagdidaktik i dansk
Didaktisk analyse i danskundervisningen Ovenfor har vi beskrevet, hvad vi ser som danskfagets særlige bidrag til børns og unges uddannelses- og dannelsesprocesser, hen over alders niveauer og skoleformsprofiler. Beskrivelsen er generel og kræver oversættelser til konkret undervisning. I denne bog er der eksempler på oversættelser i de cases og caseanalyser, som findes i de fire hovedkapitler. Vi kan også notere os, at beskrivelsen ovenfor hovedsageligt benytter sig af tekstteoretiske og kommunikationsteoretiske begreber, mens den kun i beskeden grad benytter sig af begreber hentet fra det didaktiske kundskabsfelt. Det hænger sammen med, at vi er optaget af at beskrive danskfagets didaktik på et overordnet, teoretisk niveau, hvor det drejer sig om at oversætte eller didaktisere fagets videnskabelige grundlag (Ongstad 2004, 2006). Vi didaktiserer de videnskabelige begreber og teorirammer ved at beskrive, hvordan de bidrager til skolens overordnede mål for fag og uddannelser, altså til kompetence- og dannelsesmål for børn og unge Det betyder imidlertid ikke, at almendidaktiske begreber og modeller er irrelevante for danskundervisningen og for danskfagets didaktik. Oversættelser af danskfagets didaktiske mål, såvel de overordnede som de konkrete mål i læreplaner, tager form af didaktisk analyse. Didaktisk analyse er et nøglebegreb i didaktikken (jf. f.eks. Krogh, Christensen & Qvortrup 2016), og med det begreb åbnes der for didaktikkens righoldige værktøjskasse af teorier, begreber og modeller. Enhver lærer foretager didaktiske analyser, når hun eller han planlægger, tilrettelægger, gennemfører og evaluerer undervisning i dansk. De indebærer valg og begrundelser for disse valg: valg af indhold, faglige metoder, læremidler og arbejdsformer som må begrundes i faglige og didaktiske mål og i konkrete overvejelser over, hvordan de givne valg vil bidrage til at nå målene og opfylde de overordnede formål med faget og uddannelsen. Grundlæggende spørgsmål for den (fag)didaktiske analyse er således, hvad der skal undervises i, hvordan og hvorfor. Dertil kommer spørgsmålene om hvem, altså elevers og klassers baggrund, forudsætninger og ressourcer, om de omstændigheder, der sætter rammer for 22
Danskfagets didaktik
undervisningen: hvor og hvornår, dvs. sted, rum og tid, samt hvorhen, dvs. hvilken progression undervisningen skal bidrage til. Ud over de didaktiske grundspørgsmål har den didaktiske forskning udviklet en række teorier og modeller, der kan understøtte og systematisere didaktiske analyser. Her skal bare nævnes den didaktiske trekant, som viser, at undervisning grundlæggende bygger på relationsforhold mellem lærer, elev og fag/indhold. Herigennem udpeges undervisningens tre grundformer: undervisning baseret på repræsentation af indhold, undervisning som samspil og undervisning som undersøgelse (Krogh et al. 2016, side 64ff.). Almendidaktikken tilbyder således ressourcer for forståelse af undervisning og for systematisk didaktisk analyse. Til didaktiske analyser af danskundervisning er der derudover brug for specifikke fagdidaktiske ressourcer, der knytter de didaktiske analyser til danskfagets genstandsområder, metoder og praktikker. Denne bogs ambition er at bidrage med danskdidaktiske ressourcer for læreres planlægning, tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Dels ved at fastholde det didaktiske kompetence- og dannelsesperspektiv for danskfaglig undervisning, som vi har fremlagt ovenfor, og dels ved i de fire hovedkapitler at præsentere cases, analyser og begreber, der er relevante for dansklæreres undervisning. Bogen er også båret af ambitionen om at styrke fokus på perspektiv og perspektivskifte som dannelsesmål for lærere i læreruddannelse og i efter- og videreuddannelse for dansklærere. Her kan der hentes inspiration i bogens cases, hvor perspektiv og perspektivskift træder frem som en nødvendig og stærk underviserkompetence og som et etisk dannelsesaspekt af lærernes undervisning. Det træder særligt tydeligt frem i Helle Rørbechs cases (side 51ff.), hvor vi møder lærere, der agerer i kulturelt komplekse klasserum. Vi ser her, hvordan lærerne lynhurtigt indfanger, tolker og inddrager elevernes forskellige perspektiver i litteratursamtalen, og hvordan de inviterer til refleksion over de forskellige perspektiver. Men også i de øvrige cases får vi indblik i undervisning, hvor lærere håndterer egne og elevernes perspektiver og iscenesætter perspektivskift som en didaktisk og dannelsesorienteret praksis. I Tina Høeghs case (side 117ff.), der fokuserer på mundtlig 23
Fagdidaktik i dansk
samtale, iscenesætter læreren perspektivskift som en didaktisk udfordring og giver herigennem eleverne en stærk erfaring med, hvordan perspektiv former den mundtlige kommunikation. I Ellen Kroghs case (side 75ff.) møder vi en lærer, der løbende tager højde for elevernes perspektiv ved at tilpasse sin skriveundervisning efter, hvad de viser sig at få til i deres tekster. Derudover iscenesætter hun øvelser i perspektivskift, når eleverne giver hinanden respons og tvinges til at forholde sig loyalt til hinandens tekstuelle valg og perspektiv. I Nikolaj Elfs case (side 165ff.), der handler om, at elever skal lære at producere en multimodal hjemmeside, møder vi ikke en konkret lærer, men får beskrevet en undervisning, der på tilsvarende måde stimulerer elevers erfaringer med perspektivskift gennem respons til deres procesorienterede arbejde med at producere hjemmesiden.
Danskfaget som en sammenhængende fagkonstruktion I det foregående har vi vist, hvad der gør det muligt for dansklærere at erfare og praktisere danskundervisning som en sammenhængende didaktisk fagkonstruktion, også selv om der historisk er sket store forandringer og særligt udvidelser af fagets genstandsområde. Vi har argumenteret for, at det, der binder faget sammen, er den tolkende og betydningsskabende beskæftigelse med tekster, som sigter på at udbygge elevers tekstkompetence, og som bæres af et overordnet humanistisk og hermeneutisk dannelsesmål, der samler sig i begrebet perspektiv. Der findes andre aktuelle analyser af danskfaget og danskfagets didaktik (jf. Hansen 2012, 2015; Bundsgaard 2016), men ikke nogen, som argumenterer imod, at faget kan begribes og realiseres som en sammenhængende fagkonstruktion. De fleste dansklærere vil formentlig også kunne identificere sig med en sådan forståelse af faget. Samtidig er faget som alle andre skolefag underlagt stadige reformer, der retter sig mod såvel fag som uddannelser og læreres arbejdsforhold, og hvis drivkraft ikke er faglig, men uddannelsespolitisk og samfundsøkonomisk. Set fra et danskfagligt perspektiv er der ingen tvivl om, at der er større politisk interesse for literacy, dvs. læsning og skrivning, end for f.eks. litteratur, og at fagets indre sammenhæng 24
Danskfagets didaktik
og didaktiske legitimitet optager dansklærere og danskdidaktiske forskere mere end uddannelsespolitikere. Den norske fagdidaktiker Sigmund Ongstad argumenterer for, at fagdidaktisk analyse ikke bare kan lukke sig inde i skolen og undervisningen, men også må have blik for, hvordan den samfundsmæssige kontekst omkring skolen forandrer fagenes og undervisningens betingelser. Den globaliserede vidensøkonomi sætter ifølge Ongstad (2006) i disse år formel og etableret faglighed under pres for at give økonomisk afkast. Det kræves af videnskabsfagene, at de skal levere nyttig og anvendelig viden, ligesom det kræves af skolefagene, at de kan klæde eleverne på med relevante kompetencer i forhold til arbejdsmarkedet. Det rammer etablerede fag og discipliner med krav om fleksibilitet og krav om, at de skal kunne indrette sig mod stadigt nye kontekster. Når fag bringes ind i nye kontekster, betyder det, at fagene må formidles og kommunikeres, diskuteres og legitimere sig. Ongstad mener således, at fagdidaktikkens strategiske ansvar i vidensøkonomien er at didaktisere fagene, dvs. sætte deres tavse kundskab i tale, reflektere, analysere og begrunde fagligheden med henblik på at videreføre fagenes specifikke kundskaber i et samfund i hastig og stadig forandring. Det betyder, at fagdidaktisk analyse i dansk også må forstås som kommunikation. Den kommunikative didaktisering foregår både, når analysen retter sig mod planlægning og gennemførelse af undervisning, og på metaniveauet, i de overvejelser over og begrundelser for faget og fagkonstruktionen, som alle danskdidaktikere til stadighed må beskæftige sig med. Set i det perspektiv er denne bog et bidrag til og en understøttelse af fagdidaktisering af dansk på begge niveauer.
Tradition og fornyelse Danskfaget bygger på en over 200 år gammel tradition (Krogh 2003) og har gennem lange perioder i historien haft stor stabilitet og uddannelsespolitisk urørlighed. De stabile traditioner har imidlertid været underlagt et stadigt øgende fornyelsespres gennem det seneste halve århundrede. Den århundredgamle arbejdsdeling mellem folkeskolens læse- og skrivefag og gymnasiets litterære danskfag fik et første grund25