Fagdidaktik i samfundsfag uddrag

a m u d

Torben Spanget Christensen (red.)

Fagdidaktik i samfundsfag

Frydenlund

Fagdidaktik i samfundsfag © Forfatterne og Bogforlaget Frydenlund 1. udgave, 1. oplag, 2015 ISBN 978-87-7118-575-1 Grafisk tilrettelæggelse: Morten Thunø Hansen Grafisk produktion: Balto Print, Litauen

Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.

Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.

INDHOLD I

HVAD ER SAMFUNDSFAG?........................................................................ 9 af Torben Spanget Christensen Samfundsfag er en konstruktion og konstrueres i brug............................... 15 Vidensområder i samfundsfag.......................................................................... 21 Samfundsfagsdiskursen....................................................................................25 Samfundsfag som medierende redskab(er)...................................................26 Samfundsfag som medierende redskab mellem elevens livsverden og elevens erkendelse heraf....................................................27 Samfundsfag som medierende redskab mellem samfund og elev........27 Samfundsfag som medierende redskab mellem samfundsvidenskab og elev.........................................................................29 Samfundsfag som medierende redskab mellem det demokratiske værdigrundlag og elev.........................................................32 Samfundsfag som medierende redskab på tværs af de samfundsfaglige vidensfelter......................................................................35 Samfundsfags kerne(r), findes de(n)?.............................................................36 To kerner i samfundsfag – menneskelige relationer og demokrati...................................................................................................39 En tredje kerne – at kunne integrere det analytiske faktuelle og det normative........................................................................................... 40

II FAG­OPFATTELSER I SAMFUNDSFAG – ANALYTISKE MODELLER......................................................................45 af Anders Stig Christensen og Torben Spanget Christensen Dannelsesteoretisk sammenkobling af samfundsfag............................ 46 Sammenkobling af samfundsfag ved hjælp af kompetencebegrebet...............................................................................52 Dannelse og kompetence.............................................................................54

5

III SAMTIDS­ORIENTERING OG SAMFUNDSFAG I FOLKE­SKOLEN 1975-2009...................................................................61 af Anders Stig Christensen Folkeskoleloven 1975....................................................................................62 Samtidsorientering som fag 1975...............................................................62 Formål og vejledende læseplan for samtidsorientering 1974-1977...................................................................63 Forslag til læseplan 1977..............................................................................65 Fag og faglighed 1975...................................................................................66 Samtidsorientering 1987............................................................................. 68 Et køkkenbordsfag?.......................................................................................72 KUP-rapport og samfundsfaget i folkeskolen 1993.................................73 Faghæftet 1995.............................................................................................74 Normativitet og demokratibegreb i samfundsfaget 1993/1995.......... 77 Klare mål 2002................................................................................................79 Fælles mål 2004............................................................................................ 80 Normativitet....................................................................................................81 Fælles mål 2009.............................................................................................82 Positioner i spil................................................................................................83

IV FORENKLEDE FÆLLES MÅL I SAMFUNDSFAG I FOLKESKOLEN.............................................................................................87 af Anders Stig Christensen Den politiske opgave..................................................................................... 88 Fagets formål................................................................................................. 88 Samfundsfagets kompetenceområder..................................................... 90 Fra kompetenceområder til færdigheds- og vidensmål..........................93 Forholdet mellem kompetencer, viden og færdigheder..........................93 Mål i undervisningen.................................................................................... 94 Konklusion.......................................................................................................96

6

V DET GYMNASIALE SAMFUNDSFAG 1960-2005.........................99 af Torben Spanget Christensen Fra stat og regler til samfund og borger...................................................101 Debatten om samfundsfag i 1950’erne................................................... 103 Implementering af samfundsfag i 1960’erne......................................... 105 (Om)formningen af det gymnasiale samfundsfag..................................... 109 Disciplinintegration i samfundsfag...........................................................110 Samfundsfags profil.....................................................................................113 Progressions- og bedømmelsesproblemet i samfundsfag...................118 Samfundsfag i valgfagsgymnasiet............................................................122 Samfundsfag i 2005-reformen – studieretnings- og fagsamspilsgymnasiet............................................................................... 124 Induktiv undervisning, aktualitet og udgangspunkt i elevens undren ..........................................................................................125 Samfundsfag på A-niveau ......................................................................... 140 Skrivning i samfundsfag...................................................................................143 Brugsorienteret skrivning i samfundsfag i folkeskolen........................ 144 Skrivning i samfundsfag i overgangen mellem folkeskole og gymnasium.......................................................................... 149 Skrivedidaktiske elementer i samfundsfag i gymnasiet...................... 150

VI SKRIFTLIGT SAMFUNDSFAG SOM EKSAMENSFAG I GYMNASIET................................................................................................157 af Jesper Krarup og Trine Søndergaard Paludan Den overordnede opgave........................................................................... 159 Teoretisk baggrund......................................................................................161 Kommunikationssituationen......................................................................165 Spørgeordene.............................................................................................. 168 Opsamling......................................................................................................175

LITTERATUR.................................................................................................179

7

Sa m fu nd

a m u d

II

FAG­ OPFATTELSER I SAMFUNDSFAG – ANALYTISKE MODELLER

af Anders Stig Christensen og Torben Spanget Christensen

Fagdidaktik i samfundsfag

Det er vores påstand, at der både i uddannelsespolitiske og i didaktiske diskussioner om samfundsfag kan identificeres fire forskellige hovedforståelser af faget, som vi her betegner som typer af samfundsfag.

Disse typer, som allerede omtalt i kapitel 1, er 1) samfundsfag som samtale/livsverden, 2) samfundsfag som faglige metoder, 3) samfundsfag som indhold (samfundsmæssige processer og strukturer) og 4) samfundsfag som videnskabsdiscipliner. I dette kapitel søger vi at sammenholde disse i én samlet model for at vise, at der er en sammenhæng mellem de forskellige typer, selvom de for en umiddelbar betragtning kan fremstå som meget forskellige. I den ene ende af skalaen har vi samfundsfag som et samtalefag, der også er blevet beskrevet som et ’snakkefag’, og i den anden ende samfundsfag som videnskabsdiscipliner. Umiddelbart ser disse ekstremer måske ikke ud til at have meget med hinanden at gøre, men det er vores pointe, at der er tale om stærkt forbundne og vigtige komponenter i en fagkonstruktion, der har til formål at kvalificere elevernes engagement og deltagelse i samfundet. Hvis vi fjerner ’snakken’, mister vi forbindelsen til elevernes livsverden og dermed deres muligheder for at se sammenhænge mellem deres eget liv og det samfund, de lever i, hvis vi fjerner samfundsvidenskaben, svækker vi kvalificeringen af deres viden og handlemuligheder. Det er dog samtidig klart, at der fra grundskole til ungdomsuddannelse sker en progression i form af en vægtforskydning mellem ’snakkefaget’ og ’videnskabsfaget’. Vi begrunder sammenhængen mellem de fire typer på to måder, dels ud fra dannelsesteori og dels ud fra kompetencetænkning. Formålet er således teoretisk at begrunde fagkonstruktionen samfundsfag, men formålet er også at udvikle en model til analyse, der både kan benyttes i planlægningen af og til teoretiske analyser af samfundsfagsundervisning.

Dannelsesteoretisk sammenkobling af samfundsfag I opbygningen af modellen læner vi os op ad dannelsesteori. Dannelse handler om udvikling af grundlæggende måder at forstå og handle i verden på. Når vi taler om dannelsesformål i samfundsfag, handler det således om de grundlæggende forståelsesmåder og handlemåder, som undervisningen i samfundsfag arbejder med at give eleverne. Til 46

– analytiske modeller

brug for modelopbygningen tager vi udgangspunkt i to overordnede begreber, som vi henter fra den tyske dannelsesteoretiker Wolfgang Klafki.

Vi opererer med fire fagopfattelser: 1. samfundsfag som samtale/livsverden, f.eks. fokus på samtalen i undervisningen og inddragelse af elevernes erfaringer (det er vigtigt, at eleverne øver sig i at samtale om samfundet) 2. samfundsfag som faglige metoder, f.eks. fokus på samfundsfaglige metoder. Det kan være problemorienterede undersøgelser, men også statistiske metoder (det er vigtigt, at eleverne lærer at arbejde problemorienteret, det er vigtigt, at eleverne lærer at anvende statistik og samfundsvidenskabelige undersøgelses­ metoder) 3. samfundsfag som fagligt indhold, f.eks. fokus på politik i Danmark, velfærdsstaten, regionalt samarbejde eller internationale konflikter (det er vigtigt, at eleverne forstår samfundet) 4. samfundsfag som videnskabsdiscipliner, f.eks. fokus på politologi, sociologi, økonomi (det er vigtigt, at eleverne kender samfundsvidenskabelig teori og forstår samfundsvidenskabernes særlige måde at undersøge samfundet på) For at beskrive og analysere disse fagopfattelser og deres sammenhæng bruger vi som nævnt Wolfgang Klafkis typologi for dannelsesbegreber, som han formulerede i 1959 (Klafki 1975; 2005; Nordenbo 1997). Klafkis begreber er relevante, både fordi de har påvirket den måde, hvorpå didaktikere har tænkt om fag og faglighed, og fordi de kan bruges analytisk til at vise nogle væsentlige træk ved forskellige forestillinger om dannelsen. Klafki tog i sin analyse udgangspunkt i forskellige forestillinger om dannelse og formulerede ud fra dette sit eget bud på det, han kaldte kategorial dannelse. Andre, især historiske, teorier om dannelse delte han op i materiale dannelsesteorier og formale dannelsesteorier. I den materiale dannelse er der fokus på dannelsens objektside, altså et stof der skal læres. Klafki skelner 47

Fagdidaktik i samfundsfag

her mellem en klassisk dannelse, hvor der er et kulturelt indhold, som kan være klassisk sprog og litteratur (og her skal man tænke på f.eks. græsk og latin, der i denne dannelsesopfattelse netop blev opfattet som dannelse) som eleven skal tilegne sig for at være dannet. Denne dannelsesopfattelse er mindre relevant i den pædagogiske debat i dag.

Mere relevant er nok den anden type af material dannelse, som Klafki kalder scientisme, hvor det er videnskaben, der leverer indholdet i dannelsen. Det kan være både naturvidenskab, samfundsvidenskab og humanvidenskab, men pointen er, at det er det videnskabelige indhold i sig selv, der udgør indholdet af dannelsen. Og dermed bliver idealet for indholdet i uddannelsen, at det afspejler videnskaben. Der er for Klafki tre indvendinger imod dette synspunkt, som også er relevante i dag: For det første giver det videnskaben et ahistorisk skær af gyldighed, som man ikke kan stille spørgsmålstegn ved. For det andet er det et problem, at man for at kunne forstå en videnskabelig viden også skal kunne forstå de spørgsmål, der leder frem til denne viden, og det kan være overordentlig vanskelige spørgsmål. Og for det tredje har den ikke noget pædagogisk didaktisk kriterium for udvælgelsen af stof, så man vil meget hurtigt støde ind i problemet med stoftrængsel.

Over for de materiale dannelsesteorier står det, som Klafki kalder de formale teorier, hvor han skelner mellem teorier om funktionel dannelse og metodisk dannelse. For de funktionelle teorier gælder det, at de hævder, at dannelsen består i at træne kræfter eller evner, som er iboende i individet, og som, efter at de er blevet trænet, kan komme i anvendelse i forskellige sammenhænge. En elev skulle således kunne træne sin dømmekraft ved at arbejde med et materiale og senere kunne bruge denne evne på andre områder. Den metodiske dannelse handler om at lære at anvende værktøjer og teknikker, der kan bruges generisk. Den kan også findes som en form for metodisk scientisme, hvor det er de videnskabelige metoder, der er i fokus.

Det dannelsesbegreb, som Klafki selv argumenterer for, er den kategoriale dannelse. Den kategoriale dannelse er der, hvor vi bliver klar over ”enheden af et objektivt (materialt) og et subjektivt (formalt) moment” (Klafki 1975, s. 43). Pointen er, at der på denne måde dannes

48

– analytiske modeller

en bro mellem de materiale og formale teorier, og der således ikke er ensidigt fokus på enten at tage udgangspunkt i eleven eller i stoffet.

Med inspiration fra Klafki etablerer vi sammenhængen mellem de fire ovennævnte fagopfattelser og kommer frem til nedenstående model.

Kategorial samfundsfaglig dannelse

Formal samfundsfaglig dannelse/fokus på færdigheder

Type 1-samfundsfag: Samfundsfag som snak/ livsverden

ELEV hverdagsviden hverdagssprog

Type 2-samfundsfag: Samfundsfag som faglige metoder

Material samfundsfaglig dannelse/ fokus på viden

Type 3-samfundsfag: Samfundsfag som indhold

Type 4-samfundsfag: Samfundsfag som videnskabsdiscipliner

STOF videnskabelig viden samfundsvidenskabelig diskurs

Fig. 2. De fire typer af samfundsfag og deres dannelsesteoretiske sammenkobling.

Modellen viser, at der er forskellige (fag)sproglige tærskler, der skal overvindes for elevdeltagelse i de fire typer. Tærsklen i den første type ’samfundsfag som snak/livsverden’ er lav, idet eleven kan deltage ved brug af hverdagsviden og hverdagssprog, og det er udgangspunkt i hverdagsviden, der er fremtrædende. Tærsklen i den fjerde type ’samfundsfag som videnskabsdiscipliner’ er derimod høj, idet deltagelse

49

Fagdidaktik i samfundsfag

kræver videnskabelig viden og samfundsvidenskabelig diskurs (fagsprog), og det er udgangspunkt i det faglige stof, der er fremtrædende.

Den formale side af samfundsfaget er der, hvor der tages udgangspunkt i eleven. Her kan man tale om fagets livsverdensorientering, men også at der skal tages udgangspunkt i elevernes nysgerrighed (ofte forstået som induktiv undervisning). Hvis der er tale om at træne elevernes evner f.eks. forstået som deres dømmekraft (stillingtagen), kan vi tale om en funktionel dannelse i Klafkis forstand. Hvis der er tale om at træne bestemte metoder, som eleverne skal tilegne sig som en kunnen, er det en metodisk dannelse. I grundskolens samfundsfag er dette ofte enten blevet opfattet som en tilegnelse af nogle meget generelle metoder f.eks. at kunne lave en problemformulering. I det gymnasiale samfundsfag er det blevet forstået som tilegnelse af også kvantitative og kvalitative samfundsvidenskabelige undersøgelsesmetoder. I den problemorienterede tilgang til samfundsfag kan man tale om en metodisk dannelse, hvis det er det at arbejde problemorienteret, der er fokus på.

Hvis man derimod opfatter det problemorienterede som det at arbejde med bestemte problemstillinger, bliver problem­orienteringen til en form for material dannelse (behandles i det følgende).

I de materiale dannelsesteorier tages udgangspunkt i stoffet. I samfundsfag har dette ofte enten karakter af, at man tager udgangspunkt i samfundsmæssige problemstillinger eller i samfundsmæssige institutioner og strukturer. Begge disse positioner kan betragtes som en form for dannelsesteoretisk objektivisme i Klafkis forstand. En tredje position er at se samfundsfagenes videnskabelige indhold som indholdet i undervisningen. Her kan vi med Klafkis termer tale om en samfundsfaglig scientisme. Det er naturligvis ikke entydigt at hævde, at fagenes videnskabelige indhold skal være undervisningsindhold, for hvad vil det sige? Er det f.eks. de videnskabelige empiriske undersøgelser, der er indholdet, eller er det nogle bestemte faglige begreber og metoder? Den klassiske dannelsesteori er nok den eneste, der ikke kan genkendes i samfundsfagets udvikling, medmindre man skulle se en læsning af samfundsvidenskabelige klassikere f.eks. Marx, Locke, Smith, Giddens, der i mange læremidler næsten har den status, som

50

– analytiske modeller

svarer til Klafkis begreb om klassisk dannelse – men det vil nok være at strække begrebet i forhold til dets egentlige betydning.

Hvis vi opererer med en dannelsesforestilling, der foreskriver, at dannede mennesker besidder en bestemt viden og demokratiske og pluralistiske normer, vil fokus i undervisningen i samfundsfag skulle være på et bestemt kulturelt samfundsfagligt stof. Det kunne være en viden om og værdsættelse af et nationalt demokrati, en bestemt velfærdsmodel, en markedsøkonomisk model, en bestemt forståelse af forholdet mellem kønnene, en forståelse af en globaliseret verden etc. Hvis vi opererer med en dannelsesforestilling hvor kendskabet til bestemte videnskabelige tænkemåder er centralt for det dannede menneske, vil undervisningens opgave være at introducere centrale samfundsteorier, dvs. økonomiske, politologiske og sociologiske tænke- og analysemåder. Hvis vi opererer med en forestilling om, at det dannede menneske er i stand til at indgå i den samfundsmæssige og politiske debat, vil det være undervisningens opgave at støtte eleverne i at udvikle deres evne til at formulere egne synspunkter og at lytte til andres synspunkter. Hvis vi ser det dannede menneske som en borger, der selv er i stand til at udforske samfundsproblemer, vil fokus i undervisningen være på samfundsfaglig metode, så eleverne bliver udstyret med redskaber til at identificere problemer og skaffe sig det vidensgrundlag, som er nødvendigt for at handle selvstændigt i forhold hertil.

I den uddannelsespolitiske debat kan der være en tendens til at modstille den formale og den materiale dannelse, men vi ser dem her, i lighed med Klafki, som hinandens forudsætninger. Den centrale læringskategori i materiale dannelsesforestillinger er faglig viden (vide at), og den centrale læringskategori i formale dannelsesforestillinger er faglige færdigheder (vide hvordan). Fag vægter dannelsesforestillingerne forskelligt, men en overordnet tendens i det senmoderne samfund er, at det formale dannelsesaspekt har fået stigende opmærksomhed, så eleverne ikke blot udstyres med en at-viden, men også sættes i stand til at anvende denne viden. Det ses af det stigende fokus på kompetencer og anvendelsesorientering, som er fremtrædende i de uddannelsespolitiske dagsordner. Der kan være en fare ved, at 51

Fagdidaktik i samfundsfag

den formale dannelse mister indholdet af fokus, og at den materiale dannelse mister anvendelsen af fokus.

I det omfang samfundsfag lader sig inspirere af Klafkis begreb om kategorial dannelse, vil det medføre en dobbelt fokusering, dels på indhold, begreber og metoder, der kan åbne den samfundsmæssige virkelighed for eleverne, og dels på hvad det er, eleven skal gøre for at åbne sig for stoffet.

Sammenkobling af samfundsfag ved hjælp af kompetencebegrebet Siden starten af 2000’erne har kompetencebegreber domineret den måde, hvorpå der tales om uddannelse. Dette er ikke nødvendigvis i modsætning til en fagopfattelse, der er inspireret af Klafkis begreb om kategorial dannelse. Begge handler om viden, færdigheder og værdier, som mennesker må besidde for at klare sig i samfundet. Hvor dannelse handler om selvstændiggørelse af den enkelte, handler kompetence mere om, hvad den enkelte og faget kan bruges til i samfundet. Hvor dannelse konnoterer frigørelse og hævdelse af værdier, konnoterer kompetence nyttiggørelse og målrationalitet (se også Dorf 2009).

Der er en forskel på anvendelsen af kompetencebegrebet i folkeskolen og i gymnasiet. Begge steder handler det om at anvende viden og færdigheder, men i gymnasiet er der med 2005-reformen endvidere et stærkt fokus på udvikling af metakompetencer eller 2. ordens kompetencer i form af elevernes refleksivitet i forhold til egne læreprocesser og studiekompetencer.

I revisionen af læseplanerne for folkeskolens fag i 2014 har det fra Undervisningsministeriets side været et krav, at der skulle tages udgangspunkt i den forståelse af kompetencer, der er beskrevet i ”den danske kvalifikationsramme for livslang læring” (Undervisningministeriet 2009), der igen refererer til den europæiske kvalifikationsramme (EQF), som er vedtaget i EU. I denne forståelse af kompetencebegrebet ses kompetencer i sammenhæng med viden og færdigheder: ”Kompetencer er evnen til at anvende viden og færdigheder i en given kontekst. Her er ansvar og selvstændighed centrale begreber” (Undervisningministeriet 2009).

52