Fagdidaktik i psykologi (uddrag)

y o o i

Magnus Riisager og Mette Morell (red.)

Fagdidaktik i psykologi

Frydenlund

Fagdidaktik i psykologi © Bogforlaget Frydenlund og forfatterne 1. udgave, 1. oplag, 2018 ISBN 978-87-7216-082-5 Fagredaktion: Flemming B. Olsen Grafisk tilrettelæggelse: Morten Thunø Hansen Korrektur: Sprogkontoret Grafisk produktion: Balto, Litauen

Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.

Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.

INDHOLD FORORD....................................................................................................................... 9 I

PSYKOLOGI OG FAGDIDAKTIK – ET OVERBLIK.................................. 13 Psykologi i de gymnasiale uddannelser........................................................... 14 Psykologifagets afgrænsning og muligheder i fagligt samspil....................... 15 Psykologifaget – kort historisk tilbageblik på undervisningsfaget i de danske ungdomsuddannelser....................................................................18 Psykologi som videnskabsfag og skolefag – og hvorfor skal der undervises i psykologi?......................................................................................22 Hvad er psykologifagets identitet og mål?...................................................... 27 Faglige mål, kernestof og supplerende stof i læreplanerne...........................28 Psykologifagets metode – to perspektiver..................................................... 29 Tilrettelæggelse af undervisningen og arbejdsformer i psykologi................32 Kort perspektivering til psykologi­undervisning i England og USA.................35 Fra formål til didaktik........................................................................................ 38

II

ALMENDANNELSE GENNEM PSYKOLOGI­UNDERVISNINGEN – EN REFLEKSION OVER UDFORDRINGER OG MULIGHEDER........ 41 Kategorial dannelse i forhold til samtidsproblemstillinger.............................42 Dannelse gennem udvikling af personlige kompetencer............................... 45 Dannelse og studiekompetencer..................................................................... 47

III

KRITISK TÆNKNING I PSYKOLOGI­UNDERVISNINGEN – NOGLE FOKUS­PUNKTER OG MULIGE STRATEGIER FOR AT FREMME KRITISK TÆNKNING.................................................. 51 Populærpsykologiens udfordringer som en introduktion til kritisk tænkning og videnskabsteoretiske overvejelser?...........................................54 Hvad forstår man ved kritisk tænkning?.......................................................... 56 Reflekterende tænkning som basis for forståelse af kritisk tænkning.........59 King og Kitcheners klassifikation af forskellige stadier i tænkning.............. 60 Psykologiundervisningen som introduktion til at lære at tænke videnskabeligt og kritisk....................................................................................62

Et eksempel på en undervisningssekvens, der træner elevernes kritiske tænkning...............................................................................................66 Kritisk tænkning i praksis gennem undervisning i tænkning og fokus på metakognition.................................................................................... 67

IV

NÅR STOFFET GÅR TÆT PÅ – PSYKOLOGI­LÆRERENS SÆRLIGE UDFORDRING I DET MODERNE GYMNASIUM.................. 73 Undervisning versus terapi............................................................................... 74 Når psykologilæreren konsulteres................................................................... 76 Den hvide kittel.................................................................................................. 77 Psykologifaget som motivationsfaktor............................................................ 79 Fra egocentrisme til decentreret perspektiv.................................................. 80

V

FRA MODEREN TIL MODERNE – DIDAKTISKE REFLEKSIONER OM INDDRAGELSE AF MODERNE PSYKOLOGISKE FORSKNINGS­METODER I UNDERVISNINGEN..................................... 83 Hvad siger læreplanen?.................................................................................... 85 Røde, blå og grønne briller................................................................................ 86 Fra ’moderen’ til multifaktoriel......................................................................... 87 Metodernes rolle i undervisningen.................................................................. 88 Tydelig undervisning giver synlig læring......................................................... 90 Kausalitet versus korrelation............................................................................ 92 Brug af undersøgelser i undervisningen......................................................... 95 Fejlkilder............................................................................................................. 96 Feltarbejdet....................................................................................................... 99 Psykologisk viden – også om metoder – medvirker til dannelse og studiekompetence ...........................................................................................102 BILAG................................................................................................................ 103 Opgave om intelligens og selvdisciplin.......................................................... 103

VI

DEN LÆRENDE PEN – OM SKRIFTLIGHED I PSYKOLOGI­ UNDERVISNINGEN..................................................................................... 105 Skriftlighed uden modtager........................................................................... 107 Empiri og metode............................................................................................ 108 Det skrevne ord .............................................................................................. 108 Tænkeskrivning............................................................................................... 109 Vi er alle sproglærere...................................................................................... 110 Vygotsky og videnskaben............................................................................... 113

Zonen for nærmeste udvikling....................................................................... 114 Sammenfatning af de teoretiske perspektiver............................................. 115 Analyse af elevbesvarelser............................................................................. 115 Skriften som intellektuel handlen.................................................................. 116 Slutninger og cirkelslutninger........................................................................ 118 Kulturel kapital og habitus.............................................................................. 120 God eller dårlig anderledeshed?..................................................................... 121 Når værket driver lysten................................................................................. 122 At tænke skriftsprogligt.................................................................................. 123 At knække koden............................................................................................. 124 Konklusion........................................................................................................ 126 Evaluering og perspektivering....................................................................... 127

VII DIGITALE LÆREMIDLER I PSYKOLOGI­UNDERVISNINGEN........... 131 Digital dannelse af digitale indfødte?............................................................ 132 Læreplanen – it og digital dannelse.............................................................. 134 Didaktiske overvejelser om digitale læremidler i psykologi­undervisningen................................................................................................ 134 Hvad kan digitale læremidler bidrage med i undervisningen?.................... 136 Kritisk blik på digitale læringsmidler.............................................................. 137 Digitale læremidler – faglige mål og kernestof i psykologi.......................... 138 Tema relateret til kernestoffet om kognition og læring............................... 141

VIII DEN NYSKABENDE OG NYTTIGE PSYKOLOGI – OM KULTIVERINGEN AF INNOVATIONS­KOMPETENCER GENNEM PSYKOLOGI­UNDERVISNINGEN........................................... 143 Innovation og innovative kompetencer......................................................... 144 Innovationsprocessen..................................................................................... 145 Innovation i psykologiundervisningen........................................................... 148 Udfordringer i innovative arbejder................................................................. 152 Evaluering af udbyttet af innovative projekter............................................. 153

IX

FORMATIV EVALUERING I PSYKOLOGI............................................... 157

X

LITTERATUR................................................................................................. 167

Psy ko lo gi

y o o i

II

ALMENDANNELSE GENNEM PSYKOLOGI­ UNDERVISNINGEN – EN REFLEKSION OVER UDFORDRINGER OG MULIGHEDER9 Af Magnus Riisager

9 Dette kapitel har tidligere været trykt i Psykologiinformation (juni 2016).

Fagdidaktik i psykologi

I loven om de gymnasiale uddannelser fra 2016 står det skrevet, at et af gymnasieuddannelsernes centrale formål er at hjælpe eleverne til at udvikle personlig myndighed. Dette indebærer, at eleverne skal ”lære at forholde sig reflekterende og ansvarligt til deres omverden: medmennesker, natur og samfund samt til deres udvikling” (Undervisningsministeriet 2016, §1, stk. 3). I forlængelse heraf skal uddannelserne ”udvikle elevernes kreative og innovative evner og kritiske sans”.

Almendannelsen står stadig centralt i gymnasieuddannelserne, og psykologifaget er på linje med andre fag forpligtet på at understøtte og katalysere denne dannelse. Udfordringen ligger i at tilrettelægge temaer, der ud over at leve op til læreplanen også giver mulighed for at motivere eleverne til at se sig selv som aktive subjekter og verdensborgere. Psykologifaget besidder et særligt dannelsespotentiale og dermed muligheder for at bidrage til elevernes dannelse – den personlige såvel som den faglige. Psykologifagets stærke dannelsespotentiale bunder i fagets arbejde med den menneskelige faktor i diverse problemstillinger, dvs. hvordan menneskers opfattelse og forståelse af verden præger og bestemmer deres beslutninger og handlinger. Dertil kommer fagets metakognitive aspekter, hvor faget kommenterer faget, som naturligt understøtter udviklingen af elevernes kritiske sans.10 Som man kan se i loven om de gymnasiale uddannelsers dannelsesideal, er der tale om en dannelse, som både omhandler individets relation til sine omgivelser (medmennesker, natur og samfund) samt individets forhold til sig selv. I det følgende vil vi vise, hvordan undervisningen i psykologi kan bidrage til disse to dannelsesdimensioner.

Kategorial dannelse i forhold til samtidsproblemstillinger Den del af dannelsesidealet, der handler om individets relation til sine omgivelser, ligger i tråd med Wolfgang Klafkis tanker om kategorial dannelse, som består i bl.a. beredvillighed og evne til kritik og selvkritik, argumentation, rationel konfliktløsning og empatisk perspektivåbenhed. Den kategoriale dannelse udvikles ifølge Klafki gennem 10 Se kapitel III.

42

Almendannelse gennem psykologi­undervisningen

arbejdet med de såkaldte epokale nøgleproblemer, dvs. centrale problemstillinger i samtiden, som vi alle er medansvarlige for, og som vi må arbejde sammen for at løse. Nøgleproblemerne er blandt andre: mangel på fred, miljøproblemer, samfundsskabt ulighed, farer ved informations- og kommunikationsteknologi samt problemstillinger relateret til jeg/du-forhold (f.eks. kærlighed, seksualitet, forskelle mellem kønnene) (Klafki 2002, s. 73-81).

Nøgleproblemerne kan – og bør – på en naturlig måde sættes i fokus i psykologiundervisningen, så elevernes horisont udvides, og de udvikler et større engagement i verden omkring dem. Den tematiske tilrettelæggelse af undervisningen lægger op til at inkludere fokus på dannelse gennem epokale nøgleproblemer, og netop dette fokus giver desuden mulighed for at perspektivere til kulturelle faktorer, hvilket harmonerer med formålsparagraffen 1.2 om at gøre eleverne ”kompetente til at navigere i en foranderlig og globaliseret verden”.

For eksempel kan et tematisk forløb om fordomme og diskrimination belyse væsentlige aspekter ved nøgleproblemerne fred, samfundsskabt ulighed, informations- og kommunikationsteknologi samt jeg/ du-forhold. I den første del af forløbet klædes eleverne på med psykologifaglig viden om fordomme og diskrimination i form af begreber, teorier og undersøgelser: f.eks. stereotyptrussel, gruppepolarisering, konflikthåndtering, kontakthypotesen, Muzafer Sherifs Robbers’ Cave-­ eksperiment samt social identitetsteori (Tajfel og Turner) med bl.a. ’kategorisering’ som forudsætning for stereotyper og fordomme. Herefter sættes eleverne til på et psykologifagligt grundlag at diskutere fordomsmæssige faktorer, som:

• forhindrer, at forskellige grupper eller samfund/kulturer kan leve i fred med hinanden • skaber og vedligeholder ulighed mellem grupper i samfundet • forstyrrer og komplicerer hensigtsmæssig og nødvendig kommunikation • modarbejder kontakt og nærvær mellem mennesker.

43

Fagdidaktik i psykologi

Arbejdet med de epokale nøgleproblemer kan med fordel foregå i projektforløb, hvor eleverne har større indflydelse på arbejdets forløb – ligesom de kan have indflydelse på undervisningens indhold – og har man mod på det som underviser, kan man tilrettelægge et decideret innovativt projektforløb centreret om en eller flere af nøgleproblemerne. Den innovative arbejdsmåde træner på en fin og alternativ måde kompetencer i bl.a. problemafgrænsning, analyse og udførelse af eget metodisk arbejde.11 Derudover ligger der i det innovative arbejde en naturlig rækken ud i samfundet uden for klasselokalet, idet man både anvender sin psykologiske viden på virkelige, meget konkrete forhold samt går i dialog med de brugergrupper af virkelige mennesker, som innovationen er rettet mod. Gymnasieelever fra Nyborg Gymnasium foretog for eksempel interviews med plejehjemsbeboere som et led i et innovativt arbejde om at mindske fordommene mellem ældre og unge mennesker (elevernes selvvalgte målgrupper); det kom der madlavningskonceptet ”Brun sovs møder sushi” ud af, og det var tydeligt, at det var øjenåbnende og horisontudvidende for eleverne at udføre feltarbejdet med de ældre mennesker. Flere af eleverne gav udtryk for, at det virkelig havde overrasket dem at opleve, hvor aktive og initiativrige de ældre mennesker var, og eleverne var blevet motiverede til selv at tage mere kontakt til ældre.

På samme vis kan et tematisk forløb om, hvordan såkaldt egocentriske spædbørn udvikler sig til empatiske, ansvarsfulde og handlekraftige voksne, kaste lys over muligheder for at styrke ansvarskultiveringen i daginstitutioner og skoler m.v. med det formål at danne fremtidige generationer, som engagerer sig i løsningen af samtidsproblemstillinger. Det kunne f.eks. ske gennem inddragelse af teorier som Theory of Mind (mentalisering), social læring og selvregulering (Bandura) samt undersøgelser om betydningen af at gøre noget for andre – f.eks. illustreret gennem Michael Nortons TED Talk ”How to buy happiness”.

(Norton 2011) Arbejdet med de epokale nøgleproblemer kan altså uden videre flettes ind i temabaserede forløb i psykologiundervisningen. Et første 11 Se kapitel VIII.

44

Almendannelse gennem psykologi­undervisningen

dannelsesunderstøttende tiltag handler derfor om at vælge et indhold i undervisningen – dvs. det aktuelle stof, som man arbejder med og anvender relevant psykologisk viden på – som indbyder eleverne til at reflektere over og komme med løsningsforslag til samtidsproblemstillinger. Optimalt set nedskaleres problemstillingerne, så de ikke ligger for fjernt fra elevernes horisont. En udfordring består jo ofte i at få overbevist eleverne om, at en samtidsproblemstilling vitterlig er et problem – og dermed skabe baggrund for en refleksion over muligheder for egen deltagelse i løsningen af sådanne problemer.

Ud over at vælge bestemte analysegenstande (indhold) består et andet dannelsesunderstøttende tiltag i at vælge bestemte arbejdsformer, som opmuntrer eleverne til at forholde sig til og udvikle deres personlige kompetencer (jf. loven om de gymnasiale uddannelser).

Dannelse gennem udvikling af personlige kompetencer Et forløb om fordomme og diskrimination som det ovenfor skitserede vil i den rette ramme give anledning til en masse refleksioner hos eleverne om deres egne holdninger til og adfærd over for bestemte befolkningsgrupper – refleksioner, der forhåbentlig udmønter sig i en mere fordomsfri adfærd i fremtiden. Og et forløb om kognition og læring med fokus på emner som hukommelse, motivation og optimale arbejdsformer giver mulighed for at påvirke elevernes tilgang til og udbytte af fremtidige læringssituationer. Gennem en inddragelse af psykologisk viden om motivation, selvkontrol, koncentration, kulturelle rammer for læringsmiljøer samt den digitale teknologis indflydelse på kognitive og sociale processer får eleverne mulighed for på baggrund af denne viden at kunne diskutere ikke bare deres egne rammer og læringsstrategier, men også kulturelle forskelle og forventninger til elever på tværs af grænser. I de senere år har det bl.a. givet mulighed for diskussioner om forskelle i kinesisk og dansk læringskultur med udgangspunkt i dagbladenes artikler og udsendelser i tv. I sådanne temaer er der mulighed for at perspektivere udvikling af personlige kompetencer til globale forhold. Det kunne f.eks. være relevant i forbindelse med udvekslingsrejser.

45

Fagdidaktik i psykologi

Det er dog vigtigt at gøre sig klart, at elevernes personlige dannelsesproces ikke kultiveres gennem ren og skær tavleundervisning eller distanceret teoretisk arbejde. Det er derfor nødvendigt som underviser at benytte en række forskellige arbejdsformer for at sikre, at eleverne får stoffet ind under huden. Her er det oplagt at krydre undervisningen med øvelser og andre aktiviteter, der sætter eleven i stand til at mærke de psykologiske indsigter på egen krop og sind. I et forløb om kommunikationspsykologi kunne man f.eks. sætte eleverne til at indtage selvtillidsstyrkende kropspositurer (de såkaldte power poses) i deres dagligdag og før vigtige begivenheder (eksamen, jobsamtaler m.v.) for at opleve og vurdere disse kropspositurers effekt på elevernes selvtillid og motivation (Cuddy 2012). Herigennem rodfæstes deres viden om kropssprog langt dybere end gennem passiv lytten til en lærer ved en tavle eller blot ved at læse om det i en bog. Og ved at eleverne i forløbet om fordomme og diskrimination får mulighed for at prøve en test, der afdækker deres egne implicitte associationer om hudfarve eller køn,12 sættes scenen for at tale om, hvilken rolle fordomme spiller i vores liv, på en meget mere nærværende måde.

Princippet bag denne praksis kan relateres til Thomas Ziehes begreb om ’den gode anderledeshed’ (Ziehe 2004), dvs. arbejdet med stof, der ryster vores grundvoldsantagelser i en grad, at vi bliver interesserede i at vide, hvordan verden egentlig hænger sammen. Eleverne skal med andre ord rystes ud af deres bekvemmelighedstendens til at lægge alt for stor vægt på den umiddelbart pænt polerede overflade. Hvis dette lykkes, forlader de undervisningen som mere åbensindede og perspektivrige mennesker. Man kunne næsten kalde det en form for konfrontationsdidaktik. Eleverne skal konfrontere deres egen medvirken til de epokale nøgleproblemer; de skal reflektere over, hvordan de selv forurener, diskriminerer, opretholder ulighed og fører problematisk kommunikation, samt hvilke psykologiske mekanismer der ligger bag deres adfærd. De skal også reflektere over muligheder for at løse problemerne – og gerne i samarbejde med andre fag. Det er os psy12 Benaji og Greenwalds ”Implicit Association Test” kan prøves på: http://www.understandingprejudice.org/iat.

46

Almendannelse gennem psykologi­undervisningen

kologilærere, der gennem undervisningens fokus kan facilitere denne konfrontation og horisontudvidelse.

Det er selvfølgelig en mere (personligt) krævende opgave end at køre normal, distanceret undervisning, da man i de personlige dannelsesprocesser balancerer på en knivsæg og skal undgå, at det hele ikke ender ud i navlepilleri. En udfordring er også, at der endnu ikke eksisterer et stærkt sprog om, hvordan man som underviser dirigerer elevers dannelsesprocesser.13 Jungleoplevelsen kan selvsagt være angstprovokerende. Det bør dog ikke afholde os fra at tage dannelsestyren ved hornene og få rykket ved nogle grundvolde.

Dannelse og studiekompetencer Ud over at det falder psykologifaget naturligt at bidrage til elevernes kategoriale og personlige dannelse, har faget også et solidt potentiale for at kultivere den del af elevernes (materielle) dannelse, der handler om studiekompetencer. Det er centralt for psykologifaget at arbejde med analyse, kritisk evaluering og formidling. Faget spreder sig over tre fakulteter, har en veritabel metodevifte til rådighed, og feltarbejdet, som er mest fremtrædende på B-niveauet, er en arbejdsform, som på en engagerende måde bidrager til studieforberedelsen.14 Ved selv at skulle designe og udføre små undersøgelser får eleverne bl.a. trænet deres kritiske sans (i forhold til mulige fejlkilder og lign.) og deres sociale kompetencer (i forhold til at række ud til andre mennesker). At udføre et dybt (og kritisk) interview er for eksempel ikke blot træning i at udføre interviews; det er en træning i at udforske og afdække, hvad der foregår under overfladen eller bag facaden – en kompetence, som er yderst brugbar i virkelighedens arbejds-, venskabs- og parforholdsrelationer samt i videregående studier.

Som det er skitseret ovenfor, har psykologifaget et stort dannelsespotentiale på både indholdssiden og på (arbejds)formsiden. Af denne grund er det værd at reflektere over, i hvor høj grad vores fags dan13 Jf. Søren Smedegaard Bengtsens synspunkt (Stanek 2015).

14 Se kapitel V.

47

Fagdidaktik i psykologi

nelsesressourcer forpligter, og hvor stort et ansvar vi som undervisere sidder med. Psykologi er et af de fag, som elever lettest kan se sig selv i. Det er også et fag, som de oplever virkelig at kunne bruge i deres liv uden for skolen. Betyder det, at vi sidder med et direkte ansvar for, at de får udviklet evner som kritisk tænkning, fordomsfrihed og empati?

Hvis det er tilfældet, skal vi være meget bevidste om, om vi på tilskuerapatisk vis udspreder ansvarsbyrden mellem os selv og vores kollegaer og sidder og venter på, at de skal tage det første skridt.

48